LIBRO

PEDAGOGÍA

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

QUINTO Cuatrimestre

ENERO- ABRIL

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 Marco Estratégico de Referencia

Antecedentes históricos

Nuestra Universidad tiene sus antecedentes de formación en el año de 1979 con el inicio de
actividades de la normal de educadoras “Edgar Robledo Santiago”, que en su momento
marcó un nuevo rumbo para la educación de Comitán y del estado de Chiapas. Nuestra
escuela fue fundada por el Profesor Manuel Albores Salazar con la idea de traer educación a
Comitán, ya que esto representaba una forma de apoyar a muchas familias de la región para
que siguieran estudiando.

En el año 1984 inicia actividades el CBTiS Moctezuma Ilhuicamina, que fue el primer
bachillerato tecnológico particular del estado de Chiapas, manteniendo con esto la visión en
grande de traer educación a nuestro municipio, esta institución fue creada para que la gente
que trabajaba por la mañana tuviera la opción de estudiar por las tardes.

La Maestra Martha Ruth Alcázar Mellanes es la madre de los tres integrantes de la familia
Albores Alcázar que se fueron integrando poco a poco a la escuela formada por su padre, el
Profesor Manuel Albores Salazar; Víctor Manuel Albores Alcázar en julio de 1996 como
chofer de transporte escolar, Karla Fabiola Albores Alcázar se integró en la docencia en
1998, Martha Patricia Albores Alcázar en el departamento de cobranza en 1999.

En el año 2002, Víctor Manuel Albores Alcázar formó el Grupo Educativo Albores Alcázar
S.C. para darle un nuevo rumbo y sentido empresarial al negocio familiar y en el año 2004
funda la Universidad Del Sureste.

La formación de nuestra Universidad se da principalmente porque en Comitán y en toda la

región no existía una verdadera oferta Educativa, por lo que se veía urgente la creación de
una institución de Educación superior, pero que estuviera a la altura de las exigencias de los

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jóvenes que tenían intención de seguir estudiando o de los profesionistas para seguir
preparándose a través de estudios de posgrado.

Nuestra Universidad inició sus actividades el 18 de agosto del 2004 en las instalaciones de la
4ª avenida oriente sur no. 24, con la licenciatura en Puericultura, contando con dos grupos
de cuarenta alumnos cada uno. En el año 2005 nos trasladamos a nuestras propias
instalaciones en la carretera Comitán – Tzimol km. 57 donde actualmente se encuentra el
campus Comitán y el corporativo UDS, este último, es el encargado de estandarizar y
controlar todos los procesos operativos y educativos de los diferentes campus, así como de
crear los diferentes planes estratégicos de expansión de la marca .

Misión

Satisfacer la necesidad de Educación que promueva el espíritu emprendedor, aplicando altos

estándares de calidad académica, que propicien el desarrollo de nuestros alumnos,
Profesores, colaboradores y la sociedad, a través de la incorporación de tecnologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Visión

Ser la mejor oferta académica en cada región de influencia, y a través de nuestra plataforma
virtual tener una cobertura global, con un crecimiento sostenible y las ofertas académicas
innovadoras con pertinencia para la sociedad.

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Valores

 Disciplina
 Honestidad
 Equidad
 Libertad

Escudo

El escudo del Grupo Educativo Albores Alcázar S.C. está constituido por
tres líneas curvas que nacen de izquierda a derecha formando los
escalones al éxito. En la parte superior está situado un cuadro motivo de
la abstracción de la forma de un libro abierto.

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Eslogan

“Mi Universidad”

ALBORES

Es nuestra mascota, un Jaguar. Su piel es negra y se distingue por ser líder,

trabaja en equipo y obtiene lo que desea. El ímpetu, extremo valor y
fortaleza son los rasgos que distinguen.

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 Pedagogía

OBJETIVO: Analizar del fenómeno educativo como un todo relacionado con factores de
tipo social, económico, político, etc. que lo determinan y a la vez son determinados por él.
Conocer los fundamentos teóricos de estudio y espacios de aplicación. Comprender el
debate teórico sobre el carácter científico de la pedagogía. Reflexionar críticamente acerca
del discurso de la educación. Desarrollar un juicio analítico-crítico sobre el carácter de la
Pedagogía y la Educación.

Criterios de evaluación:

No Concepto Porcentaje

1 Trabajos Escritos 10%

2 Actividades web escolar 20%

3 Actividades Áulicas 20%

4 Examen 50%

Total de Criterios de evaluación 100%

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INDICE
UNIDAD I
LA PEDAGOGÍA
1.1 Diferentes significados de pedagogía
1.2 Concepto de pedagogía
1.3 Historia de la pedagogía. En la antigüedad, edad media, humanismo, el racionalismo, el
iluminismo.

UNIDAD II
PROPÓSITOS DE LA PEDAGOGÍA Y SU OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA
2.1 Objeto de estudio de la pedagogía
2.2 Propósitos de la enseñanza.
2.3 Objetivos de la enseñanza.
2.4 La planeación de la enseñanza
2.5 Modalidades de la educación
2.6 Pedagogía-Ciencias de la educación
2.7 Disciplinas vinculadas a la pedagogía

UNIDAD III

ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN

3.1 Didáctica, su objeto y sus problemas

3.2 Educación tradicional o bancaria
3.3 Educación critica.
3.4 Posmodernidad. Tendencia de la didáctica contemporánea
3.5.- Relación entre concepciones de hombre, sociedad y educación.

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3.6 Procesos Aprendizaje- enseñanza
3.7 Fijación del contenido del aprendizaje
3.8 Exploración del aprendizaje manejo y control de la disciplina

UNIDAD IV
LA PEDAGOGÍA COMO PROFESIÓN
4.1 Como enseñar a enseñar: la formación docente. La docencia como profesión.
4.2 Formación de profesionales de la educación.
4.3 Las redes de construcción de la pedagogía como profesión
4.4 Identidad de la pedagogía y del pedagogo
4.5 Los límites de la pedagogía

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 Unidad 1

1.1 Diferente significados de pedagogía

La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar,
conducir El que conduce niños (Del gr. pedagogo παιδαγωγός) y pedagogía παιδαγωγική.La
idea que se tiene de pedagogía ha sido modificado porque la pedagogía misma ha
experimento desde principios de siglo cambios favorables. Cada época histórica le ha
impregnado ciertas características para llegar a ser lo que en nuestros días se conoce
como:Ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fenómenos
educativos y brindar soluciones de forma sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar
a la educación en todas sus aspectosd para el perfeccionamiento del ser humano. Es una
actividad humana sistemática, que orienta las acciones educativas y de formación, en donde
se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son
sus elementos constitutivos. Es una aplicación constante en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Por su carácter interdisciplinario, fusiona áreas como Filosofía, Psicología, Medicina,

Antropología, Historia, Sociología y Economía. El aporte que hace cada una de ellas a la
pedagogía es lo que enriquece y favorece el quehacer pedagógico, además de proveer las
bases científicas que dan el carácter de ciencia a la pedagogía. Por un lado permite explicar y
plantear de manera eficaz los fenómenos educativos y sus procesos desde todas sus
vertientes, culturales, filosóficas, psicológicas, biológicas, históricas y sociales.

En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las escuelas
musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo occidental la primera escuela
con carácter de universidad la de Córdoba, España. Posteriormente con el avance de la
división de poderes y clases sociales se estratifica la educación quedando claramente
plasmada durante la época medieval y en el origen del feudalismo. Los únicos que podían
acceder a una educación formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que

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podían transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran
sometidos a largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

Bases Científicas

La pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentándose en las

ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos que
acontecen en un contexto determinado. Cumple con los requisitos que una ciencia debe
poseer, tiene un objeto de estudio propio que es la educación; se ciñe a un conjunto de
principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y
procedimientos, y emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación,
experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los racionales
(comprensivo, fenomenológico, especulativo, noológico y crítico).

La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para obtener resultados
visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas en la educación se conoce como
Didáctica. La técnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un
significado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las técnicas espaciales,
que son técnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y común posibilitar una
representación visual de las cantidades sustanciales de información, si bien se diversifican por
la clase de información representada, la forma de representación y las bases intelectuales en
que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o mapas sinóptico que recuperan la
información más sustancial.

Tipos de pedagogía

 Pedagogía Infantil: El objeto de estudio es la educación de los niños. En la

pedagogía infantil se tienen en cuenta los aspectos evolutivos educativos durante el
desarrollo. La etapa de crecimiento de un niño es muy importante, ya que es en ella el

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 momento donde se adquieren competencias fundamentales para el resto de vida, por
lo que la labor de educadores es fundamental.
 Pedagogía crítica: El objetivo principal de este tipo de pedagogía es transformar
el sistema tradicional y desarrollar un pensamiento crítico en cada uno de los
alumnos.
 Pedagogía conceptual: La pedagogía conceptual tiene como objetivo principal
desarrollar el pensamiento, los valores y las habilidades de cada alumno teniendo en
cuenta su edad. Este tipo de pedagogía se divide en un total de tres formas: afectiva,
cognitiva y expresiva.
 Pedagogía Waldorf: Este modelo pedagógico fue creado por el fundador de la
antroposofía, Rudolf Steiner. Este tipo de pedagogía se basa en la educación de una
persona, en su autonomía y libertad, donde se tiene en cuenta principalmente la
capacidad creativa y artística de cada persona. Es estructurada en tres niveles, el
primero de ellos abarca a los niños de hasta seis años de edad y en las actividades que
se centran en el desarrollo de los sentidos y corporeidad, el siguiente nivel es para los
niños de siete a trece años, en este nivel se toma en cuenta el descubrimiento que
tiene cada uno de ellos sobre el mundo. Luego se encuentra el último nivel, que va
hasta los veintiún años de edad, aquí se desarrolla el pensamiento de forma autónoma
y la compresión.
 Psicopedagogía: La psicopedagogía es la relación en la psicología y la pedagogía.
Estas dos ciencias juntas dan lugar a una nueva que se encarga de estudiar los
procesos psicológicos que ocurren durante el aprendizaje. Los campos en los que
sueles desarrollarse e implementarse con más frecuencia son en los trastornos de
aprendizaje y la orientación vocacional. En la actualidad es una gran cantidad de niños
que la debe recurrir a la psicopedagogía para poder corregir y orientarse en temas
relacionados exclusivamente con la dificultad en el aprendizaje, de tal manera que esta
ciencia los ayuda de forma directa a desarrollar un mejor proceso de compresión y se
les brinda herramientas que les serán muy útiles para su futuro.

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1.2. Concepto de pedagogía

La pedagogía es la ciencia, perteneciente a las Ciencias sociales y Humanas, que se encarga

del estudio de la educación.

El objeto principal de estudio de la pedagogía es estudiar a la educación como un fenómeno

socio-cultural, es decir que existen conocimientos de otros ciencias que pueden ayudar a
hacer comprender lo que realmente es la educación, como por ejemplo, la historia,
la psicología, la política, entre otras.

El concepto pedagogía proviene del griego (paidagogeo), «paidos» que significa niño y «ago«,
que quiere decir guía. Esta ciencia tiene la función de orientar las acciones educativas en base
a ciertos pilares como prácticas, técnicas, principios y métodos.

En la Real Academia Española, la pedagogía es definida como la ciencia que estudia la

educación y la enseñanza, que tiene como objetivos proporcionar el contenido suficiente
para poder planificar, evaluar y ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo
uso de otras ciencias como las nombradas anteriormente.

Existen dos tipos de pedagogía, ellas son:

 Pedagogía general: Hace referencia a las cuestiones universales sobre la investigación y

del accionar sobre la educación.
 Pedagogía específica: A través del paso del tiempo se han ido sistematizando diferentes
cuerpos del conocimiento que tienen que ver con las experiencias y

1.3.Historia de la pedagogía. En la antigüedad, edad media,

humanismo, el racionalismo, el iluminismo.

La Prehistoria, que se estima su inicio desde hace 3 o 4 millones de años y concluye hacia el
año 5 mil a. C. En esta primera etapa, el hombre no conoce la vida en sociedad, sino que vive
en pequeñas familias o grupos que se dedican a la pesca, la recolección o la caza. Son años en

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los que el hombre vive al día. Si tuvieron suerte y encontraron un mamut, los hombres más
hábiles del grupo deberán ingeniárselas para cazarlo. Si fracasan, tendrán que seguir buscando
alimento, pero si lo logran, tendrán comida para unas tres o cuatro semanas. En ocasiones
menos afortunadas, transcurrirán sus días vagando por kilómetros y kilómetros de tierras
desconocidas, climas cambiantes y traicioneros, días de voluptuosidad y días de escasez, la
muerte de uno o dos miembros del grupo que no resistieron las caminatas interminables o la
lluvia torrencial de la que no pudieron cubrirse.

Con el paso de los años, el hombre fue multiplicándose y poblando el planeta. En algunas
regiones, como en el Medio Oriente, se concentraron muchos grupos humanos, mientras
que, en otras como en América, quedaron muy alejados entre sí.

El hombre fue aprendiendo a mejorar sus técnicas de supervivencia. Los primeros intentos
por cazar a un mamut seguramente fracasaron, pero después de varios intentos, algún
hombre inteligente observó que si acorralaban al mamut (tal como lo hacen los lobos cuando
cazan a su presa) las probabilidades para cazarlo aumentaban. Fue así como los grupos
humanos aprendieron que, al trabajar en equipo, en sociedad, era más probable que
consiguieran más alimento, en vez de trabajar individualmente. Además de las técnicas de
caza, aprendieron a utilizar utensilios para cortar la carne, y éstos a su vez mejorarlos:
primero utilizaron una piedra filosa como las que existen en los ríos y en las costas, después,
a esa misma roca le dieron forma de pedernal o cuchillo. El hombre, también aprendió a
convivir en sociedad. En un principio sólo los más fuertes sobrevivían, pero con el tiempo,
los más inteligentes fueron quienes mejor se adaptaron al medio, pues volviendo al ejemplo
del mamut, tenían más éxito quienes diseñaban una estrategia de caza, que un hombre fuerte
e iracundo.

En estos albores de la humanidad, es posible encontrar los primeros atisbos de educación. En

cuanto se aprendía una nueva técnica de caza o perfeccionamiento de algún utensilio, este
conocimiento se transmitía a las siguientes generaciones, quienes lo aprendían mediante la
observación, el ensayo y el error. La técnica de enseñanza era rudimentaria pero efectiva:
personalizada y práctica.

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Después de muchos años de evolución y aprendizaje, los grupos fueron más numerosos y
más organizados, hasta convertirse en complejas sociedades con una división del trabajo
completamente organizada. Para el estudio de estas primeras sociedades con una división
clara del trabajo, la historia inició un nuevo periodo: la Antigüedad.

Culturas del Antiguo Oriente

La Antigüedad (5000 a. C. – siglo V d. C.) abarca una gran variedad de culturas:

mesopotámicos, egipcios, chinos, indios (India), fenicios, hebreos, árabes, indios americanos,
persas, griegos y romanos. Por supuesto, cada cultura tiene sus rasgos específicos, como los
egipcios con sus pirámides y jeroglíficos, los chinos con sus majestuosos palacios y su
particular escritura, los indios americanos con sus pirámides escalonadas y su vestimenta de
plumas, por poner algunos ejemplos. Además, las culturas antiguas no existieron al mismo
tiempo.

Formas y áreas de conocimiento de la educación egipcia

Egipto era una cultura que cultivaba diversos saberes como la agricultura, la astronomía y las
matemáticas. Esto lo sabemos por la orientación de las construcciones, en las que las
pirámides coinciden con la posición de las estrellas, o bien, por los restos de los canales y
sistemas de irrigación en las orillas del río Nilo. Sin embargo, no existen fuentes que nos
revelen cómo era la educación de este tipo de conocimientos. Lo más probable es que
existieran dos tipos de escuelas, una dedicada a los sacerdotes, quienes enseñarían
conocimientos astronómicos y matemáticos, y otra escuela para el aprendizaje artesanal, en
la que se enseñarían oficios menores como la agricultura o las artes militares. En contraste,
existen muchas fuentes sobre la educación de las clases dominantes, que se enfocaba a la
formación política. Estas fuentes nos permiten apreciar cómo era el carácter de la enseñanza
en el Antiguo Egipto.

Las fuentes más antiguas sobre la enseñanza egipcia se remontan al siglo XXVII a. C., es decir,
alrededor del año 2600 a. C., ¡hace más de 4000 años! En estos papiros, se aprecian una serie
de preceptos morales, convenciones sociales y modos de vida que todo político egipcio

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debería tener. Estas enseñanzas se expresan de padre a hijo, aunque no necesariamente era
una enseñanza limitada al seno familiar, sino que el maestro solía llamar a su discípulo “hijo”.
Este carácter familiar de la enseñanza refleja el carácter de la enseñanza antigua, en la que los
conocimientos se transmiten de generación en generación, es decir, por transmisión oral.

En el papiro de la Enseñanza para Kaghemi, escrita entre el 2654 y el 2600 a. C., el visir se
dispone a enseñar a sus hijos y les dice: “todo lo que está escrito en este libro, escúchenlo tal
como les he dicho. No olviden nada de lo que ha sido ordenado. Entonces ellos se postraron
con el vientre en el suelo y lo recitaron en voz alta como estaba escrito, y aquello fue más
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hermoso para su corazón que cualquier otra cosa en el mundo”. En este fragmento, se
aprecia una enseñanza memorística, en la que los alumnos deben guardar una estricta
disciplina para recitar las enseñanzas del maestro, en este caso su padre.

La autoridad del enseñante era absoluta. Así lo muestra este fragmento del noble Ptahhotep:
“Si eres un hombre de cualidad, forma un hijo que pueda estar a favor del rey... Inclina la
espalda ante tu superior y tu intendente en el palacio real... Es malo para quien se opone a su
superior... Es útil escuchar para un hijo que escucha, y quien escucha se convierte en un
hombre obediente. Educa en tu hijo a un hombre obediente”.

En la época egipcia, no existía una percepción negativa hacia el castigo físico. En realidad, la
prohibición e ilegalidad del castigo corporal en la enseñanza es una prohibición reciente, que
surgió en la segunda mitad del siglo XX. Por lo tanto, no resulta extraño encontrar
recomendaciones de castigo corporal como: “No pases un día de ocio, o serás golpeado. La
oreja del muchacho está sobre su espalda; escucha cuando es golpeado”.

En cuanto al contenido de las enseñanzas, muchas de ellas son refranes. En todas las
sociedades en las que la escritura no está generalizada, las personas recurren a la sabiduría
popular que ha sido transmitida por generaciones. Este es el caso del Egipto Antiguo, en la
que se observan una serie de preceptos morales y de conducta. Existen refranes de índole
universal, como: “Si te sientas con un goloso, come cuando su deseo haya pasado. Si bebes
con un borracho, bebe cuando su corazón se haya saciado...”. Además, existen enseñanzas

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morales sobre la superación y la familia: “Enmiéndate ante tus ojos. Procura que no te
enmiende otro... Funda un hogar: cásate con una mujer fuerte, te nacerá un hijo varón.
Construye una casa para tu hijo... Ten una sepultura digna. Intenta adquirir una propiedad de
tierras que reciban la inundación...”.

