2020 Tesis Deisy Liliana Peña Rodriguez

Actividades de apoyo lúdico – pedagógico para estudiantes con dislexia, disgrafía y
discalculia de grado tercero, de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado.
DEISY LILIANA PEÑA RODRÍGUEZ
Trabajo de grado para optar el título de

Magíster en Educación
Director
JOSELÍN RIVERO PINTO
Universidad Autónoma De Bucaramanga

Facultad De Ciencias Sociales Humanidades y Artes
Maestría En Educación
2020
2
Tabla de contenido
Introducción………………………………………………………………………………………………. 9
Capítulo I. Planteamiento del problema………………………………………………………...........10
1.1. Descripción del problema .............................................................................................. 10
1.2. Objetivos de la investigación ......................................................................................... 12
1.2.1. Objetivo general. ................................................................................................. 12
1.2.2. Objetivos específicos. ......................................................................................... 12
1.3. Supuestos cualitativos ................................................................................................... 12
1.4. Justificación .................................................................................................................... 13
Capítulo II. Marco de Referencia………………………………………………………………...........16
2.1. Antecedentes ................................................................................................................. 16
2.1.1. Antecedentes internacionales. .................................................................................. 16
2.1.2. Antecedentes nacionales. ......................................................................................... 19
2.2. Marco teórico y conceptual ............................................................................................ 21
2.2.1. Enseñanza-aprendizaje. ..................................................................................... 22
2.2.2. Apoyo pedagógico. ............................................................................................. 22
2.2.3. Constructivismo. .................................................................................................. 23
2.2.4. Actividades lúdico-pedagógicas. ................................................................................ 28
2.2.5. Trastornos específicos del Aprendizaje, TEAp .................................................. 36
2.2.6. Dislexia ................................................................................................................ 39
2.2.7. Disgrafía .............................................................................................................. 44
2.2.8. Discalculia ........................................................................................................... 50
2.3. Marco legal ..................................................................................................................... 53
Capítulo III. Metodología………………………………………………………………………………..57
3.1. Método de investigación ................................................................................................ 57
3.2. Población, participantes y selección de la muestra....................................................... 60
3.2.1. Población y muestra ............................................................................................ 60
3.2.2. Criterios de inclusión y de exclusión................................................................... 61
3.3. Instrumentos de Recolección de Datos ......................................................................... 62
3.3.1. Técnicas e instrumentos ..................................................................................... 62
3.3.2. Validación de instrumentos ................................................................................. 71
3.4. Aspectos éticos. ............................................................................................................. 71
3
Capítulo IV Resultados………………………………………………………………………………….73
4.1. Resultados diagnósticos ................................................................................................... 73
4.1.1. Resultados de los cuestionarios aplicados a padres de familia. .............................. 73
4.1.2. Resultados de la prueba diagnóstica a estudiantes ........................................... 79
4.2. Resultados de la implementación de la Propuesta Pedagógica ...................................... 87
4.3. Resultados de la prueba final ...................................................................................... 109
4.4. Análisis de los resultados ............................................................................................ 117
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones…………………………………………………….123
5.1. Conclusiones ................................................................................................................ 123
5.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 126
Bibliografía……………………………………………………………………………………………...128
Anexos………………………………………………………………………………………………….135
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Lista de Tablas
Tabla 1. Dominios y subdominios para el diagnóstico de trastorno especifico del aprendizaje 37

Tabla 2. Tipos de disgrafías. ....................................................................................................... 48
Tabla 3. Fases de investigación ................................................................................................... 58
Tabla 4. Categorías ..................................................................................................................... 59
Tabla 5. Componentes de la prueba pedagógica ....................................................................... 63
Tabla 6. Categorías y contenidos de la propuesta pedagógica ................................................. 68
Tabla 7. Actividades de la propuesta pedagógica ...................................................................... 68
Tabla 8. Rúbrica de evaluación de la propuesta pedagógica ..................................................... 70
Tabla 9. Resultados cuestionarios (dislexia) ............................................................................... 73
Tabla 10. Resultados cuestionarios (disgrafía) ........................................................................... 75
Tabla 11. Resultados cuestionarios (discalculia) ........................................................................ 77
Tabla 12. Resultados diagnósticos –estudiante 1 ...................................................................... 79
Tabla 16. Implementación de la actividad 1 ................................................................................ 87
Tabla 23. Implementación de la actividad 8 .............................................................................. 100
Tabla 24. Implementación de la actividad 9 .............................................................................. 102
Tabla 25. Implementación de la actividad 10 ............................................................................ 104
Tabla 28. Resultados prueba final- Estudiante 1 ....................................................................... 110
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Lista de Figuras
Figura 1. El cerebelo. ............................................................................................................... 40

Figura 2. Tres muestras de escritura disgráfica. ..................................................................... 45
Figura 3. Prensión correcta (izquierda) prensión incorrecta. .................................................. 47
Figura 4. Resultados cuestionarios (dislexia). ......................................................................... 74
Figura 5. Resultados cuestionarios (disgrafía). ....................................................................... 76
Figura 6. Resultados cuestionarios (discalculia). .................................................................... 78
Figura 7. Resultados diagnósticos –estudiante 1.................................................................... 80
Figura 10. Resultados diagnósticos –estudiante 4. ................................................................ 86
Figura 11. Resultados finales –estudiante 1. ........................................................................ 111
6
Lista de Anexos
Anexo A. Cuestionarios ......................................................................................................... 135

Anexo B. Prueba pedagógica ................................................................................................ 138
Anexo C. Formato Diario pedagógico ................................................................................... 147
Anexo D. Actividad 1 .............................................................................................................. 148
Anexo E. Actividad 2 .............................................................................................................. 150
Anexo F. Actividad 3 .............................................................................................................. 152
Anexo G. Actividad 4.............................................................................................................. 154
Anexo H. Actividad 5 .............................................................................................................. 156
Anexo I. Actividad 6 ............................................................................................................... 158
Anexo J. Actividad 7............................................................................................................... 160
Anexo K. Actividad 8 .............................................................................................................. 162
Anexo L. Actividad 9 .............................................................................................................. 164
Anexo M. Actividad 10 ........................................................................................................... 166
Anexo N. Actividad 11 ............................................................................................................ 168
Anexo O. Actividad 12............................................................................................................ 170
Anexo P. Validación de instrumentos .................................................................................... 172
Anexo Q. Carta de aprobación al Rector del Colegio Isidro Caballero Delgado .................. 174
Anexo R. Diagnósticos de los estudiantes por profesionales ............................................... 175
Anexo S. Consentimientos informados ................................................................................. 176
Anexo T. Resultados de los cuestionarios ............................................................................ 177
Anexo U. Diarios pedagógicos de la prueba diagnóstica ..................................................... 180
Anexo V. Evidencias y evaluación de las actividades ........................................................... 187
Anexo W. Diarios pedagógicos de la prueba final................................................................. 205
7
Resumen
El presente proyecto de investigación tiene por objetivo implementar actividades de apoyo

lúdico pedagógico para la superación de las dificultades de aprendizaje en los niños con dislexia,
disgrafía y discalculia, grado tercero, sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado. A partir de
este, se ha propuesto realizar una indagación sobre las principales teorías e investigaciones
actuales acerca de estas dificultades del aprendizaje y la forma en cómo afectan a los
estudiantes. Se desarrolla una metodología con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y de
estudio de caso múltiple, dado que se tomó como muestra a 4 estudiantes con diagnósticos
previos sobre estas dificultades. De esta manera, se consulta a los padres para conocer las
características de los estudiantes, se aplica una prueba diagnóstica a los cuatro niños para
delimitar el campo de acción de la propuesta pedagógica; posterior a su diseño y aplicación se
evalúan nuevamente los cuatro estudiantes para determinar si hubo mejorías en su desempeño.
Así, se encuentra que, la aplicación de esta propuesta lúdico pedagógica genera en los niños
aportes y contribuciones en su desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas con la
lectura, la escritura y el pensamiento matemático; adicionalmente, ocasionan un impacto muy
positivo en la reducción de las dificultades de aprendizaje y los problemas cognitivos, por lo que
se manifiestan avances y mejoras en la formación académica de estos estudiantes.
Palabras claves: Dislexia, disgrafía, discalculia, estudio de caso, propuesta pedagógica.

8
Abstract
The present research project aims to implement educational recreational support activities to
overcome learning difficulties in children with dyslexia, dysgraphia and dyscalculia, third grade,
headquarters C, of the Isidro Caballero Delgado School. Based on this, it has been proposed to
carry out an inquiry into the main theories and current research about these learning difficulties
and how they affect students. A methodology is developed with a qualitative approach, of a
descriptive type and of multiple case study, since 4 students with previous diagnoses of these
difficulties were taken as a sample. In this way, parents are consulted to find out the
characteristics of the students, subsequently a diagnostic test is applied to the four children to
delimit the field of action of the pedagogical proposal; After its design and application, the four
students are evaluated again to determine if there were improvements in their performance. Thus,
it is found that, the application of this proposal generates in the children contributions and
contributions in their development of skills and abilities related to reading, writing and
mathematical thinking; additionally, they cause a very positive impact on the reduction of learning
difficulties and cognitive problems, thus showing progress and improvements in the academic
training of these students.
Keywords: Dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, case study, pedagogical proposal.

