ACTIVIDAD FÍSICA Y AUTISMO

La actividad física regular y el juego son fundamentales para el desarrollo físico,

psicológico y social. Además es una excelente herramienta para estimular su atención,
imitación, seguimiento de órdenes y sociabilización.

Porque los niños con Trastorno Espectro Autismo no

realizan educación física a edades tempranas?????
31 Julio 2012 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

La educación física es parte integral de la Educación y se propone lograr

el desarrollo a nivel físico, psíquico y social del ser humano, mediante la
implementación ajustada del movimiento en sus innumerables formas de
aplicación.
En este caso, el ser humano, en su etapa específica de la niñez, reclama
y necesita de esta disciplina para lograr un mayor nivel de desarrollo.
La niñez debe estar llena de posibilidades de aprendizaje, de experiencias
motóricamente vividas y de tiempo y espacio suficiente para realizarlas; en
otras palabras: oportunidad y espacio.
Debemos brindarle actividades que le posibiliten ejercitarse en los hábitos,
destrezas y todo lo que le proporcione satisfacción, le dé seguridad y lo
haga feliz.
El cuerpo es un importante medio de expresión. El sentirse bien con su propio
cuerpo, conocerlo y manejarlo bien, ayuda a comunicar mejor lo que se siente
y da mayor confianza en uno mismo.
Como podemos observar todos los niños necesitan de un desarrollo psicomotor
adecuado motivado a través del juego y la educación física que les provea
momentos de disfrute, sociabilización y aprendizaje.
¿Pero que pasa con los niños con TEA?
Como todos sabemos, ellos carecen de herramientas para aprender de forma
convencional, necesitan ayudas para aprender.
Las ayudas son personas que nos guían en el aprendizaje; son
estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y
comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonomía,
el autocontrol y los procesos de autorregulación. Las ayudas para aprende,
son, en definitiva, herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la
participación. (”Ayudas para aprender” Valdez)
Después de lo expuesto y de dar a conocer porque se tiene que reconocer
la importancia de la educación física en el tratamiento de los chicos con trastorno
espectro autista, me pregunto:
- ¿Porque cuando los profesionales que coordinan los tratamientos o las familias
se acercan a nosotros lo hacen porque pretenden que les enseñemos a nadar,
a andar en bicicleta o alguna actividad física especifica?
- ¿Por qué se pretende la enseñanza de una actividad específica a edades
avanzadas, 9, 10 o más años de edad?
- ¿Cuánto tiempo se perdió de desarrollo de ese individuo a nivel psicomotor?
- ¿Cuan expuesto queda frente a su grupo de compañeros un niño de 10 años
que ve que sus compañeros pueden hacer actividades deportivas que él no sabe
porque no se enseñaron a su debido tiempo?
- ¿A caso en el Jardín no se juega? ¿En la escuela no se juega? ¿En la vida no se juega?
Son todas preguntas que me hago como profesor de educación física que se
dedica a trabajar con niños con TEA y ojala empecemos a pensar a la practica
de esta profesión como una herramienta vital para las personas con esta
problemática.
Profesor de Educación Física
Eduardo Sotelo
Buenos Aires – Argentina
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La actividad física como herramienta de motivación y

aprendizaje en personas con TEA
16 Julio 2012 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

watch?v=VxxOhf_ve6k&feature=autoshare

Este es el power point que utilizo para dar una charla donde expongo la importancia de
la actividad física como herramienta de motivación para poder generalizar lo trabajado
en los tratamientos de las personas con espectro autismo.

Ya hace unos años vengo trabajando en esta temática y difundiéndola como una
herramienta de suma importancia para mejorar la calidad de vida de las personas con
este trastorno.

Espero les guste

Prof. Eduardo Sotelo

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Se estreno la película “El pozo”

20 Abril 2012 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

En El Pozo, una joven llamada Pilar (Ana Fontán) lucha contra la incapacidad de sentir,
consecuencia de su autismo. Tiene 26 años, vive con sus padres –Franco (Eduardo Blanco) y Estela
(Patricia Palmer)-y su único hermano menor: Alejo, de 13 años. Debido a su discapacidad, la
relación entre sus padres comienza a fragmentarse hasta llegar a un nivel de desgaste que los hará
tomar una decisión respecto a ella: seguir cuidándola en casa –sabiendo que eso podría
desmoronar completamente a la familia- o internarla, solución viable pero no compartida por ambos.

En paralelo al conflicto que despierta el hacerse cargo de la situación, sus padres deberán enfrentar
el daño irreversible que esto podría ocasionar en Alejo. A modo de dar fin a su lucha, Estela decide
acudir a una psiquiatra como última opción, lo cuál provoca una separación en su matrimonio.
Mientras tanto, Pilar se refugia en su mundo interno, colmado de imaginación y colores,
permaneciendo ajena a la determinación que finalmente deberán tomar sus padres.

El Pozo Teaser
Película Dirigida por Rodolfo Carnevale, en donde Ana Fontán interpreta al rol de Pilar
 Guzmán, una chica autista con retraso mental. Basada en una historia real. Estreno
Mundial 2011.
www.elpozolapalicula.com.ar
www.anafontan.com.ar

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Educación Física y Autismo

30 Marzo 2012 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

Educación Física y autismo

En la sociedad actual en la que nos encontramos, en la que cada vez más se
exige dar una respuesta educativa acertada para cada tipo de alumno/a, se
hace necesario plantear un concepto básico antes de comenzar: La
Diversidad. Ésta debe ser entendida como un concepto en el que todos y cada
uno de los alumnos y alumnas deben incluirse, presentándola y entendiéndola
como una cultura, la cual respeta la diferencia entre los individuos ya que
“todos somos diferentes”. Es por ello que para que este concepto se lleve a
cabo de forma adecuada, debe impregnar a toda la comunidad educativa,
alejándose de planteamientos homogéneos en todo momento. Por eso el papel
del docente será determinante, el cual deberá procurar que la diversidad sea
asumida como un derecho, con valor educativo y social.
En Andalucía, este concepto de diversidad ha quedado enmarcado
legislativamente mediante la aprobación de dos leyes, las cuales han
establecido las líneas maestras a seguir respecto a la atención a la diversidad:

 Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en Educación, en la que se

establece el objetivo general de mejorar y complementar las condiciones de
escolarización de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales,
por razón de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual, desde los principios de
normalización e integración escolar. (Junta de Andalucía, 1999a).
 Ley 1/1999 de 31 de Marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en
Andalucía, la cual delimita el marco global de la atención a las personas con
discapacidad a la largo de toda su vida, así como el acceso no sólo a la
educación, sino también a la vivienda, al transporte, a la comunicación, al
trabajo, al ocio y al deporte. (Junta de Andalucía, 1999b).

Estas leyes son concretadas en:

 Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se establece la ordenación de la

atención educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales
asociadas a sus capacidades personales (Junta de Andalucía, 2002).
 Decreto 167/2003 de 17 de Junio, de ordenación de la atención educativa a
los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales asociados a
condiciones sociales desfavorecidas (Junta de Andalucía, 2003).
 Orden de 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño,
desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros educativos
de educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de
Andalucía (Junta de Andalucía, 1994).

Asociado a este concepto de Diversidad, es necesario unir el concepto

de Necesidad Educativa Especial, el cual podemos definir como aquella
dificultad individual que presenta el alumno/a frente a un aprendizaje, ya sea
transitoria o permanente, precisando de ayudas pedagógicas y/o servicios
educativos determinados muy específicos (Puigdellívol, 1993).
Según el Informe Warnock (1978), estas necesidades implican:

 La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un

equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación
del medio físico o unas técnicas de enseñanza especiales.
 La dotación de un currículo especial o modificado.
 Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que
tiene lugar la educación.