Otro aspecto importante de la educación de los políticos egipcios era la oratoria. Un político
egipcio, debía mostrar ante la gente la dignidad de un noble, la dignidad de un familiar o una
persona cercana al faraón, quien era el dios Ra en la Tierra. Por lo tanto, era muy
importante, que los políticos manejaran correctamente el arte de la palabra, para convencer
y dominar a su gente. Por ejemplo, existen papiros sobre un noble egipcio de nombre
Ptahhotep quien instruía así a sus discípulos: “Si su boca procede con palabras innobles,
debes domarlo, en cuanto a su boca, completamente... La palabra es más difícil que cualquier
otro trabajo, y su conocedor es aquel que sabe usarla a propósito. Son artistas aquellos que
hablan en el consejo... Vean todos que son ellos los que aplacan a la multitud y no se
obtienen riquezas sin ellos...”. La oratoria para los egipcios tenía además, un fin pragmático: el
convencimiento de la gente para trabajar en condiciones adversas, es por ello que Ptahhotep
señalaba que sin la oratoria “no se obtienen riquezas”.

La escritura era otra área importante en la educación de élite. En el Antiguo Egipto, existía
una separación entre la oratoria y la escritura. La primera se enseñaba a los políticos, quienes
tendrían un trato constante con la gente, por lo que el arte de hablar y convencer era
esencial para sus actividades. Por su parte, la escritura era considerada una técnica material,
una forma de registrar los actos oficiales, por lo que esta técnica requería un trabajo
especializado que combinaba las habilidades intelectuales con las artesanales. La separación de
la escritura con la oratoria, se debe en buena medida, a la dificultad de la escritura egipcia. A
diferencia de la escritura moderna, que se compone por un alfabeto que representa en signos
gráficos los sonidos de la palabra hablada, la escritura egipcia era jeroglífica. Los jeroglíficos,
además de representar el habla en forma gráfica, también incluían imágenes que debían
interpretarse. En términos modernos, podríamos decir que un escriba egipcio además de
expresar sus ideas por escrito, tenía que ser un buen dibujante.

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La tarea del escriba era muy particular. Como los textos eran considerados sagrados, éstos
rara vez salían del palacio, por lo que los escribas solían ser personajes cercanos al faraón. En
ese sentido, además de ser el encargado de leer, interpretar y escribir en los papiros,
también se encargaba de la instrucción de los hijos del faraón o una serie de tareas que en
aquella época eran consideradas de gran prestigio y dignidad.

La educación física también jugaba un papel importante en la educación de las élites egipcias.
Se enseñaban actividades de diversa índole, como defensa personal, natación y ejercicios
gimnásticos. Esto lo sabemos, gracias a los escritos del griego Diodoro Sículo, quien describe
que a los egipcios que entrenaban físicamente “no se les permitía tomar ningún alimento por
la mañana antes de haber cubierto una carrera de 180 estadios; iban creciendo, en
cuanto al cuerpo, como gallardos atletas y, en cuanto al espíritu, como hombres capaces de
mandar, porque habían sido educados de la mejor manera y a través de las actividades más
adecuadas”.

Por último, la educación militar, a diferencia de las otras áreas del conocimiento, no era
exclusiva para las élites. La razón es hasta cierto punto obvia. La guerra implica el riesgo de
morir, por lo que los hombres que se destinaban para las empresas más difíciles y riesgosas,
eran gente del pueblo. En contraste, los generales y líderes militares solían pertenecer a una
familia de origen noble.

GRECIA

En las regiones de Creta y Esparta, el Estado vigilaba la educación griega, que era
administrada por un magistrado, que organizaba los recursos necesarios para la manutención
de escuadrones y coros, que eran los nombres dados a las escuelas.

En la periferia griega, como Asia Menor existían una serie de círculos de iniciación llamados
thíasoi que funcionaban con reglas y principios independientes. De los thíasoi surgieron
muchas escuelas de los grandes filósofos. Por ejemplo, Pitágoras (VI a. C.), además de
seleccionar a sus discípulos basado en sus rasgos fisionómicos, organizaba la educación en
cuatro grados: acústico (incluía la música, danza, poesía y gimnasia), matemáticos, físicos (que

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se refería a estudios filosóficos) y sebásticos (ciencias esotéricas).

En Atenas, a principios del siglo VI a. C. se promulgaron una serie de leyes sobre la

educación ateniense. Estas leyes hablaban sobre los deberes de los padres, como “enseñar a
leer y a nadar, y después, para los pobres, el aprendizaje de un oficio; para los ricos, música y
equitación, además de practicar la gimnasia, la caza y la filosofía”. Como puede verse, los
griegos daban gran importancia a la educación, al punto de legislar una serie de obligaciones,
similares a las que se tienen en las constituciones modernas de los países sobre la
obligatoriedad de la educación. En nuestro país, por ejemplo, es obligación de los padres
mandar a sus hijos a la escuela para que cursen la educación primaria y secundaria.

Hacia el siglo VI a. C. surgió en Grecia la escuela del alfabeto, que fue la primera escuela
pública (abierta a todos los ciudadanos, no sólo a las élites) de escritura y gramática. De tal
suerte, junto con la gimnasia y la música, el maestro del alfabeto se convirtió en una figura
pública que ejerció una importante función social. De acuerdo con Platón y otros escritores
griegos, la enseñanza del alfabeto se hacía mediante la recitación de Homero, por lo que
todos los ciudadanos griegos conocían la Ilíada y la Odisea desde pequeños. Gracias a Solón,
conocemos el método de enseñanza del alfabeto, pues de acuerdo con él, los alumnos
recitaban el poema “alternativamente, de modo que el primero se parara allá donde el
segundo comenzaba”; práctica común de las escuelas de educación básica de la actualidad.

Gracias a las pinturas de vasijas como los vasos de Onésimo, que datan del 490 a. C.,
sabemos cómo eran las escuelas de gimnasia, música y letras. Los alumnos solían sentarse en
frente del maestro, quien guardaba sus rollos de papiro en cestos, además de emplear una
fusta, similar al apuntador que utiliza un maestro en la actualidad.

En cuanto a la relación entre el maestro y el docente, no se aprecia el mismo grado de

disciplina de los egipcios, lo cual nos habla de los problemas que trajo consigo la expansión
de la educación para el maestro, quien cada vez tenía un mayor número de estudiantes.
Aristófanes en Las nubes, se queja de la educación de su tiempo, en la que ya no existía la
misma disciplina que antes: Diré por lo tanto cuál era la antigua educación “ Los niños que no
eran de un mismo barrio iban bien ordenados por las calles guiados por el maestro de

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música: desnudos, aunque nevara con copos de harina … Y si alguno de ellos se hacía el
payaso o quería llamar la atención, como ahora sí pueden, los hacía entrar en razón
…Ningún muchacho … hacía la voz lánguida, no iba a ofrecerse al amante, guiñándole el ojo.
En un banquete no les era permitido la glotonería, pasar por delante de los ancianos, reírse
desaforadamente, ni tan sólo cruzar las piernas.”

Los castigos corporales, al igual que en Egipto eran el medio fundamental de la instrucción,
reflejo de una sociedad altamente jerarquizada. En la literatura griega abundan los ejemplos
de castigos corporales:

Lamprisco: (Maestro): ¿Dónde están Eutías, Cótalo y Filo? ¡Pronto! Agarren a éste por los
hombros para que se vea a la luz de la luna.

No te basta jugar a los dados, sino que frecuentas la escuela de los sinvergüenzas, jugando
por dinero. Yo te haré más modesto que una muchacha, sin que te salgas ni un palmo de la
escuela. ¿Dónde está el cinturón y el cuero? ¿Dónde el nervio de buey con el que castigo a
los que se escapan y a los díscolos?

La violencia de la enseñanza también ocasionó la inconformidad de los alumnos, quienes en

ocasiones también golpeaban a los maestros: “cuando leías un libro, si te equivocabas en una
sola sílaba, la correa del maestro se teñía de sangre… pero ahora, apenas tiene siete años, si
lo tocas con la mano, en seguida el muchacho le rompe la cabeza al pedagogo con la tablilla”.

Por su parte, filósofos como Platón, Aristóteles e Isócrates (heredero de los sofistas)
escribieron sus propios modelos educativos. Platón, señalaba que el mejor tipo de educación
era la antigua, que se concentraba en la música, la gimnasia, la aritmética, la geometría, la
astronomía y la filosofía. Aristóteles, por su parte, acepta las cuatro disciplinas de la
educación griega (gramática, gimnasia, música y dibujo) y limita la enseñanza para los hombres
libres, por lo que mujeres y esclavos eran excluidos. Por último, Isócrates centraba la
enseñanza en la oratoria, entendida como el arte de convencer por medio de la palabra.

Por último, la gimnasia, que ya se practicaba desde la educación arcaica, continuó siendo uno
de los pilares de la educación griega. La generalización de la educación gimnástica llevó a los

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griegos a la creación de los juegos olímpicos, surgidos en el 776 a. C. En estos torneos, los
jóvenes griegos competían por ver quién era el más fuerte, el más veloz o el más hábil en el
manejo de un arma o técnica de lucha.

ROMA

Las áreas del conocimiento que se enseñaban en las escuelas romanas, eran prácticamente las
mismas que en Grecia: alfabeto (leer y escribir), gramática (expresión oral y lectura de
clásicos y cultura general), música, matemáticas y astronomía, retórica, poesía, filosofía y
educación física.

Las escuelas romanas también se conocían como escuelas de gramática, en donde los
alumnos aprendían aspectos de todas las áreas del conocimiento. Al igual que las escuelas de
nuestro tiempo, en la escuela se recibía una instrucción para obtener una cultura general. Sin
embargo, a diferencia de las escuelas de la actualidad, no existía un corpus autónomo de cada
una de las disciplinas; sino que se partía de la lectura e interpretación de los textos. En ese
sentido, el método de aprendizaje debió haber sido el mismo para todas las áreas del
conocimiento: un maestro con su libro en mano y los alumnos leyendo en voz alta y
comentando los textos, sin importar si se trataba de poesía o matemáticas.

La enseñanza del alfabeto se manejaba desde los primeros años y se combinaba la enseñanza
del latín con la del griego, por lo que la mayoría de los romanos eran bilingües, al menos al
principio de la república romana. En cuanto a la enseñanza de la gramática, como ya se ha
dicho, el contenido era diverso y dependía de los textos que el profesor manejara para su
lectura e interpretación.

El área de la música, en realidad, abarcaba el canto, la danza y la ejecución de instrumentos

musicales. A diferencia de los griegos, los romanos consideraban inconveniente que los
varones practicaran la danza, ya que en Roma la homosexualidad no se practicaba tan
abiertamente como en la Atenas clásica. Por otro lado, las matemáticas comprendían también
a la geometría y la astronomía; mientras que la retórica abarcaba el arte de convencer con la
palabra y el conocimiento de las leyes romanas. Por último, la poesía y la filosofía, al igual que

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en Grecia, eran consideradas las disciplinas más elevadas. Pocos tenían acceso a la enseñanza
de éstas y por lo regular, estaba reservada para los nobles.

La educación física continuó la tradición griega de la gimnástica y juegos olímpicos, aunque ya

no conservaron ese nombre. Hacia el siglo II d. C. se institucionalizó una serie de olimpiadas
romanas en todo el imperio. De acuerdo con Suetonio, el emperador Nerón, consolidó esta
costumbre griega, pues “instituyó, por primera vez en Roma, una competición triple, cada
cinco años, según la costumbre griega, musical-gimnástica-ecuestre, que llamó Neronia”.

LA EDAD MEDIA

El objetivo fundamental de la Iglesia cristiana era difundir la palabra de Dios y los valores
cristianos en todos los rincones del mundo y mantener y fortalecer la fe de sus fieles,
concentrados en Europa Occidental y Central. Dado que la fe cristiana se fundamentaba en la
Biblia y el Evangelio, la lectura era una habilidad fundamental para comprender los textos
sagrados, o en términos medievales, para alcanzar a Dios. En consecuencia, la Iglesia asumió
el control de la educación en todo el periodo de la Edad Media. Para ello, la Iglesia se dividía
en clero secular (obsipados y parroquias) que se encargaban de los poblados y ciudades, y en
clero regular (órdenes mendicantes) que se encomendaban al ámbito rural.

Dada la importancia de la lectura de los textos sagrados y el bajo nivel educativo de los
medievales (recordemos que incluso existían sacerdotes analfabetos), la educación se
concentró en los primeros siglos de la Alta Edad Media en la lectura, o como diríamos en la
actualidad, en “campañas de alfabetzación”.

En cuanto a los métodos de enseñanza, resulta interesante la influencia de costumbres

hebreas en estos métodos. En las sinagogas (templo sagrado de los judíos) los hebreos
aprendían la lectura de la Midrash y otros textos sagrados mediante una rígida memorización
y repetición coral, es decir, en forma de cánticos, como en las iglesias actuales. Ambos
elementos fueron adoptados por la educación impartida de la Iglesia, por lo que la
memorización y el canto se convirtieron en rutinas características del cristianismo desde la
Edad Media. Además, también se heredó la costumbre de decorar las paredes de los templos

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con imágenes ilustrativas de la vida de los profetas o personajes de la Biblia, como en muchas
iglesias católicas.

No obstante, el cristianismo también logró importantes aportaciones en el ámbito educativo.

La actitud universal de Cristo, quien, de acuerdo con los textos sagrados, se preocupaba por
todos los seres humanos, no sólo de los judíos, significó la aportación más trascendente de la
educación cristiano-medieval en la historia. La Iglesia, siguiendo el ejemplo de Cristo, se
preocupó por evangelizar, cristianizar y educar a todos los hombres y mujeres, no sólo a las
elites como en Egipto o sólo a los ciudadanos como en Grecia y Roma, sino también a los
extranjeros, mujeres, esclavos, siervos y todos los grupos marginales.

El espíritu universalista del cristianismo significó una gran transformación en la historia de la

educación universal, pues por vez primera, se consideraba que las instituciones (en este caso
la Iglesia) estaban obligadas a garantizar la educación de todos los seres humanos, sin
importar su clase social o procedencia.

En el contexto medieval, en el que las invasiones bárbaras y los asaltos y matanzas eran
comunes fuera de los feudos, la vida monástica resultaba muy atractiva. Por ejemplo, si un
herrero tenía cuatro hijos, al menos uno podría dedicarse a la vida monacal y una vez dejado
en el monasterio, el padre no tendría que preocuparse por la manutención de su hijo, pues el
monasterio mismo se haría cargo de él.

En un principio, el espacio de la educación en la Alta Edad Media residía en los monasterios.

En éstos, no sólo se recibía una instrucción formal, sino que también se recibían una serie de
preceptos religiosos y se enseñaban valores y comportamientos morales para llegar a ser un
buen cristiano y un auténtico sacerdote-pastor de los fieles. De hecho, la vida de los
monasterios de hoy en día, no ha cambiado en estos aspectos sustanciales. En primera
instancia, funcionan como internados, es decir, los aprendices de sacerdotes y los sacerdotes-
instructores viven en el monasterio, a diferencia de los griegos y romanos que sólo asistían
una parte del día a la escuela y al gimnasio. Por otro lado, la educación monacal es parte de
una rutina que regula todos los horarios y actividades del día, las cuales no sólo incluyen la
instrucción, sino actividades comunitarias (labores domésticas del monasterio por parte de

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los estudiantes, colectas y ayudas a sectores pobres de la región, etc.), oración (actividad
primordial del monasterio) y retiros espirituales para fortalecer la reflexión y la comunión
religiosa.

La educación de la moral era estricta: “a fin de que el vicio de la propiedad sea totalmente
erradicado, el abad provea todo lo que sea necesario, o sea, la cogulla, la túnica, las sandalias,
los zapatos, el cinturón, el cuchillo, el estillo, los pañuelos, las tablillas, de modo que no exista
ningún pretexto de necesidad”.

En cuanto a las sanciones y castigos por indisciplina, la violencia continuó siendo el medio
principal, aunque a diferencia de la Antigüedad, en la Edad Media se aprecia una preocupación
por disminuir la brutalidad del castigo corporal. Prueba de ello, la jerarquía de los castigos,
los cuales tenían cierta gradualidad. Las sanciones iba desde una advertencia o dos de manera
secreta, hasta la reprobación pública, la excomunión (exclusión del trabajo, mesa y liturgia), la
suspensión del convento y la expulsión definitiva.

Además, en el año 540, el Papa dictó una serie de reglas para los monasterios, en los que se
toca el tema del castigo corporal: “toda intervención o golpe a personas se dé solo con la
autorización del abad, y somete a la disciplina de la regla a quien golpee sin moderación a los
niños”.

Otra novedad de la educación medieval fue la consideración especial a la edad infantil. Para el
cristianismo, a diferencia de griegos y romanos, la inocencia de los niños era una virtud, pues
vivían lejos del pecado y por lo tanto, en comunión con Cristo. Esta concepción de la edad
infantil, llevó al medieval a diferenciar el método de enseñanza para distintos grupos de edad,
hecho único en la historia universal. Por lo tanto, a diferencia de las escuelas de la
Antigüedad, en los que había niños, adolescente y adultos por igual, la Edad Media se
preocupó por dividir la educación de acuerdo con las edades, para evitar la perversión de los
grupos infantiles. Isidoro de Sevilla, una de las grandes mentes de la Alta Edad Media, sostenía
que “La puerilidad es una edad tierna y pequeña, llamada así por la pureza; en cambio la
pubertad es una edad adulta, que viene de pubis, o sea de las vergüenzas del cuerpo”.

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Con respecto a la pubertad, se confiaba a los adolescentes a un mentor que funcionaba como
guía moral para disuadirlos de caer en las tentaciones carnales. De acuerdo con los concilios
españoles del siglo XII, se reglamentó que los adolescentes “estén sometidos bajo el yugo de
la disciplina eclesiástica, de manera tal que en su edad lasciva y propensa a pecar no puedan
tener ocasión de caer en pecado; por esto, para la custodia e instrucción espiritual de tales
personas, el prelado ha de nombrar a un hermano de vida absolutamente intachable”.

La principal área de conocimiento en la educación de los primeros niveles era el aprendizaje

de la escritura y la lectura. Para la enseñanza de ésta, además de las letras del alfabeto, se
practicaba la lectura en voz alta y en voz baja, hasta que con el tiempo, se consolidó la lectura
en voz baja como una lectura que además, mejoraba la inteligencia y la disciplina. Las lecturas
con las que se practicaba la gramática eran salmos y sagradas escrituras en general, leyes
eclesiásticas y vidas de santos, quienes servían como modelo moral y de vida. Además, se
instruía a los alumnos al desarrollo de otras habilidades como las matemáticas (cuentas,
sumas, restas y otras operaciones básicas) y la escritura. Además, se enseñaban oficios en los
que el trabajo físico era algo positivo, lejos de ser una labor de segundo rango como en la
cultura grecolatina. De tal suerte, los monjes y novicios, además de aprender las letras,
también aprendían a cultivar los campos, pastorear las ovejas y cuidar el ganado.

Como la Biblia y las sagradas escrituras pertenecían a la cultura hebrea, muchos pasajes eran
incomprensibles, como las largas genealogías hebreas o las liturgias de un pueblo lejano y
remoto. En ese sentido, los sacerdotes buscaron nuevos significados en los mismos textos: la
interpretación. De hecho, san Cesáreo sostenía que las escrituras debían interpretarse en
tres niveles: histórico, moral y espiritual. Este principio interpretativo también fue utilizado
en los textos clásicos, convirtiendo a autores romanos como Virgilio o Séneca en
promotores de una moral cristiana.

En cuanto al resto de las áreas del conocimiento, prácticamente se mantuvieron las mismas y
con la misma jerarquía que las disciplinas clásicas, pero siempre bajo una vigilante moral
cristiana. En el siglo VII, Beda el Venerable sistematizó las disciplinas del saber de la siguiente
manera: “escribir correctamente y pronunciar correctamente lo que se ha escrito (y esto lo

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enseña la gramática); demostrar lo que se debe demostrar (y esto lo enseña la dialéctica);
adornar las palabras y las frases (y esto lo enseña la retórica) Y revestidos de ellas
como armas, debemos acceder a la Filosofía. De la cual éste es el orden primero en
la Aritmética, segundo en la Música, tercero en la Geometría, cuarto en la Astronomía y
finalmente en las Sagradas Escrituras”.