9
Introducción
Esta investigación se enfoca en apoyar a los estudiantes de primaria con dislexia, disgrafía y
discalculia de la comunidad educativa de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado, a
través de una propuesta lúdico-pedagógica. La problemática recogida en este trabajo pretende
profundizar y brindar herramientas lúdico-pedagógicas para el apoyo de las dificultades de
aprendizaje de los así llamados, Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEAp). Con esto se
busca propiciar el mejoramiento académico de los estudiantes afectados y a su vez ponderar las
ventajas que brinda el juego como un instrumento en la intervención de la dislexia, la disgrafía y
la discalculia.
Bajo este propósito se realizará un recorrido teórico para sustentar los postulados que entran
en juego en esta investigación. Sobre esta base se procederá a la intervención aplicando las
pruebas diagnósticas para poner en evidencia el estado de la comunidad afectada respecto a
estos tres trastornos. De igual modo, se buscará llevar a cabo el apoyo para superar las
dificultades de aprendizaje, aplicando el juego como instrumento pedagógico. Posteriormente
tendrá lugar una fase evaluativa donde se tomarán en consideración los resultados del trabajo
realizado. A nivel general se espera fortalecer los postulados teóricos y didácticos respecto al
objeto de esta investigación y contribuir a esta problemática con los resultados que en ella se
alcancen.
La estructura de esta investigación se desarrolla mediante capítulos, distribuidos de la

siguiente forma; en primer lugar, en el capítulo se realiza el planteamiento del problema indicando
la descripción del problema, la pregunta de investigación, los objetivos tanto general como
específicos, los supuestos cualitativos y la justificación. En el segundo capítulo se expone el
marco de referencia que incluye los antecedentes tanto internacionales como nacionales, el
marco teórico y conceptual, y el marco legal. En el tercer capítulo se expone la metodología de
la investigación que abarca el método, la población y muestra, los instrumentos de recolección y
los aspectos éticos.
Posteriormente, se encuentra el capítulo cuarto, el cual contiene los análisis y resultados de

la investigación, esto es, resultados de pruebas diagnósticas, el diseño y aplicación de la
propuesta pedagógica, los resultados de la prueba final y el análisis general de todo el capítulo.
Finalmente, se hallan las conclusiones y recomendaciones del proyecto.
10
Capítulo I. Planteamiento del problema
En el presente capítulo se realiza el planteamiento del problema, a partir de la descripción del

mismo, los objetivos de investigación, los supuestos cualitativos y la justificación; de tal manera
que se plantee de manera clara la temática que se desea abordar en esta investigación.
1.1. Descripción del problema
En su libro oralidad y escritura, Ong (2006) resalta la importancia que ha revestido la palabra
escrita en medio de las culturas. A juicio de este pensador ninguna otra invención ha ejercido
tanta influencia y ha transformado de modo tan radical la conciencia humana. Ong (2006)
subraya que la forma de pensar y de ver el mundo está configurada directa e indirectamente por
la tecnología de la escritura. Esto quiere decir que su influjo no se agota en el mero ejercicio de
trazar unos símbolos sobre una superficie, sino que más allá de eso la escritura se halla presente
en la forma de hablar, pensar y hasta en la globalidad del comportamiento.
Desde este punto de vista, el aprendizaje de la escritura constituye un elemento básico para
formar una serie de habilidades esenciales dentro de la educación. Ong (2006) manifiesta que
las dinámicas del pensamiento analítico y abstracto y ciertos aspectos como la creatividad y la
imaginación están íntimamente relacionadas con los dominios de la palabra escrita. Es por ello
que cabe mencionar autores como Geary (1993) o Jiménez (2010) que refieren como las
deficiencias en la escritura, la lectura y las matemáticas, técnicamente llamados como TEAp en
dislexia, disgrafía y discalculia, puedan ser comprendidas desde unas causas comunes en el que
su tratamiento implique un abordaje sistémico.
Por lo tanto, al hablar de dislexia, disgrafía y discalculia, no se puede reducir el problema solo
a falencias aisladas, sino que es necesario asumirlo como asunto complejo que tiene que ver
con los fundamentos que hacen posible el aprendizaje mismo y por ello, su impacto trasciende
más allá del aula de clases. No en vano autoras como Panadero (2019) señalan las
consecuencias que dichas deficiencias pueden tener en aspectos sociales, económicos y
psicológicos en las personas que se ven afectadas por este tipo de TEAp. En esta misma línea,
investigaciones como las de Bravo-Valdivieso, Milicic-Müller, Cuadro, Mejía, y Eslava (2009)
11
analizan el impacto de estos trastornos en Sur América, y subrayan que la deserción escolar es
una de sus consecuencias más devastadoras y notorias.
La seriedad de este problema ha llegado a tocar la conciencia política de Colombia, pues los
congresistas García y Tamayo (2018), presentaron un proyecto de ley con miras a la inclusión
educativa de personas con este tipo de trastornos. En su propuesta se tomaba en consideración
el hecho de que aproximadamente el 15% de la población sufría de dificultades de este tipo. Más
específicamente, se señalaba que en la población infantil un 60% de los niños que ingresaban
en la primera etapa del sistema escolar tenían problemas de lecto-escritura. Citando a la
especialista en infancia, Rosa Julia Guzmán, los congresistas planteaban que estas deficiencias
llegaban a convertirse en un problema de salud pública al requerir la intervención de terapeutas
del lenguaje y de psicólogos. Por otro lado, se mostraba con especial énfasis, que las dificultades
en estos ámbitos tenían un gran peso de responsabilidad sobre el modelo básico de enseñanza
(Congreso de Colombia, 2018).
Apoyados en la gravedad que arrojan estos datos, es evidente que el apoyo para superar las
dificultades de los TEAp como la dislexia, la disgrafía y la discalculia, tiene un papel muy
importante para el desarrollo armónico de los estudiantes. Es por ello, que en el presente trabajo
de investigación se plantea realizar una intervención en una población de estudiantes de la sede
C del colegio Isidro Caballero Delgado, ubicado en Floridablanca, Santander. Concretamente se
busca trabajar con cuatro estudiantes que presentan dificultades en estos aspectos.
Según el juicio competente de la docente responsable del grupo y de la psicorientadora de la

institución, en esta población se han observado los trastornos que afectan la escritura, la lectura
y las matemáticas. Para corroborar este juicio se aplicarán las pruebas necesarias para tener un
diagnóstico seguro. Una vez establecido el nivel de afectación en esta población, se propone
abordar estos TEAp desde un enfoque constructivista aplicando actividades lúdico-pedagógicas.
Se plantea que a través de estos medios los estudiantes presentarán una mejora en sus
competencias de escritura, lectura y matemáticas, apoyados en el componente motivacional y
de desarrollo que brinda la dinámica propia del juego.
Desde este punto de vista el planteamiento del problema se daría en los siguientes términos:
¿De qué manera contribuyen las actividades lúdico-pedagógicas para el mejoramiento
12
académico de niños con dislexia, disgrafía y discalculia del grado tercero, de la sede C del colegio
Isidro Caballero Delgado?
1.2. Objetivos de la investigación
1.2.1. Objetivo general.
Implementar actividades de apoyo lúdico pedagógico para la superación de las dificultades de

aprendizaje en los niños con dislexia, disgrafía y discalculia, grado tercero, sede C, del Colegio
Isidro Caballero Delgado.
1.2.2. Objetivos específicos.
- Establecer el grado de dificultad de los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEAp)

(Dislexia, disgrafía y discalculia) en cuatro estudiantes de grado tercero, sede c, del
Colegio Isidro Caballero Delgado mediante pruebas diagnósticas.
- Diseñar una propuesta pedagógica de apoyo lúdico-pedagógico, para los estudiantes con
trastornos del aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia) de la sede C, del Colegio Isidro
Caballero Delgado.
- Evaluar las actividades de apoyo lúdico-pedagógico en los estudiantes con trastornos en

el aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia) de la sede C, del Colegio Isidro Caballero
Delgado.
1.3. Supuestos cualitativos
La implementación de actividades lúdico-pedagógicas como apoyo para superar las

dificultades los TEAp de dislexia, disgrafía y discalculia permitirá el mejoramiento en las
habilidades de escritura, lectura y matemáticas, repercutiendo positivamente en el rendimiento
académico.
13
El uso de actividades lúdico-pedagógicas contribuirá en la motivación de los estudiantes con