Del otro lado, el área de Educación Física, se presenta como la pedagogía de

las conductas motrices, deduciendo de esta idea su finalidad de educación
empleando como medio el movimiento: “educar a través del movimiento”. Esto,
además de implicar que en su mayoría los contenidos van encaminados al
desarrollo de habilidades y destrezas, no podemos olvidar el desarrollo integral
de la personalidad del alumno/a, y sobre todo el carácter lúdico que debe bañar
a todos los contenidos.
El niño y la niña se introducen el conocimiento mediante el juego y van
entrando poco a poco en el mundo adulto. El juego motriz es para el niño/a la
primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a la vez le ayuda a
construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizajes. El juego es una
de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse, y no
solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, es
también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y
actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la
cooperación, a la superación…
En este último aspecto es donde reside la importancia de la integración en los
juegos. Buscar soluciones para la participación de todos supondrá una
dificultad añadida para el educador en el área de Educación Física. El esfuerzo
principal consistirá en compensar la desventaja de los/as alumnos/as con
necesidades educativa especiales, facilitando la participación de todos. Jugar
significa disfrutar, reír, discutir, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer
estrategias, etc., una experiencia vital que también forma parte de la educación
del individuo.
Por todo ello no podemos negar la posibilidad y el derecho a jugar de cualquier
niño/a de nuestra clase. Evitar lo que se ha denominado la falsa integración, es
decir, que el alumno con necesidades educativas especiales adopte roles
pasivos reduciendo su participación normalizado en el juego, es lo que el
 educador debe evitar. No se trata de la predominancia de una manera sobre
otra, sino de trabajar la convivencia en la diversidad, educar en la diversidad y
formar actitudes futuras de respeto en un entorno motivador donde todos y
todas juegan.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Autismo?
Dentro de las últimas versiones de las dos clasificaciones internacionales de
trastornos mentales más importantes (DSM-IV e ICD-10), el autismo está
incluido dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD) y se le denomina Trastorno Autista. Los TGD son los que han sustituido
a términos utilizados años atrás como la psicosis infantil, los cuales eran poco
operativos e inducían a confusión y el error.
Según el DSM – IV (APA, 1994), los TGD normalmente se caracterizan por
“déficit severos y generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de
interacción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presencia de
conductas, intereses y actividades estereotipadas. En esta clasificación se
considera que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo
de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.
Para ser considerado trastorno autista, debe ser diagnosticado con anterioridad
a los 3 años de edad, observando una alteración importante en, al menos, una
de estas áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la
comunicación social y juego simbólico o imaginativo.
Normalmente, el autismo se acompaña se otros síntomas secundarios, como
pueden ser: la baja tolerancia a la frustración, crisis de agitación (con o sin
causa aparente), impulsividad, autoagresividad, etc. Además, el autismo es
mucho más frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una
proporción de 1/3 y ¼, siendo pocas las mujeres con autismo de “nivel alto”.
Una de las características del autismo es que es un síndrome profundamente
heterogéneo, puesto que las diferencias interindividuales pueden ser muy
amplias. Esta heterogeneidad proviene de tres factores:

1. Cociente intelectual (CI)

2. Intensidad de los síntomas fundamentales.
3. Características de la sintomatología asociada.

1. Cociente intelectual (CI): la mayoría de las personas con autismo manifiesta

un CI dentro de los límites de la deficiencia mental, lo que supone una amplia
diversidad en los niveles de inteligencia de la población afectada, teniendo así
grades diferencias en la expresión clínica del trastorno.
2. Intensidad de los síntomas fundamentales: este punto irá en referencia al
anterior, dándose unos comportamientos u otros dependiendo del CI. Por este
motivo, y teniendo en cuenta la amplia dispersión de los niveles cognitivos de
esta población, hallaremos a una gran importante heterogeneidad de la
expresión sintomatológica. Por ello podemos encontrar sujetos muy aislados,
sin ningún tipo de lenguaje expresivo, hasta individuos con intenciones
relacionales muy claras y con un lenguaje oral formalmente correcto y unos
intereses muy intelectualizados.
3. Características de la sintomatología asociada: de todos los síntomas
secundarios del autismo, cada sujeto puede presentar alguno o muchos de
ellos, y con intensidad y frecuencia muy variables.
 Del desarrollo de estos tres factores dependerá la continuidad del cuadro, de
manera que se incluyan sujetos con síntomas muy intensos y deficiencia
mental asociada grave o profunda, hasta individuos con síntomas mucho más
leves y un CI dentro de la normalidad.
Educación Física y Autismo: Un caso práctico
Como se ha podido comprobar, el Autismo es una de las necesidades
educativas especiales más complejas que podemos encontrar dentro un aula.
Preguntas como ¿él me escucha?, ¿me entiende?, ¿cómo se comportará en el
patio?, son a las que nos enfrentamos los docentes que por primera vez
cuando hayamos alumnado con autismo en nuestra clase. A continuación se
desarrolla un caso basado en mi propia experiencia personal, donde explico
aquellas actuaciones que he llevado y que llevo a cabo con un alumno con
Autismo.
1. Primera toma de contacto: Análisis de la situación y relación docente –
alumno/a
El primer paso al conocer que trabajaremos con un alumno/a con autismo, será
el de recopilar toda la información posible sobre este niño/a: trabajo con él/ella
en años anteriores, como se comporta en el aula, relación con sus
compañeros/as de clase, trabajo paralelo con la familia, y todo tipo de datos
que nos sean de interés para establecer en un primer momento nuestras líneas
de actuación. Por supuesto, en esta primera toma de contacto, la persona o
personas que más información nos pueden aportar son las del Equipo de
Orientación Educativa, ya sean de Pedagogía Terapéutica o de Audición y
Lenguaje y la Psicóloga. Como hemos visto en apartados anteriores, el
espectro autista puede variar en gran medida de un niño/a a otro, por lo que no
podemos dejarnos llevar por otras situaciones parecidas y/o conocidas, ya que
el caso al que nos enfrentemos puede ser totalmente diferente.
En el caso que aquí se presenta, y después de hablar con el Equipo de
Orientación Educativa, pude extraer las siguientes conclusiones:

 El alumno al que nos enfrentamos es un niño, posee 6 años de edad, por lo

que se encuentra escolarizado en 1º de Educación Primaria, aunque respecto
al currículo posee un claro retraso. Debido a la importancia del ambiente que le
rodea en estos casos, y a que conoce a sus compañeros desde que entró en
Educación Infantil, se ha creído conveniente que el alumno permanezca en la
misma clase. (Actualmente el alumno se encuentra en 2º de Primaria)
 Su adaptación curricular está en elaboración, a la cual se contribuirá desde el
área de Educación Física.
 Es un niño solitario con preferencia hacia actividades individuales, aunque con
las personas significativas para él se muestra como un niño muy cariñoso. Su
tendencia es a desarrollar conductas en solitario y buscar al adulto para
conseguir aquello que quiere.
 Presenta un retraso significativo sobre todo en el lenguaje expresivo. Apenas
muestra espontaneidad en sus emisiones verbales con intención comunicativa,
que se limita a palabras como pelota, zumo, agua, lata… La mayoría de la
veces hay que instigarle para que nombre lo que quiere con preguntas: ¿Qué
quieres?, ¿Qué es?…
 Muestra un juego eminentemente repetitivo y en solitario.
 Tiene buenas habilidades para la imitación tanto vocálica como motora de
secuencias sencillas, algo que facilita mucho la labor desde el área de
Educación Física.
 Muestra preferencia por rutinas de actividades predecibles y repetitivas, ya que
muestra mayor ansiedad y excitación ante cambios y situaciones novedosas o
desconocidas.
 Es importante para él la utilización de agendas visuales que le ayuden a
predecir los cambios y las diferentes actividades durante el día.
 El trabajo con este alumno está enfocado al desarrollo de una mayor intención
comunicativa, utilizando la ayuda de imágenes y el aumento de la interacción
con los iguales.
 La familia de este alumno es de gran importancia para él, concretamente la
madre, la cual le aporta una enorme seguridad y tranquilidad, aunque la
actividad que se desarrolle se salga de su “rutina”.

Después de conocer todos estos datos, nuestro primer objetivo será el de

acercarnos al niño, intentando establecer una relación docente – alumno tanto
social como afectiva, siendo esta última la más importante. Sólo de este modo
y cuando el niño confíe en nosotros, podremos comenzar con el trabajo desde
el área de Educación Física. Este fue el paso más complicado y al mismo
tiempo el que más frutos me dio posteriormente. Pero no fue cuestión de días o
de semanas, sino de meses, en los cuales la constancia y el acercamiento
lento pero continuado, me permitió avanzar posteriormente en los aprendizajes
de este alumno.
2. La clase de Educación Física y el alumnado con autismo
2.1. Desarrollo de una sesión
El desarrollo de las sesiones para la consecución del acercamiento entre
docente y alumno, nos marcará en gran parte la puesta en marcha de nuestras
sesiones en esos primeros meses, en las cuales tendremos que desarrollar los
contenidos correspondientes al nivel en el que nos encontremos, sin olvidar
que debemos hacer participe de nuestra sesión al alumno con autismo en la
medida de lo posible. Ésta será una tarea complicada, en la que más que
nunca se nos plantea la necesidad de dar respuesta a la diversidad del grupo
de alumnos/as en el que nos encontramos, valorando factores como la relación
de los compañeros/as con el alumno con autismo, nivel motriz de este alumno,
complejidad de los juegos que se plantean, etc.
2.1.1. La Rutina: importancia dentro del área de Educación Física
La rutina es un factor común a casi todos los casos de alumnos/as con
autismo. La invariabilidad de sus tareas, del ambiente, la posición de los
objetos, la secuencia siempre en el mismo orden de las acciones, son
elementos que normalmente “obsesionan” a este tipo de alumnado, y que les
llegan a provocar graves crisis de ansiedad y de autoagresión si se someten a
cambios imprevistos.
Dentro del área de Educación Física, debemos procurar que esta rutina quede
siempre fijada, estableciendo diferentes tiempos dentro de la misma. Es por
ello, que la sesión deberá estar bien estructurada, diferenciando varias partes:

