Ateneo Ciencias Social 2020

Descargar como doc, pdf o txt
Descargar como doc, pdf o txt
Está en la página 1de 11

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN


DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS (DIPREGEP 2370)
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Resol. 4154/07)

ESPACIO CURRICULAR: ATENEO DE CIENCIAS SOCIALES


CURSO: 4° AÑO
CICLO LECTIVO: 2020
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 3 HS. CÁTEDRA
CATEDRA PROFESOR TITULAR: FABIÁN PISANO

1-OBJETIVOS INSTITUCIONALES 2020

1- Evolución de la matrícula y las demandas de las familias.

2- Atención a la vulnerabilidad social de las familias desde una mirada evangélica.

3- Profundización nuestra identidad de escuela católica, anunciando el Evangelio en cada uno


de nuestros actos.

4- Sostenimiento del desarrollo de la ESI dentro del marco de la ley, respetando nuestro ideario
institucional.
2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA (Resolución 3121/04)

La cátedra remite –desde lo etimológico e histórico- a la sede, asiento, lugar, de carácter digno y
preeminente, desde el que quien es poseedor de autoridad académica hace docencia; en nuestro caso,
el profesor. Se constituye en un espacio de tratamiento, resignificación y producción de conocimiento
tanto de la disciplina o campo disciplinar involucrados, como de las estrategias de transposición didáctica
respectivas. La cátedra es un espacio de formación que supone un beneficio para los estudiantes, para
los integrantes de la misma y para la institución. _

• Para los estudiantes del instituto superior: permite un encuentro con distintas perspectivas
de análisis y posibilita una formación pluralista.
• Para los integrantes de la cátedra: genera una instancia de intercambio, discusión y
formación, única a nivel institucional, que favorece la reflexión sobre la práctica, la
autocrítica, la revisión de los marcos teóricos y su justificación en la práctica. Se constituye
además en un medio para que el ayudante (graduado), dentro del marco de la institución
formadora, adquiera experiencia en la enseñanza orientadora del aprendizaje y despierte el
interés por la investigación,.
• Para la institución formadora: plantea una modificación en la dinámica y en la organización
de la enseñanza y su proyección en el aprendizaje y da lugar a una estructura más
participativa y democrática.

Integrantes

Profesor responsable de la cátedra: es el docente que ha accedido al Espacio Curricular, asignatura,


perspectiva u otros formatos, de acuerdo con la normativa de acceso a los cargos en la educación de
nivel superior.

Ayudante de cátedra graduado: es el titulado en el área vinculada al Espacio Curricular, con


trayectoria académica destacada.

Ayudante de cátedra alumno: es el estudiante del último año de una carrera docente, con trayectoria
académica destacada y con condiciones personales que ponen en relieve su compromiso y grado de
participación.

Del profesor responsable de la cátedra

El profesor de la cátedra deberá:


• Elaborar un proyecto de cátedra que incluya sus dimensiones académicas y pedagógico-
didácticas, en el que se determinará la cantidad de ayudantes a incorporar -alumno y/o
graduado- y la modalidad de selección para el acceso.
• Llevar a cabo la formación del o de los ayudantes y la coordinación, seguimiento y evaluación del
desempeño de los mismos.
• El profesor responsable de la cátedra podrá proponer la suspensión o remoción de aquellos
ayudantes cuyo trabajo no fuera satisfactorio, previo informe al Director de la Institución quien

2
• emitirá criterio y remitirá la propuesta al Organismo de Participación correspondiente (Consejo
Académico Institucional, Consejos Consultivos o equivalentes), para la definición respectiva.
• El profesor responsable de la cátedra no podrá delegar en los ayudantes de cátedra la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos.

De los ayudantes de cátedra

Los ayudantes de cátedra colaborarán según lo estime el profesor responsable en:

• La elaboración de proyectos de aula y el análisis de su inserción en el PEI y PCI.


