Módulo 2

Clase 3

Estimados docentes, sean bienvenidos a la última clase del segundo módulo

de la Formación Docente en Servicio.
En esta oportunidad veremos los modos en que se concibe a la evaluación, su
complejidad, abordaje e implementación.
Es necesario concebir a la evaluación como parte integral de las propuestas
didácticas que llevamos a cabo con los estudiantes, de manera coherente con las
ideas y concepciones que subyacen a las mismas. Por esta razón, luego de haber
abordado diferentes enfoques y propuestas tendientes a fortalecer los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, nos proponemos ahora enfocarnos en la evaluación
como una instancia más que acompañe al fortalecimiento de estos procesos.
Como lo expresa la Resolución CFE Nº 93/09, inciso 73, “La evaluación integra
el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso
de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de
los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza.”
La evaluación debe constituir un
proceso constante que permita relevar
información variada sobre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, y se
interprete en función de una serie de
criterios que permitan al docente
construir un juicio de valor y orientar
sus elecciones didácticas vinculadas
con el tipo de estrategia adoptada, con
la calificación y promoción de los
estudiantes, entre otras. Su propósito
es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Para que el proceso evaluativo se traduzca en una mejora efectiva en las
propuestas didácticas y en los aprendizajes “…resulta necesario diseñar formas de
evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen,

1
otorguen relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo
que le imprime a la escuela actual” (Resolución 84/09, Inc.43-48).

Objetivos

 Concebir a la evaluación como parte integral de los procesos de enseñanza y

aprendizaje basadas en el desarrollo de capacidades.
 Conocer formas alternativas de evaluación, orientadas a analizar,
retroalimentar y mejorar las propuestas didácticas y los aprendizajes.

Sentidos de la evaluación

La evaluación es una práctica educativa inherente a la enseñanza e incluye, al

mismo tiempo, el compromiso con los resultados alcanzados, los contextos y las
condiciones en que se desarrollan los aprendizajes. Como proceso de enseñanza,
atiende a la heterogeneidad de los distintos grupos de estudiantes, a sus
características socioculturales y a su trayectoria, y es la base para generar dispositivos
y/o recorridos, apoyos o alternativas complementarios que coadyuven a un
aprendizaje de calidad y a la culminación de los estudios. Se entiende como un único
proceso con dos funciones diferenciadas:
a) La comprensión de las situaciones pedagógicas, que orienten la toma de
decisiones para intervenir a fin de posibilitar su mejoramiento, y que propicie
las condiciones que promuevan trayectorias estudiantiles continuas,
atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
b) La constatación de los aprendizajes efectuados por los estudiantes en distintos
momentos de su trayecto educativo, que involucra: la calificación, la
acreditación y la promoción.
Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué
evaluar y cómo hacerlo. En congruencia con una enseñanza enfocada en el
desarrollo de capacidades, desarrollada en el Módulo 1, el proceso evaluativo no
puede ser un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el
aprendizaje, sino una parte intrínseca de los mismos, y en el cual necesariamente se
deberán plantear situaciones problemáticas en las cuales dichas capacidades puedan
ser desarrolladas y potenciadas.

2
 En la medida que el estudiante aprende, simultáneamente discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, opta, evalúa y se autoevalúa. Es decir, las
actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior del mismo proceso de
aprendizaje.

Desde aquí surge el concepto de “evaluación auténtica”, como “una evaluación

centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados …” (Ahumada, 2005).

Figura 1

Si enseñamos con una metodología que promueva el desarrollo de

capacidades, sería razonable que pensemos en una evaluación acorde, sabiendo que
no estamos juzgando cuánto mejores son los estudiantes en resolver problemas en
forma general (ante un problema radicalmente nuevo o de mayor dificultad), sino que
juzgamos si pueden resolver un problema de igual o menor complejidad al realizado
3
en el aula para poner en juego lo que saben sobre los temas trabajados en clase
(UNICEF, 2010).

Realizaremos una comparación entre los criterios y postulados que subyacen a

la evaluación tradicional y la evaluación auténtica.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Certificación o calificación de Orientación de los

Función principal los aprendizajes. estudiantes en su proceso de
aprendizaje.

Al finalizar un tema o una Desde el comienzo del

Momento en que se
unidad. desarrollo de un tema hasta
realiza
el final del mismo.

Pruebas orales o escritas. Múltiples procedimientos y

Tipo de procedimiento
técnicas.