1. La parte previa o de preparación de la clase: en la cual podemos incluir la

recogida de los alumnos/as en la clase y la información inicial. En el caso
práctico en concreto que se describe, el alumno siempre se ponía en fila para
 salir de la clase dado de la mano de la misma compañera. Cuando pude
avanzar con él en la relación docente – alumno, en algunas ocasiones elegía
darme la mano a mi para bajar al patio, un indicador claro de que estaba
consiguiendo con el alumno esa relación socio – afectiva de la que hablábamos
anteriormente. Al llegar al patio, siempre acudíamos al mismo lugar para dar la
información inicial, donde la clase permanecía sentada escuchando las
indicaciones para la sesión de ese día. Este lugar sólo era modificado por el
gimnasio en caso de lluvia.
2. Parte Inicial: dirigida fundamentalmente a la preparación física y psicológica de
los alumnos/as para la sesión. En esta parte debía plantear juegos de la menor
complejidad posible en cuanto a reglas se refiere, intentando que el alumno
participará en ellos. En un primer momento resultaba imposible su implicación,
debido a que era incapaz de entender la dinámica de los juegos que se
planteaban (Pilla – Pilla, Comecocos, Torito en Alto…), y más aún habiendo
tantos alumnos/as jugando al mismo tiempo. Por eso, comencé con él un
trabajo de juegos por parejas en la que me tuve que implicar, para poco a poco
conseguir que jugara con algunos compañeros/as de su clase.
3. Parte Principal: esta es la parte que más complejidad presenta ya que es
necesario plantear unos objetivos para los alumnos/as de la clase y otros
objetivos para el alumno con autismo. Los objetivos para este alumno fueron
planteados a largo plazo, de forma que se irían consiguiendo poco a poco a lo
largo del ciclo en el que el niño se encontraba. En las primeras sesiones, se
requería por parte del alumno una gran atención y concentración, lo que
provocaba que después de 20 o 25 minutos de sesión, el alumno estaba
cansado y prefería realizar otro tipo acciones (correr, desplazarse lateralmente,
o simplemente mirar como jugaban sus compañeros/as). Poco a poco la
implicación temporal del alumno en esta parte de la sesión ha ido en aumento.
4. Vuelta a la calma: esta es la parte en la que siempre he conseguido más
atención por parte del alumno, ya que aspectos como la relajación, los masajes
y las cosquillas le atraen en gran medida, provocándole bienestar y
satisfacción. Se plantean juegos de expresión corporal, de masajes en grupo…
Posteriormente, acudimos a realizar el aseo, algo que también le provoca
emociones placenteras, de relación con los demás, además de crearle hábitos
de higiene personal y autonomía muy importantes para su desarrollo. A modo
de anécdota, este alumno siempre se peina igual, y muestra un total rechazo
ante cualquier posibilidad de cambio.

Por estas razones, nuestra sesión debe mantener una estructura constante,
pudiendo llevar a cabo una rutina clara y facilitar de este modo la implicación
en la medida de lo posible del alumno/a con autismo.
2.1.2. La Agenda Visual
El uso de agendas visuales para este alumno es de vital importancia, debido al
uso tan limitado que posee del lenguaje. Una agenda visual es un material el
cual describe cada momento del día y la acción correspondiente de forma
visual (a través de dibujos o fotografías). Este alumno posee una agenda visual
al lado de su mesa, en la que apreciamos los siguientes detalles:

 Día de la semana en el que nos encontramos, diferenciado de los demás por

alguna figura geométrica o color.
 Horas del día, y áreas que se trabajan: teniendo en cada una de ella una foto
de algún material representativo, y otra foto del docente que imparte esa área.
De este modo él sabe en todo momento con quién tiene que permanecer y que
hará
 Concretando aún más, en ciertas áreas, pequeñas viñetas con dibujos de las
acciones que debe realizar (en el caso del área de Educación Física, acciones
como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con
pelotas, jugar con aros, aseo, etc.)

Al finalizar una hora, el alumno recoge aquellas viñetas o fotografías referentes

a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.
Desde el área de Educación Física, en el gimnasio coloqué una cartulina la
cual poseía diferentes tipos de materiales, teniendo en cuenta los que más
usaría y los que más le motivaban (pelotas, aros y cuerdas). Así, al ir a coger el
material este alumno me acompaña indicándole que material vamos a usar,
provocando en el alumno la conducta comunicativa diciendo el nombre del
material y el color del mismo.

2.1.3. El Espacio
El espacio es un de los componentes metodológicos más importantes a
considerar dentro del área de Educación Física. Normalmente para llevar a
cabo nuestras clases usamos la pista, el espacio de recreo o el gimnasio,
dependiendo de la dotación espacial de nuestro centro. Con este tipo de
alumnos y como ya se ha mencionado anteriormente, la invariabilidad es uno
de los factores más importantes, por lo que procuraremos desarrollar nuestras
sesiones siempre en lugares conocidos por el alumno/a con autismo. Debemos
saber que cualquier cambio en el espacio, romperá la rutina, algo que afectará
sin duda a este alumno/a. Para evitar cualquier tipo de crisis, será necesario
que informemos con anticipación al alumno/a del cambio que se producirá,
mediante su agenda visual.
2.1.4. El material de Educación Física
El material que utilicemos en nuestras clases para el desarrollo de las sesiones
condicionará en gran medida la actuación de este tipo de alumnos/as en
Educación Física. Debemos tener en cuenta que una vez que los materiales
sean vistos por este alumno/a, ya nada será capaz de atraer más su atención,
por lo que su utilización y presentación debe ser lo más tarde posible dentro de
la sesión. Además, el orden del material es uno de los aspectos que atraen
más a estos alumnos/as, pudiendo utilizarlo a nuestro favor, dándole
autonomía para que recoja el material que utiliza.
Volviendo al caso práctico, en las primeras sesiones, el alumno era incapaz de
mantenerse sentado una vez que veía el material. A partir de este momento,
siempre procuraba sacar el material justo antes de utilizarlo, para que no
distraer al alumno. Progresivamente, el alumno aprendió a coger el material
 sólo cuando se iba a utilizar. Algunos materiales le motivan muchísimo, algo
que por otro lado puede ser negativo, ya que es incapaz de realizar otro tipo de
actividad con ellos que no sea la que a él más le gusta. Los aros son uno de
estos materiales: su movimiento, colores, forma, le atraen mucho y puede
pasarse horas observando el movimiento de los aros después de lanzarlos.
2.2. Interacciones con sus compañeros y compañeras
El área de Educación Física es una de las más importantes para conseguir que
el alumno/a con autismo establezca relaciones interpersonales con sus
compañeros/as ya que se está en continuo movimiento, realizando diferentes
tipos de agrupaciones, juegos, en los que las interacciones entre ellos y ellas
se producen cada momento, es un ambiente muy dinámico, relajado y
normalmente de diversión, donde el alumnado aprende jugando.
Por este motivo, aparentemente tan evidente pero tan importante para el
alumnado con autismo, es por lo que nuestra área es tan importante en el
progreso de los aprendizajes y en el avance de sus relaciones e interacciones
sociales.
Es en este punto, en el que el tratamiento y el respeto a la diversidad se hacen
muy importantes, enseñando a los compañeros y compañeras de este alumno
o alumna cómo deben tratarlo, como pueden ayudarlo y lo más importante, que
el o ella merecen el mismo trato que los demás y que todos y todas son
iguales, mereciendo las mismas oportunidades.
El alumno al que nos referimos, está perfectamente integrado con sus
compañeros/as, es uno más dentro del aula. Siempre están dispuestos a
ayudarle o a acompañarlo para ir al servicio, o para realizar cualquier tipo de
tarea. Este ambiente, lógicamente, es muy positivo a la hora de trabajar las
relaciones interpersonales, facilitando en gran medida la integración de este
alumno. Él parece tener preferencia para establecer relaciones comunicativas
con las niñas de la clase, al mismo tiempo que ellas también están siempre
dispuestas para jugar con él y ayudarlo.
Pero las interacciones dentro de los juegos son realmente complicadas para
este alumno, ya los demás piensan que “él no sabe jugar”. Es por ello, que en
un principio será el docente quien tenga un papel vital en la socialización de
estos niños/as, participando en la dinámica de los juegos como uno/a más. De
esta forma, poco a poco se irá produciendo la integración real de este/a
alumno/a dentro de nuestras clases.
3. Aspectos a considerar con este tipo de alumnado y recomendaciones
para el docente de Educación Física

 Invariabilidad en las rutinas, y aviso previo al alumno/a de cualquier cambio que

se pueda producir (mediante su agenda visual).
 Programación y planificación adecuada a la hora de lleva a cabo nuestro
trabajo y también las actividades complementarias y extraescolares,
presentándole con suficiente antelación como se desarrollará la actividad:
acciones, lugares, medios de trasporte, tiempo requerido, personas que le
acompañan, etc.
 Intentar que la integración no solo se produzca en el aula, sino también en los
tiempos se recreo, donde la interacción con los demás debe ser voluntaria.
 Colaboración estrecha de la familia con los/as docentes, tutor/a, Equipo de
Integración del centro, otros maestros/as…
 “Días Especiales”: por mi propia experiencia, este tipo de alumnado es muy
sensible ante cualquier cambio, y se ven afectados en gran medida por lo que
pasa a su alrededor. Algunos días, el alumno que aquí se describe, presenta
un malestar general que le impide concentrarse en otra cosa, provocándole
situaciones de ansiedad, tristeza, desesperación, angustia, … y una serie de
sentimientos que incluso le pueden llevar a la autoagresión de forma leve
(golpeos de forma repetitiva en la cabeza, en el pecho…).