• La intervención en actividades de investigación y extensión que se realicen en el Espacio Curricular.
• La orientación a los estudiantes sobre la metodología y la bibliografía tanto de estudio como de
consulta. El seguimiento de los aprendizajes. Los ayudantes de cátedra serán responsables de:
• Participar en las reuniones de la cátedra.
• Informar al profesor de la cátedra sobre las dificultades que se adviertan en los estudiantes, en el
desarrollo del Espacio Curricular.
• Asistir a las reuniones institucionales que las autoridades determinaren.

3. FUNDAMENTACIÓN

El Ateneo de Ciencias Sociales es “(…) una estrategia integradora de la teoría y la práctica,


formulada en cierta forma desde una visión reflexiva, “reparadora”, ampliatoria, justificativa, de las
prácticas realizadas. Podemos interpretar al ateneo, en su funcionamiento, como un dispositivo en el
1
que se imbrican factores sociales, subjetivos e instrumentales”
De esta manera se producirán interacciones permanentes entre los docentes en formación como
sujetos participantes, tanto en los contextos ambientales de la comunidad en la que se inserta el
Instituto como en las escuelas de destino. En el Diseño Curricular para la Educación Superior del
Nivel Primario se propone que el Ateneo de Ciencias Sociales sea un dispositivo pedagógico didáctico
que constituya una oportunidad para gestar un espacio grupal educativo en el que se integren de
forma interrelacionada los procesos de comprensión, intervención y reflexión sobre las prácticas
docentes. Con tal finalidad, se favorecerá la construcción y resignificación de múltiples prácticas de
enseñanza sobre los saberes ambientales; se promoverá el tratamiento de la complejidad socio
cultural entre los sujetos en el ecosistema del aula (microsistema de aprendizaje) y también en el
ambiente en que ésta se inserta, y se auspiciará el posicionamiento ético-político del futuro docente
en su praxis educativa ambiental. Se trata, en definitiva, de un espacio colectivo en el que los
estudiantes reflexionarán sobre las prácticas y propondrán innovaciones que incluyan la imaginación,
criticidad y el diseño conjunto de experiencias de pedagógico-didácticas. Así intercambiarán dudas y
cuestionamientos que darán lugar a la formulación de preguntas que abrirán nuevos interrogantes,
más que respuestas categóricas y cerradas frente a los desafíos que imponen las prácticas.

BOREL, María Cecilia. MALET, Ana María; “La formación docente frente a viejos y nuevos desafíos.
1

Los ateneos: ¿una alternativa en la formación profesional docente?”; Bahía Blanca; Universidad
Nacional del Sur; 2009.

3
4. EXPECTATIVAS DE LOGRO

• Identificar el trabajo pedagógico como una construcción colectiva de conocimiento que


toma a la realidad como objeto de problematización constante.
• Reconocer al conocimiento y la educación como condiciones necesarias para promover la
inclusión social y educativa.
• Adquirir un sólido dominio y conocimiento conceptual y epistemológico, para la
construcción de estrategias de intervención pedagógica y didáctica.
• Articular el dinamismo histórico – crítico en la construcción de saberes con el carácter
constitutivo de la enseñanza de los mismos.
• Interpelar y problematizar los contenidos del área del conocimiento, para su selección,
secuenciación y transmisión.
• Seleccionar las estrategias de intervención didáctica adecuadas en función del contexto y
de los sujetos pedagógicos de la acción educativa.
• Asumir el carácter político, no neutral ni natural, de los conocimientos que trasmite la
escuela, así como el grado de provisoriedad de que dispone cada uno de ellos

5. PROPÓSITOS DEL DOCENTE

• Fortalecer la actividad académica, investigativa y de extensión.


• Promover formas alternativas de modelos de enseñanza y aprendizaje.
• Propiciar una cultura participativa entre docentes y estudiantes.
• Conocer la concepción actual de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial y sus
contenidos curriculares.
• Deconstruir y reconstruir las representaciones y modelos previos de enseñanza y
de aprendizaje.
• Fomentar el análisis de las ideas organizadoras del enfoque didáctico del espacio curricular
• Brindar herramientas metodológicas para la planificación didáctica, con referencia a las
distintas temáticas planteadas.

