Ateneo Ciencias Social 2020
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4- Sostenimiento del desarrollo de la ESI dentro del marco de la ley, respetando nuestro ideario
institucional.
2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA (Resolución 3121/04)
La cátedra remite –desde lo etimológico e histórico- a la sede, asiento, lugar, de carácter digno y
preeminente, desde el que quien es poseedor de autoridad académica hace docencia; en nuestro caso,
el profesor. Se constituye en un espacio de tratamiento, resignificación y producción de conocimiento
tanto de la disciplina o campo disciplinar involucrados, como de las estrategias de transposición didáctica
respectivas. La cátedra es un espacio de formación que supone un beneficio para los estudiantes, para
los integrantes de la misma y para la institución. _
• Para los estudiantes del instituto superior: permite un encuentro con distintas perspectivas
de análisis y posibilita una formación pluralista.
• Para los integrantes de la cátedra: genera una instancia de intercambio, discusión y
formación, única a nivel institucional, que favorece la reflexión sobre la práctica, la
autocrítica, la revisión de los marcos teóricos y su justificación en la práctica. Se constituye
además en un medio para que el ayudante (graduado), dentro del marco de la institución
formadora, adquiera experiencia en la enseñanza orientadora del aprendizaje y despierte el
interés por la investigación,.
• Para la institución formadora: plantea una modificación en la dinámica y en la organización
de la enseñanza y su proyección en el aprendizaje y da lugar a una estructura más
participativa y democrática.
Integrantes
Ayudante de cátedra alumno: es el estudiante del último año de una carrera docente, con trayectoria
académica destacada y con condiciones personales que ponen en relieve su compromiso y grado de
participación.
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• emitirá criterio y remitirá la propuesta al Organismo de Participación correspondiente (Consejo
Académico Institucional, Consejos Consultivos o equivalentes), para la definición respectiva.
• El profesor responsable de la cátedra no podrá delegar en los ayudantes de cátedra la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos.
3. FUNDAMENTACIÓN
BOREL, María Cecilia. MALET, Ana María; “La formación docente frente a viejos y nuevos desafíos.
1
Los ateneos: ¿una alternativa en la formación profesional docente?”; Bahía Blanca; Universidad
Nacional del Sur; 2009.
3
4. EXPECTATIVAS DE LOGRO
6. ENCUADRE METODOLÓGICO
7. RECURSOS
• Consulta bibliográfica.
• Trabajo con documentos.
• Análisis comparativo.
• Utilización de tablas y cuadros.
• Lectura y análisis de mapas, planos y croquis.
• Confección de mapas dinámicos.
• Interpretación y traducción de datos estadísticos.
• Lectura y análisis de artículos de divulgación científica.
• Trabajos prácticos.
• Trabajos de campo.
• Guías de lectura.
• Elaboración de propuestas didácticas (secuencias didácticas y proyectos).
8. CONTENIDOS
5
9. BIBLIOGRAFÍA
• ALDEROQUI, Silvia (compiladora); “Museos y escuela: socios para educar”; Buenos Aires;
Paidós; 1996.
• ANIJOVICH, Rebeca y MORA Silvia; “Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en
el aula”, Buenos Aires; Aique; 2009
• APARICI, Roberto y otros; “Lectura de Imágenes”; Buenos Aires; De la Torre; 1997.
• CANALS, Roser; “La didáctica de las Ciencias Sociales: contribución al desarrollo de
competencias básicas en la educación obligatoria”; en AVILA, Rosa M., CRUZ, Alcázar y DIEZ,
María (Ed.); “Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado.
La didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio”; pp 331-356. Jaen; La
casa del libro; 2008.
• Diseño curricular para la educación Inicial / Dirección General de Cultura y Educación; La Plata;
Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2019.
• ESPÓSITO, Sergio; “Las consignas escolares como dispositivos para el aprendizaje”; Buenos
Aires; Ministerio de Educación de la Nación; 2010.
• GARCIA DE LA VEGA, Alfonso; “Aprendizaje basado en problemas: aplicaciones a la didáctica
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• GÓMEZ CARRASCO, Cosme, J. y RODRIGUEZ PEREZ, Raimundo; “Aprender a enseñar ciencias
sociales con métodos de indagación. Los estudios de caso en la formación del profesorado”; REDU:
Revista de Docencia Universitaria, 12 (2), 307-325. Recuperado de http://www.red-u.net
• LASALA, Mariana y SOSA, María Mercedes; “ Hacia una educación intercultural en el aula”;
Buenos Aires; MECyT; 2006.
• PAGÈS, J. ; “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una
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Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia,
Corporación interuniversitaria de servicios, 140-154. 2009.