Comentarios finales
Desde mi propia experiencia, he podido comprobar que al mismo tiempo que
enseñamos a nuestros alumnos y alumnas, nosotros/as también podemos
aprender mucho de ellos/as. Tenemos la gran suerte de poder desarrollar
nuestro trabajo en una de las áreas que más motivación despierta en el
alumnado, debido a la propia índole de la misma, al lugar donde se desarrolla,
y al hecho de que los niños aprenden de una manera lúdica y divertida.
Los alumnos y alumnas con autismo rara vez expresan sus emociones y
sentimientos, pero yo he podido comprobar que al llegar al patio esto puede
cambiar y que pueden mostrar otra actitud y una gran sonrisa. En las demás
áreas, el alumnado suele permanecer sentado la mayor parte del tiempo y
normalmente de forma individual, pero en el área de Educación Física las
barreras físicas suelen romperse, provocando una mayor cantidad de
interacciones socio – afectivas y emocionales. Por esta y otras razones,
debemos aprovechar nuestra área para conseguir una verdadera inclusión de
todos los alumnos y alumnas, respetando y aprovechando la diversidad para
enriquecernos y aprender todos/as de ella.
Leticia González Santaliestra
Bibliografía

 Cuxart, F. (2000). “El Autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos.” Málaga:

Aljibe.
 VV.AA. (2004). “Actividad física adaptada: El Juego y los Alumnos con
Discapacidad”. 5ª Edición. Barcelona. Paidotribo.
 Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the Comite of
Enquiry into the Education of Handicapped children and young people. Her
Majestiy’s Stationery Office. London
 Junta de Andalucía (1999a). Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad
en la Educación (BOJA 140, 2/12/99).
 Junta de Andalucía (1999b). Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las
personas con discapacidad en Andalucía (BOJA 45, 17/04/99).
 Junta de Andalucía (2002). Decreto de 147/2002 de 14 de mayo, por el que se
establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
 Junta de Andalucía (2003). Decreto 167/2003 de 17 de Junio, de ordenación de
la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociados a condiciones sociales desfavorecidas.
 Junta de Andalucía (1994). Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula
el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones
curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
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Signos de alerta en TGD

25 Julio 2011 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

Signos de alerta en TGD

Existen ciertas áreas, como la atención, el lenguaje y la socialización, que brindan

elementos típicos de posible existencia de alguno de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo. Tenerlos presentes puede ayudar a realizar una detección temprana de ellos.

Introducción
Cuando nos referimos a TGD, es necesario tener en cuenta que estamos hablando de un
amplio espectro de síntomas, que, además, son variables en cuanto a su intensidad para
cada sujeto.
Ello genera cierta confusión no sólo entre los familiares, sino que ella abarca también a
los profesionales de la salud y, en general, a todos los que están en contacto con las
personas (sobre todo con niños) que manifiestan conductas “extrañas”. Así, se producen
disputas de larga data entre los que afirman que existe una sobrediagnosticación y
aquellos otros que, por el contrario, aseveran que, sea por desconocimiento o por
desestimación de los casos leves, no se diagnostica todo lo que debería.
Por otro lado, que tanto el manual psiquiátrico DSM IV, de la American Psychological
Association y el CIE 10, su similar de la Organización Mundial de la Salud, incluyan
como subcategoría a los trastornos no específicos, ciertamente tampoco brinda precisión
a la hora de aportar certezas. Es que cuando un corpus instrumental diagnóstico que
pretende englobar todo el herramental de diagnosis respecto de los problemas
psiquiátricos deja abierta la clasificación, la inespecificidad permite que existan
malentendidos y que, probablemente, se rotule equivocadamente, sobre todo los casos
fronterizos, con las consecuencias que trae la estigmatización en estructuras sociales que
se encuentran muy lejos de ser inclusivas, pese a los avances que se producen
cotidianamente en el sentido de aceptar las diferencias, y que se cause un efecto de
demostración, por el cual el sujeto en cuestión, a fuerza de una etiquetación errónea,
termine por manifestar los síntomas de lo que se asegura que padece.
Si bien algunos cuadros infantiles de TGD pueden parecer psicóticos (de hecho, el DSM
III los asimilaba a ellos), es para destacar que no se reportan casos de psicosis hasta los
5 años y que los que se producen entre los 5 y los 10 son extremadamente raros. En esa
afirmación sí existe pleno acuerdo.
Quizás cuando se descubra fehacientemente cuál es el origen de estos trastornos pueda
llegarse a un consenso sobre qué, cuándo y cómo diagnosticar. Mientras tanto, casi
cotidianamente se afirman diversas etiologías que, al menos hasta la fecha, nunca
terminan de confirmarse plenamente, quedando en aseveraciones genéricas
(neurológicas, genéticas, psicológicas, etc.) que no terminan de resolver la cuestión.
Sea, como se afirma, que al menos 1 de cada 500 niños portan TGD o que el número
resultante sea mucho mayor (o menor), lo cierto es que en el mundo profesional de la
salud prácticamente nadie niega que los Trastornos Generalizados del Desarrollo existan
como tales.

Qué se entiende por TGD

Pese a que se cuenta con abundante información acerca de los TGD y que en los últimos
años la difusión de sus características ha alcanzado no solamente una amplia cobertura
en los medios especializados, sino que es frecuente su aparición en los masivos (a partir
de la progresión casi geométrica con que se expande), transcribiremos la caracterización
que hace OMS al respecto.
Esta última explica que se trata de un “grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de
comunicación, así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido,
estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una característica
pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones”.
Usualmente, y siguiendo a la APA y a la OMS, el espectro de lo que se conoce como
TGD abarca cinco categorías:
1. Síndrome autista (trastorno autista, según el DSM IV; autismo infantil en el CIE 10).
2. Síndrome de Rett (trastorno de Rett, DSM IV; síndrome de Rett, CIE 10).
3. Trastorno desintegrativo infantil (DSM IV; otros trastornos desintegrativos de la
infancia, CIE 10).
4. Síndrome de Asperger (CIE 10; trastorno, para el DSM IV).
5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (DSM IV; otros trastornos
generalizados del desarrollo, CIE 10).
A su vez, la clasificación de la Organización Mundial de la Salud incluye algunos otros
ítems, tales como “Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos
estereotipados”, “Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación”, “Otros
trastornos del desarrollo psicológico” y “Trastorno del desarrollo psicológico no
especificado”, que parecen sobreabundantes, teniendo en cuenta que la quinta categoría
es lo suficientemente amplia como para comprender casi cualquier manifestación
conductual que se aparte de lo que se considera “normal”.