6. ENCUADRE METODOLÓGICO

Las estrategias didácticas de la cátedra tienen como fundamento la organización y orientación de


los estudiantes-docentes hacia procesos de autoaprendizaje.
En esta concepción, la reflexión y el análisis crítico son procedimientos pertinentes para el
desarrollo de las clases. La consulta bibliográfica y su discusión grupal, la argumentación y contra
argumentación, la resolución de problemáticas son ejemplos de actividades en correspondencia con
las estrategias señaladas.
Lo expuesto representa el modelo en enseñanza y aprendizaje que debe predominar en la cátedra,
mas cabe señalar que dicho modelo no excluye las intervenciones expositivas necesarias y oportunas.
El análisis crítico de las prácticas pedagógicas será la estrategia utilizada para prefigurar, en las
representaciones de los estudiantes, las formas apropiadas para su futuro desempeño profesional.
Esta metodología permitirá a los estudiantes captar el sentido de la función docente que,
desbordando lo meramente didáctico, se introducen el horizonte último de la dimensión pedagógica,
ámbito donde radica la naturaleza misma del rol.
4
La autonomía del estudiante en la construcción del conocimiento debe proyectarse en meta
cognición, entendida esta como la reflexión sobre los procesos de apropiación del objeto de
conocimiento. Es en este sentido que se desarrollarán estrategias de autoevaluación y de
coevaluación para el desarrollo de la metacognición.

7. RECURSOS

• Consulta bibliográfica.
• Trabajo con documentos.
• Análisis comparativo.
• Utilización de tablas y cuadros.
• Lectura y análisis de mapas, planos y croquis.
• Confección de mapas dinámicos.
• Interpretación y traducción de datos estadísticos.
• Lectura y análisis de artículos de divulgación científica.
• Trabajos prácticos.
• Trabajos de campo.
• Guías de lectura.
• Elaboración de propuestas didácticas (secuencias didácticas y proyectos).

8. CONTENIDOS

Observación y análisis de situaciones de enseñanza de las Ciencias Sociales. Planificación de


estrategias de enseñanza de los contenidos planteados en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Selección y organización de contenidos del mundo social teniendo en cuenta las posibilidades y
los límites de los alumnos en relación con las nociones de tiempo y espacio.
Selección y secuenciación de actividades que permitan el abordar temáticas referidas al
ambiente, la población, las actividades económicas, etc...
Selección de recursos específicos de las Ciencias Sociales: investigaciones escolares, tipos de
fuentes, esquemas de contenidos, juegos de simulación, entre otros.
Producción de material didáctico de aplicación en el nivel implicado. Puesta de acción del proceso
de enseñanza.
Planteo de preguntas sobre el mundo social que tengan en cuenta las concepciones infantiles, las
posibilidades cognitivas de los niños y la significatividad desde el punto de vista disciplinar.
Explicación e información que favorezca el proceso de aprendizaje a través de narraciones,
exposiciones, experiencias, etc...
Promoción de la discusión y puesta a prueba de hipótesis y explicaciones inferidas por los
estudiantes.
Selección del aprovechamiento de la variedad de materiales y recursos didácticos propios de las
Ciencias Sociales.
Elaboración de instrumentos apropiados para evaluar los distintos tipos de contenidos que se
pretenden enseñar.