TEAp y será un motor muy importante para la superación de sus deficiencias académicas.
La intervención en el Colegio Isidro Caballero Delgado hará patente la necesidad de plantear

nuevas estrategias pedagógicas y didácticas para el apoyo para superar las dificultades de niños
con TEAp, generando espacios de inclusión para esta población.
1.4. Justificación
Tanto la lectura, la escritura y el cálculo matemático son habilidades que se desarrollan en los
primeros años de la escuela. Estas acercan de manera directa a los niños con el conocimiento
de las distintas áreas del saber. Por ello, la afectación en una o varias de estas habilidades
repercute negativamente en el progreso académico tal y como lo recuerda Vilcanqui (2019)
citando a Rojas-Cervantes, Lázaro-García, Solovieva y Quintanar (2014). Por ejemplo, en ese
mismo estudio realizado en Perú en el cual eligieron una muestra de 120 niños, 60 niños (50%)
presentaron dificultades leves y 8 de los infantes (7%) mostraron dificultades severas de
aprendizaje. De ahí que se considere importante que los niños desarrollen estas habilidades
básicas que les permitan comprender y hacer un uso correcto del lenguaje y las matemáticas.
Es por ello, que el abordaje del TEAp debe considerarse como un problema de vital
importancia pues si no hay un adecuado apoyo, estos estudiantes presentarán problemas de
aprendizaje en su proceso académico, con las serias consecuencias que ello podría traer desde
el punto de vista social y psicológico. Como ha sido señalado por Bravo-Valdivieso, Milicic-Müller,
Cuadro, Mejía y Eslava (2009), en Uruguay se evidenció que aquellos niños disléxicos tenían
dificultad para la oralidad y una desorganización espacial lo que implica falencias en la lectura;
en Argentina, se demostró que los niños de nivel bajo presentan un patrón similar a los de nivel
medio, pero con un determinado retraso en su desarrollo; y así sucesivamente, en diferentes
países latinoamericanos (incluido Colombia),en los que se concluye que las diferencias
socioeconómicas no son determinante en el rendimiento de los aprendices, porque
principalmente los déficit están más relacionados con causas cognitivas que contextuales.
14
Por otro lado, es de suma importancia poner el problema de los TEAp en el escenario actual
de las disciplinas que giran en torno a la educación. Como ya se mencionó, en Colombia se
tramita un proyecto de ley liderado por los congresistas García y Tamayo (2018) que pretende
generar unas políticas más inclusivas con las personas que se ven afectadas por estas
problemáticas. En este sentido, el propósito de este trabajo se ve enmarcado dentro de las
necesidades que se hacen hoy imperantes en la educación colombiana. Esto se refleja, por
ejemplo, en el hecho que aproximadamente el 15% de los colombianos tienen problemas de
aprendizaje García y Tamayo (2018).
De este hecho, vale subrayar dos aspectos que justifican el abordaje de este problema en la
actualidad. Por un lado, la intervención de este proyecto se dirige una población afectada tanto
en lo social y como en lo educativo, pues los niños, además de presentar trastornos en cuanto a
la lectura, la escritura y las matemáticas, provienen de estratos socioeconómicos bajos; contrario
a los planteamientos de Bravo-Valdivieso (2009). Esto se puede constatar por el hecho de que
el 60% de los niños que ingresan al sistema escolar colombiano tienen problemas de aprendizaje
(García y Tamayo). Adicionalmente, es de resaltar, que según lo indica el proyecto de ley (2018)
en Colombia, las problemáticas de los TEAp, se ven agudizadas por la falta de una orientación
adecuada y por la carencia de recursos económicos para acudir a la ayuda profesional necesaria.
En Colombia existen diversos factores contextuales en el ámbito educativo que no se enfocan

en mejorar los trastornos de aprendizaje, a saber, las falencias en estrategias realmente
impactantes que reduzcan dichos trastornos o que empeoran la situación en cuanto a la
productividad académica. Incluso que están relacionados con la estabilidad económica de las
familias; se especula que también influyen factores simbólicos y culturales generan rupturas en
la dinámica del aprendizaje, pues producen una carencia de motivación en cuanto no pueden
acceder a herramientas (materiales e instrumentos) que provean facilidades, o simplemente se
evidencia una discriminación (Posada, 2013) por alguna particularidad, dificultad, segregación o
marginación.
Podría retratarse diversidad de factores, no obstante, vale resaltar que el contexto también
es un asunto institucional debido a que (en muchos casos) en Colombia los recursos destinados
a la educación se tergiversan o nunca llegan (Rincón y Célis, 2020). Al no tratarse el asunto
adecuadamente se hace evidente el bajo rendimiento y pérdida de años escolares. Una de las
principales causantes de las falencias educativas se refleja, por ejemplo, en el hecho que existe
15
una prevalencia del 5.5% de dislexia, 5.5% discalculia y 6.2 % de dificultades evidentes del habla,
en estudios realizados en niños de cuarto primaria (Pardo, 2015).
Como se puede evidenciar, la mayoría de los estudiantes tienen TEAp por diversas causas,
sobre todo en las primeras etapas de escolaridad. No es de extrañar que diversos procesos
académicos y pedagógicos se vean truncados por no saber identificar adecuadamente las
falencias y los trastornos de aprendizaje a temprana edad generando reincidencias en
problemáticas cognitivas y académicas a lo largo de la escolaridad. En términos generales, a
nivel mundial, que trastornos como la dislexia tenga una prevalencia de entre el 5% al 15%; vale
aclarar que ello, dependiendo de la lengua; o, por otro lado, problemas como la discalculia
(también a nivel mundial) sea evidente entre el 3% y el 6% de la población (De la Peña, 2018).
Esto implica que es un asunto que requiere atención pues se considera fundamental para un
adecuado desarrollo cognitivo; de atenderse y direccionarse a tiempo, podría facilitar los
procesos estudiantiles y la labor docente. De allí la importancia de incursionar en este tipo de
investigaciones que profundizan en las formas de reducir los problemas de aprendizaje.
Por otro lado, este trabajo tiene una gran relevancia en tanto que ofrece unas formas de
abordaje que resultan significativas para los actores implicados en el actual apoyo de las
dificultades de aprendizaje de estos trastornos. Es decir, más allá de la aprobación de una ley
de inclusión de niños con TEAp dictada a nivel nacional, esta investigación presenta la necesidad
de reflexionar y discutir entre los actores principales de esta situación, estudiantes, padres de
familia, docentes y especialistas de las diversas áreas, para fundamentar una experiencia
metodológica, pedagógica y didáctica en la institución educativa. A este respecto, este trabajo
se presenta con una gran actualidad y pertinencia, queriendo dar una respuesta a esta
problemática, por un lado, bajo un enfoque constructivista del aprendizaje, que prioriza el papel
del estudiante en el ejercicio del saber, y por el otro, apostando por la lúdica-pedagógica, como
una metodología válida para la superación de los TEAp como dislexia, disgrafía y discalculia.
Es por ello, que indagar sobre la forma de abordar los trastornos específicos del aprendizaje
en los estudiantes del colegio Isidro Caballero Delgado, puede repercutir en un claro beneficio
tanto para la población implicada en este estudio, como para todas las personas y profesiones
que convergen en el quehacer teórico y práctico de la educación.
16
Capítulo II. Marco de Referencia
La realización del presente capitulo versa sobre el marco referencial. En esta parte del trabajo
se podrá encontrar una breve referencia a una serie de investigaciones antecedentes que toman
en consideración problemáticas como las que aquí se tratan. Igualmente se expone el marco
teórico, presentando los conceptos claves que ayudan a sustentar el proceso investigativo. Por
último, se muestra el marco legal en el que se inscribe la problemática de la investigación.
2.1. Antecedentes
En la presentación de los antecedentes se parte de las investigaciones internacionales para

luego abordar los trabajos que se han desarrollado en un ámbito nacional. La selección de estos
trabajos responde a que en ellos se indaga sobre aspectos relacionados con los trastornos
específicos del aprendizaje.
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Jiménez (2010), en su tesis doctoral “Déficit en aprendizaje implícito en la dislexia” de la

Universidad de Granada, hace un estudio del déficit en aprendizaje implícito de secuencias en
niños con dislexia. Su propuesta señala la importancia pedagógica que pueden tener los
mecanismos de aprendizaje implícito con miras a la automatización y a la secuenciación que, por
un lado, consiste la manera de aprehensión experta y se aplican conversiones, de manera fluida
el grafema-fonema, por el otro, la forma en la que se ligan unas ideas con otras para encontrar
un sentido lógico. Esto, en últimas, repercutiría positivamente procesos como la correspondencia
grafema-fonema por parte de los niños. Todo ello lleva a determinar la existencia de un déficit en
la secuenciación en niños con dislexia. Por tanto, se considera necesaria la implementación de
estrategias que reduzcan dicho déficit.
En una publicación de la Revista Internacional de Políticas de Bienestar y Trabajo Social,

Panadero (2019) presenta su trabajo “Consecuencias sociales de las dificultades del aprendizaje
en niños y adolescentes”. En su desarrollo se hace un abordaje de la dislexia, la disgrafía, la
discalculia, entre otras, donde señala que los efectos negativos de estas deficiencias tocarían
ámbitos laborales, económicos, sociales y de salud. En sus observaciones, Panadero (2019)
17
muestra la necesidad de un abordaje integral más allá de lo solamente pedagógico,

mencionando, por ejemplo, la desigualdad que se puede causar en este campo si la ayuda que
necesita esta población se reduce a instancias privadas a las que no todos tendrían acceso.
El abordaje de Panadero (2019) plantea la seriedad de esta problemática más allá del ámbito
pedagógico y por ello logra situarlo en toda su profundidad y repercusión. En este trabajo resulta
de gran importancia estas observaciones, pues se pretende hacer un abordaje sobre una
población que además de las dificultades precisas de dislexia, disgrafía o discalculia, presenta
situaciones sociales y económicas que no pueden dejarse a un lado a la hora de llevar a cabo
esta intervención.
En su “Aproximación conceptual a la dislexia en las aulas de Educación primaria” González,