Los signos
Hay diversas áreas en las que se manifiesta la sintomatología que se agrupa bajo la
denominación de Trastornos Generalizados del Desarrollo que constituyen marcadores
de su existencia, a las que hay que prestar atención.
- Conciencia y orientación: la conciencia de sí mismo está muy limitada (no responde a
su nombre, no sabe lo que quiere, parece no escuchar, etc.); se desorienta espacial y
temporalmente.
- Atención y memoria: se dispersa o, por el contrario, se focaliza excesivamente sólo en
áreas de su interés; la memoria funciona irregularmente, atendiendo prioritariamente a
aquellas cosas que lo convocan, con escasa capacidad de abstracción.
- Socialización: rehúyen la mirada de otras personas, prestan poca atención a la voz
humana. Los más pequeños no buscan el contacto con el entorno (alzar los brazos para
ser levantados, por ejemplo). Manifiestan poca o nula afectividad, no son afectos a jugar
con otros niños y, aunque puedan llegar a establecer vínculos con las personas de su
cotidiano, existe distanciamiento respecto de los pares.
- Lenguaje: se retrasa su aparición según las etapas normales del desarrollo. La
comunicación verbal puede estar ausente o presentar alteraciones en lo que hace a tono,
volumen, entonación y ritmo. Suele haber ecolalia (repetición involuntaria de palabras)
y la emisión se hace en forma plana, impersonal, con alternancia de formas cantarinas.
En algunos casos, se utilizan frases excesivamente cortas, y puede acompañarse la
emisión con distorsiones fónicas, con confusión de palabras de sonido similar o con la
aparición de palabras inventadas.
- Comprensión: algunos no pueden seguir ningún tipo de instrucciones; otros sólo las
más sencillas y acompañadas de gestos. También en los casos en que parece que
comprenden el lenguaje oral, sin embargo, no llegan a captar las sutilezas de las
expresiones, sino que lo hacen en forma textual.
- Percepción sensorial: responden en forma anómala a los estímulos. En ocasiones
parecen sordos y/o con problemas de visión, como si los sonidos o los objetos que se les
presentan (incluidas las personas) no fueran captados. Por el contrario, algunos ruidos
les provocan reacciones muy placenteras y ante otros (a veces incluso los cotidianos)
reaccionan con terror o muestras de aversión. Su umbral de dolor tiende a ser muy alto,
por lo que raramente se quejarán de dolores tras caídas, accidentes o enfermedades.
Respecto de las sensaciones táctiles, pueden pasar larguísimo rato tocando con manos o
pies objetos de distinta textura, al punto de realizar estereotipias (acciones repetitivas
sin un fin determinado). El sentido del olfato también puede manifestarse en forma
extraordinaria, compeliéndoles a tomar el olor de cosas y/o personas.
- Psicomotricidad: suele haber signos de hipermotricidad y, al mismo tiempo,
desatención y falta de iniciativa. También denotan posturas o movimientos corporales
anómalos, tales como rigidez, aleteos, desplazarse en puntas de pies, etc. Lo que la
define es la falta de motivo aparente en la actividad. Muchos alternan períodos de
tranquilidad motora (en los que, de todos modos se presentifican las estereotipias) con
otros de gran agitación sin que existan causas visibles, o cuando se altera la rutina a la
que están acostumbrados o cuando se los introduce en un espacio que no les resulte
familiar.
- Problemas de conducta-impulsividad: lo más corriente es que se presenten alteraciones
en los ritmos del sueño y que cueste hacerlos dormir. Cuando son muy pequeños,
algunos prefieren estar en su cama o su habitación y prácticamente casi ni se los
escucha; por el contrario, otros manifiestan inquietud e irritabilidad incausadas.
También es frecuente que tengan conductas de autoagresión junto a expresiones de una
gran agitación. En lo que respecta a la actitud frente a la alimentación, ésta tiene
contornos anómalos: pueden pasar al rechazo de los alimentos hasta la glotonería, o
comer cosas no comestibles; asimismo, pueden llegar a aceptar o rechazar distintos
alimentos sólo por el color o por la forma.
En lo que hace a la vida cotidiana, las modificaciones a las rutinas diarias suelen
producir explosiones de rabietas, que pueden dispararse por cambios mínimos, como,
por ejemplo, la alteración del orden de los objetos en una habitación.
Por otro lado, usualmente se aferran a comportamientos de tipo ritualista, que incluyen
una colección de conductas que se repiten una y otra vez sin alguna finalidad específica.
Asimismo, es frecuente que se interesen desmedidamente en algunos objetos,
manipulándolos o llevándolos consigo durante mucho tiempo, así como otros pueden
generarles una aversión injustificada. Otro tanto puede ocurrir respecto de las personas,
de los sonidos, etc.
Otra característica importante a tener en cuenta es que, así como se presenta un miedo
racional ante situaciones que no lo ameritan, muchas veces no ocurre lo propio con
aquellas otras que encierran peligro, como al cruzar una calle, treparse a un lugar
inseguro, jugar con fuego, etc.
Las mencionadas son sólo algunas de las características (las más frecuentes y típicas)
que suelen presentar las personas que padecen TGD. En general, cualquier tipo de
conducta o manifestación extraña o detención/regresión en el desarrollo son señales que
debieran despertar inquietud por parte de los padres en el caso de los niños o de quienes
rodean a adolescentes o, incluso, personas adultas.
La persistencia en el tiempo es otro factor a considerar, así como la combinatoria de
síntomas que definen a estos Trastornos, pero ello solamente en lo que hace al
diagnóstico profesional. No cualquier berrinche aislado o cualquier conducta disruptiva
o apática conduce necesariamente a que se esté en presencia de un caso de TGD, aunque
la intensidad, la repetición o el malestar de todas maneras siempre requieren una
consulta con algún profesional de la salud, porque implican la presencia de algún
sufrimiento que requiere solución.

Final
Si los casos son muchos más de los detectados o si existe una ligereza provocada por
intereses económicos que buscan vender sus específicos; si las personas con TGD deben
ser tratados mediante tal o cual método terapéutico, escuela u orientación nosológica; si
se trata de una dolencia del campo de la psicología o de la psiquiatría (o de ambas); y el
resto de las disputas que se producen en torno a los TGD es necesario que se diluciden,
para tranquilidad no sólo de los profesionales sino de los pacientes y de quienes los
rodean. El riesgo de iatrogenia está presente en esta dolencia: la etiqueta en muchas
oportunidades termina por producir lo que predica (o, al menos, genera problemas
serios).
No hay que descartar nada a priori, pero tampoco los preconceptos ayudan. Ante estos u
otros signos de que algo no funciona correctamente, la mejor actitud que podemos
adoptar es la de consultar con algún facultativo idóneo, quien realizará todas las pruebas
y los exámenes necesarios para producir un diagnóstico y derivar al especialista
correspondiente para la certificación de cuál es la dolencia y para el tratamiento de
rigor. Los síntomas son señales de que algo no está bien, de un padecimiento que es
necesario subsanar lo más rápidamente y en la medida en que ello sea posible.

Fuentes:
- http://www.tgd-padres.com.ar/
- http://www.psicopedagogia. com/trastorno-generalizado-del-desarrollo
-
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdcaracteristic
as/index.php
- http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=825
- http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/index.html
- http://www.ninds.nih.gov/disorders/pdd/pdd.htm
- http://www.psych.org/
- http://www.apa.org/

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Pautas para la reestructuración escolar
28 Abril 2010 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

Pautas para la reestructuración escolar

Aprendizaje de niños con TGD

La inclusión de niños con TGD es prácticamente imposible sin las ayudas pertinentes
(sobre todo de un docente integrador) y también se dificulta por la existencia de mitos
en cuanto a qué es este síndrome y en lo que hace al rol de quien ayuda. Despejar esos
malentendidos y presupuestos es el camino a una inclusión plena.

Partamos de la siguiente base: todos necesitamos ayudas en distintos momentos de

nuestras vidas. Tal como ya señalamos en el libro Ayudas para aprender. Trastornos del
desarrollo y prácticas inclusivas, las ayudas son personas que nos guían en el
aprendizaje; son estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y
comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol
y los procesos de autorregulación. Las ayudas para aprender, son, en definitiva,
herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Son instrumentos
para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de una escuela
inclusiva.
En ese sentido, es importante analizar cómo las escuelas se enfrentan a los alumnos que
parecen “no encajar” en el aula, qué estrategias se ponen en juego, qué respuestas
creativas pueden ofrecerse frente al desafío del fracaso escolar. En el siglo XXI ya no se
pueden pensar estas problemáticas como individuales (atribuidas solamente a un
alumno) sino que se impone la tarea de recontextualizar el problema en términos de
sistemas sociales complejos. Los diversos modos de abordar las diferencias han
cambiado notablemente en las últimas décadas. Desde un enfoque obsoleto basado en la
“deficiencia” o la “patologización”, a las posteriores propuestas acerca de las
Necesidades Educativas Especiales y la integración, hasta las actuales propuestas de
inclusión educativa y una escuela para todos que disminuya las barreras al aprendizaje y
la participación.

¿Pedagogía indiferente a las diferencias?