Por último, la educación militar se caracterizó por estar reservada a los nobles. La razón de
la exclusividad de la enseñanza militar a las clases altas era simple: evitar rebeliones y
asegurar el control de la población. En cuanto a la educación de estas elites, se acostumbraba
adiestrarlos desde pequeños en deportes como la caza y la equitación, técnicas militares y
una educación integral de conocimientos. En general, el ideal de la educación militar era que
los nobles además de desarrollar fuerza y valor, tuvieran conocimiento de las reglas de la
corte y las leyes del Estado, pues éstos serían los hombres de confianza del rey.

EL HUMANISMO Y RENACIMIENTO

En el ámbito de la cultura, los siglos XIV y XV son siglos de transición de la Edad Media a la
Edad Moderna. El humanismo (corriente de pensamiento que pone al hombre, en vez de
Dios, como centro de la vida) y el Renacimiento (corriente de pensamiento que recupera la
cultura grecolatina) muestran el nuevo espíritu de lo que será la Edad Moderna: un mundo
menos apegado a la religión y cada vez más enfocado al hombre y más abierto a tradiciones
laicas.

Sin embargo, en el ámbito político, económico y social, aparece otro fenómeno con mayor
trascendencia que el humanismo y el renacimiento (movimientos culturales de importancia,
pero que, al ser elitistas, sólo influyeron en los sectores privilegiados, en el corto plazo), a
saber, el surgimiento de la burguesía como Tercer Estado.

El término burgués, en algunos sectores radicales, ha tenido un mal uso, entendiendo por
éste a todo empresario o comerciante con poder económico, que explota a sus trabajadores.
Sin embargo, la burguesía como sector social, son comerciantes (pueden comerciar
productos, servicios, industria o cualquier otra cosa) que poseen los medios de producción

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para un producto necesario. Por ejemplo, el jefe o jefes de una compañía que posee la
patente para fabricar la máquina para hacer tortillas, será o serán burgueses, pues son los
únicos capaces de producir o autorizar la producción en masa de un producto necesario para
un amplio sector: las tortillas.

El comercio siempre ha existido, y en ese sentido, siempre ha habido burgueses. Sin

embargo, en la Antigüedad y en la Edad Media, eran los reyes y los nobles los únicos que
poseían los medios de producción, por lo tanto, no había una clase independiente capaz de
generar grandes ganancias. Sin embargo, después de las Cruzadas, la sociedad medieval
comenzó a demandar productos de Oriente, como especias y telas, por ende, surgieron
comerciantes que se encargaron del traslado de estos productos, hasta que lograron
convertirse en los poseedores de los medios de transporte y traslado, que es otra forma de
poseer los medios de producción.

En Italia, dada su cercanía con Oriente y sus salidas al mar, surgieron los primeros grupos
burgueses con un alto poder económico y social, dadas las ganancias obtenidas del comercio,
por ello, no es gratuito que el Renacimiento y el Humanismo haya surgido en Italia.

En el ámbito de la educación, el Tercer estado o la burguesía también generó un impacto

considerable. Los burgueses de ciudades italianas como Venecia y Génova, ciudades en las
que se concentraba el comercio con Oriente, alcanzaron un poderío econímoc tal, que
llegaron incluso a ser más poderosos que la cabeza política de sus municipios. El caso más
famoso de estos ricos burgueses son los mecenas de las artes, como los Medici, quienes
apoyaron económicamente a figuras como Leonardo da Vinci y Miguel Angel para que
pudieran dedicarse por completo a sus actividades artísticas e intelectuales. En cuanto a la
educación, también los comerciantes comenzaron a pagar a maestros particulares para que
educaran a sus hijos o a ellos mismos, lo cual significó un gran cambio en la educación.
Recordemos que tanto en la Antigüedad como en la Edad Media, se consideraba indigno que
un maestro exigiera un pago por la educación, pues en el caso de la Antigüedad era como si
un padre cobrar a su hijo por educarlo; mientras que en la Edad Media, como el
conocimiento era un don de Dios, era sacrílego cobrar por algo ajeno. En contraste, para los

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burgueses, la educación se convirtió en un bien comercial, al igual que el comercio de la seda
o la pimienta, por lo que si querían una educación de calidad, bastaba con pagar un buen
precio al maestro.

El pago a los maestros por parte de particulares, sin la Iglesia o el Estado como mediador,
generó otros cambios colaterales en la educación. Por una parte, aparecen contratos
jurídicos en el que se establecen las reglas de la transacción comercial: “Yo Giovanni de
Cogorno, me comprometo a permanecer contigo a mi hijo Enrichetto durante los próximos
cinco años, a que te sirva y escuche tu enseñanza, que instruya lo mejor que pueda a tus
escolares, que escriba las escrituras que le ordenes hacer; y yo te promto que haré y
procuraré que esté contigo hasta el término establecido”.

Además, las áreas de conocimiento cambiarán y se amoldarán a las necesidades inmediatas de

quien paga por el servicio: “Le puse en la escuela; habiendo aprendido a leer y teniendo buen
ingenio, memoria e inteligencia..., en poco tiempo fue buen gramático; lo puse en el ábaco y
en poco tiempo se hizo buen abaquista; después lo quité de allá... y lo puse en caja de una
tienda del oficio de la lana... y habiéndole puesto en las manos el libro del debe y del haber,
guiaba y dirigía como si tuviera cuarenta años”.

Por último, la educación, necesariamente se convierte en laica, pues al desaparecer la Iglesia

como mediadora en estos contratos particulares, no había necesidad de un contenido
religioso, que empieza a observarse como un desvío de tema o pérdida de tiempo para los
negocios: “Si un niño es laico, el tutor decida a qué arte se ha de inscribir, cuando falte el
padre. Si le gustan las letras para ser clérigo, o si permaneciendo laico quiere ser más culto,
juez o médico, doctor o escribano o poeta, en los años tiernos aprenda a amar los libros”.

Ahora bien, en cuanto a los métodos de instrucción, se continúa con un estilo de maestro y
aprendiz, propio de un oficio y de clases particulares con pocos alumnos. A diferencia de las
clases particulares de hoy en día, en las que el maestro únicamente enseña en casa del
estudiante un tiempo determinado; en los siglos XIV y XV, el alumno convivía con el maestro
todo el día: lo ayuda con labores domésticas, lo acompaña a su trabajo y en muchos casos,
incluso vive con él.

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Con el tiempo, los propios maestros se organizarían en asociaciones de maestros para fijar
pagos y cuotas, así como lo hacían en esa misma época, los gremios de zapateros, sastres y
otros oficios. Por ejemplo, en 1316, “en Génova encontramos una cooperativa de cinco
maestros, con una duración prevista de cinco años, y después de 1356, una sociedad de tres
maestros que perciben las collectae de los alumnos, pero confían la enseñanza a un maestro
asalariado por ellos”.

El humanismo y las academias

El humanismo, como ya se había comentado antes, fue un movimiento cultural aristocrático

que puso al hombre como centro de su reflexión y además, recuperó la lectura e
interpretación de los textos griegos y latinos. Y por si no fuera poco, también fue un
movimiento crítico con los métodos de educación.

Los humanistas se caracterizaron por despreciar la enseñanza infantil y por enaltecer la

investigación. Por ejemplo, Petrarca se expresaba así de los maestros de niños: “Observen las
manos inestables de los niños, los ojos vagos y su murmurar confuso, aquellos que aman
aquel trabajo, el polvo, el estrépito y gritos … aquellos que les gusta aniñarse, que se
avergüenzan de estar en medio de los hombres, que les molesta vivir entre coetáneos, a
quienes les gusta mandar a menores … Pero tú, hombre modestísimo, vela por objetivos
mejores: deja que enseñen hoy a la juventud los que son iguales a aquellos”.Además, los
humanistas criticaron los castigos corporales a niños y adolescentes, además de los métodos
de enseñanza monótonos. Por ejemplo, el humanista Demóstenes, señalaba que el estudio se
adecuara con el entretenimiento mediante el juego didáctico.

Al poco tiempo, el humanismo se extendería por toda Europa. Exponentes como Erasmo de
Rotterdam también criticarían la antigua pedagogía y propondrían métodos novedosos
“Apenas aprendidos los primeros elementos, preferiría que el niño fuera dirigido hacia el
hábito de la conversación. Y que aprovechase también los juegos. El maestro alabe a los
alumnos cuando dicen algo correcto y corríjalos cuando se equivocan. Así los habituará a
discurrir con la máxima atención y cuidado, y atenderán mejor al preceptor cuando les
hable”.

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El desprecio de los humanistas a la educación infantil es comprensible, pues se trata de
especialistas en las lenguas grecolatinas, por lo que para estos grandes intelectuales, la
educación para niños representaba una verdadera pérdida de tiempo y un derroche de
talento. En ese sentido, los humanistas crearon sus propios espacios educativos que serían las
academias.

En las academias, los humanistas comparaban y traducían textos antiguos, los interpretaban y
escribían sus propias obras, interpretaciones y traducciones comentadas de los clásicos. Cabe
señalar que las academias estaban fuera de las universidades, ya que los procedimientos
engorrosos de las últimas resultaban también una pérdida de tiempo. Los concursos de
oposición, las réplicas con los alumnos, entre otras cosas, distaban mucho de las academias,
que funcionaban más bien como un centro de investigación moderno.

Por último, sería un error pensar que el humanismo era una especie de reedición poco
creativa de la cultura grecolatina, pues a diferencia de los antiguos, los humanistas no
despreciaron el trabajo físico. Un excelente ejemplo es el propio Da Vinci quien además de
artista, fue un gran inventor.

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 UNIDAD II

2.1. Objeto de estudio de la pedagogía

El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación con el fin de conocerla, analizarla y

perfeccionarla, sin embargo, en algunos documentos de la UNESCO también se encuentra el
termino formación como objeto de estudio la Pedagogía, abriendo el debate donde algunos
indican que educación y formación son vocablos sinónimos y otros que son términos
diferentes. En este contexto la Pedagogía estudia a la educación como fenómeno complejo y
multireferencial. Es decir, se nutre de los conocimientos provenientes de otras ciencias y
disciplinas como la Historia, la Sociología, la Psicología, la Política - las mencionadas
anteriormente- y, principalmente de la filosofía.

2.2. Propositos de la enseñanza

La enseñanza es una acción coordinada o mejor aún, un proceso de comunicación,

cuyo propósito es presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y
habilidades que conforman el conocimiento humano, por lo que, el docente debe apropiarse de
algunos elementos necesarios para su proceso de enseñanza, con el propósito de que los
estudiantes encuentren las respuestas de sus cuestionamientos en el ejercicio del aprendizaje.
Así mismo, debe tener un dominio del tema que va a brindar a sus estudiantes; manejar
técnicas o estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes dentro del

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aula de clase; también debe conocer los ambientes en los cuales interactúan y sus
antecedentes culturales de los estudiantes y, a su vez, realizar actividades donde se amplía la
potencialidad del aprendizaje.
El aprendizaje tiene por propósito complementar los procesos innatos de maduración, haciendo
adquirir por medio de la experiencia modos de respuestas duraderos. Toda conducta que no es
innata, es aprendida, y creadora de hábitos por repetición. En el proceso de aprendizaje se
involucran todas las funciones psicológicas (memoria, atención, voluntad, razonamiento) y
éstas a su vez se perfeccionan con el aprendizaje.
De este modo, se puede concluir que la enseñanza y el aprendizaje forman parte de un único
proceso que tiene como fin la formación del estudiante. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje el maestro, entre otras funciones, debe presentarse como el organizador y
coordinador; por lo que debe crear las condiciones para que los alumnos puedan de forma
racional y productiva aprender y aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades impartidos,
así como, tengan la posibilidad de formarse una actitud ante la vida, desarrollando
sentimientos de cordialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la posibilidad de
formarse juicios propios mediante la valoración del contenido que se les imparte.

2.4. Planeación de la enseñanza

La planeación es una propuesta de trabajo por parte del profesor, quien organiza las
estrategias y formas de evaluación, considerando un conjunto de las intenciones educativas,
los contenidos seleccionados, los recursos y tiempos disponibles, las características de la
escuela y del alumno. El profesor dentro de la elaboración didáctica debe considerar una
filosofía y líneas de trabajo, sustentadas en teorías de enseñanza y de aprendizaje que
orienten la actividad docente en forma permanente y permitan la diversidad de planes, de
acuerdo con las características de los alumnos, el contexto, el docente, los recursos,
etcétera. En este sentido, implica una preparación de: Experiencias y actividades diversas que
ofrezcan oportunidades de aprendizaje a los alumnos, acordes a sus intereses, capacidades y
necesidades. Deben considerar contenidos de los diferentes tipos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), niveles de dificultad, los diversos estilos de aprendizaje, la

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participación activa del alumno, entre otros. Formas de evaluación congruente con las
intenciones educativas y las experiencias diseñadas. Materiales y recursos que de acuerdo
con las estrategias planteadas permitan la interacción de los alumnos con los contenidos de
aprendizaje. El tiempo se considera también un recurso a tomar en cuenta en la planeación.
Cauces organizativos que propongan un orden temporal y una secuencia didáctica para el
trabajo en el aula. El dominio de los conceptos, así como de las habilidades y actitudes en los
procesos didácticos, la gestión de la clase, el uso de los materiales o nuevas tecnologías,
entre otros.

Las metas de la planificación educativa

Las orientaciones de la Comisión de las Comunidades Europeas, en Bruselas en 1995, a

través del documento «Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la
educación y la formación», plantean con claridad las metas que se perfilan como válidas en
relación con la formación, el futuro laboral y social y el desarrollo formativo de cara al siglo
XXI. Desde esta perspectiva es de vital importancia entrar en la ideología pedagógica que
promueve los cambios y que exige una reforma de cara a la formación y al empleo.

Metas de la educación y desarrollo social

Adviértase con claridad creciente cuáles son los principales aspectos, a través de los cuales
puede y debe establecerse la vinculación entre los planes de educación y los de desarrollo
nacional, autonómico o provincial; entre ellos hay varios que merecen mencionarse de forma
en especial.

Metas sociales

La decisión sobre el grado de extensión y prioridad que debe concederse a la educación

dentro del conjunto de bienes y servicios que se pondrán al servicio de la población, de
acuerdo a su demanda, previsible, criterios de justicia y política social y recursos disponibles.

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Metas económicas

La estructura de la enseñanza, de la población escolar y de los titulados del sistema

educativo, indispensables para formar la fuerza de trabajo que exigen las metas de
producción de bienes y servicios, incluida la educación.

Metas de efecto polivalente

La duración y contenido de la educación general, indispensables para que ésta contribuya a

establecer ciertas condiciones esenciales del desarrollo, tales como elevación de los niveles
de salud, convivencia social, participación política, racionalidad de la conducta, espíritu
empresarial y de trabajo, actitud económica general, conciencia de los problemas nacionales y
disposición individual para contribuir a su solución. A esto debe añadirse la cultura general,
científica y tecnológica, que permita comprender la evolución universal de los conceptos, los
valores y los instrumentos de transformación que utiliza el hombre para actuar sobre su
medio físico y social.

Metas sobre necesidades educativas

Son los objetivos identificados mediante análisis y previsión metódicos realizados sobre la
situación y las necesidades educativas. Constituyen otra característica de la planificación y,
por tanto, de un desarrollo planificado de la educación, el propósito y el esfuerzo pendientes
a que las decisiones adoptadas en dicho campo están fundamentadas y orientadas por
estudios y previsiones cada vez más sistemáticos y precisos. Se trata de la compleja y
permanente tarea de investigación, requisito esencial en todo intento racional de actuar
sobre la realidad educativa de un modo deliberado y con conocimiento de causa.

La tarea es compleja por cuanto supone estudio y previsión de hechos relacionados tanto
con la educación como con el contexto cultural, social y económico en que se desarrolla,
como con las relaciones concretas existentes entre una y otra clase de hechos, tarea
permanente por cuanto la investigación no se detiene cuando ha proporcionado los

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elementos de juicio indispensables para formular el plan educativo, sino que prosigue para
situar los análisis en estratos más profundos, extender su ámbito, dotarlos de exactitud
creciente, descubrir cambios en las situaciones y, de este modo, incorporar oportunamente
en las previsiones de los planes las modificaciones del caso.

La planificación es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el terreno de las

explicaciones y del tratamiento de los problemas educativos de un lugar, una actitud y un
procedimiento científicos y por utilizar al máximo ese conocimiento científico experimental
para solucionar dichos problemas.

Lo que no puede faltar en una planificación

 El análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos de la educación

en el respectivo nivel o modalidad.

 La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el promedio de los

alumnos.

 Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.

 El tipo o los tipos de administración y organización del trabajo escolar.

 Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.

 Los instrumentos didácticos.

 El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.

 El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo de enseñanza.

En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la estructura interna de cada
nivel o modalidad, la naturaleza y los niveles de calidad que la educación imparta. Factores
como los enumerados, evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un
plan general, sino que deben ser sometidos, sector por sector, a un análisis en profundidad y
a procesos de programación específicos.

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La responsabilidad y el trabajo de planificación

La responsabilidad y el trabajo más intensos corresponden, a este nivel del planeamiento a

los organismos técnicos de la administración educativa encargados de la dirección de los
diferentes niveles y modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de
planeamiento general de la educación.

Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer lugar, aunque se trata de
aspectos predominantemente pedagógicos las decisiones sobre ellos repercuten en la
obtención de los objetivos sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En
segundo lugar, los cambios de orden pedagógico suponen medios e instrumentos, y por lo
mismo recursos financieros que deben contemplarse en el plan general de gastos para la
educación. Finalmente, la intervención de los organismos es necesaria para establecer la
coherencia entre las decisiones de orden pedagógico relativas a cada uno de los niveles y
modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación de los procesos
educativos.

Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina un enfoque cuantitativo
y económico de la planificación de la educación, omiten los aspectos antes enumerados o los
reducen al mínimo, sea porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el
diagnóstico y la programación o porque presuponen que una vez formulado el plan global de
la educación corresponde a los «pedagogos» ocuparse de los aspectos vinculados al
contenido, eficiencia y calidad de la educación. Esta distinción tajante entre aspectos
cuantitativos y financieros de una lado, y aspectos pedagógicos y cualitativos de otro, es un
expediente fácil para evitar dificultades metodológicas, aunque peligroso e inadecuado para
un planeamiento de la educación que aspire a operar las profundas transformaciones exigidas
por el desarrollo.

La responsabilidad asignada a los organismos técnico-pedagógicos de la administración

educativa en este nivel de la planificación exige que se cuente con el número suficiente de

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profesores especializados, capaces de realizar la tarea técnicamente y con un sentido
completo de la planificación.

2.5. Modalidades de la educación

Para satisfacer todas las demandas de la población de diferentes países y garantizar el acceso
a una enseñanza de calidad para todos, cada gobierno ha tenido que crear, según sus propios
contextos, diferentes modalidades de enseñanza.

Normalmente contamos con dos niveles de educación: la básica y la enseñanza superior o

universitaria. La básica considera la edad del alumno y se refiere a niños que empiezan en el
jardín de infancia o guarderías, después se dirigen a escuelas para la educación primaria y
después a la secundaria o bachillerato para prepararse al siguiente paso.

Esta es una edad donde los adolescentes o jóvenes normalmente ya tienen acceso a Internet
y empiezan a buscar otras fuentes de información además de la tradicional y la que
encuentran en la escuela.