El docente: Procedimiento Docentes y/o estudiantes:

unidireccional externo al Procedimiento colaborativo y
Responsable principal estudiante. multidireccional
(autoevaluación, evaluación
entre pares y co-evaluación).

Se sanciona el error. Se reconoce el error como

Análisis de los errores
medio de superación.

Se evalúa la adquisición de Se evalúan capacidades y

Posibilidades de logro
determinados aprendizajes. niveles de desempeño.

No contempla y desconoce el Considera los contextos

Aprendizaje situado contexto en el que ocurre el particulares del aprendizaje.
aprendizaje.

Distribuye a los estudiantes Procura que todos los

Equidad en el trato estratos, creando jerarquías de estudiantes aprendan a partir
excelencia. de su diversidad.

Fuente principal de Mediador entre los

Rol del docente conocimiento. conocimientos previos y los
nuevos.

La construcción de estrategias de evaluación auténtica permite la apreciación

de los conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes construyen en
4
situaciones concretas de enseñanza, hacen posible el seguimiento y la toma de
decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para
conseguir mejores y más ricos aprendizajes; lo que implica:

 que exista coherencia entre las propuestas de enseñanza y las de

evaluación, donde los docentes focalicen la enseñanza dentro de marcos de
referencia amplios, planteen problemas significativos, estimulen a indagar y
descubrir, estructuren actividades de aprendizaje en torno a conceptos
primarios, valoren los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y
compartan con ellos los procesos evaluativos. (cf.Brooks y Brooks, 1993).
 que la evaluación sea consustancial a la enseñanza, es decir que no se la
considere un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza, o
como un conjunto de pruebas al término de un eje de aprendizaje, sino como
parte natural de la enseñanza y de aprendizaje, es decir, que tenga lugar cada
vez que el estudiante toma la palabra, lee, escucha o produce un texto, en el
contexto de una actividad determinada.
 que la evaluación constituya un proceso colaborativo y multidireccional,
en el cual los estudiantes se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el
profesor y este, a la vez, aprende de y con sus estudiantes (Monereo, 2009).
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta la importancia de la participación
activa del estudiante durante el proceso evaluativo, se desarrollan a
continuación las siguientes modalidades de evaluación: autoevaluación,
evaluación entre iguales y coevaluación.

Autoevaluación, evaluación entre iguales y coevaluación

De acuerdo a los estudios realizados por Rodríguez Gómez (2013), el

estudiante puede participar en la evaluación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de tres formas, autoevaluación, evaluación entre iguales y
coevaluación.
Estos tipos de procedimientos evaluativos tienen como elementos comunes
fomentar la autonomía del aprendizaje, promover una apropiación más profunda de los
saberes del espacio curricular, propiciar el cambio de rol del estudiante (de pasivo a

5
activo), invitándolo a reflexionar críticamente y mejorar su comprensión de los
procesos interiores que pone en marcha para aprender autónomamente.
La autoevaluación, implica los juicios de valor que el estudiante realiza sobre
sus propios logros y resultados de aprendizaje. Incorporar estas reflexiones al proceso
de evaluación enriquece considerablemente la planificación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La autorregulación del propio aprendizaje supone la

apropiación de los objetivos del aprendizaje, de las estrategias u operaciones

mentales y de acciones necesarias para dar respuesta a las tareas propuestas y de los
criterios de evaluación implícitos en dichas tareas.
La evaluación entre iguales, se trata de un ejercicio de valoración del trabajo
desarrollado por los compañeros en actividades de tipo cooperativo, en las que no sólo
el docente es consciente de las debilidades y errores que los estudiantes encuentran
en el aprendizaje y no siempre es capaz de dar respuesta a las dificultades que se
presentan.
La coevaluación, es la participación del estudiante junto al docente en el
proceso de evaluación. Es sinónimo de evaluación colaborativa; es la contribución del
estudiante, junto con la evaluación que realiza el docente, al proceso de
autoevaluación o autorregulación propuesto en primer lugar, verdadero motor del
aprendizaje significativo.
En palabras de Valdivia (2008, p.128), “A diferencia de otras formas de evaluar
en las que también se toman en cuenta las valoraciones de los estudiantes, como la
autoevaluación y la evaluación entre iguales, en la coevaluación el docente comparte
la responsabilidad de esta tarea con el estudiante.”
A la evaluación llevada a cabo por parte de alguien externo al propio
estudiante, ya sea el docente o los compañeros, la denominamos heteroevaluación,
la cual implica, además de la valoración realizada por el profesor, a la coevaluación y a
la evaluación entre iguales. Por otro lado, el concepto de autoevaluación alude
principalmente a la valoración de los estudiantes sobre sus actuaciones o
producciones, pero también se consideran, aunque en menor grado, la coevaluación y
la evaluación entre iguales, dado que en ellas también se produce una reflexión y
valoración del estudiante sobre su propia práctica.
La siguiente figura representa la implicancia de los conceptos de
heteroev
aluación

6
y autoevaluación en relación a la participación de los estudiantes en el proceso y las
diferentes modalidades de evaluación ya descriptas.