En algunos de sus trabajos sobre la pedagogía y la escuela de las diferencias, Perrenoud
(2004, 2005) subraya que la escuela, así como es capaz de contribuir con la fabricación
del fracaso del alumno, también puede generar recursos, estrategias y planes para
atender a las diferencias y propiciar el aprendizaje.
Para el autor, “la preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales
no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino
que también forma parte de una exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las
diferencias, como ha mostrado Bourdieu, transforma las desigualdades iniciales ante la
cultura en desigualdades de aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar. Efectivamente,
basta con ignorar las diferencias para que la misma enseñanza: a) Propicie el éxito de
aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico; de los códigos; del nivel de
desarrollo; de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten aprovechar al
máximo las clases y estar a la altura a la hora del examen. b) provoque, a la inversa, el
fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos, y que en tales condiciones
aprenden en esencia que son incapaces de aprender, convenciéndose además que éste es
el signo de su incapacidad más que el de la inadecuación de la escuela. (…) ¿Cómo
explicar la persistencia de una pedagogía que se mantiene indiferente frente a las
diferencias o que, en el mejor de los casos, sólo las tiene en cuenta marginalmente, en
unas proporciones bastante ridículas en relación a su amplitud?”.
Sabemos que la escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no son ajenos al
entramado social que le da origen y al que pertenece. La cultura escolar y varios de sus
rituales no han sufrido demasiados cambios a lo largo de su breve vida, ligada a la
aparición de los Estados nacionales. La escuela parece un sistema experto en la
autopreservación y, por qué no, la insistencia en la invarianza. Seguramente no es
forastero a este paisaje el propio proceso de conformación histórica de la escuela, como
“invento” de la cultura, con sus características político-institucionales -su carácter
obligatorio, masivo, graduado-.
En este contexto, plantear el problema de la inclusión educativa y la necesidad de contar
con “escuelas para todos” supone un desafío de importante complejidad. Diferentes
documentos internacionales, foros y organismos han puesto el acento tanto en la
dificultad de la empresa como en la urgente necesidad de propuestas de cambio: crear
culturas inclusivas; elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Foro
Educativo Mundial de Dakar, 2000; Declaración de Lisboa, 2007; Conferencia
Internacional de Educación, Ginebra, 2008; Foro Europeo de la Discapacidad, 2009).
Por su parte, ya en el año 1994, la Declaración de Salamanca de principios, política y
práctica para las necesidades educativas especiales -organizada por el gobierno español
en cooperación con la UNESCO y en la que participaron 92 países- instó a la
comunidad internacional a concretar los objetivos de una educación para todos,
señalando que la escuela común con orientación integradora representa el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades que incluyan a
todos y contribuir al éxito de la enseñanza. Para ello compromete a los gobiernos a
propiciar cambios en las políticas educativas, reasignación de recursos económicos,
formación de docentes y la participación de la comunidad, atendiendo a las
características de cada región. Es evidente que la perspectiva de las necesidades
educativas especiales es superadora de las visiones reduccionistas y tiene efectos
políticos y sociales, haciendo blanco no sólo en los niveles “micro” (cambios en la
interacción docente-alumno y alumno-alumno, por ejemplo) sino también en los niveles
“macro” (procurando comprometer la transformación desde las políticas de Estado). En
los últimos años se ha hablado de “escuela inclusiva” en reemplazo de “escuela
integradora”. La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una
escuela que “integre” y “normalice” a los niños con necesidades educativas especiales,
con la visión subyacente de que “todos somos iguales” (en esos términos hasta la
posada de Procusto podía ser “integradora”). Eso podría suponer que el sistema se
propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prácticas educativas,
sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de
saberes. Bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica
institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos
somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos,
contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y
procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es evidente que
esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la
escuela y que interpelan a toda la sociedad.

Perspectivas de la educación inclusiva

El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas
para responder a las necesidades de todos los niños. Se exige una serie de cambios
metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los propios docentes para
la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones
educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad. El Índice de Inclusión
(2000/2002) -realizado por el Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino
Unido y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe- ofrece una caracterización de la educación inclusiva, que puede sintetizarse en
algunos puntos clave:
- La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los
estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de
las escuelas.
- La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
- La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados
como “con Necesidades Educativas Especiales”.
- La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del
alumnado.
- La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un
alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la
escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
- Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
- La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para
apoyar el aprendizaje de todos.
- La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y
sus comunidades.
- La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido por el término
“barreras para el aprendizaje y la participación”. En ese marco, la inclusión implica
identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, poniendo en
marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al
igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas
locales y nacionales.
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las
dificultades que experimenta el alumnado, implica un modelo social respecto de las
dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Para este modelo, las barreras al
aprendizaje y la participación “surgen de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la
participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las
discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las
enfermedades crónicas.” En tal sentido, las escuelas tendrían el gran desafío de reducir
considerablemente las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de
participación físicas, personales, sociales e institucionales.

Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas

En el dispositivo educativo, la negociación de significados y sentidos se hace primordial
si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y
alumnos y eso implica aspectos “intelectuales” pero también supone aspectos
emocionales y afectivos desplegados en esas interacciones intersubjetivas. Un proceso
de negociación entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus
conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras
personas, su particular vida afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua
materna, su región y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que
enseña, expresados, en parte, a través de los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales del Curriculum. Dicha negociación supone conocer y respetar los
significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un
factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. En todo caso, es el
adulto el responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados
para la construcción de contextos mentales compartidos, en su práctica docente. Así
planteado, el desafío de la diversidad no debería formar parte de la mera retórica de la
gestión educativa sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e
interpersonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que muestran gran
heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar instrumentos semióticos variados,
creativos, diversos, originales y en ocasiones inéditos. Instrumentos al servicio de la
comunicación, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones compartidas.