La enseñanza superior por otro lado, es un tipo de propuesta educativa más específica según
la carrera escogida por cada alumno. De hecho, es posible encontrar propuestas
universitarias más cortas, como cursos técnicos y profesionalizantes y carreras más largas.
Algunas de ellas forman parte de las profesiones del futuro.

Educación Especial

La Educación Especial existe para satisfacer la demanda de alumnos con discapacidad o con
condiciones mentales especiales.

Ella se aplica normalmente en cualquier tipo de institución de enseñanza que debe atender
demandas técnicas relativas al material, tecnología y pedagogía. Aún así, es más común
encontrar centros educacionales propios para este tipo de educación.

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Esta modalidad de educación se divide en tres categorías:

 la dependiente que es orientada a alumnos internados en hospitales o

clínicas debido su estado de discapacidad, que les impide cuidarse solos o
frecuentar ambientes sin una orientación especial;

 la categoría de los que necesitan algún tipo de apoyo se ocupa de los

educandos que tienen algún tipo de necesidad, pero son totalmente capaces
de socializar sin ayuda;

 ya la categoría de los que pueden ser integrados a la rutina escolar se

ocupa de los alumnos que tienen habilidad de adaptación y un vocabulario que
les facilita la socialización. Estos son alumnos que viven con alguna
enfermedad ya en la vida adulta.

La educación especial aún enfrenta algunos tipos de dificultades con la inclusión del alumno al
ambiente escolar y a la convivencia social.

Es por eso que se la ve de una forma diferente a la educación inclusiva, que es capaz de
readaptar a la persona a la misma condición de un alumno sin discapacidad.

Otro gran reto que este tipo de educación enfrenta es la práctica pedagógica. Aún existen
obstáculos a los cambios necesarios para que la escuela tenga adaptaciones en sus
estructuras y funcionamiento. Se necesita una formación para los profesores, orientada para
ese tipo de atención, por ejemplo.

Y una forma de hacerlo es ofrecer materiales y formación a distancia, donde los profesionales
en el área y las personas con alguna trayectoria en este tipo de educación puedan compartir
sus experiencias y enriquecer los modelos que han tenido éxito y los que no.

Educación Profesional y Tecnológica

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Esta modalidad de enseñanza es la que se enfoca en la cualificación de mano de obra y
permite que el alumno desarrolle conocimientos acerca de determinada profesión.

Es generalmente ofrecida por escuelas técnicas que permiten al educando tener no solo la
cualificación en una profesión, como también una formación conductual e intelectual para
enfrentar el mercado de trabajo.

Por eso, este tipo de educación está orientado no apenas a la formación técnica del alumno,
sino también a capacitarlo para competir en el mercado de trabajo, trabajar y convivir en
grupo, apoyándose principalmente en los pilares de saber ser, saber convivir, saber
hacer ysaber conocer.

Educación de Jóvenes y Adultos

Este tipo de educación está destinada a los jóvenes adultos que no continuaron sus estudios a
la edad escolar definida para niños y adolescentes, ya sea en la enseñanza primaria o
secundaria.

En muchos países este tipo de opción es ofrecida de manera obligatoria y en alianza con los
centros de enseñanza tradicionales, de hecho, los diferentes sistemas de muchas veces
estipulan que este tipo de educación debe ser garantizada, de forma gratuita a este público
más adulto, como una modalidad de educación considerando sus intereses, condiciones de
vida y trabajo.

Justamente para atender las necesidades y contextos de este tipo de alumno, la educación
para jóvenes y adultos es una de las modalidades que aplica más la enseñanza a distancia,
permitiendo que los interesados accedan al contenido cuando y donde les resulte mejor, en
las más variadas plataformas online.

Además de permitir que la persona retome sus estudios, la educación para jóvenes y adultos
ya atiende su demanda con un tiempo de formación menor al de la educación regular.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 39

El alumno debe satisfacer algunos criterios para tener derecho a este tipo de educación, pero
esto depende de cada país. Al final, los alumnos terminan sus estudios completamente
capaces de ingresar a la enseñanza superior en las mismas condiciones de un alumno regular.

Para eso, deben dedicarse a los estudios que normalmente se ofrecen en módulos de seis
meses, equivalentes a un nivel de la enseñanza primaria o a un año de la enseñanza
secundaria.

Educación Indígena

Tal como el nombre lo dice, esta modalidad de educación está orientada a la población
indígena. Existente en muchos de los países hispanos. La Educación Indígena debe respetar la
cultura, las condiciones y la lengua de cada comunidad que atiende.

En esta modalidad, para preservar cada tradición y cultura, es necesario producir material
didáctico bilingüe (determinada lengua indígena y el español) y dar profesionalización
multicultural al docente.

Otro importante reto de la modalidad es la infraestructura. Normalmente los asentamientos

indígenas están localizados lejos de los centros urbanos y con accesos difíciles, por lo que
las escuelas indígenas no disponen de espacio como una sala de clase, habiendo necesidad de
improvisar clases en casas comunitarias o lugares facilitados por las personas de la
comunidad.

Hay una cierta prioridad en formar profesionales indígenas que puedan aplicar la educación
específica para esta población. Se estimula a las Universidades, por medio de proyectos del
gobierno, para que inviertan en la formación del docente indígena.

El material didáctico para la educación de las personas indígenas debe satisfacer la demanda
de cada etnia, lo que significa otro gran reto.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 40

Este material debería ser producido por la propia población, para garantizar que sea acorde
con la cultura, la historia y la tradición de cada comunidad.

Educación a distancia

Esta es una de las modalidades que más está creciendo a lo largo y ancho de nuestro
territorio. La educación a distancia (EaD) se diferencia de la tradicional en varios aspectos,
por la distancia entre alumno y profesor y por la forma en que la persona accede al
contenido educacional.

La gran intermediadora de esta modalidad es la Internet que ya dispone de varios medios y

plataformas capaces de garantizar una cualificación técnica y hasta posgrados para los
inscritos.

Antes de que tuviésemos tantas posibilidades como los que Internet ofrece actualmente, esta
modalidad de enseñanza trabajaba con otros dispositivos no necesariamente virtuales:

 correspondencia;

 CD-ROMs con videoclases;

 TV y radio.

Cada institución de enseñanza tiene su propia plataforma, con su propio plan de enseñanza.
Otro gran diferencial es el profesor que está cada vez más preparado para este tipo de
convergencia en el sistema educacional.

La gran ventaja de la EaD es la aproximación entre alumnos y cursos solo ofrecidos en

lugares distantes del interesado.

En la enseñanza a distancia también se flexibilizan los horarios, haciéndola accesible para

cualquier persona que tenga dificultades para organizar su agenda.

La EaD está disponible en gran escala en los cursos superiores, pero es posible encontrar
versiones de cursos técnicos, de especialización y de otras categorías, posibilitando que el

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 41

alumno obtenga un certificado muchas veces reconocido por los órganos oficiales y muchas
empresas.

Para habilitarse, la institución necesita cumplir las normas de la educación de cada país. Es
posible también encontrar cursos presenciales que ya tienen módulos con clases a distancia,
mezclando, o sustituyendo las clases in loco.

Aunque el curso sea 100 % a distancia, el alumno puede tener momentos de interacción con
profesores y colegas de curso, ya sea en actividades presenciales o en ambiente virtual.

2.6. Pedagogía- Ciencias de la educación

El concepto de Ciencias de la Educación

Dada la lógica “predominante”, entiéndase como aquella objetivista, empirista, fáctica y

eurocéntrica, entenderemos por ciencia a aquel método “empírico”, “racional”, “verificable”,
“sistemático” y “explicativo” que, al estudiar los hechos, los pone en condiciones capaces de
comprenderlos de forma menos azarosa dejando de lado la relación del ser con el pensar,
con el saber, y con el conocer, convirtiendo a cualquier otro tipo de método o saber en un
mito (Walsh, 2007).

No obstante, el concepto más importante para la definición de ciencia fue acuñado por Karl
Popper quien indica: “ciencia es todo aquel conocimiento que puede ser falseable” (Principio
de falsabilidad o falsacionismo). Sin embargo, a pesar de que varios de estos pensadores
(Kant, Popper, Bunge, Follari) se sesgan a la objetividad, neutralidad e infalibilidad de su
conocimiento ¿Cómo hablar de neutralidad cuando los hechos a los que apela el científico no
son unos datos inconfundibles e inmediatamente reconocibles, sino que dependen de las
teorías que hay detrás? El rigor científico se calibra por el rigor de las mediciones.

Por lo tanto, aquello que no es cuantificable pasa ser científicamente irrelevante. Las leyes
que surgen de estas ideas son un tipo de causa formal que privilegia el cómo funcionan las
cosas por sobre si estás tienen algún fin. Bajo esta lógica, el conocimiento científico rompe

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 42

conmel sentido común. Es este tipo de causa formal la que permite analizar e intervenir en lo
real que,en última instancia, permite a la ciencia moderna responder a la pregunta sobre los
fundamentos de su rigor y su verdad como el conjunto de sus éxitos en la manipulación y en
la transformación de lo real (De Sousa Santos, 2009).

Atendido el concepto de ciencia, es preciso ahondar en que es lo que se entiende por

ciencias de la educación. Hablar de las Ciencias de la Educación no supone referirse a
comportamientos estancos e independientes; tampoco se trata de establecer conexiones
fidedignas y formalizadas, aunque, la verdad, al incidir todas ellas en un aspecto común (La
educación) muestran puntos y núcleos de conexión y ocurrencia. Entenderemos, por lo
tanto, como Ciencias de la Educación a todas las disciplinas interesadas en el estudio
científico de los distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas.

Según Beltrán (2000): “La pedagogía fue siempre considerada como un saber sometido”, es
decir como un saber descalificado, no competente e insuficientemente elaborado ingenuo,
jerárquicamente inferior, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido (A
pesar de tener un campo teórico y un objetivo de estudio muy claro)”. Por lo tanto, bajo
este escenario, era comprensible y necesario realizar el paso de la ciencia de la educación
(Pedagogía) a Ciencias de la educación. Entenderemos, que, en este caso, la “S” si cuenta.

Las Ciencias de la educación (“a diferencia de la pedagogía”) abarcan el problema educativo

desde múltiples objetos y metodologías, debido en parte al afán especializador y también al
interés que otras disciplinas mostraban por las cuestiones educativas (sociología de la
educación, psicología de la educación, economía de la educación, antropología de la
educación, política educacional, administración educacional, pedagogía, e inclusive la didáctica
como ciencia a parte y a la altura de la pedagogía), surgiendo, en consecuencia, múltiples
enfoques, que pronto exigieron un espacio propio aunque no una fundamentación
epistemológica diferenciada.

De alguna forma u otras, las diversas ciencias humanas consideraron a la educación como
espacio propio de sus respectivos estudios. Es más, ya a finales del siglo XIX, la línea de la

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 43

Biología consideraba a la Pedagogía como un capítulo más dentro de sus líneas de estudio, la
cual se ocuparía de la crianza y adecuado desarrollo del animal humano (Cañellas, 1996).

Con el avance de las ciencias auxiliares se produce un proceso de autonomización de estas y,

por ende, la respectiva desvalorización de la pedagogía, la cual se desprestigia, se le vacía el
contenido y/o se la reduce al hacer. Esto derivó, en la fragmentación del saber pedagógico, tal
como recién lo consigne, ganando en cientificidad, pero perdiendo en especificidad.

Así, autores como Durkheim son capaces de distinguir entre Ciencia de la educación como
saber teórico y Pedagogía como saber práctico (hacer), y si bien habla en singular, subordina
esta ciencia de la educación a la Sociología.

Ahora bien, si nuestro objetivo es esclarecer el sentido epistemológico de las Ciencias de la

Educación, no hay duda de que debemos buscar y encontrar un nivel de pensamiento que sea
capaz de dar razón a las diferencias y congruencias que existen entre todas las ciencias que se
manifiestan dentro de esta, dado la pluralidad de estas. Entonces ¿Cómo surgió el problema?
A la pedagogía se le asoció el saber-hacer. Es decir, se consideró como una ciencia sobre
todo de la práctica, alejada de los cánones positivistas que gobernaban la época.

Por lo tanto, diversos autores consideraron que no era una ciencia del todo. Poco a poco la
pedagogía se fue desprestigiando y los arrebatos eurocéntricos y hoy en día, la tradición
estadounidense, cierran filas para considerarla como una ciencia no experimental.

¿Pedagogía o Ciencias de la Educación?

Bajo los comentarios anteriores, hoy en día, existen tres posturas muy claras, que dependen
de la escuela o tradición a la cual se adscriba.

Según Ríos (2011), las tradiciones son las siguientes:

Tradición alemana: La pedagogía es considerada la Ciencia de la Educación. Su origen deriva

de los textos escolares didácticos de Comenio y Ranke. La pedagogía se entendió como una
ciencia desde la distinción de Dilthey entre ciencias del espíritu y ciencias naturales.

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Siguiendo a Wulf (1999), la pedagogía en Alemania se consolida como una disciplina científica
a partir de la convergencia de la pedagogía humanista, la ciencia empirista de la educación y la
ciencia crítica de la misma.

Tradición francesa: Las Ciencias de la Educación.

El concepto de las ciencias de la educación surge bajo el contexto de normativizar y regular

porciones de la recién consolidad República del Siglo XVIII, derivado de la Revolución
francesa. Su consolidación llegaría más tarde, a principios del Siglo XX, basándose en un
modelo de observación y cuantificación científica del “hecho educativo” o de la “educación”.
Dado que son un conjunto de disciplinas, las cuales tienen el mismo objetivo de estudio
(educación), la pedagogía y la didáctica se convierten en instrumentos operativos de las
disciplinas que operan en las ciencias de la educación.

Tradición anglosajona-estadounidense. Teoría de la educación. Esta tradición tiene su origen

en las teorías curriculares, en el currículo, focalizándose en lo operativo y en lo metódico. La
tradición anglosajona une bajo el nombre de educación, la práctica y la disciplina que la
estudia, concibiendo la necesidad de un discurso teórico que al mismo tiempo una apuesta
práctica.

Ahora bien, debemos convenir que estas tradiciones deben cruzarse en algún punto. Estos
puntos de cruce podrían ubicarse en ciertas características como lo son los ejemplos de
escuela-laboratorio. También pueden existir cruces en tanto de las emergencias conceptuales
aplicadas como lo son los test para la clasificación de niños o los métodos de enseñanza. Sin
embargo, es necesario señalar que estas tradiciones pedagógicas no solo han sido
influenciadas por corrientes pedagógicas, sino también por corrientes o tendencias médicas,
psicológicas e inclusive antropológicas, lo que conlleva a que sus cuerpos teóricos y
epistémicos, no necesariamente sean los mismos.

Por otra parte, las áreas del conocimiento que han conseguido un mayor desarrollo
científico, tanto reflexivo así también de producción teórica, tienen (en principio) mayores

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 45

posibilidades de sostenerse en el tiempo y de servir de apoyo a una práctica profesional
específica (Sanjurjo, 1998).

En este sentido, pareciera que todo el proceso de “pérdida de credibilidad” en la Pedagogía, y

su respectivo “reemplazo por las ciencias de la educación”, se realizó no visualizando actores,
poderes o intereses. Entonces ¿Podemos considerar a las Ciencias de la Educación y no a la
Pedagogía? Las corrientes que defienden a las Ciencias de la Educación presentan el hecho
educativo inscrito en un contexto llamado situación educativa. Sin embargo, si los hechos y
las situaciones educativas son un objeto científico, tales ciencias deben presentar un método
para la construcción de su discurso. Es decir, si la educación constituyera propiamente
hablando un objeto de la ciencia ella deberá remitirse a un método determinado. Además, si
ella tratará de constituir un objeto único de estudio, este método debería ser único y la
pluralidad no se justificaría; Habría una ciencia de la educación y no varias (Zuluaga, 1999).

Por el contrario, la pedagogía emerge comouna meta-ciencia de la educación o como un

super-saber social (Flores-Ochoa, 1994) que reconstruye los sentidos producidos por las
disciplinas bajo la perspectiva de formación del ser humano en un horizonte histórico-cultural
determinado.

2.7 Disciplinas vinculadas a la pedagogía

La Filosofía, otorga el soporte necesario, para examinar críticamente la educación, para
cuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos partiendo de una
concepción de hombre y sociedad, sin los fundamentos éticos que proporciona esta
disciplina, difícilmente podrían plantearse los fines morales de la educación y el proyecto de
ser humano que se quiere formar, para que se integre a una sociedad establecida.

La Psicología está íntimamente ligado a la pedagogía en conjunto proporcionan los elementos

respuestas a los problemas educativos tanto en el ámbito formal como no formal, que
plantea la persona a lo largo del ciclo vital. Por otro lado el estudio de la conducta humana
facilita conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se realiza en el
lugar donde se presentan situaciones educativas, principalmente en el salón de clases.

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El área de la Medicina permite a la pedagogía conocer como operan los asuntos internos del
cerebro, en un nivel neuronal, fisiológico y filógenico. Al igual que impregna una de las
principales bases científicas a la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de la Historia provee cimientos fundamentales para un mejor acercamiento a la

raíz etimológica de la palabra pedagogía, así como de sus orígenes y alcances, sus principales y
mejores representantes y el abanico de posibilidades educativas en la que puede incurrir la
pedagogía. Por otro lado los acontecimientos históricos que anteceden a las futuras
generaciones, proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecer
soluciones alternas vislumbrando el futuro.

Las ciencias sociales como la Antropología y la Sociología se encargan de proporcionar los

hechos sociales y culturales, que rodean las acciones y fenómenos educativos en cualquier
región o país, teniendo al hombre como objeto de estudio. La educación esta ligada
estrechamente a las condiciones de vida social y política, la pedagogía depende de las
concepciones y las aspiraciones de aquella.

Un conocimiento general de la Economía brinda las investigaciones y estudios realizados en

un una dimensión económica, dilucidando las posibles alternativas conducentes al desarrollo,
para que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la necesidad y
el derecho que tienen de la educación los grupos y las instituciones.

“La economía es la ciencia que se ocupa de la manera en cómo se administran recursos

escasos, con el objeto de producir bienes y servicios y distribuirlos para su consumo entre
los miembros de la sociedad.” (G. Rosas)

Es importante siempre administrar muy bien lo que se tiene; a la educación en México se le

ha invertido dinero para mejorar las instalaciones educativas públicas tanto los materiales
didácticos para sean una herramienta que en conjunto con buenos profesores se llegue a dar
una educación de mayor calidad; para ello se necesita hacer un inventario de lo que se tiene,
y cómo aprovecharlo al máximo especialmente cuando el país se encuentra en una situación

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 47

de crisis económica, ya que también se debe distribuir correctamente los recursos a varios
ámbitos como el de la salud, el comercio, el empleo, las comunicaciones, la seguridad, entre
otros; con el objetivo cubrir las demandas de la sociedad.

“La economía puede aportar a la pedagogía sus modelos de gestión que garantizan una
administración eficaz de los recursos económicos destinados a la educación, y que aumentan
así su rentabilidad.” (G. Rosas)

La andragogía se dedica especialmente a la educación de los adultos, proporcionando

adecuadamente el conocimiento para los adultos en base a su edad, su salud, la forma de
aprendizaje en general de que esta etapa se presenta, porque no es lo mismo educar a un
niño y/o adolescente que a un adulto, ya que van a pensar diferente, ven las cosas desde un
perspectiva distinta respecto a las experiencias que han vivido, o están por lo general más
interesados en su educación que un adolescente.

“La Andragogía es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto.

Etimológicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, que puede interpretarse
como "ha crecido" luego de la etapa de la adolescencia.” (Yturralde)

Biología. Los individuos son seres vivos lo que involucra al educando y desde luego lo hace
sujeto a las leyes y transformaciones del crecimiento y desarrollo, la biología aporta
información que es fundamental al proceso de enseñanza-aprendizaje. En la biología se
plantean actividades para identificar los avances y las perspectivas de desarrollo en el campo
disciplinario. En especial se promueve el reconocimiento de la Biología como una ciencia que
actualmente posee un amplio y expansivo panorama de investigación, que atiende la
satisfacción de diversas demandas sociales, tales como el mejoramiento de la salud y el
ambiente.

"Indudablemente la biología es la primera de las ciencias con las cuales se relaciona la

pedagogía. No es posible pensar en la formación del hombre -por más elevado que sea su
objetivo- si previamente no se conoce su estructura morfológica, su capacidad de adaptación

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biológica, los momentos de su desarrollo orgánico, su diversidad tipológica. La pedagogía
supone el conocimiento de las leyes generales de la vida; el conocimiento de las leyes
particulares de la morfología, la anatomía y fisiología humanas; el conocimiento de las
condiciones específicas del desarrollo humano; y el conocimiento puede tomar su estructura
mental". (pedagogia1b, 2011)

Literatura. “La palabra literatura proviene del termino latino litterare, que hace referencia la
acumulación de saberes para escribir y leer de modo correcto.” (Definicion.de)

Anteriormente se mencionó que la educación no solo es aquella que se recibe en un aula de

clases sino que las bases de la educación de una persona, se dan en donde ésta nace y vive;
en la mayoría de los casos es una familia, y las personas mayores se encargan de la educación
de los miembros más jóvenes, actuando con la pedagogía que ellos creen que es correcta.

Y cuando el ser humano hace un alto en su vida, ve por lo que ha pasado y quiénes han
estado presentes o ausentes en determinados momentos, puede hacer un recapitulación y
expresar mediante palabras aquello que ha influido en ella y ha hecho lo que en el momento
es.

“La literatura posee la bondad de permitirle al lector sumergirse en la propia vivencia y

reconocer el valor educativo de lo pequeño, representado en las experiencias pedagógicas
presentes en la cotidianidad, el valor formativo, por ejemplo de la escuela-hogar, del trabajo,
del juego, del maestro como ser humano y modelo de vida, y la familia, entre otros.” (
Hurtado V. & Giraldo S., 2002)

"La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la

pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para
conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La
didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste
llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie
de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje". (Palma, 2013).

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La didáctica es una parte muy importante de la pedagogía, debido a que, entre otras cosas,
estudia los componentes de una situación formativa en un contexto escolar: alumno,
profesor, contenido, objetivos, metodología. Entonces, la didáctica debe ser básica en la
educación sistematizada, ya sea formal o no formal. Se basa en el arte de saber explicar y
enseñar con un mayor número de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se
explica para que el alumno entienda, se enseña para que el alumno aprenda.

“ La pedagogía, ¿Cómo educar?, La didáctica cómo enseñar? (Díaz, 2009)

La pedagogía es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los

aspectos psicológico, físico e intelectual tomando en cuenta los aspectos culturales de la
sociedad en general.

Y la psicología es la ciencia que estudia las funciones psicológicas, como la atención, la

percepción, la memoria, el pensamiento, la inteligencia, el lenguaje, y el aprendizaje.

También se ocupa de la afectividad, como las emociones y la sexualidad; de las etapas

evolutivas del desarrollo humano, de la conducta, la personalidad, la vocación, el trabajo y los
fenómenos sociales. Por eso es sumamente importante tomar en cuenta que la psicología es
fundamental en la pedagogía.

“El pedagogo debe estar alerta frente a esos factores para cuyo conocimiento necesita el
apoyo insustituible de la psicología”. (pedagogia1b, 2011)

Porque existen casos, en los cuales el alumno le es muy difícil aprender o su conducta no le
permite recibir de la mejor manera posible la educación que se le imparte, es aquí un ejemplo
en donde el estudiante necesita ayuda, para mejorar su estado psicológico y saber cómo
proseguir con su proceso educativo.

"La Psicología como ciencia estudia la conducta y la psiquis del ser humano en plena actividad,
por su parte la pedagogía valora la educación del ser humano pero dentro de ese contexto,

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se determina su conducta, atención, pensamiento, memoria, imaginación y sentimientos".
(Elocuente, 2010)

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 Unidad III
3.1 Didáctica, su objeto y sus problemas

La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto
especifico la técnica de la enseñanza, la técnica de incentivar y orientar a los alumnos en su
aprendizaje.

En relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas,

recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas,
teniendo en vista sus objetivos educativos.

La didáctica es la única, que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y
operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa.

Para determinar cual es la técnica que sea más recomendable a la enseñanza la didáctica
utiliza:Ámbito de la didáctica.

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar:

 El educando
 El maestro
 Los objetivos
 Las asignaturas
 El método.

El educando: debe aprender tanto con su memoria, con su inteligencia, como ser humano en
evolución con todas sus capacidades y limitaciones peculiaridades, impulsos, intereses y
reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema
cultural de civilización.

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El maestro: educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y
dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje con el fin de obtener un
rendimiento real y positivo.

Los objetivos. Deben ser alcanzados, progresivamente, son la razón de ser y las metas
necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda la vida.

Las asignaturas: incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deben ser
seleccionados, programados y dosificados, facilitando su aprendizaje, fecundando,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los
reactivos culturales y los medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas.

El método de enseñanza: fusiona los recursos y materiales para alcanzar los objetivos
propuestos.

Cada uno de los componentes ya mencionados tienen su concepción tanto en la didáctica

tradicional, como en la moderna y lo que interesa es la integración.

La didáctica procura responder a cinco preguntas fundamentales que tomaran diferente matiz
según sean conceptualizados en la didáctica tradicional o moderna.

Didáctica tradicional

 ¿A quien se le enseña? = Alumno

 ¿Quién enseña? = Maestro
 ¿Para que se enseña? = Objetivo
 ¿Qué se enseña? = Asignatura¿Cómo se enseña? = Método

Dentro de la didáctica consideramos dos binomios: el binomio humado y el binomio cultural.

Donde los elementos del binomio humano tienen por servicio al binomio cultural en función
de los objetivos que éstos se proponen. Por su lado los componentes del binomio cultural

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desempeñan la función necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educación. La materia
y el método no son valores absolutos sino solamente relativos.

La didáctica no se limita a los aspectos técnicos de la enseñanza y a la formación intelectual

de los alumnos abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos de la formación de
la personalidad de los alumnos.

La didáctica no es un sinónimo de metodología ya que la metodología estudia el método en sí

es decir solo una parte de la didáctica.

En la didáctica tradicional se conciben de la siguiente manera los cinco elementos de la

didáctica:

El maestro: el protagonista, déspota, arbitrario, no se preocupa por los problemas y

dificultades que pudieran afligir a los alumnos. Trabaja por imposición y por coacción.

El alumno es pasivo, receptor del saber, su obligación es escuchar, repetir y obedecer, sin
procurar repensar o reconstruir reflexivamente los conocimientos.

El objetivo es teorico y remoto, no influye sobre la situación didáctica, las tareas escolares no
se relacionan directamente con él, predominaba la rutina de los ejercicios y las lecciones
repetidas de memoria;

Las asinaturas, eran de gran valor absoluto y autónomo, deberían ser aprendidas al pie de la
letra.

El método se refería solo a la materia y era un problema del profesor, no se preocupaba por
el aprendizaje de los alumnos, los vigilaba unicamente, era sólo el modo que tenía el profesor
de organizar y exponer la materia sin tomar a consideración su relación con el individuo.

Por su lado en la didáctica moderna se cuestionaba lo siguiente:

 ¿Quién aprende? = Alumno

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  ¿Con quién aprende el alumno? = Maestro
 ¿Para que aprende el alumno? = Objetivo
 ¿Qué aprende el alumno? = Asignatura
 ¿Cómo aprende el alumno? = Método.

Definiéndolo de la siguiente manera: el alumno: Era factor personal decisivo en la situación

escolar, era activo y emprendedor, los profesores están a su servicio para orientarlo e
incentivarlo con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carácter y personalidad. El
maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los alumnos,
adaptando la enseñanza a capacidades reales y limitaciones, aclarando sus dudas y
ayudándoles.

El objetivo dinamiza todo el trabajo escolar con sentido, valor y dirección, el trabajo del
profesor y los alumnos se desarrollan en función a él.

La asignatura es el reactivo específico de la cultura que el profesor emplea en su obra

educativa, está en función de las necesidades y de la capacidad real para aprender, está existe
para servir al alumno. El método pasa a ser un problema de aprendizaje, es la mejor manera
de hacer que el alumno aprenda.

Didáctica General

 Teoría fundamental de la enseñanza.

 Conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas.
 Correlación con el aprendizaje
 Establece principios generales, criterios y normas de regulación en la labor docente,
para bien dirigir el aprendizaje de acuerdo a los objetivos educativos.
 Examina los diversos métodos y procedimientos de enseñanza, antiguos y modernos.
 Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza.
 Analiza las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza moderna.

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Especial.

Campo más restringido aplica normas de la didáctica general en un sector específico de la

disciplina sobre la que versa.

 Analiza las funciones que la respectiva asignatura está destinada a desempeñar.

 Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos.
 Examina los problemas y dificultades que la enseñanza de cada asignatura presenta y
sugiere.
 Es complemento de la didáctica natural, es aplicación más particular de esta.

Así con todo lo ya analizado diremos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas
específicas de dirección del aprendizaje, a planear, motivas orientas, fijar, examinar los
principios generales, criterios y normas que regulan la acción docente

3.2. Escuela tradicional o bancaria

La educación bancaria es la concepción de la educación como un proceso en el que el

educador deposita contenidos en la mente del estudiante. El término aparece por primera
vez en la obra Pedagogía del Oprimido del pedagogo brasileño Paulo Freire, quien analiza de
forma crítica esta visión de la educación, la cual denuncia como un instrumento fundamental
de opresión, en oposición a una educación popular.

En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y

con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e
ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos
que se le inculcan. Bajo esta lógica, el educador selecciona la información de forma a priori,
para luego instruirlas, viéndose a sí mismo como un poseedor de verdades únicas e
inamovibles.

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La expresión como tal se origina con la obra de Freire, pero la idea en sí encuentra un
paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, que ya había
rechazado dichas técnicas en el siglo XVII.

Este tipo de educación paternalista parte de unas ciertas premisas o concepciones que se
tienen sobre cómo enseñar. Una de esa premisas es que enseñar consiste en narrar, es decir
que la narración cobra un papel no sólo muy importante, sino preponderante en la
educación. La dificultad que se crea con ese pensamiento es que se percibe la realidad como
algo que no cambia, que permanece en el tiempo y que, además, es divisible y totalmente
ajeno a la propia experiencia de los maestros.

Una segunda premisa de la que parte la educación bancaria es que el estudiante es un ser
vacío de conocimiento. Es por ello, que el maestro se considera a sí mismo como un agente
indiscutible. Es decir, que su palabra es la única que cuenta en el contrato social que crea con
el agente pasivo que sería el estudiante. Además, al tener en cuenta que el estudiante sería un
ser vacío, el maestro debe llenarlo de saber. Es aquí en donde el término Educación bancaria
toma sentido, pues el maestro se convierte en el depositante, el estudiante, en el depositario,
y el conocimiento es el depósito.

Entonces, la calidad de la educación se mide en cuestión de cantidad. Entre más sea la

cantidad de conocimiento (depósito) que el maestro (depositante) logre insertar en la cabeza
del estudiante (depositario), mejor maestro será. Mientras que entre más información tenga
el estudiante, memorice y repita, mejor estudiante será.

Por lo anterior, los alumnos sólo tienen una cosa que hacer, recibir pasivamente la
información y archivarla, luego, saldrá de su boca, en forma de palabras, en el momento en
que el maestro necesite comprobar que está llenando bien sus recipientes. De acuerdo a
todo lo dicho anteriormente, el saber se lograría siendo paciente, pasivo y memorístico.
Asimismo, la formación se haría posible únicamente si el maestro tiene una suma mayor de
información y reconoce sus saberes como absolutos. Es decir, que el estudiante jamás tendrá

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la oportunidad de crear nuevas ideas, pues ya todo ha sido dicho y debe ser conservado a
través de la memorización.

Finalmente, este tipo de educación se lleva a cabo por los intereses privados de los grupos
sociales poderosos, que logran percibir en el debate, el pensamiento inventivo y crítico, una
amenaza a sus estilos de vida. “El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso.
El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los
hombres su contrario- un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser
más” Freire (1970)

3.3. Educación crítica

A partir de diferentes movimientos sociales, políticos y económicos es que nacen las

pedagogías críticas. La pedagogía crítica surge como una rama de la pedagogía ligada a la
discusión política, económica y social, donde la educación tiene un papel clave en términos de
liberación y transformación del entorno social. Paulo Freire es uno de sus principales
representantes y considera que "desde la educación se puede contribuir al logro de
significativas transformaciones políticas y culturales".

Se trata de un conjunto de prácticas que proponen una relación constante entre esta y la
teoría para alcanzar un pensamiento crítico que implique un actuar similar en la sociedad.

La Pedagogía Crítica pone el centro en el estudiante, buscando que transforme su entorno

inclusive yendo más allá de lo que conoce de manera cercana: "la pedagogía se considera una
forma de práctica social que surge de las condiciones: históricas, contextos sociales y
relaciones culturales. Se arraiga en una visión ética y política para tratar de llegar a los
estudiantes más allá del mundo que conocen"

Asimismo, se dice que guarda relación con lo que se conoce como educación popular,
encuadrándose en principios como la democracia y la ética: "comparte con la educación
popular una apuesta ética y política. Ética sustentada por fines de reconocimiento,

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empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y
desigualdades en condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo y en condiciones de
subalternidad"

Según Dermeval Saviani, las pedagogías críticas se entienden a partir del criterio de criticidad:
esto es, serán teorías críticas aquellas que puedan percibir los condicionantes objetivos que
atraviesan a la educación. De allí, el autor trabaja con las Teorías Críticas Reproductivistas
(tales como la de violencia simbólica de Bourdieu y Passeron como la de Aparato Ideológico
del Estado de Althusser).

El modelo crítico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocer tendencias autoritarias, y
conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones
constructivas”fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los
educadores críticos más aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la capacidad de los
estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa; esta forma de pensar les
permite "reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el
contexto social en el que están inmersos."

Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define como
el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, mientras que destaca la
importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar en un ciclo de teoría,
aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. La transformación social es el
producto final de la praxis a nivel colectivo.

Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron en el
concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la década de
1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en la segunda
posguerra.

El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una influencia en la tesis y

disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social. Pero hoy en día, Gramsci

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es uno de los escritores italianos más citados e influyentes no sólo en Brasil, sino también en
todo el mundo.

Pedagogía Crítica y democracia: aportes de Giroux y Freire

Tal y como ha sido planteado por Freire (1969), la pedagogía debe ser una práctica que
promueva la libertad y la democracia; en ese orden de ideas, es esencial pensar en la
pedagogía crítica como facilitadora para alcanzar dichos objetivos que cambian realidades
sociales. Así, cuando se habla de crítica nos referimos a la formación de una consciencia
crítica, la cual a su vez, involucra una actitud reflexiva y dinámica frente a los acontecimientos
socio-históricos que nos describen como sujetos. De este modo, la pedagogía debe ser
formadora de personas responsables social y políticamente; se trata de estar en un constante
análisis del contexto, comprensión y solución de problemas en aras de evitar posiciones
quietistas, esto pensando en que la crítica y la acción son los rasgos fundamentales de la
mentalidad democrática.

Dando por sentado que cada ser humano tiene derecho a la educación, siendo muchos de
ellos pobres o no; es cuestionable pensar en la realidad de la educación actual en donde,
dependiendo de las condiciones socio-económicas de las personas, éstas son formadas de
una manera u otra y en muchas ocasiones afectando la calidad de su preparación y su manera
de actuar frente al mundo. Es decir, la educación para la clase oprimida forma individuos con
mentalidad básica y precaria, mientras que la educación para la clase opresora apunta hacia la
toma del poder y a una mayor productividad. Para Freire (1969), la expresión de la
democracia es nula en este ámbito siendo la educación generalmente un beneficio de pocos,
es por eso que este pedagogo aboga por una educación equitativa y democrática en la cual
todos tengan acceso a una buena formación académica que facilite el verdadero cambio social
que solo puede darse a través de la concientización de las masas sobre su realidad.

Paulo Freire habla de dos tipos de educación; por un lado, la educación bancaria y por otro la
educación problematizadora o liberadora. La primera entiende que el educando es una suerte
de recipiente vacío en el que se depositan saberes y contenidos elegidos por el educador y

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luego se “mide” en función de la memorización/ repetición de los mismos, por lo que oprime
y genera una invasión cultural. La educación problematizadora, en cambio, parte de la idea
que solo es posible conocer a partir de un diálogo en el que el educador reconozca al
educando a partir de su propio “universo vocabular” (esto es: sus códigos lingüísticos, pero
también sus temas y prácticas culturales). Entonces, necesariamente para que exista
educación tiene que haber diálogo y comunicación, con el objetivo de liberar el pensar
mediante la acción de rehacer y transformar el mundo.

Asimismo, Freire plantea la pedagogía como una herramienta que hace cada vez más viable
una realidad democrática y equitativa, esto es, que los educadores deben mostrarle a la
comunidad oprimida su realidad cultural frente a la comunidad opresora para que los
primeros sean conscientes de que están creciendo en una sociedad que los obliga a vivir
pasivamente dentro de estructuras alienantes sin tener derecho a una participación con miras
a la formación de una realidad mucho más alentadora. La pedagogía, entonces, conforma un
factor esencial para fortalecer e incrementar el pensamiento emancipador en los estudiantes.
Esto pues, se hace brindándoles a los estudiantes las herramientas lingüísticas y cognitivas que
no se limiten al desarrollo de habilidades como la lectura y escritura, sino que les permitan
llegar a ser actores en los procesos de cambio social, así como plantear y liderar diálogos
críticos. "Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagogía de
la indignación."

3.4. Posmodernidad. Tendencia de la didáctica contemporánea

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones

económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor
fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el
surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la
apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento
exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con
sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

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Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de
favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor
aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento
científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades
determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo
material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e
individualidad.

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias
particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera
particularmente importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la
percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del
propio Yo subjetivo, decir, lo pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida
en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado
a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y
psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de
enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando
como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en
la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los
momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades
prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la
pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros
días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca
de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio
temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica
de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y
calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel,
también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la
autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia

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categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de
manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que
surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó
desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas
tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses
de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda
de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia
pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las
acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había
iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de
este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos
autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra
del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que
el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia
con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las
funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar

el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo
ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del
todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y
como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la
sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las
contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

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En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución
social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y
posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades
biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar
al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que
contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de
su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en
la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la
colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance
industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo
con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en

un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos
en los libros.