Figura 2 (Fuente: https://www.researchgate.net/publication/281677461)

A modo de ejemplo:

Aprendizajes a enseñar y evaluar: Fenómenos físicos y químicos

Tarea: Elaborar un video sobre fenómenos físicos y químicos.
Actividades:
1. En forma grupal, identificar cinco fenómenos físicos y cinco fenómenos químicos que
se observen diariamente en la vida cotidiana.
2. Filmar o fotografiar cada uno de ellos, utilizando la cámara de un teléfono celular o
de un equipo portátil.
3. Organizar los registros mediante un programa de edición de videos (por ejemplo
Movie Maker), y explicar cada uno de los fenómenos, explicitando por qué cada uno de
ellos corresponde a la categoría elegida. Las explicaciones pueden ser realizadas
mediante grabaciones de audio o la inserción de textos.
Luego de realizar las tarea, completar la siguiente grilla, en forma individual, colocando
un número del 1 al 10.
Al contar con 10 ítems, la sumatoria de 100 puntos equivale a un 10.

Evalúo a mis compañeros/as y me autoevalúo:

Compañero/a Compañero/a Compañero/a YO
A B C

Aportó ideas novedosas para el trabajo.

Ayudó en la investigación del tema.

Asistió puntualmente en el horario de

reunión.

Ayudó en la preparación del material.

Escuchó la opinión de los compañeros sin

distracciones.

Manifestó una actitud positiva ante el

trabajo.

Cumplió con el rol que le fue asignado.

Respetó los roles de los otros integrantes

del grupo.

7
Realizó críticas constructivas acompañadas
de propuestas superadoras.

Sabe diferenciar y explicar claramente los

fenómenos físicos de los químicos.

Estrategias e instrumentos de evaluación

Los criterios de evaluación, son pautas que permiten orientar a los docentes
acerca de lo que se evalúa y como se evalúa (por ejemplo las pautas para la
corrección de las producciones audiovisuales, escritas, orales, etc).
En cuanto a los instrumentos de evaluación, son recursos concretos que el
docente y el estudiante utilizan para reunir información sobre el proceso de
aprendizaje, reflexionar críticamente sobre él y tomar decisiones para mejorarlo. Existe
una amplia gama más allá de la tradicional prueba individual escrita y la exposición
oral individual.

Es preciso utilizar estrategias e instrumentos de evaluación en los que los estudiantes:

 Se sientan como agentes activos en su propia evaluación.
 Aprendan a evaluar sus propias acciones y aprendizajes.
 Utilicen técnicas de autoevaluación y sean capaces de transferirlas en
diversidad de situaciones y contextos.
 Sepan adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores,
contextos, realidades sociales, momentos, etc.

Entre los instrumentos particularmente adecuados para evaluar los saberes

desde la perspectiva de una evaluación auténtica, se pueden mencionar los
siguientes:
 portafolios
 mapas conceptuales
 proyectos colaborativos
 trabajos de campo
 análisis de casos
 rúbricas
 trabajos de investigación

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 De los instrumentos mencionados se desarrollan los siguientes: el portafolio y el
mapa conceptual y las rúbricas.

El Portafolio

Es una colección de trabajos y reflexiones de los estudiantes ordenados de

forma cronológica, en una carpeta, que recopila información para monitorear el
proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de las labores.
El uso del portafolio facilita la reflexión de los estudiantes acerca de su
aprendizaje, la participación en la selección de los criterios de evaluación, los espacios
de autorreflexión, la observación del progreso de las producciones durante cierto

tiempo, la auto y la coevaluación, la integración de varias áreas del currículum en un

solo tema y la reflexión sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.