Los alumnos con trastornos del espectro autista y las ayudar para aprender
¿Cómo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de alumnos con
trastornos generalizados del desarrollo? Es escasa aún la investigación sistemática sobre
los proyectos de inclusión educativa en niños y niñas con autismo, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado (TGDNE) o síndrome de Asperger
(Humphrey y Lewis, 2008). Asimismo, hay que tener en cuenta que el propio
conocimiento de los cuadros vinculados con el espectro autista se ha profundizado en
las últimas décadas (baste consignar que la categoría síndrome de Asperger ha sido
utilizada por primera vez por Lorna Wing en 1981 y ha comenzado a formar parte de los
manuales internacionales en 1994). Por supuesto que todo proceso de cambio requiere
de un tiempo, sobre todo en entramados complejos donde intervienen variables sociales,
políticas, económicas, educativas y éticas. Sin embargo, si hacemos caso de los últimos
datos epidemiológicos disponibles, que muestran que la prevalencia de casos dentro de
los trastornos del espectro autista es de 6,5 cada 1.000 nacimientos, es evidente que
estamos ante un nuevo desafío que implica atender a nuestras propias necesidades
educativas específicas como profesionales preocupados por una escuela para todos.
Subyacen todavía muchos mitos acerca del autismo y sería oportuno advertir que no
estamos frente a un laberinto de cientos de pasadizos inexpugnables, corredores y muros
ni frente a un desierto en el que no alcanzamos a adivinar el horizonte. La imagen del
niño o niña con autismo, absolutamente aislados, en una dimensión inalcanzable o una
“fortaleza vacía”, corresponde más a la literatura fantástica o al mal cine que a la
realidad cotidiana. Por supuesto que hay personas con un nivel muy severo de
afectación que necesitan de apoyos generalizados y permanentes, pero a lo largo del
continuo se halla una gama de niveles posibles de competencias (de ahí que se adopte la
perspectiva dimensional de “espectro”). Personas que son capaces de aprender diversas
formas de comunicación, personas que han desarrollado lenguaje verbal, personas en
definitiva, que pueden interactuar con otras personas, compartir experiencias,
actividades, intereses y participar plenamente de la vida de su comunidad.
Aunque progresivamente ha habido una tendencia hacia la inclusión educativa, por
ejemplo en el caso de España, en los últimos veinte años se ha desarrollado una
experiencia que muestra diferentes modalidades educativas en la atención a alumnos y
alumnas con trastornos del espectro autista: A) Centros específicos (escuela especial)
con equipos interdisciplinarios especializados en TGD; B) aulas específicas en escuelas
comunes y C) inclusión educativa -en escuela común- con personal de apoyo.
La temática de los dispositivos de ayuda en el aula común, en el caso de los alumnos y
alumnas con trastornos del desarrollo, es un tema de vital importancia. La figura de una
persona que apoye con diferentes recursos y herramientas semióticas la inclusión
escolar, ha sido fundamental para contribuir al éxito de los proyectos inclusivos en
diferentes instituciones educativas. Decíamos al inicio del artículo que las personas son
privilegiadas ayudas para aprender y en ese sentido la figura de la maestra integradora
(o maestro integrador) ha cobrado significativa relevancia. Este es un tema apasionante
por varios motivos: no hay prácticamente trabajos escritos sobre la práctica profesional
de la integradora. No hay tampoco una reflexión teórica sobre los alcances y
limitaciones de la construcción de este “rol”. ¿Qué hace una maestra integradora, cómo
lo hace, cuándo lo hace? ¿Se dirige a todos los chicos o sólo al chico que está
integrando? ¿Se sienta con él o en otro lugar? ¿Se queda siempre junto al alumno o bien
sale del aula para generar autonomía en el alumno y que pueda conducirse en el aula sin
ella? ¿Realiza las adaptaciones comunicativas? ¿Hace las adecuaciones de contenidos?
¿Diseña evaluaciones adaptadas? La idea de un dispositivo de ayuda (un andamiaje que
se retire gradualmente), que podría ser intermitente, según los casos, es la que subyace a
la figura de un profesional docente que favorezca los procesos de inclusión educativa,
apoyando al mismo tiempo al alumno y al profesor de aula. Hemos optado por una
denominación existente en nuestro contexto, como la de “maestro integrador” o
“maestra integradora”; sin embargo, tal vez no sea la que mejor refleje la concepción de
su práctica. El maestro integrador debe trabajar al menos en tres niveles de intervención:
a) intervención que promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño.
Propiciar la comunicación entre el niño y el maestro y entre el propio maestro de grado
y el niño. Que le pregunte cosas, como a sus compañeros, que le ponga límites, si fuera
necesario, como a los demás, que lo haga participar como a cualquier otro par; b)
intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en las actividades del
aula y también en los recreos, la relación del niño con uno o dos compañeros
inicialmente e ir ampliando según la medida de las posibilidades; que comparta
actividades, juegos, que pueda asistir a cumpleaños de compañeros e invitarlos; c)
intervención relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario,
adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofía de la comunicación total
(fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla).
Cabe señalar que para desempeñar la tarea de maestro integrador con un niño con
trastornos del espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos
específicos en el área. Trabajar con un niño con autismo, con un niño con TGD no
especificado o con Síndrome de Asperger exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus
perfiles de funcionamiento cognitivo, en qué necesitan más ayuda y en qué menos nivel
de soporte; utilización de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC), uso de agendas de anticipación, claves visuales, historias sociales, etc. (Ver
Valdez, 2007).
Hay que decir que existen ciertos mitos respecto de la maestra integradora, sostenidos
incluso por algunos docentes: se piensa que puede obstaculizar la inclusión del alumno.
Probablemente esto pueda deberse al desconocimiento acerca de la temática del
espectro autista, ya que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase inicial del
proceso) las barreras al aprendizaje y la participación se agigantan. Puede afirmarse
incluso que quitarle este tipo de apoyo a un niño con autismo o síndrome de Asperger
en el contexto de la escuela común puede constituirse en el camino más seguro hacia el
fracaso y la exclusión. Sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros años de la escuela
primaria. En el trabajo en talleres con docentes hemos recogido algunas de estas
opiniones. Si han observado que la maestra integradora actúa a modo de “bastón
permanente” o “sombra” del niño, es comprensible que vean a la pareja niño-
integradora como una isla dentro de la escuela. Pero no es esa de ninguna manera la
concepción que sostenemos como favorecedora de los aprendizajes. Si hablamos de las
barreras al aprendizaje y la participación que impiden la inclusión educativa, la maestra
integradora debería formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno
como para el docente de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de
mediación alternativa que justamente disminuyan dichas barreras. En ese sentido el
trabajo de la integradora debe ser consistente con las características y formatos de los
dispositivos de andamiaje: las ayudas se retiran gradualmente propiciando no sólo
transferencia de contenidos o estrategias sino de autonomía. La intervención de la
integradora debería ir desvaneciéndose progresivamente en la medida en que el alumno
consiga apropiarse de herramientas que favorezcan su inclusión en los tres niveles
mencionados: relación con su maestra de grado, con sus pares y con la tarea escolar, los
contenidos y los formatos semióticos más apropiados. Consideramos que es necesaria
una investigación en el área educativa para poder explorar no sólo el uso de las
denominaciones sino, lo que es más importante, qué tipo de funciones se le atribuye en
cada jurisdicción según el marco legal o las costumbres.
En ocasiones puede llamar la atención que en algunos contextos, la escuela especial
viva como una amenaza las recomendaciones sobre una escuela inclusiva. Sin embargo
la experiencia internacional en educación muestra que la educación especial ha
propiciado dispositivos de apoyo a la inclusión, se ha convertido en centro de recursos y
formación específica en distintos tipos de discapacidad, ha aportado asimismo recursos
humanos especializados para desarrollar los procesos de integración de los alumnos en
escuela común.
A esta altura de la cuestión resulta obvio que las mayores posibilidades para el
desarrollo de una escuela inclusiva se hallarán en el contexto de una sociedad inclusiva.
El proceso de inclusión educativa puede presentar diferentes bifurcaciones y
desarrollos, pero lo principal será recorrer las distintas etapas procurando la eliminación
progresiva de las barreras que existen en las escuelas para lograr el máximo aprendizaje
y participación de todos los alumnos y alumnas, más allá de su origen social y cultural y
sus características individuales. El Índice de Inclusión considera la inclusión como un
proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras
que limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de diferentes
maneras a los estudiantes. La respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que
no sólo favorece el desarrollo de éste sino también el de los docentes, las familias y las
escuelas mismas.
Los testimonios de los niños y niñas con Síndrome de Asperger muestran que la escuela
es un factor de estrés y angustia en la que con frecuencia sufren burlas de sus
compañeros, distintas formas acoso escolar (bullying) y aislamiento. Por su parte
también los profesores -aun aquéllos comprometidos con la inclusión educativa-
manifiestan que no tienen la formación ni el apoyo necesario para saber cómo tratar a
esas niñas o niños, cómo dirigirse a ellos y realizar las adecuaciones curriculares
pertinentes. La Asociación Nacional de Autismo (NAS, 2003) de Reino Unido (pionera
de las Asociaciones en el mundo del autismo) señala que los niños con Síndrome de
Asperger tienen 20 veces más probabilidades de ser excluidos de la escuela común que
sus pares. El 21% es excluido al menos una vez, comparado con el 1,2% del total de la
población estudiantil (Humphrey y Lewis, 2008).
Los cambios necesarios no son posibles sin propuestas de políticas educativas
inclusivas. La gestión se convierte en un ámbito clave para crear espacios educativos
que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que negarla o excluirla.
La investigación educativa en el área puede asimismo ser una fuente de diálogo,
crecimiento y búsqueda de nuevas formas de enseñar.

Daniel Valdez*

* Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.

Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la
Diplomatura en Autismo y Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano.
Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
E-mail: [email protected]

Referencias:
- Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) Índice
de inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for
Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, United Kingdom. (Versión en castellano
de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago, 2002)
Humphrey, N. Y Lewis, S. (2008) Make me normal: The views and experiences of
pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools. Autism 12, (1) 23-46.
- Perrenoud, Ph. (2004). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF,
3e éd.
- Perrenoud, Ph. (2005) Différencier : un aide-mémoire en quinze points. Vivre le
primaire (Québec), n° 2, mars-avril 2005.
- Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo.
Buenos Aires: Aique.
- Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas
inclusivas. Buenos Aires: Paidos.

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Una mirada sobre el autismo desde adentro

8 Marzo 2010 | Por Aprendiendo a jugar | # Enlace permanente

El pozo”: crónicas del sentir autista

Una mirada sobre el autismo desde adentro El joven cineasta Rodolfo Carnevale se
encuentra trabajando en su última realización: ‘El Pozo’, un film que abordará el mundo
interior del autismo y su repercusión en el entorno desde una perspectiva nunca antes
realizada por el cine nacional. En un intenso proceso que lo involucra desde su propia
biografía, el director de esta película volcará todas sus experiencias como hermano de
un joven con autismo para revelar qué piensan, qué imaginan y cómo comprenden los
acontecimientos que suceden fuera del ‘pozo’, las personas con esta condición.
 En los últimos dos años hemos asistido a un fenómeno a partir del cual
distintos personajes con discapacidad se han convertido en los
protagonistas de las más variadas historias de vida a través del cine.
Estas crónicas, muchas veces inspiradas en hechos reales, han
impactado profundamente en la sociedad al punto en que la mayoría de
las tramas, simples y complejas a la vez, conquistaron a las audiencias más exigentes y
cosecharon los más destacados reconocimientos en festivales internacionales.
Sin ir más lejos, el docente y actor español con síndrome de Down Pablo Pineda fue
merecedor del prestigioso premio Concha de Plata al mejor actor en la reciente edición
del festival de San Sebastián, un hecho sin precedentes que generó un gran revuelo en el
mundo del cine. Por otra parte, en nuestro país la película “Anita”, protagonizada por
Norma Aleandro y Alejandra Manzo, quien porta síndrome de Down, no sólo movilizó
positivamente las plateas locales sino que fue declarada de interés social por el
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, “por su contenido humano y su valor como
ejemplo de estima e integración social de las personas con discapacidad”.
Siguiendo esta línea, el joven realizador Rodolfo Carnevale se encuentra desarrollando
un proyecto muy ambicioso, donde por primera vez en el cine nacional se mostrará el
mundo interior de una joven con autismo. Carnevale ya había generado un acercamiento
a la discapacidad con su anterior film “Aporía”, donde la actriz Dora Baret (quien
obtuvo un importante premio por esta labor) interpretó a una mujer que tras un
accidente debe pasar sus días en una silla de ruedas. Pero en este film, el director decide
poner el acento en el diálogo entre la vida interior de una joven aislada dentro de su
sensibilidad diferente y las repercusiones de su condición en el entorno familiar.
Para ahondar en este universo Carnevale se basó en sus propias experiencias como
hermano de un joven con autismo y en los desafíos atravesados por su familia para
adentrarse en un universo a simple vista insondable.
¿En qué medida un film puede lograr visibilizar una realidad que para la ciencia aún
sigue habitada por muchas zonas oscuras? ¿Qué despierta en el público en general la
curiosidad por acercarse a estas historias? ¿Cómo se prepara un actor para encarnar un
personaje tan complejo y lleno de misterios? ¿Cómo aprovechar la sensibilización del
público para obtener una transformación en la sociedad? Acerca de estos y otros temas
El Cisne dialogó en exclusividad con el director Rodolfo Carnevale.