Rabal y González (2020), pretenden mostrar una propuesta de abordaje docente día a día sobre
estudiantes de primaria con dislexia. En este trabajo se hace una descripción de las
características de este trastorno, sus tipologías y se plantea su conexión con procesos como son
la escritura. Resalta recomendaciones precisas en el ejercicio docente a la hora de trabajar en la
prevención y tratamiento de estas deficiencias dentro del aula. Las orientaciones de este trabajo
resultan muy útiles en esa investigación pues aportan ideas de tipo didáctico y pedagógico para
aplicar en el aula de clases, pero también dentro de otros ámbitos gracias a las herramientas
tecnológicas que pone al servicio del propósito educativo. En la práctica pedagógica relacionada
con la labor docente, lo autores recomiendan la retroalimentación de las clases pasadas, con el
fin de generar un aprendizaje significativo para lo cual es necesario que el docente entregue lla
información organizada de tal modo que sea fácil comprender la intencionalidad de la temática.
Adicionalmente, proponen que, dentro de la organización del material de estudio, sea fácil
identificar algunos conceptos o palabras importante y que las temáticas estén relacionadas con
la cotidianidad.
Se ha consultado también un trabajo de investigación del Perú: “Dificultades de aprendizaje

de la lectura y escritura en niños y niñas en instituciones educativas de nivel primaria”, llevado a
cabo por Vilcanqui (2019). En este trabajo se utiliza el test para la detección temprana de las
dificultades de lectura y escritura de los autores Cuetos, Suárez-Coalla, Molina, Llenderrozas
(2015). La población estuvo compuesta por 120 niños en los cuales se evidenciaron varios
riesgos que apuntan a la posible adquisición de la dislexia, por dificultades para la consciencia
silábica, la discriminación de fonemas, la memoria fonológica y fluidez verbal.
18
Este trabajo aporta un modelo en el proceso investigativo en cuanto a la aplicación juiciosa

del test mencionado. Por otro lado, este ejercicio que deja de manifiesto un enfoque preventivo,
arrojó que un 50% de los niños evaluados mostraron dificultades leves en varias de las
competencias que implican las habilidades de lecto-escritura. Este dato llama particularmente la
atención sobre la afectación que este tipo de dificultades puede acarrear para un gran número
de la población. Como se pudo evidenciar, este test de detección temprana fue de vital
importancia para identificar los problemas de dislexia, disgrafía y discalculia en los estudiantes
de la muestra. Esto implica la posibilidad de intervención y adecuada regulación de dichos
problemas. Por ello es un recurso al que apelan diversas investigaciones interesadas en indagar
sobre los TEAp.
Así mismo, Figueroa, Plúas, Ron y Barreno (2019) en su trabajo “Atención educativa de
escolares con trastornos en la lectoescritura” se pretende hacer una socialización del trabajo pre
profesional de estudiantes de quinto semestre de educación básica acerca del tratamiento de
este trastorno desde un enfoque inclusivo. En este trabajo se utilizó una metodología mixta,
usando elementos empíricos y teóricos en combinación con estadísticas descriptivas y el cálculo
porcentual. Sus resultados arrojaron la necesidad de una capacitación docente en los temas de
trastornos del aprendizaje desde el ámbito de las prácticas en el período universitario.
Se destaca la caracterización de los trastornos trabajados pues además de acudir a fuentes

teóricas para su sustentación se puede ver en la investigación, su incorporación dentro del ámbito
concreto de la escuela, considerando la complejidad de factores y personal involucrado en el
proceso educativo. Esto se debe gracias al hecho que aporta bases para la caracterización de
los niños con dificultades, tales como la disgrafía, dislexia, disortografía. Adicionalmente, permite
brindar una guía para la capacitación de los docentes en cuanto brinda herramientas que
propician buenas prácticas educativas; así mismo involucra otros actores relacionados con la
educación de los niños gracias a que también contribuye a la formación y capacitación de
directivos y familiares.
En concordancia con lo anterior, Tamayo, Tamayo y Martínez (2019) en su trabajo “La

discalculia un trastorno específico del aprendizaje de la matemática” a través de estudios
analítico-sintéticos y de referencia a otros realizados en este campo, presentan un panorama
general de la discalculia. En este se señala su definición, los síntomas que presenta, las causas
19
que la explican, la clasificación, características y el tratamiento. Su trabajo concluye con la

importancia que dicha información reviste en la prevención, corrección y compensación en el
ámbito docente de frente a este trastorno. Sin embargo, señala que con miras a la superación
del mismo se hace necesaria la participación de escolares, especialistas y la familia para lograr
así un abordaje integral.
Por otros trabajos consultados anteriormente se ve que existe una relación entre los trastornos
de lectura y escritura. Este trabajo, sin embargo, se señala de forma única el trastorno que se
relaciona con las matemáticas. Esto le da un interés particular pues si bien es cierto que los
trastornos del aprendizaje se suelen dar de manera interrelacionada, es necesario saber
distinguir las características de cada uno para logar un buen tratamiento de los mismos.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Abad, Giraldo y González (2008) realizaron un proyecto de grado sobre la “Caracterización

neuropsicológica de los trastornos específicos del aprendizaje en una muestra de niños
pereiranos”. El estudio tenía como objetivo describir las características neuropsicológicas de 29
niños de entre 8 a 12 años, en los cuales se evidenciaba un probable TEAp. A partir de lo anterior
se recurrió a la batería ENI para la caracterización neuropsicológica. Como resultado, se puso
apreciar que la mayoría de los niños tienen TEAp. Igualmente, en estos se evidencia dificultades
en otras habilidades, entre la cuales está una capacidad intelectual baja; y aquellos que
presentan TEAp mixto padecen dificultades metalingüísticas de memoria, percepción y atención.
En la tesis de maestría de Olarte (2013) “Inclusión educativa y habilidades especiales, ir más

allá de las diferencias”, se tiene como objetivo general “diseñar una propuesta pedagógica que
permita trabajar desde las habilidades de los estudiantes que han sido catalogados con
dificultades de aprendizaje”. El trabajo se llevó a cabo sobre estudiantes bogotanos del ciclo 1
del Colegio Colsubsidio Torquígua IED”. Esta investigación tiene un carácter cualitativo y su
metodología se basó en la investigación acción educativa, que postula la toma de decisiones
racionales nacidas de un análisis riguroso en las prácticas de los profesionales de la educación.
Para el desarrollo de este trabajo se tuvo en cuenta las capacidades de los estudiantes dejando
a un lado el trabajo por contenidos y dándole prioridad al descubrimiento de habilidades.
20
En las conclusiones de Olarte (2013) se recomienda que los maestros se deben centrar en
las habilidades de los estudiantes, dejando modelos y prácticas que tiende a establecer
parámetros en el aprendizaje; se concluyó que no todos los niños aprenden al mismo ritmo, por
tanto, no se pueden limitar las didácticas acogiendo solo el cumplimiento de un currículo.
También se afirmó que es importante trabajar de la mano de los padres de familia con la finalidad
de crear estrategias que lleven a un cambio positivo, que transformen la educación y que ayuden
a minimizar las dificultades de aprendizaje en sus hijos.
Se tiene en cuenta esta investigación por la importancia de una enseñanza personalizada o