• QUINQUER, Dolors; “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales:
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• VULOVIC, Elsa; “Guía de excursiones y paseos”; Buenos Aires; Plus Ultra; 1996.
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9. PRESUPUESTO DE TIEMPO
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2
análisis de la constitución del ser docente, desde la conformación de un habitus o de una experiencia
hegemónica o desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de
ser/actuar/pensar/sentir docente. Estos aspectos se encuentran íntimamente vinculados entre sí; y en el
aquí y ahora de cada docente aparecen mutuamente implicados de modo que resulta difícil abordarlos
sin generar una separación arbitraria.
La práctica docente, en este sentido, no es algo decidido individualmente, una práctica
deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales.
Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la "aprehensión del mundo
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social como dado por supuesto, como evidente" .
Así, la práctica docente es un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede
ser señalado a partir del análisis histórico-crítico y constituirse en generador de conocimiento a
partir de la acción sobre él. En otras palabras, no estamos hablando de una "adaptación" con
sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un
"acomodamiento" al habitus. Hablamos de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y
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sobre la reflexión en la acción como eje de formación, que implica una doble tarea: des-aprender
la práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en las
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instituciones educativas , esto es: una práctica alienada que se presenta como "la realidad", a la
vez que des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que nos configura
históricamente como docentes, a la vez que la teorización implícita en el hacer); y re-aprender
una práctica que intervenga transformando la realidad desde lo contextos "micro" hacia la
complejidad y multidimensionalidad de los procesos educativos más globales.
En el espacio de Didáctica de las Ciencias Sociales se articularán los conocimientos adquiridos
en otros espacios formativos, esperando contribuir a la construcción de un marco teórico –
práctico que le confiera a los futuros docentes una visión pedagógica en su contexto social e
institucional, permitiéndole así encontrar propuestas alternativas de enseñanza y definir el
sentido de la acción educadora.
12. EVALUACIÓN
En concordancia con los fundamentos del Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes,
enmarcado en Régimen Académico Marco Jurisdiccional para Educación Superior, esta cátedra considera
que “la evaluación es un práctica abarcativa que no puede reducirse a una instancia puntual desligada del
proceso que le da sentido: el proceso de enseñanza. De allí, por una parte, la necesidad de evaluar
procesos y no sólo productos y por otra, la necesidad, de considerar la evaluación como punto de partida
para articular instrumentos que contribuyan a promover mejoras en el rendimiento académico.” Es en
este sentido que las instancias evaluativas deberán considerar el desarrollo académico del estudiante, en
relación al diagnóstico inicial y la mejora observada, o por el contrario, las dificultades que puedan
evidenciare.
3EDELSTEIN, Gloria; “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia”; Buenos Aires; Kapelusz; 1995.
4 GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMES, A; “ Comprender y transformar la enseñanza”; Madrid; Morata; 1992
5
EDELSTEIN, Gloria; op. Cit.
9
Puntualmente: no debe evaluarse sólo la adquisición de determinado saber, dato, destreza, técnica,
actitud o valor sino el proceso que acerca o aleja al estudiante de ese logro. El fin apunta a instrumentar
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estrategias alternativas que posibilitan la apropiación de los saberes,…”
Para aprobar la cursada, el estudiante deberá cumplir con los siguientes requisitos:
• Asistencia al 60% de clases.
• Aprobar las instancias de evaluación parcial que se desarrollen a lo largo del ciclo lectivo.
Instancias de evaluación
Condiciones de acreditación
Instancia de metaevaluación
La devolución de las instancias evaluativas se llevará a cabo en el lapso de 10 días a partir
de su realización. La devolución de la evaluación incluirá aclaraciones acerca de dificultades,
aspectos a revisar, estrategias de mejora, etc.; dado que la evaluación tiene como objeto
primordial generar todas las oportunidades posibles para el logro de los aprendizajes.
Los resultados obtenidos por los estudiantes serán fundamentalmente disparadores de
procesos de explicación y transformación, serán tomados como insumos para el trabajo áulico; en este
sentido se tratará de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuáles fueron las fortalezas, los
logros, los aciertos? ¿Cuáles fueron las debilidades, las dificultades, los errores? ¿Qué
6 INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZON DE JESUS; “Plan Institucional de Evaluación de los Aprendizajes”; 2004.
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Se puede hacer de ahora en más con el grupo de estudiantes que obtuvo estos resultados?
¿Cómo orientarlos? ¿Cómo hacer pie en sus saberes para profundizarlos? ¿Qué se debería
conservar de las prácticas pedagógicas? ¿Qué se debería modificar?
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