Tecnología Educativa: algunas esencialidades

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa,

precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad
como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje
técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos
aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de
la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone
en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la
instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de
aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se
dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible

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transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia
o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de

Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia,

una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de
información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como
las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema
tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un
elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso
Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de
estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona
una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los

métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y
capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces
siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos
apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el
aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo
efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse
una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento
operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia
previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto
a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza

mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera

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conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la
conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se

materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en
correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico,
en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del
conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se
la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el

cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de
programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el
propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino
que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la
concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que
intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en
correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se
sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores
que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana,
para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una
educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de

contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle
al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite
a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en
relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza
biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los
referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del
conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

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Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a

sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de
"Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas
propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo
que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar
la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos
curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de
arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta
reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la
misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas
ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías
imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia

en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración
los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo
lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas
raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la
búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda,
el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la
mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico

para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el
aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya
descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

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La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso
de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en
pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para
asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de
pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en
correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema
de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que
se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios

en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo
proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que
resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se
hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de
convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio
desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el
hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su
autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe
olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter
absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios
rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual
forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a
las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las
concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y
desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento
pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente
diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del

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desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los
mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se
precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de
todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio

social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de

renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo
se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino
también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un
animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y
muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones
con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores,
siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto
representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo

supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una
integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los
padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y
espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el
análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma
situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva

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El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación
de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y
práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas
situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual,
precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante
transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento
progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo
educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas
genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el
propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el
propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la

década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el
aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un
determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta
para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a
desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y
enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una
determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello
que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura
una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a
disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son
interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento,
siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia
práctica y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve

y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un
incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento
subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo

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personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en
condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su
problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia
necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de
todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a
enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no

Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse
como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta,
el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse,
en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a
su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de
los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de

desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo,
liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados
programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera
y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y
pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de
múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de
conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un
modelo indóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la
educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos
educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco
habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros,
aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o
necesidades.

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Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado
de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos,
filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la
educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su
personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva,
a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o
menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye,
necesariamente, en su movimiento.

La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de

los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son
abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o
factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el
medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el
carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue
analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de
dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión,

del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la
naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más
plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los
sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano
o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la
conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su
influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio
individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

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En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del
desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y
conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante
insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no
plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la
transformación social requerida para ello.

La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta

en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que
conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en
la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el
resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción
real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos

de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo,
activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo
conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a
punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos

en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los
modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada
psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre
ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la
inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con
un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes,
todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

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En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado
de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su
entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada,
procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y
expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a
través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para
los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto

de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del
Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así
mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados
cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos
que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una

consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar
la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad
objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de
un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las
estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica,
necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de
imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia
representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales
se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el

carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la
realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos

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a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del
mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el
individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o
menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este
posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas
de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la
realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca
acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo

puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos
necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí
que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le
permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia
con sus conocimientos anteriores.

En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual
es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera
tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su
limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta
importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el
movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.

El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo
cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la
aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su
variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional
existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

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La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran,
necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen
suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a
conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que
enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento,
es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y
propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia
metas mayores y más deseables de desarrollo.

Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la

problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente
articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente,
con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la
apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis,

no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente
surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más
general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante
su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de
los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de
una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya
disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades

En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas
consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas
aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades
rechanzándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es,
en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 76

evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el
encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de
transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los
intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no

es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de
manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto
cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de
procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le
posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo

irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo
acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la
determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es
tanto.

El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque

epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de
sociedad

En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros

mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose,
de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más
eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo
concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural
determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva
interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el propósito de
transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 77

decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la
enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como
espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el

soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las
formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta
concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes
nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de
la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier
tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y,
de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter

rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera
precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de
la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en
correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad
en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas
concretas.

En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en

Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un
aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno
social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos,
promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la
situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No
obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se
trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la
identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de
que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.

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3.5 Relación entre percepciones de hombre, sociedad y educación.
A través de los tiempos, muchos han sido los que han tratado de definir al hombre con el fin
de comprender su propia naturaleza, de lo que está compuesto. Dentro de todas las
concepciones de hombre que han surgido, se ha llegado a la conclusión de que el hombre es
un ser compuesto por sentimientos (Freud por ejemplo habla del deseo sexual), sin embargo
muchos otros pensadores y filósofos elevan la razón como una característica importante del
hombre (Platón nos dice que el hombre está compuesto por almas: la irascible, la
concupiscible y la racional) y que es ésta quien debe guiarlo, para no ser sometido por sus
emociones.

Como quiera que se conciba al hombre, (ya sea como un ser sensible o como un ser
puramente racional) es importante saber que nuestra naturaleza como seres humanos
muchas veces consiste en dejarnos llevar por nuestras emociones, para sentirnos libres,
desapegados de todo aquello que nos ate. Más sin embargo, acudiendo al análisis de las
experiencias personales, se puede deducir que el dejarse controlar por estas emociones la
mayoría de las veces (o siempre) se traduce como la pérdida de control, puesto que estas
son muy ambiguas y subjetivas, sin mencionar que se vuelven complicadas, precisamente por
las anteriores características.

En un momento de la historia, cuando el hombre se da cuenta que no está sólo, sino que se
encuentra rodeado de muchos más tan humanos u hombres como él (pero tan diferentes a la
vez), entonces se piensa que lo que le rodea ya no es solo para “uno” sino para toda una
colectividad. Partiendo desde este punto y teniendo en cuenta lo que menciona Rousseau,
sobre la propiedad privada, se dice que el hombre comienza a sentir recelo por lo que el otro
posee (según Rousseau, esto fue llamado por el mismo hombre como estado salvaje,
concibiendo la libertad como este estado), puesto que ya el centro de atención no es el
“yo”, la individualidad. Se puede imaginar que por la “lógica” de los sentimientos, tan
incontrolables e impulsivos, ese recelo pronto se convertiría en problemas, y según lo que
dice Rousseau sobre la sociedad, es a causa de esto que aparece el “contrato social”, un
pacto para conformar la misma.

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El “contrato social”, según Rousseau se instaura en el momento en el que hombre pierde su
libertad, es decir su individualidad, aquello que le permite ser autónomo. Pero renuncia a ella
a voluntad cuando la solución a los problemas causados por el recelo a la propiedad privada,
es este pacto (el “contrato social”), que permite abandonar el pensamiento de la satisfacción
de las necesidades individuales, para satisfacer aquellas comunes, las de la colectividad.

Teniendo en cuenta que dentro del contrato social, también se tiene como objetivo llegar a
un fin común, entonces desde allí, se visualiza el concepto de desarrollo, puesto que este se
define como la satisfacción de las necesidades para permitir el crecimiento de una sociedad,
necesidades colectivas, si se parte del pensamiento de J.J. Rousseau. Sin embargo, si se va a
hablar de desarrollo, de seguro que Amartya Sen, economista de la India, contrastaría con
éste concepto de desarrollo, puesto que para él, éste se define como la satisfacción de las
necesidades personales, más no las de la colectividad.

Sin embargo, partiendo del punto de desarrollo, llegamos a una reciprocidad, entre lo que
éste consiste y la educación, esta última considerada importante para el hombre, según
Platón: “porque lo lleva de lo sensible a lo real”. Si retomamos el concepto de desarrollo, vemos
que para satisfacer las necesidades –económicas, espirituales, religiosas, tecnológicas, entre
muchas otras- se hace indispensable ser educados en todos los aspectos que la vida del ser
humano puede poseer. Pero para que haya educación también debe haber desarrollo,
(desarrollo concebido como crecimiento, puesto que si se satisfacen las necesidades que se
presentan –personales o colectivas- se puede llegar a otro “estado” que permita mantener
dicho crecimiento) si llegamos a ese nuevo “estado” de desarrollo, entonces se puede
concebir también a la educación como parte de desarrollo.

3.6 Procesos de aprendizaje-enseñanza.

Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se transmiten

conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno del
rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en su
desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los resultados
sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se
desarrollan de manera óptima.

Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenomeno del
rendimiento académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar, es
recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que están
implícitas en el mismo.

Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la
masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los
padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros.

Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por

desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la motivación para
aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación,
concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende
aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la
retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso.

Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje

Los componentes son:

 objetivos,
 contenidos,
 formas de organización,
 métodos,
 medios,
 evaluación.

Tres dimensiones: educación, enseñanza y aprendizaje

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 81

Para adentrarnos en el fenómeno educativo, es necesario partir de la conceptualización de la
magnitud de lo que es la educación, la enseñanza y el aprendizaje. El concepto de educación
es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido
espiritual y moral, siendo su objeto la formación integral del individuo.

Cuando ésta preparación se traduce en una alta capacitación en el plano intelectual, en el

moral y en el espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará mayor perfección
en la medida que el sujeto domine, autocontroles y autodirija sus potencialidades: deseos,
tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

La educación

La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales

se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y
físicas.

La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y

precisión (Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define
como persona. La palabra educar viene de Educere, que significa sacar afuera. Aparte de su
concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos
peculiares del individuo y de la sociedad.

En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de
posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la educación debe ser exigente, desde el
punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su
potencial.

La enseñanza

Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o

generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 82

ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza
se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos.

En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos de

enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas
de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos
métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica.

El aprendizaje

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende

el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora.
También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de
recopilar y organizar la información.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se
halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante
los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de
la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer,
aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa
entre respuesta y estímulo.

A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una

solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también, por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.

3.7. Fijación del contenido del aprendizaje

Numerosas investigaciones psicológicas han revelado que el índice de retención de la materia

estudiada por los alumnos es casi todas las asignaturas de la enseñanza media, es
alarmantemente bajo.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 83

 Pruebas de retención aplicadas entre 15 y 36 meses, conteniendo los mismos datos que
aseguraron la aprobación, denotan pérdidas que van del 50 al 80 % de todo lo aprendido. Los
índices de pérdida y de olvido más elevados son los referentes a nomenclatura, términos
técnicos, fechas, nombres propios, definiciones y datos informativos en general, lo que indica
que esos datos no fueron debidamente entrelazados e integrados en la mente de los alumnos
mediante experiencias de aprendizaje vitalmente significativas y relevantes. Las mismas
investigaciones han revelado que los índices de olvido son mucho más reducidas cuando
estos datos se han aprendido y utilizado en situaciones de vivo interés, mediante tareas y
experiencias prácticas de significación real para los alumnos.

Estos hechos están indicando la necesidad de que el profesor se aplique a la integración

progresiva y a la fijación de lo aprendido en la mente de sus alumnos a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje y no sólo en su fase final.

Entre estos procedimientos sobresalen las tareas escolares y el estudio dirigido como los
más indicados, por ser de eficacia ampliamente comprobada.

A. TAREAS ESCOLARES

Las tareas escolares constituyen un complemento indispensable para las clases; al exigir
trabajos bien determinados y a plazo fijo, que serán examinados y corregidos por el profesor,
constituyen un poderoso estímulo para estudiar y repasar la materia estudiada en la clase, y
también un factor eficaz para formar buenos hábitos de estudio; concurren igualmente de
forma decisiva para fijar el contenido del aprendizaje.

1. Respecto a la preparación de las tareas:

a) organizar la tarea, poniéndola en relación directa con el objetivo y el contenido de la

clase.

b) La tarea debe ser calibrada, esto es, graduada:

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 84

  en cuanto al tiempo que va a exigir de los alumnos (entre 20 y 30 minutos cuando
más), y
 2) en cuanto al grado de dificultad que representa para ellos. La tarea debe constituir
un reto estimulante a la inteligencia de los alumnos, pero dentro de su alcance y de su
capacidad. No debe, por tanto, ser demasiado fácil ni excesivamente difícil.

c) Evitar la rutina, organizando tareas interesantes.

d) Preparar instrucciones breves, pero bien definidas, para orientar a los alumnos en su
ejecución.

2. Respecto a la imposición de las tareas:

a) Indicar el “deber” a los alumnos en el momento que se crea más oportuno. Para ciertos
autores, e momento psicológico más indicado es al acabar la clase; para otros, al empezar,
sirviendo, en este caso, como acicate de la atención de los alumnos.

b) A señalar la tarea:

1) cerciorarse de que todos los alumnos están atentos y de que anotan en sus
cuadernos;
2) darles instrucciones bien claras y precisas sobre lo que tienen que hacer y cómo han
de hacerlo;
3) comunicarles el tiempo exacto de que disponen para entregar la tarea.

3. Con respecto a la corrección de las tareas, puede ser hecha personalmente por el
profesor o con los alumnos, en el aula, como ejercicio.

a) En el primer caso: marcar con lápiz rojo los errores; dar la nota merecida con
observaciones breves, pero oportunas; devolver a los alumnos sus tareas para que se enteren
de los méritos de su trabajo y de sus deficiencias.

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 b) En el segundo caso: repasar la tarea, punto por punto, en la pizarra; para que los alumnos
corrijan sus propios ejercicios; darles los criterios de valoración para que ellos se los
apliquen.

B. ESTUDIO DIRIGIDO

Los alumnos sólo aprenden realmente, en un plan sistemático y constructivo, cuando

estudian con buen método y con seriedad, esfuerzo y dedicación. Es imperiosa la necesidad
de orientar a los alumnos para que formen buenos hábitos de estudio y adopten un método
eficaz de trabajo mental.

En la técnica del estudio dirigido habrá que tener en cuenta estas normas:

– En los primeros minutos, dará el profesor a sus discípulos las instrucciones necesarias y
los motivará para un estudio concentrado e intensivo.

– Procurará crear y mantener una atmósfera de concentración mental y de trabajo entre los
alumnos.

– Atenderá individualmente a los que presentan dudas o necesitan aclaraciones,

reorientando su razonamiento; al hacerlo moderará el tono de su voz para no perturbar a
los demás.

– No hará el trabajo en lugar del alumno, ni le dará respuestas que le ahorren el esfuerzo o
le releven de razonar.

– Inspeccionará sucesivamente el trabajo o ejercicio que cada alumno esté ejecutando,

haciéndole las observaciones que le parezcan oportunas; le advertirá sobre errores que esté
cometiendo; con un gesto o simple palabra de aprobación estimulará a los que estén
ejecutando bien sus tareas.

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 – No será brusco, impaciente ni irónico con los alumnos más lentos; les ayudará a superar
sus deficiencias, estimulándolos de la mejor manera posible e infundiéndoles confianza en su
capacidad.

– Aprovechará todas las ocasiones para inculcar en sus alumnos las actitudes y hábitos más
apropiados de estudio, como: postura correcta y sana; utilización económica y rápida del
instrumental de trabajo; ahorro de material; rapidez en la lectura y escritura; concentración
mental, ataque vigoroso al problema y persistencia hasta encontrar la solución; hábitos de
hacer un borrador, de ponerlo en limpio y de revisar críticamente su trabajo antes de darlo
como terminado; procurar resolver por sí mismo las dificultades sin recurrir a otros; cotejar
las fuentes bibliográficas, etc.

3.8. Exploración del aprendizaje manejo y control de la disciplina

Las conductas pertubadoras o la falta de disciplina en las aulas no es un hecho aislado, sino
que cada vez es más frecuente y constituye uno de los principales problemas con los que se
encuentran los profesores en las aulas de todos los niveles y a todas las edades. Sin duda, en
la enseñanza secundaria es un problema de fuerte preocupación, pues la obligación de
permanecer en ella hasta los 16 años implica la permanencia en las aulas de un elevado
número de alumnos que rechaza la escuela y provoca conflictos, actos de rebeldía e, incluso,
de agresión.
La disciplina en el aula es necesaria para el aprendizaje y, según Ausubel, desempeña cuatro
funciones importantes en la formación del individuo:
 Es necesaria para la socialización, pues se aprenden las normas de conducta que son
aprobadas y toleradas en una cultura.
 Es necesaria para la maduración de la personalidad, para adquirir rasgos como la confianza
en sí mismo, el autocontrol, la persistencia y la capacidad para tolerar la frustración.
 Es necesaria para la internalización de normas y obligaciones morales.
 Es necesaria para la seguridad emocional de los niños.

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Por tanto, es necesario para el profesor contar con recursos suficientes para el control del
aula, esto es, para la conducción de la clase de tal manera que reúna unas condiciones que
permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las actividades escolares y que
prevenga la aparición de comportamientos perturbadores o de falta de disciplina.
Existen tres programas, basados en los principios conductuales, que pueden ser usados para
la disciplina en el aula (Woolfolk, 1999): las consecuencias grupales, las economías de fichas y los
contratos de contingencias.
 Las consecuencias grupales

Esta estrategia consiste en aplicar recompensas o castigos (reforzamiento de la conducta) al

grupo entero cuando se respetan o violan las normas de conducta.
Las consecuencias grupales se recomiendan en situaciones en las que a los estudiantes les
interesa la aprobación de sus compañeros. Si la mala conducta de algunos alumnos parece
alentada por la atención y las risas de otros estudiantes, entonces las consecuencias grupales
podrían resultar de ayuda. Sin embargo, si el grupo no tiene influencia real sobre una
persona, no debería sufrir por la mala conducta o los errores de ese individuo.
 Programas de economía de fichas

Es un sistema en el que los estudiantes obtienen fichas o puntos por el trabajo académico y la
buena conducta en el aula pueden cambiarse por alguna recompensa deseada. Las
recompensas se elegirán en función de la edad de los estudiantes (juguetes, tiempo libre,
ciertos privilegios…) o, si se cuenta con la colaboración de los padres, pueden canjearse en
su casa (nunca si se sospecha que pueden recibir severos castigos por llevar malos informes).
Con este método se consigue gratificar a todos los alumnos que lo merecen. Sin embargo, es
complicado y consume mucho tiempo, por lo que se debe reservar para situaciones
concretas:
 Para motivar a alumnos totalmente desinteresados y que han respondido mal a otros
métodos.
 Para animar a estudiantes que de continuo no logran hacer progresos académicos.
 Para manejar un grupo fuera de control.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 88

  Programas de contratos de contingencias

En este sistema el profesor suscribe con cada estudiante un acuerdo individual que establece
con precisión lo que debe hacer para obtener un privilegio o recompensa en particular.
En algunos programas, los alumnos participan en la decisión de las conductas que serán
reforzadas y de las recompensas que pueden obtenerse. El proceso de negociación en sí
puede ser una experiencia educativa, en la medida en que los estudiantes aprenden a
establecer metas razonables y a acatar los términos de un contrato.

UNIDAD IV

4.1. Como enseñar a enseñar; la formación docente. La docencia

como profesión.

El siglo XXI se caracteriza por una economía de base tecnológica, rápidamente cambiante, y
por un mundo complejo, crecientemente diverso e interconectado. En este nuevo escenario,
la educación debe estructurarse tanto para satisfacer las actuales demandas de los
estudiantes como para anticipar y resolver aquellas demandas emergentes. Las escuelas, por

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 89

su parte, están conminadas a operar con nuevos paradigmas de aprendizaje y enseñanza en el
marco de los cuales los profesores, si han de actuar con calidad, deben haber sido formados
y equipados con diferentes competencias. Darling-Hammond (2006) ha planteado que uno de
los más grandes mitos que prevalecen en la educación es la idea de que el buen profesor
nace y no se hace.

Esta creencia, que ha perdurado durante años en la academia y en los encargados de dirigir la
política pública sobre formación de profesores, ha conllevado el fracaso de tales procesos de
formación al soslayar el carácter complejo de la profesión docente y la especificidad de sus
componentes. Pero no es ésta la única percepción equívoca en lo que a la formación de
profesores atañe. Tanto en el nivel nacional como internacional, los programas relacionados
con la formación inicial de profesores estuvieron vinculados, durante mucho tiempo, con
modelos academicistas o técnicos reproductores (Liston y Zeichner, 1993) que ponían mayor
énfasis en una formación del contenido disciplinar disociada del contexto escolar, o en el rol
pasivo de los profesores en el proceso de implementación tanto de lineamientos de política
pública como de currículos elaborados desde arriba. En ambos casos, las percepciones
respecto de la naturaleza y rol de los profesores ha llevado a que las reformas en la
formación del profesorado no obtengan los resultados esperados.