de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes. Además de tener un enfoque con
miras a la inclusión de la población que se ve principalmente afectada, este trabajo plantea la
necesidad de presentar una flexibilidad metodológica que permita encontrar caminos alternativos
para la superación de los trastornos que se pretende abordar.
Continuando con el tema de la inclusión educativa, se tiene en cuenta a Romero (2018) con
su tesis de maestría “Didácticas Inclusivas para atender las NEET (Dislexia – Disgrafía) en el
aula: un reto a la Educación”, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de Bogotá.
Allí se pretende reconocer algunas estrategias didácticas que posibilitan un proceso pedagógico
inclusivo. Para le investigación se recurre a la realización de la encuesta de interés a estudiantes,
de percepción sobre NEET a docentes de los ciclos, la prueba tamiz para seleccionar el grupo
focal y tres talleres, a la población de estudio de octavo y noveno del colegio Atenas de Bogotá,
donde se encuentran los grupos poblacionales con trastornos en las habilidades escolares como
la dislexia y la disgrafía. De acuerdo con los resultados conseguidos se aplican una serie de
actividades lúdico-pedagógicas con el fin de mitigar las debilidades y potencializar las fortalezas,
entendiendo que todas las personas son importantes y deben reconocerse y valorarse tal y como
son.
Por este motivo, se recurre a un método de estudio de caso con 14 estudiantes (9 de grado
octavo y 5 de grado noveno) con edades entre 13 y 16 años, partiendo de su motivación, interés
y contexto educativo. A partir de ello, se construye una propuesta pedagógica centrada en el
estudiante, motivadora hacia la práctica de la lectura, sin presiones o señalamiento de la
dificultad del estudiante, aspectos a considerar para el trabajo en el aula. Plantea al igual que el
anterior la necesidad de contar con docentes capacitados en educación inclusiva y la vinculación
del grupo familiar.
21
Por último, cabe resaltar el trabajo realizado por Cerquera, Pedreros y Sierra (2018) sobre
estrategias pedagógicas en lecto-escritura para niños con dificultades de aprendizaje como parte
de su maestría en educación de la Universidad Pontifica Bolivariana seccional Medellín. Las
autoras se motivaron a realizar dicha investigación al observar que los estudiantes con dislexia
y otras dificultades de aprendizaje requieren otro estilo de enseñanza para abrirle todas las
posibilidades a su aprendizaje.
Entonces, para dar respuesta a esto, se plantearon el objetivo general de realizar una
propuesta pedagógica y didáctica para la enseñanza de lecto escritura a niños y niñas que
presentan dificultades de aprendizaje. Así pues, su enfoque metodológico fue de corte
cualitativo, utilizando a su vez técnicas como, la entrevista semi estructurada, las historias de
vida, el Test de Bender y el Test de dificultades de aprendizaje.
Dicho esto, Cerquera, Pedreros y Sierra (2018) realizan una propuesta pedagógica basada
en la teoría socio-cultural de Vygotsky, donde los adultos, el contexto cultural de la familia y el
entorno, juegan un papel fundamental para el desarrollo cognitivo de los niños. Por otro lado,
determinan que los diversos problemas de aprendizaje y las dificultades en lo referente a la
lectoescritura, están supeditadas a las dimensiones psicoafectivas, sociales y culturales, en la
cuales existen diversas dinámicas de intercambio subjetivo, en la cuales tanto el profesor como
el estudiante recurren y demandan tipologías específicas de enseñanza y aprendizaje.
2.2. Marco teórico y conceptual
En esta parte del trabajo se llevará a cabo una exposición ordenada y clara de los conceptos
fundamentales y de las teorías más relevantes para abordar el problema previamente planteado.
La exposición que aquí se hace responde a una búsqueda efectuada en diversas fuentes tanto
físicas como virtuales, privilegiando libros y revistas especializadas, así como artículos y
documentos científicos. Lo que aquí se recoge sirve como sustento teórico para el abordaje que
se pretende realizar desde la problemática enunciada. En lo que sigue se podrá ver la definición
y desarrollo de conceptos como enseñanza-aprendizaje, Constructivismo, actividades lúdico-
pedagógicas, así como la definición de los Trastornos Específicos del Aprendizaje en cada una
de las categorías aquí tratadas como lo son la dislexia, la disgrafía y la discalculia.
22
2.2.1. Enseñanza-aprendizaje.
El concepto de enseñanza-aprendizaje se entiende, ante todo, según lo señala Ortiz (2015)

como un proceso en el cual se encuentran implicados dos actores principales: docentes y
estudiantes. Este proceso, además se ve influenciado por un contexto específico que va desde
las condiciones biológicas, psicológicas hasta las culturales e incluso históricas y políticas.
Como partes de ese proceso Ortiz (2015) describe el aprendizaje como aquella acción que
tendría la pretensión de ampliar, consolidar e integrar una serie de contenidos y habilidades para
realizar tareas de un modo nuevo. Se puede ver entonces que el aprendizaje no se entiende
fuera de un proceso que encierra una serie de pasos que llevan necesariamente a un cambio.
Como señala Ortiz (2015) en todo aprendizaje entonces, se da un movimiento entre una situación
inicial y una final. Para que el aprendizaje sea considerado como tal, es necesario que genere
un cambio y que sea duradero. Sin embargo, estas dos condiciones que parecen inherentes a
esta realidad pueden darse de diversas maneras dependiendo el contexto concreto de las
personas.
En tanto a la enseñanza, se puede entender como la disposición y organización del saber

destinado al aprendizaje. De Zubiría (2014) entiende que estos aspectos sobre los que se
plantearía toda enseñanza están compuestos básicamente por los propósitos, los contenidos,
las secuencias, las estrategias metodológicas y la evaluación que asumiría dentro de sí todo
modelo pedagógico.
2.2.2. Apoyo pedagógico.
El apoyo pedagógico constituye una orientación, evaluación e intervención en casas de

estudiantes que presenten dificultades en su aprendizaje y en su desarrollo cognitivo (atención,
memoria, razonamiento, etc.) trastornos de conducta, problemas de atención y dificultades en la
comunicación, que suelen conducir al fracaso escolar a problemas de autoestima y emocionales.
Para que el apoyo pedagógico sea eficiente y abarque las necesidades de los estudiantes, debe
cumplirse las siguientes características básicas según Alarcón y Villalba (2017):
23
• Todos los profesionales de apoyo (profesoras, psicólogas pedagogas) deben trabajar

de forma mancomunada con los docentes de todos las arelas y asumir un rol conjunto
que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
• El educador debe incorporar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todas y
todos los estantes.
• Las aulas deben adecuarse con recursos pedagógicos.
En el apoyo pedagógico se utiliza medios y recursos didácticos los cuales facilitan que los
profesores o formadores enseñen en su área específica y que los estudiantes logren los objetivos
del aprendizaje. En otras palabras, son herramientas que sirven de apoyo al docente para
orientar los procesos de aprendizaje e incentivar la construcción del conocimiento. Dichos
recursos didácticos, son esenciales para que se produzca de forma efectiva el apoyo pedagógico,
por ello es importante que los docentes elaboren y utilicen medios didácticos como herramientas
que apoyen los diversos métodos de aprendizaje (USTA, 2020).
2.2.3. Constructivismo.
Desde el punto de vista del constructivismo el proceso enseñanza-aprendizaje es descrito por

Ortiz (2015) como una interacción dialéctica que se da entre los conocimientos del docente y los
conocimientos del estudiante. Este proceso tiene la forma de una discusión, una oposición y un
diálogo que tiene como síntesis el aprendizaje. Esta síntesis, puede ser entendida como el
desarrollo de habilidades de tipo cognitivo y/o afectivas que permiten una reestructuración del
saber. Como resalta Ortiz (2015), este aprendizaje debe tener un carácter significativo para que
se pueda aprehender el nuevo contenido al entrar en contacto con los conocimientos previos del
sujeto. Por último, este proceso se da en una íntima relación con el contexto cultural e histórico
y con las otras personas implicadas en el ejercicio de la educación.
Esta particular interacción entre docente y estudiante es una buena muestra de la concepción
que el constructivismo tiene respecto al conocimiento, la relación entre educación y el contexto,
el desarrollo de los individuos y las metodologías que tiene en consideración a la hora de la
adquisición del saber.
24
A este respecto, Pérez (2004) señala que dentro de las tendencias pedagógicas
contemporáneas el constructivismo tiene una gran relevancia por su difundida presencia en el
ámbito educativo. Se suele hablar de una didáctica, de una pedagogía y hasta de un nuevo
paradigma constructivista. Lo cierto es que la mayoría de los autores lo consideran como una
epistemología que concibe el conocimiento como una construcción que la persona realiza en la
interacción con su mundo circundante.
El constructivismo tiene sus antecedentes teóricos en los trabajos llevados a cabo por el
psicólogo, biólogo y teórico de la educación, Jean Piaget, (1896-1980). Este pensador de origen
suizo, concibió la psicología genética que consideraba que los individuos están dotados de
estructuras cognitivas. Estas se van integrando de modo progresivo desde las simples hasta las
más complejas a través de la actividad cognoscitiva del sujeto y un mecanismo de equilibrio
progresiva. El constructivismo toma en consideración esas estructuras previas como su punto de
partida (De Zubiría, 2014).
En el constructivismo también se ve la influencia del psicólogo Jerome Brunner (1915-2016)

en sus investigaciones acerca del papel que ejerce la cultura en el desarrollo y su relación de
esta con los procesos cognitivos y la personalidad del sujeto (De Zubiría, 2014).
Sin embargo, el constructivismo como tal solo surge de manera explícita en los años ochenta.
En los años previos tuvo lugar un proceso en donde convergieron aportes de la psicología, la
neurofisiología, la filosofía, la lingüística y la cibernética. Con el Constructivismo tiene inicio la
denominada segunda revolución cognitiva, que según De Zubiría (2014) que explicaría el
aprendizaje desde los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado.
En su Revisión de las teorías del aprendizaje del siglo XX, Pérez (2004) resume el
constructivismo desde tres principios fundamentales:
- La persona desde su actividad construye conocimientos. El conocimiento como tal es una

construcción humana.
- La persona no es un contenedor vacío que hay que llenar de información, sino que está
dotada estructuras previas desde las cuales construye el conocimiento.
25
- Más allá de un valor de verdad o falsedad, los conocimientos tienen un valor personal. En
este sentido no se podría hablar de un conocimiento falso ni verdadero sino de un
conocimiento viable.
Pérez (2004) considera que el enfoque de la pedagogía constructivista se caracteriza

principalmente por concebir al sujeto que aprende como el protagonista en la determinación de
aquello que aprende. En su proceso de aprendizaje, se parte de la estructura conceptual que
previamente a constituido dicho sujeto. Es solo desde allí donde el aprendizaje puede hallar un
piso firme para su proceso de desarrollo.
En un sentido estricto dice De Zubiría (2014) que en el constructivismo el maestro no enseña

conocimientos, ni el estudiante aprende de él como tal. En esta pedagogía el papel protagónico
del estudiante construye su propio conocimiento. Desde este punto de vista el docente debe
centrarse en comprender la manera como los estudiantes llevan a cabo este proceso. Desde la
comprensión de este punto de partida, el docente debe estar dispuesto a modificar y favorecer
nuevas conexiones y a desarrollar estas construcciones previas del estudiante desde la
confianza, la apertura y adaptabilidad de dichos conocimientos.
Según De Zubiría (2014) el constructivismo no entendería el conocimiento como una copia de