Elaboración del portafolio

La elaboración de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el docente y

los estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos:

1. El docente debe establecer el propósito del portafolio:

¿Para qué áreas lo utilizará?
¿Qué espera que hagan los estudiantes?
¿Qué clase de trabajos deben incluir los estudiantes?
¿Cómo deben organizar su trabajo los estudiantes?
2. El docente debe determinar los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los
trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluación y los
propósitos establecidos para guiar el portafolio.
3. Los estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su
alcance: una carpeta, una caja, una carpeta creada en sus equipos portátiles
(netbooks), un portafolio electrónico o aplicación descargada de internet para uso
offline. Se presentan a continuación dos alternativas para estas últimas opciones de
creación de portafolios:
Una de las plataformas gratuitas para creación de portafolios electrónicos es
http://edu-portfolio.org. Se requiere de un registro y la obtención de una clave de
acceso para hacer uso de la herramienta. Su uso es online.

9
4. Los estudiantes deben archivar, durante los períodos establecidos para ello, en su
portafolio, los trabajos que él o la docente haya solicitado junto con las reflexiones a
cada uno. Esta reflexión puede estar relacionada con las tareas que se realizaron
correctamente, los aspectos débiles de su trabajo o cómo se sintieron al realizarlo.

5. El docente determinará que instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los

estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala
de rango o rúbrica.

6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunirá de forma

individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los avances logrados.
También promoverá reuniones con padres y madres de familia donde los estudiantes
muestren su portafolio y ellos lo evalúen.

El mapa conceptual

Los mapas conceptuales constituyen, tal como lo expresa Novak (1998),

poderosas herramientas para facilitar el aprendizaje, así como instrumentos de
evaluación. Sus bases se cimientan en la teoría del aprendizaje significativo creado
por

Ausubel en los años sesenta, cuya idea principal consiste en resignificar los
conocimientos a la luz de los saberes previos que ya se poseen.
El mapa conceptual es una representación gráfica de una imagen mental y por
tanto es singular e individual, dado que, aunque el aprendizaje se produce en un
ambiente de colaboración, finalmente el conocimiento construido es individual.

Según Novak, un mapa conceptual debe contar con los siguientes elementos:

10
  Conceptos: Hacen referencia a objetos o eventos que se manifiestan mediante
sustantivos concretos o abstractos. Pueden ir acompañados de adjetivos, pero
no de verbos, y no deben conformar oraciones completas. Por ejemplo
“ECOSISTEMA”, “FACTORES ABIÓTICOS”, etc. Para destacarlos y
diferenciarlos de las palabras enlace, deben ir encerrados en círculos o
recuadros de algún tipo.
 Palabras de enlace: Pueden estar conformadas por verbos, artículos o
preposiciones, que permiten formar una relación entre los conceptos para
formar frases con significados.
 Las proposiciones: Son dos o más conceptos unidos por palabras de enlace
que conforman una unidad semántica u oración con sentido lógico; es decir,
cada proposición debe tener sentido por sí misma y no debe depender de otras
proposiciones para ser comprendida. Ejemplo:

 Líneas de unión: Son aquellas que se utilizan para unir los conceptos y que
acompañan a las palabras de enlace.

Pasos para elaborar un mapa conceptual:

1. Leer el texto.
2. Plantear una pregunta a contestar.
3. Subrayar o resaltar las ideas principales que dan respuesta a la pregunta.
4. Dentro de cada idea principal, reconocer cuáles son los conceptos o palabras
claves que es importante recordar para poder comprender y explicar la idea.
5. Transcribir los conceptos y disponerlos de acuerdo a su orden de jerarquía.
6. Encontrar las relaciones entre los conceptos.
7. Elaborar un mapa conceptual preliminar.
8. Verificar si el mapa responde a la pregunta y si las palabras de enlace son
diversas. Si muchas de estas se repiten, modificar algunas.
9. Realizar la versión final.

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 Ejemplo de mapa conceptual para el espacio curricular de Historia (realizado
con Cmap Tools):

Las rúbricas

Las rúbricas son instrumentos de medición tanto cualitativa como cuantitativa,

en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición
de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en
unas tareas específicas.
Permiten al docente especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles
son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido
previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que esté
de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los estudiantes.
Díaz-Barriga (2004) menciona una relación de pasos para la elaboración de las
rúbricas, que no debe ser rígida ni necesariamente lineal:
1. Determinar las capacidades que se busca desarrollar en los estudiantes.
2. Examinar los modelos: recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños
buenos y no tan buenos.
3. Seleccionar los criterios de evaluación.
4. Articular los distintos niveles de desempeño.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes.
6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares.
7. Evaluar la producción final.