5
9. BIBLIOGRAFÍA

• ALDEROQUI, Silvia (compiladora); “Museos y escuela: socios para educar”; Buenos Aires;
Paidós; 1996.
• ANIJOVICH, Rebeca y MORA Silvia; “Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en
el aula”, Buenos Aires; Aique; 2009
• APARICI, Roberto y otros; “Lectura de Imágenes”; Buenos Aires; De la Torre; 1997.
• CANALS, Roser; “La didáctica de las Ciencias Sociales: contribución al desarrollo de
competencias básicas en la educación obligatoria”; en AVILA, Rosa M., CRUZ, Alcázar y DIEZ,
María (Ed.); “Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado.
La didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio”; pp 331-356. Jaen; La
casa del libro; 2008.
• Diseño curricular para la educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; La Plata;
Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2019.
• ESPÓSITO, Sergio; “Las consignas escolares como dispositivos para el aprendizaje”; Buenos
Aires; Ministerio de Educación de la Nación; 2010.
• GARCIA DE LA VEGA, Alfonso; “Aprendizaje basado en problemas: aplicaciones a la didáctica
de las Ciencias Sociales en la Formación Superior”; Ponencia en el II Congreso Internacional de
Didàctiques; Girona; Francia; 2010. Recuperado de:
http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ordrenum6FRAN.html
• GÓMEZ CARRASCO, Cosme, J. y RODRIGUEZ PEREZ, Raimundo; “Aprender a enseñar ciencias
sociales con métodos de indagación. Los estudios de caso en la formación del profesorado”; REDU:
Revista de Docencia Universitaria, 12 (2), 307-325. Recuperado de http://www.red-u.net
• LASALA, Mariana y SOSA, María Mercedes; “ Hacia una educación intercultural en el aula”;
Buenos Aires; MECyT; 2006.
• PAGÈS, J. ; “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una
década”. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso
Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia,
Corporación interuniversitaria de servicios, 140-154. 2009.
• QUINQUER, Dolors; “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales:
interacción, cooperación y participación”; Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia. Nº 40. pp 7-22; Barcelona; Graó; 2004. Recuperado de:
http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/facal/Estrategias%20metodo
%C3%B3gicas%20para%20ense%C3%B1ar%20y%20aprender%20ciencias%20so ciales.pdf
• VULOVIC, Elsa; “Guía de excursiones y paseos”; Buenos Aires; Plus Ultra; 1996.

Páginas web sugeridas

http://docentesinnovadores.net/
http://encuentro.gov.ar/
http://escritoriodocentes.educ.ar/index.html
http://geoperspectivas.blogspot.com.ar/2011/06/ateneo-de-cienciassocialesprofesorado.
http://historiaybiografias.com/documentos_argentinos
http://infografias.educ.ar/
http://mapoteca.educ.ar/.
6
http://museosvivos.educ.ar/
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
http://revolucionpelicula.com/
http://users.erols.com/mwhite28/20centry.htm
http://ww1.nuestrosorigenes.com/
http://www.abcgallery.com/
http://www.artcyclopedia.com/index.html
http://www.auladehistoria.net/
http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/historia_investigacion/index.php
http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/recursos_didacticos/index.php
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/escuelademaestros/publicaciones
http://www.cinehistoria.com/
http://www.ciudadpintura.com/
http://www.claseshistoria.com/
http://www.conectate.gob.ar/
http://www.definicionesabc.com/ciencia.php
http://www.definicionesabc.com/ciencia/ciencias-espiritu.php
http://www.definicionesabc.com/social/estudios-sociales.php
http://www.educ.ar
http://www.educahistoria.com/javierosset/
http://www.eduteka.org/proyecto/
http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/documentos.php
http://www.elortiba.org/aguanta.html
http://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/
http://www.histelea.unlu.edu.ar/
http://www.historiasiglo20.org/
http://www.historiasiglo20.org/MAPA/index.htm
http://www.lib.utexas.edu/maps/index.html
http://www.me.gov.ar/pinacoteca/
http://www.mediafire.com/?wxq6umyh2sd6p
http://www.muralbicentenario.encuentro.gov.ar/
http://www.odisea.ucv.cl/newsite/
http://www.pakapaka.gob.ar/
http://www.planiglobe.com/
http://www.relpe.org/
http://www.travesiasdidacticas.com.ar/
http://www.ub.edu/histodidactica/
http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/pag3frances.html
http://www.wga.hu/index1.html

7
9. PRESUPUESTO DE TIEMPO

De acuerdo a lo planteado en el Diseño Curricular para la Educación Superior – Niveles


Inicial y Primario, se considerarán tres momentos relacionados con la etapa de formación en la
que se encuentran los futuros docentes: la residencia.
Primera etapa: Trabajo con casos que permitan la ampliación de conocimientos y el
análisis de las concepciones relacionadas con la naturaleza, la sociedad y el ambiente.
Segunda etapa: Orientación vinculada con la residencia, diseños de unidades didácticas y
proyectos que implementarán los estudiantes/docentes.
Tercera etapa: Reflexión y análisis de la práctica en relación a los marcos teóricos
desarrollados en su formación.

11. ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA PRÁCTICA


INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL

Teniendo en cuenta que la práctica docente es el eje vertebrador de la estructura curricular


para la formación docente de grado, se intentará desde este espacio curricular crear un ambiente
propicio para el desarrollo de las potencialidades profesionales de los estudiantes-docentes.
La formación docente exige permanente contacto con las realidades educativas que
constituirán el ámbito de la futura actividad profesional de los estudiantes. Este contacto será
formativo mientras implique una interacción teórico – práctica; para ello la realidad será
explicada desde los marcos conceptuales aprendidos y además, la propia práctica será fuente de
interrogantes y de contrastación con dichos marcos.
Los problemas de las prácticas pedagógicas didácticas, las representaciones y teorías de los
docentes acerca de su tarea, las características del contexto en el que trabajan, las definiciones
institucionales de su trabajo, etc. aparecen como ejemplo oportuno para entender mejor alguna
teoría pedagógica.
Por su parte, la formación docente tiene que hacer posible la transformación educativa. Para
hacer posible la transformación como una tarea histórico-crítica, más que la destrucción de lo
viejo o lo existente en la práctica cotidiana “naturalizada”, de lo que se trata es de des-aprender o
des-naturalizar y des-mistificar lo viejo o acostumbrado, lo que nos marca históricamente como
docentes, para que la formación docente signifique una instancia de superación. En este sentido,
existen numerosos trabajos de diversos autores que han venido ocupándose de investigar y
elaborar herramientas conceptuales que nos permitan dar cuenta de las prácticas docentes.
Haciendo una lectura de la práctica se observan los siguientes ejes: por un lado, las características
de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un
trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo,
etc.; por otro lado, las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos
político-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos
pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; otro eje lo constituye la práctica de la
enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simultaneidad,
imprevisibilidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de
actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etc.; y por fin, el

8
2
análisis de la constitución del ser docente, desde la conformación de un habitus o de una experiencia
hegemónica o desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de
ser/actuar/pensar/sentir docente. Estos aspectos se encuentran íntimamente vinculados entre sí; y en el
aquí y ahora de cada docente aparecen mutuamente implicados de modo que resulta difícil abordarlos
sin generar una separación arbitraria.
La práctica docente, en este sentido, no es algo decidido individualmente, una práctica
deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales.
Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la "aprehensión del mundo
3
social como dado por supuesto, como evidente" .
Así, la práctica docente es un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede
ser señalado a partir del análisis histórico-crítico y constituirse en generador de conocimiento a
partir de la acción sobre él. En otras palabras, no estamos hablando de una "adaptación" con
sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un
"acomodamiento" al habitus. Hablamos de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y
4
sobre la reflexión en la acción como eje de formación, que implica una doble tarea: des-aprender
la práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en las
5
instituciones educativas , esto es: una práctica alienada que se presenta como "la realidad", a la
vez que des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que nos configura
históricamente como docentes, a la vez que la teorización implícita en el hacer); y re-aprender
una práctica que intervenga transformando la realidad desde lo contextos "micro" hacia la
complejidad y multidimensionalidad de los procesos educativos más globales.
En el espacio de Didáctica de las Ciencias Sociales se articularán los conocimientos adquiridos
en otros espacios formativos, esperando contribuir a la construcción de un marco teórico –
práctico que le confiera a los futuros docentes una visión pedagógica en su contexto social e
institucional, permitiéndole así encontrar propuestas alternativas de enseñanza y definir el
sentido de la acción educadora.