la realidad, sino, como una construcción del sujeto situado social y culturalmente. La enseñanza
de este modo, es concebida como un proceso arraigado en un contexto concreto, pues su punto
de arranque son los conocimientos que el sujeto ha construido en su interacción con el medio.
Estos conocimientos serían los prejuicios, creencias y valores de los estudiantes.
2.2.3.1. Aprendizaje significativo.
Según señala De Zubiría (2014) por el teórico del constructivismo David Ausbel, existen dos
tipos de aprendizaje. Uno, que él denomina aprendizaje repetitivo, que responde a una forma
mecánica y poco duradera en que lo aprendido es recibido por el estudiante sin que en ello exista
una conexión con sus conocimientos previos. Y otro, el aprendizaje significativo, que se refiere a
la vinculación clara y estable que establecería el estudiante entre los nuevos contenidos y los
previamente adquiridos.
26
De Zubiría (2014) refiere que para lograr un aprendizaje significativo es necesario reunir tres
condiciones fundamentales:
La primera condición tiene que ver con el contenido. Este debe ser potencialmente significativo
y permitir que así sea asimilado por los estudiantes. En esto De Zubiría (2014) quiere resaltar
que ese contenido debe presentar al menos la posibilidad de conectar con los esquemas previos
del estudiante. El contraejemplo de un directorio telefónico como algo que carente de significado
en el proceso de aprendizaje y que quedaría reducido a una mera memorización, muestra de
igual modo que lo mismo se podría aplicar para listas de accidente geográficos y nombres de
estructuras corporales.
La segunda condición se refiere a los conceptos que sirven de puente entre lo previo y lo
nuevo. El nuevo conocimiento y el esquema previo deben posibilitar el aprendizaje significativo
en tanto que los conceptos del nuevo contenido, encuentren un suelo conceptual formado
previamente sobre el cual vincularse.
La tercera condición se centra en el papel del estudiante. Para que el aprendizaje significativo
se pueda llevar a cabo, es esencial que el estudiante muestre una motivación y actitud positiva
hacia la generación de estos vínculos. Para ello es muy importante la disposición para relacionar
el material novedoso con su estructura previamente construida.
Estas tres condiciones pueden resumirse con una famosa frase de Ausubel que De Zubiría
(2014) trae a colación respecto al aprendizaje significativo: “el factor más importante que incide
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”.
Dicho de otra manera, el enfoque constructivista antes que iniciar con una serie de contenidos
para enseñar, arranca por una pregunta o por una evaluación diagnóstica.
Bajo este esfuerzo diagnóstico del que arranca el constructivismo Joseph Novak propuso la
creación de mapas conceptuales por parte de los estudiantes. De este modo quedarían en
evidencia la conexión, la organización, jerarquización y diferenciación que el individuo tiene en
sus conocimientos previos y a partir de allí se podría ir dando el proceso de educación.
27
2.2.3.2. Constructivismo como modelo pedagógico
En su análisis De Zubiría (2014), hace una exposición del constructivismo como modelo
pedagógico desde las categorías de propósitos, contenidos, secuencias, estrategias
metodológicas y sistemas de evaluación.
Desde la primera categoría, el constructivismo tiene como propósito, alcanzar la compresión

cognitiva, para hacer favorable el cambio conceptual. Esta comprensión que tiene que ver con
vincular a las estructuras previas los nuevos saberes se muestra como superadora de una
educación centrada en una visión informativa, acumulativa y mecánica privilegiada por la escuela
tradicional.
En cuanto a los contenidos, el constructivismo propone trabajar sobre los hechos y los
conceptos científicos. Sin embargo, en este punto se puede apreciar que más que los contenidos,
en este enfoque pedagógico pesan más los procesos y las actividades desarrolladas por los
propios estudiantes. Más que contenidos específicos, importan las estrategias metodológicas
que favorezcan el protagonismo del estudiante.
Sobre la secuencia u ordenamiento de los contenidos, el constructivismo tiene en cuenta las

condiciones dadas de la ciencia y por el contexto del estudiante. En este sentido, De Zubiría
(2014) cita a Ausubel y Novak (1982) para quienes los contenidos del aprendizaje deberías
ordenarse de manera gradual, partiendo de los conceptos más generales e inclusivos y luego
abordando los más particulares y específicos.
En lo que tiene que ver con la estrategia metodológica, se privilegia la actividad y el hecho de
que sea el estudiante quien estructure su conocimiento. A su vez se privilegia el taller y el
laboratorio y se busca seguir una ruta de tipo inductivo. En este sentido el constructivismo se
centra en una preocupación fuertemente didáctica cuyo principal cometido es lograr que el
estudiante llegue a descubrir e inventar por sí mismo el conocimiento. De Zubiría (2014) resalta
el papel docente en el constructivismo como aquel que debe generar situaciones problema,
donde el estudiante logre ver en sus errores o fallas, aproximaciones a la verdad. Justamente es
este proceso el que posibilita el ya citado cambio conceptual dentro del contexto preciso de cada
estudiante.
28
Es importante subraya el enfoque positivo que adquiere el error en el proceso educativo. El