12
 8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, utilizando la
misma rúbrica que han trabajado los estudiantes.

La evaluación por rúbricas es eminentemente cualitativa, pero es posible cuantificar los

diversos niveles de desempeño para generar una calificación.

Diseño de una rúbrica

Cuando se clarifiquen los pasos anteriores se construye la matriz, tomando en cuenta

lo siguiente:

 Al realizar la matriz, los niveles de desempeño se ubicarán en la fila horizontal

superior, con una graduación que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que
la graduación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en
los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje del tema.

 En la primera columna vertical se ubicará los aspectos o elementos que se han

seleccionado para evaluar.
 En las celdas centrales se describe de forma más clara y concisa posible los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cuáles son
las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones
intermedias entre el uno y el otro.

Los niveles de desempeño:

Entendemos entonces que, la enseñanza y la evaluación son inseparables. Por

lo cual no hay “un momento de enseñanza” y “un momento de evaluación”.

13
 Atendiendo a estos requerimientos se tiende a un enfoque cualitativo, con la
utilización de indicadores/descriptores.
Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, características de una
conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeño de los
estudiantes con relación a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel
de desempeño que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar
correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de
enseñanza. Para ello es necesario que pensemos en términos de “niveles de
desempeño”. Los niveles de desempeño son categorías de tareas que describen la
medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrados los aprendizajes
(saberes y capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con
los documentos curriculares considerados como referentes. Estos niveles son
inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto,
también ha logrado el desempeño del nivel medio y bajo.

Ejemplos
a) Desempeño Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al
mínimo aceptable según los descriptores definidos en la planificación del área.

b) Desempeño Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior

al mínimo aceptable.
c) Desempeño Básico: los indicadores se presentan en grado igual al mínimo
aceptable.
d) Desempeño Bajo: los indicadores no alcanzan el mínimo aceptable.

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Rúbrica para evaluar mapas conceptuales

Criterios Alto (4 ptos.) Medio (3 ptos.) Básico (2 ptos.) Bajo (1 pto.) Puntuación
El estudiante Los conceptos que Los conceptos Los conceptos
identificó los el estudiante que el estudiante que el estudiante
conceptos más presenta en el presenta en el presenta en el
Conceptos importantes del texto mapa conceptual mapa conceptual mapa conceptual
y éstos forman parte son ideas son ideas que son ideas muy
del mapa conceptual. secundarias del están en el texto. vagas del texto.
texto.
Los conceptos están El mapa El mapa Los conceptos
jerarquizados en conceptual conceptual están presentados
forma lógica, es decir, solamente presenta en la sin ninguna
en la parte superior presenta parte superior los jerarquía.
Jerarquía se presentan los conceptos conceptos
conceptos más inclusivos. subordinados y en
inclusivos y en la la inferior los
parte inferior los conceptos
subordinados. inclusivos.
Todos los conceptos Uno o dos Tres o más Prácticamente
se vinculan conceptos carecen conceptos carecen ninguno de los
claramente por de palabras de de palabras de conceptos se
Palabras palabras de enlace, enlace o no son enlace o no son vinculan por
de enlace logrando que las coherentes. coherentes. palabras de
proposiciones sean Algunas Muchas enlace de manera
claras. proposiciones no proposiciones no clara o carecen de
son claras. son claras. ella.
Se utilizan diferentes Se observa cierta Contiene muy No denota
materiales (cuadros, variedad de pocos elementos claridad ni
círculos, colores. etc.) materiales y que torne claro y variedad de
y conexiones de conexiones, lo cual atractivo al mapa recursos que
Diseño y manera armónica, lo vuelve al mapa conceptual. No vuelvan atractivo y
creatividad cual lo hace claro y conceptual claro denota gran comprensible al
atractivo. Se nota una pero no muy inversión de mapa conceptual.
importante inversión atractivo e tiempo ni de
de tiempo e innovador. imaginación.
imaginación.
No posee faltas de Posee 1 o 2 faltas Tiene tres faltas de Tiene más de 3
Ortografía ortografía. de ortografía. ortografía. faltas de
ortografía.