12. EVALUACIÓN

En concordancia con los fundamentos del Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes,
enmarcado en Régimen Académico Marco Jurisdiccional para Educación Superior, esta cátedra considera
que “la evaluación es un práctica abarcativa que no puede reducirse a una instancia puntual desligada del
proceso que le da sentido: el proceso de enseñanza. De allí, por una parte, la necesidad de evaluar
procesos y no sólo productos y por otra, la necesidad, de considerar la evaluación como punto de partida
para articular instrumentos que contribuyan a promover mejoras en el rendimiento académico.” Es en
este sentido que las instancias evaluativas deberán considerar el desarrollo académico del estudiante, en
relación al diagnóstico inicial y la mejora observada, o por el contrario, las dificultades que puedan
evidenciare.

2 BOURDIEU, Pierre; “La reproducción”; Barcelona; Laia; 1981.

3EDELSTEIN, Gloria; “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia”; Buenos Aires; Kapelusz; 1995.
4 GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMES, A; “ Comprender y transformar la enseñanza”; Madrid; Morata; 1992
5
EDELSTEIN, Gloria; op. Cit.
9
Puntualmente: no debe evaluarse sólo la adquisición de determinado saber, dato, destreza, técnica,
actitud o valor sino el proceso que acerca o aleja al estudiante de ese logro. El fin apunta a instrumentar
6
estrategias alternativas que posibilitan la apropiación de los saberes,…”

Condiciones de aprobación de la cursada del Espacio Curricular:

Para aprobar la cursada, el estudiante deberá cumplir con los siguientes requisitos:
• Asistencia al 60% de clases.
• Aprobar las instancias de evaluación parcial que se desarrollen a lo largo del ciclo lectivo.

Instancias de evaluación

El desempeño del estudiante será evaluado:

1. en por lo menos dos o más instancias;


2. en una o más instancias que podrán adquirir formas de evaluación tales como: trabajos
prácticos, informes, preparación de clases, etc., e incluso de “notas conceptuales” debidamente
fundamentadas.

Condiciones de acreditación

La acreditación del Espacio Curricular se enmarca en el sistema de acreditación sin examen


final, por tal motivo los alumnos deberán:
1. aprobar la cursada;
2. tener calificaciones de 7 (siete) o más puntos en las distintas instancias de evaluación, sin
opción a recuperatorio;
3. los estudiantes que no alcanzaren las calificaciones estipuladas precedentemente o estuvieren
ausentes en las evaluaciones, pasarán automáticamente al sistema de cursada con examen final;
4. la nota que permite al estudiante acceder al examen final deberá ser de 4 (cuatro) o más puntos a
lo largo de la cursada y resultará de una ponderación de las distintas instancias evaluativas;
5. el estudiante que obtuviera menos de 4 (cuatro) a lo largo de la cursada, podrá recuperar los
contenidos del mismo, en una instancia evaluativa posterior al cierre del segundo cuatrimestre.

Instancia de metaevaluación
La devolución de las instancias evaluativas se llevará a cabo en el lapso de 10 días a partir
de su realización. La devolución de la evaluación incluirá aclaraciones acerca de dificultades,
aspectos a revisar, estrategias de mejora, etc.; dado que la evaluación tiene como objeto
primordial generar todas las oportunidades posibles para el logro de los aprendizajes.
Los resultados obtenidos por los estudiantes serán fundamentalmente disparadores de
procesos de explicación y transformación, serán tomados como insumos para el trabajo áulico; en este
sentido se tratará de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuáles fueron las fortalezas, los
logros, los aciertos? ¿Cuáles fueron las debilidades, las dificultades, los errores? ¿Qué

6 INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZON DE JESUS; “Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes”; 2004.
10
Se puede hacer de ahora en más con el grupo de estudiantes que obtuvo estos resultados?
¿Cómo orientarlos? ¿Cómo hacer pie en sus saberes para profundizarlos? ¿Qué se debería
conservar de las prácticas pedagógicas? ¿Qué se debería modificar?

11

También podría gustarte