constructivismo considera que se debe promover deliberada y temporalmente en la escuela. El
fallo o el error son vistos como momentos de transición entre los esquemas previos y el nuevo
saber. Además, favorece las estrategias desestabilizadoras, donde el estudiante perciba el
conflicto entre sus conocimientos previos y la novedad con la que se encuentra. La
desestabilización en este sentido genera la motivación que impulsa al estudiante a la búsqueda
que nuevo saber o la nueva explicación.
Por último, la evaluación, vista desde la óptica constructivista, es ante todo subjetiva y siempre
debe intentar ser cualitativa e integral. Se privilegia la autoevaluación y la evaluación en grupo,
y por eso mismo, la evaluación del docente no tiene un peso particular frente estas dos. No
pretende cuantificar los resultados del proceso por ello se le considera cualitativa. Y los
resultados que arroje la evaluación debe tener un enfoque integral, es decir, que debe dar cuenta
del proceso general del estudiante.
2.2.4. Actividades lúdico-pedagógicas.
Muñoz y Almonacid (2015) consideran que en los niños el juego trasluce algo esencial, pues
en esa actividad tan particular se halla la síntesis de los roles familiares y sociales de la cultura
a la que pertenecen los pequeños y en la que serán educados. Por otro lado, subrayando esta
profunda relación entre el juego y el niño, Aquino y Sánchez (1999) plantean que una educación
que parta de los intereses y características del niño debe tomar en seria consideración el papel
que el juego desempeña en su vida.
Aquino y Sánchez (1999) citando a Caillois (1986) definen el juego como una acción voluntaria
que se da dentro de unos límites fijos de tiempo y espacio, que tiene un fin en sí misma y que
está regida por unas leyes libremente consentidas y a la vez imperiosas, que genera en los
participantes alegría y tensión. Por su parte Piaget (1979) considera que en el juego se da una
relajación del esfuerzo adaptativo, en el ejercicio de actividades que generan placer en el solo
hecho de dominarlas y extraer de eso un sentimiento de virtuosismo y potencia.
El juego infantil reúne cinco características importantes que se deben considerar para
entender esta actividad:
29
- El que juega disfruta y por ello un elemento esencial del juego es el placer.
- El jugo no es utilitario ni pragmático, simplemente su finalidad descansa en sí mismo, el
juego es bueno porque es juego.
- El juego se da en un ámbito de libertad y espontaneidad, pues nadie puede ser obligado
a jugar por nadie.
- El juego está relacionado con el simbolismo y por lo tanto con la imaginación.
- Todo juego se encuentra enmarcado en un contexto social y de hecho prepara al niño
para la asunción de ciertos roles y le permite tener una comprensión del mundo de los
adultos.
En últimas el juego se podría definir como una actividad llevada a cabo por el puro placer y
gratuidad. Karnik y Tudge (2010) señalan que en el juego no se busca otro placer que el juego
mismo y por eso una forma de entender esta actividad tan particular es a través de la
contraposición con el trabajo y la productividad, específicamente autores como Barblett (2010)
dan cuenta de que el juego que persigue una finalidad pedagógica se describe como un contexto
para el aprendizaje donde los niños se organizan y dotan de sentido sus mundos sociales, pues
por este medio, entran en una profunda relación con las representaciones, los objetos y las
personas.
En otra línea de ideas, la pertinencia del uso de herramientas tecnológicas para facilitar el
aprendizaje por medio de los juegos interactivos, también se destacan en el ámbito educativo,
así lo expresan (Huérfano, Hernández y Orjuela, 2016), quienes afirman que los juegos
interactivos proporcionan habilidades y cualidades de tipo cognitivas, sociales y físicas que
beneficien el aprendizaje de los estudiantes, destacando la importancia de articular el currículo
académico en el proceso integral del aprendizaje. Puesto que este tipo de juegos ofrece una
interacción entre ellos de manera sencilla, los estudiantes adquieren conocimientos y conceptos
relacionados a la tecnología y al área específica que se pretende enseñar.
Por su parte, Zubiría (2004) afirma que los niños y niñas constantemente tienen disposición e
interés por aprender y conocer más, pero los métodos tradicionales y pasivos hacen que el
estudiante se aburra y manifiesten apatía por aprender, de ahí que los juegos interactivos
permiten que los profesores o aquellos profesionales enfocados en la enseñanza, puedan utilizar
la energía mental de los estudiantes por medio del juego sistematizado en la tecnología.
30
Finalmente, la eficiencia que tienen los medios tecnológicos para las propuestas educativas
enfocadas en la población con dificultades de aprendizaje, posibilitan un medio innovador para
desarrollar y reforzar capacidades, además complementan otras herramientas o materiales para
trabajar en los contextos de aprendizaje, puesto que las nuevas tecnologías son consideradas
elementos facilitadores de acceso para los diversos tipos de problemas de aprendizaje de los
estudiantes (Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012).
2.2.4.1. Tipos de juegos
Al plantear los tipos de juegos, autores como Jimeno (2018) subrayan que estos podrían ser
clasificados en el campo pedagógico según las habilidades que ayuden a potenciar. De esta
manera se podría pensar en juegos que ayudan en cuanto al desarrollo del lenguaje, otros
enfocados en la atención y la observación como también en la agudeza visual y auditiva. Sin
embargo, más allá de la intencionalidad pedagógica, Jean Piaget (1979) ha mostrado la profunda
relación entre juego y desarrollo, llegando a establecer una clasificación de este tipo de
actividades, de acuerde a las etapas que el niño va cursando en su vida.
Es así que Aquino y Sánchez (1999) presentan la clasificación que Piaget (1979) hace de los
tipos de juegos, en relación con el desarrollo de la inteligencia y sus diversas etapas. El juego se
presenta, desde esta perspectiva, como ejercicio, como juego simbólico y reglado.
El juego como ejercicio se da en la etapa del desarrollo que va desde el nacimiento hasta,
cerca de los dos años. Se centra en un juego que genera un placer de tipo funcional. Son juegos
repetitivos que se orientan a la ejercitación y adaptación de los esquemas sensorio-motores
elementales. Estos juegos, por un lado, están destinados a integrarse en los tipos simbólicos o
reglados o a desaparecer como juego en cuanto que responden a movimientos funcionales.
Para autores como Palomo (2014) este tipo de juego tiene un papel fundamental en el
desarrollo físico y psicológico en los primeros años de la infancia. De allí surgen los hábitos
corporales básicos relacionados con la motricidad funcional: el caminar, el sujetar, comer,
movimientos de las extremidades, etc.
El juego simbólico, por su parte, representa el apogeo del juego infantil y es esencial en la
vida del niño. Por medio de este tipo de juego el niño alcanza la capacidad de significar, siendo
31
esto el primer paso en un proceso tan complejo como el lenguaje, el dibujo y el pensamiento
abstracto. Es aquí donde surge el hacer como sí, la situación imaginada. El juego simbólico al
pasar la etapa que le es propia pierde su carácter de actividad central. De la situación imaginada
el niño desplaza los juegos hacia la realidad que lo rodea. Disminuye, pues la ficción en la medida
en que él se percibe como un elemento activo en su entorno. En el símbolo, de hecho, ya se
empiezan a dar los mecanismos que posibilitaran el juego reglado.
En su trabajo sobre el juego simbólico Triana (2019) sostiene que en esta etapa el niño va
realizando acciones que manifiestan la dinámica del simbolismo. En un primer momento lo aplica
a sí mismo, jugando a llevar a cabo acciones imaginarias como comer o dormir. De igual modo,
aplica este juego para lo que el niño realiza con las cosas o sus juguetes y en última instancia,
al jugar con otros, se da entre ellos una interacción mediada por el símbolo, por el hacer como
sí de situaciones imaginarias.
El juego reglado. Este viene a ser el único tipo de juego que persiste después de la etapa en
que se origina. De hecho, son de este tipo los juegos que aún permanecen en la vida adulta. En
ella se ve un tipo de juego donde el niño interioriza una serie de normas en las que se ve inmerso
en la dinámica del juego.
En este tipo de juegos, según Cañete (2009) el cumplimiento de la norma tiene un papel
primordial. En torno a ella se genera la tensión que dirige la actividad y de la cual emana el placer
de la misma. Estos juegos tienen un alto nivel de competencia y suele darse entre grupos o
equipos que persiguen un fin en disputa.
Como señala Piaget (1979) el juego y el desarrollo están profundamente relacionados y cada
etapa de desarrollo encuentra en su modo de juego correspondiente el terreno para expandir las
propias posibilidades. Es por ello importante ver como el juego resulta un elemento esencial en
el desarrollo, para entender el valor que este puede tener a nivel pedagógico.
2.2.4.2. Juego y desarrollo en el niño
El enfoque que Vygotsky (1989) le da al juego está orientado a establecer las relaciones entre
este y las necesidades del niño. Estas necesidades son importantes en cuanto están dirigidos
hacia los estímulos, inclinaciones e incentivos que llevan al niño hacia la acción.
32
La dinámica misma del juego en su etapa más avanzada, como ya se veía en Piaget, hace
que en él se dé la regulación como su condición o fundamento. A Vygotsky (1989) le interesa la
autorregulación que el niño aprende en el juego. Esta autorregulación se da según Villanueva et
al. (2011) en el establecimiento de normas y pautas que guían la acción en el juego a las cuales
se acogen los participantes de manera autónoma y libre.
En este sentido, Vygotsky (1989) afirma que el juego está ligado a la aparición de tendencias
irrealizables y deseos postergados en el curso de la edad escolar. En una etapa previa, antes de
los tres años, los deseos buscan una satisfacción inmediata y el corto plazo de la memoria los
hace poco perdurables en el tiempo. Al pasar a la siguiente etapa esta tendencia permanece y
esto genera en el niño una tensión que deriva en la creación de un mundo ilusorio e imaginario
en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida. A este mundo imaginario Vygotsky
(1989) lo llama juego. El papel que aquí tiene la imaginación, al ser el mecanismo que ayuda a
liberar la tensión en el niño, marca el tono emocional que envuelve al juego.
No perdiendo de vista el papel que tiene las necesidades del niño en el juego, Vygotsky
examina el modo de comportamiento que junto con la situación imaginada se genera en el
contexto lúdico. Es así como llega a afirmar que la situación imaginaria de cualquier tipo de juego
contiene ya en sí ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen explícitamente y por
adelantado. Esto quiere decir que, por ejemplo, cuando Juanito juega al bombero (situación
imaginaria), de allí se desprenden una serie de reglas (reglas de conducta) que obligan a Juanito
a guiar su comportamiento de acuerdo al modo como debería actuar un bombero.
Es por ello que Muñoz y Almonacid (2015) recuerdan que para Vygotsky la participación de
los niños menores de cinco años en juegos que implicaran situaciones imaginarias, era el mejor
indicio de su éxito académico, pues justamente en este tipo de juegos entraban en acción
mecanismos que les permitían ejercitarse en las exigencias propias del comportamiento social y
por ello desarrollar habilidades de autorregulación y funciones ejecutivas a nivel intelectual y
social.
De esta relación entre reglas e imaginación, Vygotsky (1989) establece que toda situación
imaginaria contiene reglas, aunque de forma vedada, y que, del modo inverso, todo juego con
33
reglas encierra en sí una situación imaginaria, aunque de forma velada. El paso del primer tipo
de juego hacia el segundo constituye el desarrollo del juego del niño.
2.2.4.3. Juego, percepción-acción y situación imaginaria
A Vygotsky le interesa mostrar la relación entre etapas del desarrollo y el juego. La dinámica
del juego responde a unas necesidades que se manifiestan en la acción según sea el nivel de
desarrollo del niño. A las etapas de desarrollo correspondería unas características diferentes en
el juego.
Esta relación entre juego y desarrollo, tienen un buen punto de encuentro en el ejercicio de la
imaginación y la creatividad. Jiménez y Muñoz (2018) consideran que a través del juego se va
dando en el niño, la flexibilidad y la fluidez que le permitirán adoptar las destrezas que van desde
la inteligencia abstracta hasta la originalidad. Sin embargo, dichas destrezas no son para nada
algo que los niños traigan consigo, sino que son el fruto de sus ejercicios lúdicos y del arduo
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tanto es así, que para Vygotsky (1989) a un niño de tres años la situación imaginaria resulta
le imposible pues en esa etapa de desarrollo su percepción está ligada siempre a objetos
concretos y presentes. Es por ello que su percepción siempre estará seguida de una reacción
motora. Es como una especie de percepción-reacción que hace que los objetos percibidos por el
niño le indiquen la acción que ha de ejercer. Esta dinámica genera en el niño unas limitaciones
situacionales que hacen imposible la concepción de una situación imaginaria en el juego.
Es por ello que en etapas posteriores el juego llega a representar la liberación de esa fuerza
determinante de los objetos, pues allí el niño ve una cosa concreta (una escoba, una taza vacía,
una manta) pero actúa prescindiendo de lo que ve (un caballo, una taza con café, una capa
voladora). Gracias a las dinámicas del juego se da la aparición del significado en el contexto de
la situación imaginaria, ayudando a la separación de la percepción y la acción.
En el juego entonces nos dice Vygotsky (1989) “el pensamiento está separado de los objetos
y la acción surge a partir ideas más que de las cosas”. Efectivamente este paso se da de modo
gradual a través del juego como un estadio transicional: en un primer momento al niño todavía
le cuesta separar el pensamiento del objeto y se apoya en la percepción y presencia de este
34
como punto de partida para generar un significado, como, por ejemplo, la escoba que se vuelve
caballo, la taza o la manta arriba mencionada.
En esta misma línea de ideas Medina (2013) asegura que cuando los niños juegan sucede
por parte de ellos una apropiación del espacio y del tiempo del todo particular. Es de este modo,
que los niños habitan y transitan en sus juegos por realidades creadas por su subjetividad. Por
medio de estas operaciones mentales, que el niño lleva a cabo sin saber lo que está haciendo,
accede a la definición funcional de los conceptos u objetos adquiriendo con ello la base para las
destrezas del lenguaje gramatical y escrito.
Además de esto Muñoz y Almonacid (2015) resaltan que en la situación imaginaria dotada de
por sí de reglas, el niño saca un gran provecho socioemocional, ya que en el juego se relaciona
con los otros en el contexto de la solución conjunta de problemas, el establecimiento de roles, la
comunicación, el afecto, la ubicación espacio temporal y la expresión corporal. Según el criterio
de estos autores, todos estos beneficios los adquieren los niños de una mejor manera en el juego
que en cualquier actividad académica.
2.2.4.4. Juego y aprendizaje
Por último, Vygotsky (1989) considera como atributo esencial del juego la regla convertida en
deseo. Esto quiere decir que en el juego el niño actúa de modo subordinado a una regla
renunciando a un actuar impulsivo con miras a alcanzar el placer que el juego le proporciona.
Estas reglas son asumidas por el niño como una auto-limitación y auto-determinación, es decir
como una regla interna. Esta regla convertida en deseo es fuente de gran motivación en el
desarrollo del juego. Es por ello que el juego crea un ambiente propicio para el aprendizaje, un
clima donde tiene sentido esa frase de aprender jugando.
Otro de los aspectos que subraya sobre las reglas es que el juego le brinda al niño una nueva
forma de deseos, donde aprende a desear relacionando los deseos de un “yo” ficticio, con el
papel que desempeña en el juego y con sus reglas. Básicamente el juego constituye la base de
lo que en el adulto será su acción real y su moralidad.
Vygotsky (1989) hace un especial hincapié en la labor que esta actividad cumple como factor
básico de desarrollo. En este sentido plantea que la situación imaginaria y las reglas que de él
35
se derivan, hacen que el juego genere para el niño una zona de desarrollo próximo (ZDP), esto
es, un ámbito intermedio entre lo que el niño sabe y lo que no sabe, pero que puede llegar a ser
adquirido, con la ayuda de un docente o estudiante que domine el saber en cuestión. Con ello
Vygotsky, resalta el papel social que cumple la adquisición del conocimiento y deja en evidencia
como el juego es un elemento esencial en el desarrollo en las diversas etapas en que el niño
interactúa con su medio.
Precisamente el juego abriría una zona de desarrollo próximo, pues allí el niño bajo la
dinámica de la imaginación y las reglas que de ella se desprenden, se ubica por encima de su
edad promedio, por encima de su conducta diaria y ello le da al juego un gran potencial en el
ámbito del aprendizaje. El juego vendría a ser una situación donde se presentan de manera
condensada todas las tendencias evolutivas, siendo así una importante fuente de desarrollo.
Profundizando en las reflexiones sobre la ZDP, Rosas (2008) considera que por el gran valor
pedagógico que este concepto implica es necesario privilegiar los juegos cooperativos donde se
pueda dar la interacción entre niños con diversos dominios en las habilidades que se busca
formar, de tal modo que los más competentes puedan servir de apoyo a los otros. Es por eso
que la ZDP aumenta sus posibilidades de generar nuevos aprendizajes según sea mayor el
número de participantes en el juego.
Inicialmente el juego recurre a su entorno ordinario para su dinámica, es básicamente un juego