A continuación presentamos una herramienta gratuita para la elaboración de

rúbrica. Con esta aplicación online se puede crear rúbricas en muy poco tiempo
guardarlas, editarlas, imprimirlas o acceder a ellas desde cualquier sitio.
http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
15
 PARTE 1
1. Confeccionar un mapa conceptual en el cual se plasmen los conceptos
principales desarrollados a lo largo de la clase y sus relaciones. Para la
realización de esta actividad deberá hacer uso de algún programa de creación
de mapas conceptuales o utilizar las herramientas de Word o Paint. Se
recomienda CMap Tools, cuyo tutorial se encuentra en la bibliografía opcional.
2. En la sección Archivos de la Clase se encuentra la rúbrica para evaluar mapas
conceptuales. Descargarla y completarla a fin de autoevaluar el mapa
conceptual confeccionado en el Punto 1.

PARTE 2
3. Retomar una de las secuencias didácticas elaboradas durante el módulo 1 o 2
del trayecto de Formación Docente y construir una rúbrica que sirva para
evaluar el desempeño de los estudiantes. Para su realización se recomienda
utilizar el link sugerido como asistente en la elaboración de rúbricas.
http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
4. Compartir en el Foro, como archivo adjunto en formato Word o Pdf, la
secuencia didáctica elegida en el punto 3.
5. Seleccionar alguna de las secuencias compartidas por otros cursantes en el
Foro y realizar el siguiente análisis, en no más de 20 líneas: ¿Qué sentidos y
características de evaluación auténtica y de evaluación tradicional se
evidencian en la misma?

Remitir la producción de los puntos 1, 2, 3 y 5 por la sección Actividades en un

solo archivo en Pdf con los siguientes requisitos:
 Fuente: Arial
 Tamaño de la fuente: 11
 Interlineado 1,5
 Márgenes: Superior e inferior 2,5 – Izquierdo 3 y Derecho 1,7
 El nombre del archivo a remitir al tutor será de la siguiente
manera: Apellido y nombre del docente – Módulo I Clase 1.
16
 El plazo para la realización de estas actividades será de dos semanas, siendo
la fecha límite el último día de esta Clase 2, a las 23:59 horas.

Bibliografía opcional y de referencia

 Resolución 84- Anexo- C.F.E. Recuperado en fecha 24/04/2017 de

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/84-09-anexo01.pdf
 Resolución 93- Anexo I- C.F.E. Recuperado en fecha 24/04/2017 de
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09-anexo.pdf
 MONEREO, C. (2009) "La autenticidad de la evaluación" en CASTELLÓ M.
(Coord) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria,
Barcelona, Edebé, Innova universitas. Recuperado en fecha 24/04/2017 de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/661/DC-01-13-La-
autenticidad-de-la-evaluacion.pdf
 AHUMADA A. (2005), “La evaluación auténtica: un sistema para la obtención
de evidencias y vivencias de los aprendizajes”. Recuperado en fecha
24/04/2017 de http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf
 RODRIGUEZ GÓMEZ (2013), “Autoevaluación, evaluación entre iguales y
coevaluación: conceptualización y práctica en las universidades españolas”.
Recuperado en fecha 10/05/2017 de
https://www.researchgate.net/publication/281677461
 ÁLVAREZ VALDIVIA (2008), “La coevaluación como alternativa para mejorar la
calidad del aprendizaje de los estudiantes universitarios: valoración de una
experiencia”. Recuperado en fecha 10/05/2017 de
http://www.redalyc.org/pdf/274/27418813008.pdf
 Cuadernillo 1 de UNICEF (2010) “El desarrollo de capacidades en la escuela
secundaria”. Recuperado en fecha 24/04/2017 de
http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1.pdf

 DÍAZ BARRIGA, FRIDA. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y

la vida. México: McGraw Hill. Capítulo 5. Recuperado en fecha 24/04/2017 de
https://liceo53.files.wordpress.com/2013/07/la_evaluacion_autentica_centrada_
en_el_desempenodc3adazbarriga.pdf
 GALLEGO, Domingo (2009) “El e-Portfolio como estrategia de enseñanza y
aprendizaje”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 30
17
 Recuperado en fecha 24/04/2017 de files.nasly-soto.webnode.es/200000155-
4f6e351533/e-portafolio.pdf
 NOVAK, Joseph D (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept
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6, n.
3, September 2010. Recuperado en fecha 03/04/2017 de
http://rodallrich.com/advphysiology/ausubel.pdf
 CHACÓN RAMÍREZ, Silvia. (2010) Evaluación De Aprendizajes Con Mapas
Conceptuales: Portafolios De Mapas Conceptuales. Concept Maps: Making
Learning Meaningful Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping, Viña
del Mar, Chile. Recuperado en fecha 03/04/2017 de
http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-b13.pdf

18