Creencias y políticas como las señaladas pueden ser corregidas a través del conocimiento y
análisis de los elementos que formarían las claves de una formación de profesores de calidad.

La enseñanza como profesión

En años recientes, tanto la investigación como las experiencias exitosas en la formación de
profesores indican que la formación de docentes debe entenderse como la de un profesional
con un campo de conocimientos y trabajo particular .
De acuerdo con esta perspectiva, la buena enseñanza debería entenderse como una práctica
profesional que 1) es técnicamente compleja y difícil, 2) requiere elevados niveles de
educación y largos períodos de formación, 3) se perfecciona a través de un progreso
continuo, 4) implica un criterio sabio y documentado por la evidencia y experiencia, y 5)
representa un logro y a la vezuna responsabilidad colectiva .

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 90

Esta visión, que comprende la enseñanza como una profesión, representa una novedad para
la formación de profesores, ya que hasta ahora ésta había estado dominada por los
conocimientos disciplinares producidos sin conexión con la acción profesional (Zeichner,
2007). El énfasis disciplinar de la formación ya no tiene sentido en nuestros días; hoy es
necesario tener en cuenta los saberes y acciones cotidianos que involucra el trabajo del
profesor, de manera de realizar una formación acorde con las necesidades que tales
elementos plantean (Tardif, 2004).
Darling-Hammond y Bransford (2005) indican que la enseñanza debe entenderse como una
profesión, ya que los docentes cuentan con una serie de saberes teóricos y prácticos que les
son propios y que son los que definen su quehacer. La comprensión de la enseñanza como
una profesión se basa en que la profesión docente reúne las seis siguientes características
definidas por Shulman(1998): 1) La obligación de servicio a los otros. 2) La comprensión de
un conocimiento o teorías específicas. 3) El dominio de las habilidades de una práctica
específica. 4) La capacidad de tomar decisiones basados en un conocimiento particular en
situaciones de incertidumbre. 5) La posibilidad de generar conocimientos tanto de la
experiencia de la práctica, como de la teoría. 6) La existencia de una comunidad profesional
que supervisa la calidad del quehacer profesional y permite su desarrollo.
Considerando la enseñanza como una profesión es que cabe preguntar ¿Cómo debe
constituirse la formación de los profesores como profesionales? En esta perspectiva Ball y
Cohen (1999) plantean tres preguntas que deberían representar la base desde la cual se
construye todo programa de formación de profesores. Estas preguntas son: 1) ¿Qué
competencias debe poseer el profesor para lograr una enseñanza que apoye un aprendizaje
más profundo y más complejo en los alumnos 2) ¿Qué tipo de formación profesional
permitiría al profesor desarrollar estas competencias? y 3) ¿Cómo debe ser el modelo de
formación que permita al profesor adquirir las competencias para enseñar en el mundo
actual?
Dicho de otra manera, ¿qué conocimientos debería poseer el profesor, cómo se debería
enseñar a los profesores para que luego realicen prácticas efectivas, y cómo esto debería
proyectarse en su formación continua? Para responder a lo planteado debemos reflexionar
sobre:

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 91

a) una formación con foco en el quehacer del profesor, que atienda a la práctica del profesor
y a los conocimientos que son necesarios para la enseñanza cotidiana
b) una formación que forme un conjunto de ideas y habilidades que den al profesor la
capacidad de reflexionar, de evaluar y evaluarse, y aprender de su práctica para mejorar
continuamente su enseñanza
c) una formación en conocimientos éticos de la práctica: enseñar para respetar, para valorar,
para convivir, para la libertad, para intervenir en el mundo.
Consideradas estas perspectivas, un nuevo programa de formación de profesores debería
favorecer el desarrollo de experiencias que acerquen a los futuros profesores a la
cotidianeidad de su labor. Para ello es fundamental atribuir mayor importancia en la
formación a la existencia de un conocimiento especializado para enseñar y a la práctica como
el espacio de aprendizaje central de los docentes.
Conocimiento especializado para la enseñanza
La comprensión de la enseñanza como una profesión significa reconocer la existencia de una
base de conocimientos que son propios de la labor docente. El reconocimiento de un
conocimiento base para la
enseñanza adquirió notoriedad a partir de los trabajos de Shulman (1986, 1987), en los que
buscó construir un argumento relativo al contenido, el carácter y las fuentes de un
conocimiento base para la enseñanza, que sugiere una respuesta a la pregunta acerca de la
base intelectual, práctica y normativa para la profesionalización de la docencia. La novedad
del trabajo de Shulmanmse encuentra en la determinación de un conocimiento del contenido
único para la enseñanza y que es propio de la profesión de profesor.
Shulman (1986) planteó la importancia sobre el quehacer y el conocimiento técnico
involucrado al momento de enseñar una disciplina a lo que denominó „El Paradigma Perdido‟.
A partir de la idea de Pedagogical Content Knowledge, es decir, del cómo se representan y
formulan los contenidos con el fin que sean comprensibles para los alumnos, comenzó una
nueva mirada sobre el conocimiento que debía poseer un profesor (Pizarro, 2015). También
criticó la falta de atención a los contenidos que se deben enseñar, y a lo que sucede en la
formación del profesorado, en su práctica de formación, en la evaluación y en la investigación
sobre la formación de los profesores. La mayor parte de la literatura se centraba hasta ese

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momento en cómo los profesores manejaban sus aulas, cómo organizaban sus actividades,
asignaban tiempos y turnos, ordenaban la estructura, formulaban los niveles de sus preguntas
y sus planes de clases, y eran jueces de la comprensión general de los estudiantes.
Shulman (1986) replanteó el conocimiento de los profesores centrándose en el rol del
contenido en la enseñanza, y sugirió distinguir tres tipos de conocimiento del contenido por
parte de los maestros: Conocimiento del contenido específico (SMK, de Subject Matter
Content Knowledge). El profesor no sólo debe definir los conceptos de la materia que
enseña, sino también justificarlos, relacionarlos, secuenciarlos y enfatizarlos, tanto en la teoría
como en la práctica. Conocimiento pedagógico del contenido (PCK, de Pedagogical Content
Knowledge).
El profesor debe tratar las distintas materias con las formas de representación más útiles, con
los ejemplos, representaciones, analogías, explicaciones y demostraciones más eficaces, conel
fin hacer el conocimiento
comprensible para otros.
Conocimiento curricular (CK, de Curricular Knowledge). Se espera que el profesor esté no
sólo familiarizado con los temas y los materiales para enseñar del nivel que imparte, sino que
también debe estarlo con lo que Shulman llamó „conocimiento vertical‟, el conocimiento de la
diacronía de las diversas materias, y „conocimiento horizontal‟, el conocimiento de los
contenidos paralelos tratados en otras asignaturas, distintas a las que el docente imparte.
El rol de la práctica en la formación
Desde que Shulman (1986) y Schön (1992) indicaran que la enseñanza, lejos de ser una
actividad técnica es un tipo de conocimiento vinculado a la acción, esto quiere decir que el
foco de la investigación está sobre la práctica y el quehacer el profesorado. Un primer
resultado de toda la discusión e investigación impulsado por la necesidad de reformar los
programas de formación de profesores, ha consistido en reconocer la enseñanza como un
conocimiento profesional específico.
Un segundo resultado fue la valorización de la práctica como el campo de aprendizaje
principal en el cual deben ser formados los futuros profesores. La investigación en torno a
los programas de formación del profesorado ha puesto abundantemente de relieve que uno
de los mayores problemas observados es la brecha existente entre las áreas y los cursos base

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de la formación docente y la práctica postuló que esta brecha entre teoría y práctica tiene
como causa la fragmentación y falta de diálogo entre las áreas de conocimiento que
concurren a la formación del profesor, donde el programa de cursos está separado en
componentes independientes esperándose que el efecto acumulado de éstos conduzca al
aprendizaje del futuro maestro.
De allí que Grossman et al. (2009) plantean que la formación de profesores debería moverse
desde un curriculum centrado en lo que los profesores deben saber a un currículum
organizado en torno a una práctica central, desplegada en semestres secuenciales, durante
los cuales el futuro profesor aplica y desarrolla el conocimiento, las habilidades y la identidad
profesional a lo largo de un proceso de aprendizaje en contexto. La práctica de la enseñanza
comprende la actividad diseñada intencionalmente para reducir el azar y aumentar la
probabilidad de que los alumnos alcancen las metas específicas propuestas (Ball y Forzani,
2009).
Siguiendo estas ideas, la práctica en la formación del profesorado puede ser definida como un
período de tiempo, durante la formación inicial, durante el cual los estudiantes de pedagogía
están inmersos en la experiencia cotidiana de las escuelas, forman una comprensión de su
profesión y conocen los contextos de la escolarización. Actualmente, todas las experiencias
exitosas de formación de profesores consideran el desarrollo de programas de formación
inicial centrados en la práctica o en la ejecución de programas de práctica clínica. Lo anterior
no involucra, necesariamente, un incremento del número de horas que el practicante está en
el colegio.
La vinculación entre teoría y práctica en aquellos programas que se conforman en torno al
aprendizaje centrado en la práctica se realiza también con actividades que no asocian
directamente la inserción del futuro profesor en la escuela y el aula. En tales programas, la
práctica se inicia con la reflexión que cada estudiante hace de su propio aprendizaje
experiencial, así como con el desarrollo de trabajos de investigación sobre la escuela. Una
segunda estrategia utilizada para acercar la formación de los futuros profesores a la práctica
es la utilización de recursos y materiales del aula, la videograbación de clases, o el análisis de
situaciones problemáticas del aula.

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La utilización de todas estas estrategias y recursos ayuda a desarrollar tempranamente en los
estudiantes la capacidad de reflexionar sobre la práctica y comenzar a aprender a tomar
decisiones sobre la enseñanza (DarlingHammond y Bransford, 2005; Liu et al., 2014). Un
programa de formación de profesores que considere a la práctica como un eje central para el
aprendizaje de los futuros docentes debe considerar, de acuerdo con Grossman et al.,
(2009):
 El desarrollo de prácticas continuas durante el proceso de formación inicial.
 La realización de prácticas que permitan a los futuros docentes experimentar con
distintos planes de estudio y métodos de enseñanza.
 El desarrollo de periodos de práctica que permitan a los estudiantes adquirir
experiencias que les permitan iniciarse como profesores.
 El desarrollo de periodos de práctica que permitan a los estudiantes adquirir
conocimientos sobre los alumnos y sobre la enseñanza.
 El desarrollo de prácticas que den a conocer a los estudiantes la integridad y
complejidad de la enseñanza.
 El desarrollo de prácticas que fomenten la realización de investigación en el aula, para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
Conforme a lo planteado en el Practicum Handbook del Instituto Nacional de Educación de
Singapur (NIE, 2014), un programa de formación que considere la práctica como el elemento
articulador de la formación de los futuros docentes debe estar conformado en base a los
siguientes principios clave:
Principio 1: La práctica es parte integral de un programa coherente e integrado. Hammerness
et al. (2005) muestran que aquellos programas de formación de profesores que poseen
visiones coherentes de la enseñanza y el aprendizaje, y que integran las estrategias de los
cursos de formación a las prácticas en terreno, tienen un impacto mayor en las concepciones
iniciales y en las prácticas de los futuros profesores; a diferencia de aquellos programas en
que las prácticas y los cursos de formación discurren por cauces separados y sin articulación.
Para lograr coherencia y conexión en los programas debe existir una visión compartida entre
todos los actores involucrados, una filosofía consistente, claras expectativas y objetivos, así
como medios para integrar los cursos al aprendizaje agregado en la práctica.

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Principio 2: La práctica proporciona oportunidades para el desarrollo de los futuros docentes
a través de tutorías y supervisiones de profesores experimentados, con una visión
competente de la función profesional docente. Comúnmente los profesores de aula que
colaboran con los profesores en formación, no están al tanto del conocimiento que se
imparte en las universidades, y a la vez, los formadores de los profesores en formación, no
están familiarizados con el trabajo de aula (Zeichner, 2010). Este principio se refiere al rol
fundamental que juegan, en el desarrollo del futuro profesor, los actores vinculados al
acompañamiento de su práctica (profesores de práctica de la universidad y escuela). Las
competencias de los encargados de acompañar la práctica de los profesores en formación,
son un elemento clave para una formación docente de calidad. Entre otros aspectos, los
encargados de la práctica deben apoyar a los futuros profesores en el desarrollo de sus
propósitos, en el conocimiento y reflexión sobre sus creencias y prácticas, y en la resolución
de los distintos conflictos que enfrentan los estudiantes de pedagogía dentro y fuera del aula.
Para esto se hace fundamental la formación de los supervisores universitarios y de los
profesores colaboradores en las escuelas.
Principio 3: La práctica permite a los profesores en formación desplegar gradualmente sus
competencias docentes, a través de las responsabilidades y oportunidades que asume de
manera gradual durante su formación. Esta idea se basa en que los programas de práctica
clínica, adecuadamente estructurados, permiten a los profesores en formación asumir
progresivamente mayores responsabilidades en la enseñanza (DarlingHammond, 2006). El
incremento de estas responsabilidades ofrece así mismo a los profesores mentores o
supervisores, oportunidades para guiar a los candidatos a ser profesores en el desarrollo y el
perfeccionamiento de su práctica. La práctica se basa en períodos de observación, co-
planificación y co-enseñanza. Esta estructura permite a los profesores en formación gestionar
de manera gradual los deberes y responsabilidades de un maestro.
Principio 4: La práctica es evaluada a través de estándares claramente definidos, y su
evaluación no se limita al mero conocimiento de contenidos. El Instituto Nacional de
Educaciónn de Singapur (NIE, 2014) plantea que aprender a enseñar representa más que el
dominio de una lista de competencias o de las técnicas de la enseñanza; asocia más bien el

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desarrollo de una persona completa, que incluye conocimientos, experiencias, creencias y
valores (Feiman-Nemser, 1983).
En este contexto, los instrumentos de evaluación también examinan las actitudes y creencias
profesionales de un maestro. Se espera que los profesores en formación muestren cuidado y
preocupación hacia sus alumnos, tengan altas expectativas de ellos y respeten la diversidad de
sus antecedentes.
También se espera que tengan integridad profesional y defiendan su profesionalismo, además
de contribuir a la comunidad a través de un trabajo activo y de colaboración con sus colegas.
Principio 5: A través de una reflexión planificada y estructurada, y de conversaciones
profesionales focalizadas, la práctica persigue el desarrollo de profesores pensantes no sólo
interesados en el manejo del contenido sino asimismo en el análisis crítico de temas y
problemas sociales y mundiales. De este modo, consideramos que es necesario
proporcionarles a los futuros profesores espacios de discusión para la reflexión crítica acerca
de sus prácticas, de su trabajo con los alumnos como sujetos individuales y sociales, que les
permita repensar y reconstruir contenidos y su enseñanza y que, en su conjunto les permita
la construcción de nuevos conocimientos, conceptos y visiones del mundo en el que viven.
4.2 Formación de profesionales de la educación
En este siglo XXI donde se producen cambios acelerado, ante los retos de la globalización,
las transformaciones de las relaciones económicas en la sociedad, las modificaciones del
sistema de valores sociales e individuales y los avances de la ciencia y la técnica, se producen
transformaciones, tanto en el ámbito nacional como internacional, que en décadas anteriores
no estaban presentes con la intensidad que aparecen en los momentos actuales.
Bajo este contexto, la Educación Superior, se ve obligada a formular nuevas políticas y
estrategias de cambios que respondan a las exigencias que se derivan del contexto local,
nacional e internacional correspondiente y su papel o desempeño cambiará paulatinamente,
por tanto, es necesario centrar más la atención en el proceso de formación de este tipo de
enseñanza a los métodos y estilos de gestión que coadyuven a una mayor participación,
comprometimiento, motivación y creatividad de los estudiantes y profesores, como sujetos
activos de las transformaciones e indicador decisivo de la excelencia universitaria.

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A su vez en nuestro país , el proceso de formación del profesional debe cumplir con el
objetivo de “lograr egresados universitarios comprometidos con su patria, poseedores de
una cultura científica, técnica, humanística y ambiental, con capacidades, habilidades y ética
necesaria para ejercer la profesión, con posibilidades de adaptar y renovar sus conocimientos
en aras de satisfacer las necesidades siempre cambiantes de la sociedad y de contribuir a
alcanzar elevados niveles de desarrollo sostenible en el país”. (Horruitiner, P., 2001:1).
A pesar de que, en la actualidad, se han logrado avances en el proceso de formación integral
del profesional, con una tendencia a la calidad, pertinencia e impacto, para dar respuesta a las
necesidades sociales, esto no se ha comportado de igual forma en todas las universidades y
facultades universitarias y permitió reconocer las siguientes insuficiencias:

 No existe una adecuada integración de los componentes académico, laboral e

investigativo en el proceso de formación.
 Los objetivos planteados en la práctica laboral de los estudiantes, no se cumplen
adecuadamente.
 Poco vínculo de los estudiantes en la solución de problemas del territorio.
 Baja incorporación de los estudiantes a las investigaciones.
 Pobre participación de los estudiantes en los eventos científicos estudiantiles.
 Baja calidad de los proyectos de curso, que no expresan en su mayoría soluciones
creativas por parte de los estudiantes.
 Insuficiencias en la etapa de culminación de estudios, con la selección y ejecución del
trabajo de diploma.
 La integración de las disciplinas del ejercicio de la profesión, no alcanzan una adecuada
integración.

A partir del estudio realizado en esta investigación referente a la Formación del Profesional,
se plantean los aspectos relacionados con la formación recibida y su correspondencia con las
exigencias laborales, que son necesarios perfeccionar en el proceso de formación del
profesional. Se puede concluir, de la situación actual de la formación del profesional y su
gestión, lo siguiente:

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  Existen insuficiencias en el proceso de formación del profesional, que afectan la
calidad del graduado.
 No existe una adecuada flexibilidad y compromiso en el proceso de formación por
parte de los sujetos implicados.
 Existen insuficiencias en el desarrollo de habilidades y capacidades en el profesional.
 Se refleja falta de protagonismo en los estudiantes universitarios como sujetos activos
de su propia formación.
 En la Gestión del proceso de formación del profesional, no existe una adecuada
flexibilidad y compromiso.
 Existen insuficiencias en la integración de la Formación y la Gestión del proceso de
formación del profesional.

El proceso de formación del profesional.

Con respecto al proceso de formación del profesional se define como el proceso que se
desarrolla a través de las relaciones sociales que se establecen entre los sujetos, con el fin de
educar, instruir y desarrollar a las nuevas generaciones, dando respuesta a los problemas
sociales de su tiempo, logrando un protagonismo activo y consciente de los estudiantes.
De esta definición se infiere el carácter social del proceso y cuya realización se sustenta en el
amplio sistema de interacciones y relaciones que se establecen entre los sujetos implicados
en el mismo, sujetos que no son solo simples participantes del proceso, sino que devienen en
protagonistas del mismo, en sujetos del cambio, o esa de la transformación del proceso.
También quedan implícitas las tres funciones del proceso de formación del profesional:

 La educativa.
 La instructiva.
 La desarrolladora.