Dentro del pozo

Según Carnevale, el título “El pozo” surge de una palabra utilizada por padres y
especialistas, que describen el síndrome autista como un pozo profundo, de gran
aislamiento, oscuro, sin salida, donde abunda la soledad y sólo podemos escuchar los
ruidos provenientes del exterior, pero no se logran asimilar, ni comprender. Rodolfo
Carnevale tiene gran conocimiento sobre este tema tan complejo y lleno de
interrogantes porque en su vida personal es hermano de un joven con esta condición.
Precisamente su hermano se convirtió en el inspirador por el cual ha decidido exponer
sus vivencias y, con ellas, “lograr ayudar a padres, hermanos, parientes, profesores,
alumnos, que se interesen del tema, o simplemente acercar a los espectadores a que
conozcan, se interesen y que disfruten de una buena trama, comprendan el mensaje y
puedan transmitirlo hacia otras personas”.
“La idea de ‘El Pozo’ está profundamente arraigada a la historia de mi familia; tengo un
hermano autista que hoy tiene 26 años, del cual he estudiado su conducta y su relación
con el entorno que le rodea. En ese análisis pude observar el importante significado de
la contención y el entendimiento hacia todo aquello que compone el mundo de estas
personas. En la película se toca un tema poco conocido, que perturba la vida de una
familia, en la que afloran problemas comunes a todos; como la postergación de los
proyectos propios debido a las complicaciones de un hijo”, comentó el director.
Consultado acerca de la reacción de su propia familia cuando se enteraron de este
proyecto, Carnevale admite que no fue fácil para ellos. “En principio causó un impacto,
no estaban preparados. Después lo empezaron a asimilar y hasta expresaron su deseo de
que fuese una película completamente autobiográfica. Ahora están muy contentos con la
realización del proyecto”.
Pero no sólo fue complejo para la familia, también para el director fue un proceso largo
y atravesado por distintas etapas. “En un comienzo pensé que más allá de mi deseo, aún
no estaba preparado para abordar este tema. Entonces comencé a esquivar mis ganas y a
postergar el proyecto. Pero en un momento surgió la necesidad de sentarme a escribir y
expresar todo lo que llevo adentro y todas las vivencias difíciles que atravesaba mi
familia. Ahí fue donde empezó a gestarse esta historia, que fue pasando de lo
autobiográfico a la ficción. Este paso me permitió ver la historia desde afuera y volcar
más objetivamente todo mi conocimiento sobre el tema y ayudar a esa familia ficticia en
todos sus desafío”, manifestó.
Para poder transmitir estas vivencias, Carnevale creó el personaje de Pilar, una joven de
veinticuatro años que sufre el síndrome del autismo desde los cuatro años de edad y que
guarda en su interior el deseo de ser bailarina, pero su condición no la deja expresarlo.
Pilar vive en un “pozo mental” que la mantiene incomunicada con la sociedad. Es hija
de un matrimonio de clase media alta y recibe los mejores tratamientos médicos. Pero el
conflicto empieza a desatarse cuando la terapia llega a una evolución límite: no llora ni
demuestra emociones y la única alternativa para lograr mayor progreso es internándola.
Pero la historia tendrá su vuelco cuando, en la clínica, Pilar se reencuentre con Román,
un muchacho de veintinueve años que tiene retraso mental, con quien se conoce desde
la infancia. En Román se despiertan viejos sentimientos de enamoramiento infantil y
Pilar volverá a creer que su objetivo es posible junto a él, pero sucederá un hecho que
cambiará el destino de sus vidas para siempre.
Para poder generar una fuerte empatía entre el público y la protagonista, Carnevale
decidió hacer una apuesta fuerte apoyada en la estética de la película y que posibilitará
mostrar de una manera clara y simbólica la vida interior de Pilar. ¿Cómo es el proceso
para lograr que un mundo tan infranqueable pueda ser traducido y mostrado a un
público en general?: “Por un lado se retrata el mundo interior de Pilar, un mundo
fantástico, lleno de colores y vivencias, y por el otro lado el mundo de las alucinaciones
y la repercusión en el entorno. En el mundo interior, en el pozo, ella se siente protegida
de los posibles daños del mundo exterior. La idea es mostrar estas vivencias interiores a
través de un nuevo concepto estético, para que los espectadores puedan comprender
mejor a las personas con autismo. Incluso me interesa poder modificar la visión exterior
de los momentos en donde estos chicos sufren alucinaciones o momentos de violencia y
poder transmitir lo que sucede desde adentro en esas crisis, que son problemas del
sentir”.
A partir de esta búsqueda el director irá desplegando el mundo interior de su
protagonista; en el seno de ese mundo que pone una frontera con la realidad
conoceremos qué piensa, qué imagina y como comprende los acontecimientos que
suceden en la realidad. Una dura realidad que también se logrará distender entrando en
un mundo imaginario lleno de fantasía. El tema fundamental es el “sentir”, el cual se irá
descubriendo a lo largo del film.
Otros temas que la película intentará abordar están vinculados con la idiosincrasia de la
sociedad, tomando como modelo los deseos superfluos. Las relaciones familiares. La
discriminación de una sociedad que toma como inhumano características como el
autismo. El amor, la soledad, el rencor, la indiferencia, la inocencia dentro de una
historia que mezcla la fantasía con la realidad, el drama con la comedia, el musical con
la ficción.
Para lograr un trabajo óptimo en el personaje de Pilar, Carnevale se encuentra
trabajando en las etapas previas de rodaje con la actriz Sofía Gala, quien interpretará a
la joven con autismo y que ha asumido el entrenamiento con mucho entusiasmo. “La
elaboración de este personaje para mí es fundamental, ya que los actores protagonistas
que encarnen a la chica autista y al muchacho con retraso mental tienen que estar
empapados con la temática e interactuar con otros jóvenes que tengan estos síndromes y
condiciones. También es muy importante que nazca de los actores el deseo de investigar
sobre el tema, viendo otras películas y documentales, visitando hogares, etc. Me interesa
que más allá de mis lineamientos ellos mismos vayan encontrando el mundo de estos
personajes”.

De la sala a la vida real

Una de las más grandes aspiraciones que Rodolfo Carnevale pretende realizar con este
film es poder contribuir con un proceso de cocientización social. “Mi deseo es generar
en el espectador común un interés mayor sobre el tema, esto es muy necesario para
poder luchar contra la discriminación y modificar esa mirada que juzga a los chicos con
autismo como ‘raros’. Si esta mirada cambia, la gente a va a poder descubrir a chicos
muy tiernos, que tienen mucho para dar desde otra sensibilidad”, asegura el director. Por
otra parte, “los espectadores que ya conocen o viven esta realidad, van a poder
identificarse con la búsqueda de una madre incansable, que no se da por vencida y
siempre aspira al mejor destino para su hija. Esta película está dirigida a esos padres sin
experiencia, que no saben qué hacer ante la llegada de un hijo con autismo, para que
puedan superar los bloqueos y alcanzar una mayor comprensión”.
Para Carnevale es muy importante hacer más hincapié en la educación y en una
conciencia social más definida en relación a las personas con discapacidad, y
aprovechar el clima de buena aceptación en las salas hacia estas temáticas para hablar
profundamente de estos temas.
“He estado durante toda mi vida rodeado de personas con capacidades especiales, al
tener también una clínica de rehabilitación, motivo por el cual me he decidido a exponer
mis pensamientos y creo que es el momento justo para hablar sobre esta problemática en
la realización de este film. Es necesario un interés por el tema y el largometraje cumple
con ese objetivo. Quisiera transmitir un mensaje que despierte a la sociedad. Lo que
propongo es introducirnos en el interior de la protagonista y observar desde su punto de
vista, de qué manera relaciona e interpreta las cosas que le suceden en la realidad, que
fluctúa todo el tiempo con su mundo imaginario, donde hasta lo inanimado cobra vida”.
Sin dudas la realización de proyectos como esta película contribuyen notablemente a
ampliar y sensibilizar el imaginario de la sociedad, introduciendo nuevas y más ricas
maneras de penetrar en realidades que resultan muy distantes y sobre las cuales han
triunfado el preconcepto y los estereotipos.
En la medida en que la imaginación sensible, las emociones genuinas y el conocimiento
preciso nacido de experiencias reales logren habitar nuestras reflexiones y acciones, será
mucho más sencillo comenzar a soñar con un mundo donde lo diverso se halle presente,
respetado y realizado.
Es de celebrarse entonces que cada vez más apuestas apunten a contribuir con esta
misión tan importante para cientos de miles de familias y para tantísimos hombres y
mujeres, niños y niñas a los que el arte les puede dar visibilidad, lugar y palabra.
Luis Eduardo Martínez

Fuente: www.elcisne.org