La función instructiva: puede verse asociada con el acceso del sujeto a los diferentes saberes
acumulados y sistematizados por la humanidad y a través de los cuales éste va formándose
una imagen del mundo unido al dominio de habilidades y al desarrollo de capacidades

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 99

cognoscitivas.
La función educativa: es aquella asociada a la formación de sentimientos, convicciones, valores,
voluntad y espíritu de los hombres de una sociedad.
De ahí que el desarrollo del proceso de formación del profesional contribuirá no sólo a la
instrucción de los estudiantes, a la asimilación eficiente de los contenidos, sino también a
formar en ellos valores, sentimientos y voluntades en correspondencia con lo previsto en el
encargo social, es la acción dirigida a la transformación de la personalidad es la esencial y la
más compleja, por cuanto presupone una lograda interrelación de lo educativo con lo
instructivo. La educación se da a través de la instrucción, por lo que esta última debe tener
determinadas características que lo posibiliten.
Para que el contenido, objeto de asimilación, sea un instrumento de lo educativo, no puede
ser ajeno al estudiante, tiene que ser significativo para él. La transformación de la situación,
inherente al nuevo contenido, para que constituya un problema para el estudiante, tiene que
reflejar la necesidad, su motivo. La actividad que desarrolla el estudiante en el proceso
docente - educativo, es la expresión inmediata del motivo que en él despierta el objeto. La
actividad es la expresión externa del proceso que tiene en las relaciones sociales su esencia.
Un proceso que tenga una intención educativa tiene que garantizar la adecuada relación del
contenido con la vida, con la realidad circundante, de la que forman parte las vivencias del
estudiante y a la que está dirigido el proceso en su conjunto. Mientras más real y circundante
es el problema y su contenido, mayor es la posibilidad de que el estudiante establezca
relaciones afectivas con el mismo, vinculándolo a sus actuales y futuras relaciones sociales.

La función desarrolladora del proceso de formación profesional, apunta al desarrollo de

capacidades creativas, con lo que no sólo se compromete al sujeto que aprende con el
propio proceso, sino que desarrolla sus potencialidades transformadoras, esta función tiene
que ser capaz de formar hombres transformadores, que desarrollen capacidades creadoras.
Un proceso que pretende ser solo instructivo siempre involucra determinados sentimientos
y capacidades expresadas de manera espontánea. Un proceso educativo no necesariamente
logra el desarrollo de capacidades creadoras cuando los sujetos no se involucran de manera
comprometida.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 100

4.3 Las redes de construcción de la pedagogía como profesión.
Es importante que el profesor conozca diversos aspectos sobre la manera de ser y de estar
en la profesión, resignificando así su trabajo docente.
Hay que partir de la ignorancia, seguir un largo y difícil camino, antes de llegar al
conocimiento, lo que es verdadero para el individuo es igualmente verdadero para toda la
humanidad, la inmensa labor del pensamiento humano no consiste en un
esfuerzo secular para pasar de la ignorancia al conocimiento.
Lefevbree nos dice que el conocimiento es práctico, posteriormente se convierte en social
y finalmente el conocimiento humano no tiene un carácter histórico.
La primera fuente del conocimiento se refiere a la visión que el docente tiene en su
práctica como profesor y como alumno. La segunda se revela en el conocimiento sobre su
materia de enseñanza, cual es la naturaleza histórica, social y filosófica del conocimiento con
la que escogió trabajar. Y la tercera fuente podría traducirse en lo que el profesor tiende a
conocer, para que comprenda el proceso de enseñanza, el espacio de la relación pedagógica y
aprendizaje además de conocer el territorio de la enseñanza, el espacio de la relación
pedagógica y la organización de estructuración del trabajo docente.
Los saberes científicos se entrelazan con los de la experiencia que el docente tiene en
relación con el desarrollo de su curso. Cuando más experiencia tenga más fácil será entender
sus propias propuestas y trasponerlas para los alumnos de una forma más coherente y con
más significado. Se trata de un conocimiento proposicional porque el profesor toma
decisiones, traza un camino, toma posiciones pero intenta composiciones con sus alumnos.
Una segunda forma sería el conocimiento de caso, o sea, uno específico de un asunto muy
bien documentado y ricamente descrito. Podríamos también llamarlo de cambios de
experiencias. Cuando los cambios entre los alumnos o entre ellos y el profesor fueran más
pormenorizados fundamentados. En este sentido, el profesor enfatizaría el conocimiento de
lo particular, pero sin dejar de estar atento al contexto y a sus interrelaciones como un todo
orgánico y a su dinámica como un proceso, una unidad en acción. El conocimiento de casos
representaría una aproximación al de la práctica. O sea, un mundo releer las experiencias
cotidianas, vía investigación de la práctica. Es decir, las condiciones y los materiales de

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 101

creación del profesor y de sus alumnos sería privilegiados. Dando así menos importancias a
los conocimientos teóricos y a la aplicación de recetas y modelos didácticos.
La tercer forma podría traducirse en la manera como el profesor desarrolla sus propósitos.
El modo como comprende críticamente las ideas puestas en su plan de curso y las traspone
a sus alumnos. Hasta que se tornen saberes adquiridos. Formando parte de su aprendizaje
efectivo.

Cuando profesores organizan y articular los contenidos curriculares. Están desarrollando

tareas cognoscitivas compartidas con los alumnos como los objetivos de la clase, los
contenidos problemas que serán solucionados. La metodología del trabajo, actividades
ejercicios y el proceso de evaluación, un vaivén entre lo que el profesor coloca y el
conocimiento previo de los alumnos para resolver las tareas. Y es en ésta disposición que los
profesores se reconstruyen como profesionales de educación, indicando que la escuela,
como contexto de acción (reflexión, acción). Es la base de la formación y del desarrollo de
estos profesionales.
Si la escuela es para el profesor la base de su formación profesional. Porque es el contexto
de su trabajo, de su acción docente.
Son raras las escuelas que proveen un trabajo de formación para
profesores. Olvidándose de que éstas tal vez sea la clave para que puedan contar con una
plantilla permanente y comprometida con la calidad de su enseñanza que todos anhelan.
Lejos de querer simplificar la cuestión del comportamiento de la escuela con el desarrollo
profesional, consideramos que la clave del problema está en la inversión que la institución
hace en relación con la gestión, con la operación del proyecto político pedagógico y con la
organización y articulación del curriculum.
Hay cuatro modalidades en las que el profesor condujo un relación del conocimiento con
las formas de manejar las prácticas. dándoles estructura a su trabajo docente.
 La enseñanza como ciencia aplicada
 La enseñanza como un guión de habilidades

 La enseñanza como un arte

 La enseñanza como actividad ética y política.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 102

 Respecto a esas formas de ser y de estar del profesor, podemos aún subrayar que tanto
el estudio de caso como las historias de vida que se recopilan nos ayudaron a comprender
un poco más sobre la profesión.

Reafirmando las palabras de Lefevbree descubrimos también que fue posible penetrar más
o menos en el contenido propuesto. Y a exponer tres ideas sintetizadoras. Que fueron
emergiendo en los momentos diferenciados del análisis.

La primera se relaciona con las intenciones de atribuir significado al trabajo docente y

sentido a la formación y al desarrollo profesional del profesor. buscando tejer, pues las redes
de la profesión. Esta doble finalidad orientó como punto de partida los siguientes aspectos de
cómo el conocimiento de los maestros emerge y se formula en nuestras condiciones
históricas y en nuestros espacios de actuación y revela maneras de ser y de estar de la
profesión.

A partir e esas bases. Se fue consolidando la segunda idea. Examinar de cerca las relaciones
orgánicas entre los tres ejes de análisis e indicar posibilidades teóricas y prácticas, tanto en
los cursos de formación inicial como en las acciones de formación continua, para que
se comprenda el trabajo docente en cuanto tarea volcada a la educación como proyecto
político y cultural.

Las posibilidades solo se concretarán si se permiten momentos de cambios de experiencias,

que produzcan saberes y negocien proyectos que traigan nuevos recorridos, nuevos
objetivos inductores de formación y de profesionalización para los profesores.
Partiendo de estos aspectos, pensamos como tercera idea que es fundamental proponer
algunas perspectivas de trabajo que permitan comprender la profesión como un proceso de
aprendizaje de conocimiento y de formación además de desarrollo.

Frente a eso, se señala que ayudar a los profesores en la comprensión de la enseñanza, en

cuanto dimensión primera del trabajo docente, exige serias consideraciones.: Reflexionar, la

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 103

formación y desarrollo profesional se sostiene en el intento de comprender y superar las
necesidades de la propia profesión y tomar el trabajo docente un componente determinante
del cambio, que se pretende.
4.4. Identidad de la pedagogía y del pedagogo
¿Qué es un pedagogo?

Es un profesional universitario con diversos conocimientos sistemáticos: pedagógico-

científicos, de planificación, administración, organización, dirección, orie ntación y supervisión
especial. Es competente para formular políticas en educación en sus distintos niveles, está
capacitado también para la investigación, desarrollo de planes curriculares, proyectos y
manejo de finanzas en educación.

Perfil del Pedagogo

*Aptitudes :1. Liderazgo. 2. Trabajo en equipo. 3. Comunicación efectiva. 4. Investigador

(Curiosidad científica). 5. Proactivo. 6. Congruencia.

 Elaborar planes, programas y proyectos para armonizar y conducir las relaciones de

trabajo.
 Aplicar el método científico en la solución de problemas mediante el diagnóstico, la
planificación, ejecución y evaluación en el desarrollo de la educación.
 Asesorar organismos nacionales e institucionales.
 Elaborar, desarrollar y asesorar planes, programas y proyectos dentro del área social,
así como también manejar instrumentos de técnicos de evaluación y control.
 Orientar, analizar estudios de conductas de sus educandos Habilidades

Axiología Docente

 Objetivo al emitir de juicios de valor (justo)

 Promotor de la verdad, la solidaridad, la honestidad, el amor, la libertad y la justicia
(Humanista)
 Respetuoso de la dignidad humana y la libertad de pensamiento

El pedagogo en la sociedad

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 104

¿Cuales son tus aportes a la sociedad?

La identidad cultural del pedagogo: La identidad pedagógica esta en construcción y

reconstrucción, definición y fundamentación, como la misma ciencia. Es un proceso de
desarrollo inherente a nuestra cultura e ideología del pensamiento y una manera de asumir
nuestras tareas a través del proceso enseñanza aprendizaje para la formación y desarrollo de
una sociedad.

Hablar de la identidad implica conocer la forma en que cada sujeto individual o colectivo se
constituye como tal en su vivir, en su hacer y pensar a diario. La constitución de una
identidad es un proceso complejo y conflictivo, es una fijación previa a los fundamentos que
formara la identidad.

La identidad del pedagogo depende del tipo de relación y vivencias de este en la institución
en la cual se forma, la disciplina su práctica y la vida laboral sujetos a un contexto y época
específicos. En este sentido retomemos que la pedagogía abreva distintas disciplinas como
Sociología, Filosofía, Antropología, Psicología, etc. Lo cual dificulta en gran medida la
definición de una identidad propia y natural del pedagogo.

El docente debe llevar a sus estudiantes a que hagan cuestionamientos y valoraciones que
sean sustantivas, y permanentes

4.5 Los límites de la pedagogía

Existen trampas en la pedagogía, la primera debe superar un equipo cuando inicia una
empresa educativa es la de clarificar que significado se da a la idea de educación. Si analizamos
la historia, encontraremos infinidad de significados. Estas se pueden agrupar en dos grandes
familias: las que ponen el énfasis en un proceso de cambio y las que destacan sobre todo un
resultado final.

El primer caso, el progreso educativo se mede identificando los cambios que han producido
en un grupo comparando con el mismo, en un momento anterior. En este caso, hablaríamos
de términos absolutos.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 105

Segundo caso, se refiere al progreso educativo se mide identificando los cambios que se han
producido en un grupo comparándolo con un patrono externo que sirve de punto de
referencia.

El desarrollo se mide en términos absolutos entonces podemos ser triunfalistas y decidir que
la educación es un instrumento fundamental porque siempre hay cambio y progreso. Si el
progreso educativo se mide a partir de la comparación con referente externo, entonces se
complica ya que estaríamos en el progreso en términos absolutos es alto.

El patrón externo de referencia tiene que ser la incorporación social, esto es, la obtención
de los mínimos sociales y culturales que capacitan a la persona para relacionarse de manera
positiva y autónoma con los que interactúan, construyendo una estructura social.

La educación tiene que centrarse en la relación del sujeto con el mundo donde la medida del
sujeto individual es fundamental, pero siempre en relación con un resultado final. La máxima
aspiración educativa tiene que ser hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para
ocuparlos y movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y sostenga en
el.

Frecuente, mente los profesionales caen en la trampa de perder de vista el marco externo
que sirve de referencia y tan solo valorar el progreso respeto a uno mismo. Tal vez sea un
mecanismo que pueda dar sentido a su trabajo; hay que ser consientes de las falsas
expectativas que se crean en el sujeto que se educa cuando lo que se propone no es
conducida a una dirección adecuada. También hay que ser consientes de fraudes que puede
suponer tener personas en movimiento, pero en dirección a un espacio inútil.

Alrededor del concepto educación giran una serie de palabras que en casos quieren
presentar como sinónimos, cuando claramente no lo son. Otra trampa es de resolver es la
utilización adecuada de los conceptos. Por ejemplo: el de educación que se relaciona con una
gran variedad en sinónimos los cuales tiene significados diferentes pero relacionados entre sí.

La tercera trampa es la de la confusión entre la buena voluntad y la intencionalidad educativa.

Toda acción educativa quiere generar cambios, unas transformaciones. Promover cambios

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 106

desde la educación es tener la intención de educar, mientras que trabajar de forma consiente
para asegurar los cambios que se quieren obtener es ejercer una intencionalidad educativa.

Las actuaciones educativas se tienen que plantear desde los efectos reales que se alcanzan, a
través de un proceso riguroso de diseño y de control de los resultados que se esperan
obtener. En algunos sectores, los educadores sociales se conforman en hacerse presentes en
espacios de acogida de sujetos en situaciones de vulnerables, pero sin provocar cambios o
transformaciones reales en los sujetos, resultados de vías muertas.

Uno de los mayores riesgos en el mundo de la educación social es que la ausencia de

propuestas autenticas educativas sean sustituidos por el discurso de la buena voluntad.

Se comprende que en la acción educativa aparecen dificultades que condicionan los efectos
previstos y que sea necesario hacer una revisión de los objetivos previos, pero no se toleran
las críticas entre los profesionales frente a una hipotética permanente falta de buenos
resultados. Como dice Dewey aun cuando se produzca un fracaso, nos inclinamos a echar la
culpa a la mala suerte y a la hostilidad de las circunstancias y no a la insuficiencia incorrección
de nuestros datos y pensamientos, o como diría makarenko hay que trabajar con mayor
responsabilidad y mayor ciencia, y no al estilo simple e ignorante curanderismo.

El trabajar con buena intención nos garantiza éxitos que satisfacen a todos los profesionales.
En definitiva hay que actuar con cautela, sin olvidar precisamente la insostenible ligereza de
la pedagogía.

Olvidemos las limitaciones de los contextos o no tener en cuenta los recursos.

Cuarta trampa puede car un equipo educativo es la confianza excesiva de la planificación. En

estos casos, el éxito de la educación se basa en que una buena planeación garantiza el
control total entre las variables que confluyen en el proceso educativo.

Una parte del éxito se basa en tener un buen diseño pero sería un error olvidarse que
existen limitaciones y condiciones que no pueden controlar. La planeación reduce al azar
pero no lo elimina ya sea por el conjunto de características que lo conforman la tarea, como
por condiciones externas al recurso.

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El aplicar programas de competencias en una institución cerrada puede dar unas altas cuotas
de éxito dentro de la misma, pero en ningún caso se puede asegurar la generalización de
aquellos aprendizajes fuera del contexto institucional por que el proceso de aprendizaje se
ha producido con unas variables que no tiene precio con las variables que se encontraran en
un contexto abierto.

La quinta trampa en las instituciones socioeducativas consiste en no tener la profundidad de

lo que significa pertenecer a una red. Existen algunos que trabajan de forma aislada como si
en ese recurso tuviese que pasar todo: se compensara el pasado, se estimulara el presente y
se consolidara el futuro. Se trata de una mirada a dentro, donde cada institución representa
todo el trabajo educativo.

Esta situación es muy grave para los profesionales porque parece que su tarea es realmente
útil cuando se resuelve la situación en su totalidad. Todo mundo sabe que de éxito y fracaso
en este tipo de profesionales no se puede no se puede considerar en términos absolutos,
solo mirando el propio recurso, se debe de ver en relación con una trayectoria. Si esto no se
comprende y se tiene una vivencia de fracaso o de poco éxito, puede ocurrir que el
profesional deje de encontrar el sentido de su tarea y aumenten los niveles de desánimos.

En este sentido, más que en red se trabaja en árbol por que los diferentes recursos
educativos se estructuran en un complejo entramado donde cada una de las ramas tiene en
su terminación un servicio. El problema es que cada uno de estos servicios está
incomunicado.

La sexta trampa en que puede caer un equipo educativo es una equivocada percepción de las
posibilidades de desarrollo de las personas que se educa. Se parte de idea de que si se confía
plenamente en el educando, este siempre evolucionara positivamente hasta los objetivos que
se han fijado en la planificación.

La preocupación para desvelar todas sus potenciales, son elemento clave para la motivación
en el acto educativo.

Sin motivación, sin ilusión, sin implicación y sin la confianza plena en las posibilidades del otro
no se puede iniciar el proceso educativo.

UNIVERSIDAD DEL SURESTE 108

Perspectiva contextual: en esta se refiere a la necesidad de identificar el lugar que ocupa un
servicio en el entramado de la red de la que forma parte

Perspectiva formal: en esta, se trata de tener muy presente de tener las características del
recursos respecto a la duración de las acciones que hace con los sujetos, la amplitud o
volumen de población que puede abarcar , y finalmente, el grado de formalidad o nivel de
sistematización y pormenorización respecto a los contenidos de aprendizaje.

Perspectiva estructural: se trata de tomar conciencia de los recursos de que se dispone en un

servicio y hacer propuestas educativas que sean realistas respecto a lo que se puede
trabajar realmente con aquellos recursos.

La perspectiva psicológica: hace referencia al análisis a las potencialidades del sujeto que se
educa y establecimiento de propuestas realistas porque esta persona pueda tener éxito.

Perspectiva sociológica: hace referencia a la identificación de la función social explícita o

implícita que se otorga a un servicio. Entramos a un terreno delicado porque no necesaria
mente todo aquello que se dice explícitamente coincide con lo que implícitamente se piensa.
Esto es especialmente relevante desde la perspectiva de la educación.

La perspectiva valorativa existe un último elemento fundamental que determina las

posibilidades educativas. La perspectiva valorativa hace referencia a la necesidad de tomar
conciencia respecto a la tendencia ideológica de la institución y administración que crea un
determinado servicio.

Toda acción educativa está orientada por valores de forma que lo que se hace en nombre de
la educación está determinada por la interpretación de la realidad que se está construyendo
desde una perspectiva ideológica.

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BIBLIOGRAFÍA

BÁSICA

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histórica. Gedisa, Barcelona.

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 Nervi, María Loreto; Nervi, Hugo (2007). ¿Existe la Pedagogía?. Hacia la construcción
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COMPLEMENTARIA

 DAY; C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el

profesorado. Madrid: Narcea Ediciones.
 ESTEVE, J. (2003). La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del
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 Ruiz, María Mercedes. Otra educación. Aprendizajes sociales y producción de
saberes. México: Universidad Iberoamericana/CREFAL, 2009. (LIBRUNAM:
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LINKOGRAFÍA
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http://www.ice.urv.es/personal/apgs/documentos%20pdf /f_profesorado.pdf
 Medina Melgarejo, Patricia, comp. Pedagogías Insumisas. Movimientos
políticopedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina
[en línea]. México: Editoriales Mexicanas Independientes, 2015.
https://pedagogiasinsumisas.files.wordpress.com/2016/02/libro-2015-patriciamedina-
melgarejo.pdf

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