de imitación. Se trata de llevar a la situación imaginativa la situación real. Ejemplos de esto son
los juegos de los niños realizan imitando los roles de sus padres, etc. Es, por lo tanto, una
memoria en acción, más que una situación totalmente nueva e imaginaria.
Un elemento que marca la evolución del juego es la realización consciente de un propósito.

El papel del propósito u objetivo es el de decidir el juego y justificar la actividad. Al final del
desarrollo, surgen las reglas con una mayor rigidez e importancia dentro de la dinámica del juego.
De hecho, Vygotsky (1989) señala que la ruta del desarrollo del juego se da de un modo
inversamente proporcional, donde en una primera etapa la importancia recaía en la imaginación
y en la etapa ulterior el peso lo tenían las reglas.
36
Por último, Vygotsky recalca el papel del juego en el desarrollo del pensamiento abstracto por
todo ese proceso que se da entre percepción, acción y significado en cada una de las etapas por
las que pasa el niño en las dinámicas del juego según su edad.
Desde esta perspectiva el juego encierra un gran potencial en cuanto herramienta lúdico-
pedagógica. Es decir, el juego dentro del aula de clases se presenta como un mediador del
proceso de aprendizaje. Como los señala Soche (2017) lo lúdico hace parte esencial del ser
humano, pues este incide en su desarrollo, su dimensión psicosocial, la formación de su
personalidad y la adquisición del saber. En cada una de estas realidades lo lúdico se manifiesta
en el placer y el goce que funge como motivación y que impulsa al desarrollo integral e la persona.
2.2.5. Trastornos específicos del Aprendizaje, TEAp
Según la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
DSM-5 (2014) el trastorno específico del aprendizaje (TEAp) se define como un rendimiento
inferior en la adquisición de ciertas habilidades como la lectura, la escritura y las matemáticas.
Las características que determinan este trastorno deben ser persistentes, inesperadas y
específicas. Esto quiere decir que para ser catalogado con dicho trastorno se debe presentar en
personas sin deficiencias sensoriales, neurológicas o mentales o de algún tipo de discapacidad
intelectual, además de condiciones de escolarización adecuadas y de un entorno social y cultural
favorable.
Estas deficiencias en la lectura y escritura se presentan como dislexia y disgrafía en las

dificultades en la precisión y velocidad de la lectura, así como en el deletreo y la relación entre
símbolo y sonido en procesos de escritura. Por el lado de las matemáticas, estas deficiencias se
manifiestan con la dificultad para la resolución de problemas, el razonamiento matemático y la
identificación de los números según lo señala Lagae (2008). En algunos casos autores como
Kalra, Sadhu y Mehta (2008) llegan a relacionar estas dificultades con problemas en la
percepción y coordinación motora.
La American Psychiatric Association deja de manifiesto en su definición del TEAp que las
habilidades de lectura, escritura y matemáticas se encuentran íntimamente relacionadas entre
sí. Es por ello que autores como Rojas-Cervantes et al. (2014) citado por Vilcanqui (2019)
manifiestan la profunda interrelación entre estas competencias y la necesidad de no perder de
37
vista su carácter sistémico. Sin embargo, en cada una de ellas es posible detectar dominios y
subdominios que facilitan la identificación específica de las deficiencias en cada área como se
ve en la Tabla 1.
Tabla 1.
Dominios y subdominios para el diagnóstico de trastorno especifico del aprendizaje
Dominios lectura Expresión escritura Matemática

Precisión en la Corrección Sentido de los
lectura de palabras ortográfica números
Corrección
Velocidad de Memorización de
gramatical y de la
fluidez operaciones aritméticas
puntuación
Subdominios
Claridad u
Cálculo correcto o
Comprensión organización de la
fluido
expresión escrita
Razonamiento
matemático correcto
Fuente: Yáñez (2016)
2.2.5.1. Grados de severidad
Con miras a identificar el grado de severidad que puede tener el TEAp, el DSM-5 (2013) ha
establecido tres niveles de calificación: leve, moderado y grave. Cada uno de estos niveles viene
orientado por el número de áreas que se vean afectadas según la deficiencia en algunas
competencias dentro de la lectura, la escritura y las matemáticas. Igualmente se tiene en cuenta
las posibilidades del individuo para desempeñar las tareas académicas y el apoyo que requiere
para la superación o compensación en el desarrollo de las mismas.
El nivel catalogado como leve se muestra cuando se hallan dificultades en una o dos áreas
de competencia académica. La levedad básicamente tiene que ver con capacidad que el
individuo tiene para sortear sus tareas mediante servicios de apoyo y adaptaciones en sus
labores escolares.
38
El nivel moderado se da cuando se presentan marcadas limitaciones en una o dos áreas, pero
con el agravante que al individuo le son necesarios periodos de enseñanza intensiva y específica,
dentro y fuera del ámbito escolar, para reforzar los puntos afectados.
Por último, el nivel de gravedad se les atribuye a fuertes complicaciones donde se ven
comprometidas diversas áreas académicas. Esto hace necesario que el individuo, para poder
llevar a cabo sus tareas se vea en la necesidad de recurrir a la ayuda de cursos intensivos
personalizados durante la mayor parte de su desarrollo escolar. La gravedad de este nivel se da
porque aún con estos servicios y adaptaciones extra dentro y fuera de la escuela es probable
que la persona sea incapaz de realizar las actividades que le son propias en sus periodos de
aprendizaje.
2.2.5.2. Características
Considerando que para ser diagnosticado con TEAp las deficiencias deben tener un carácter
persistente, en el DSM-5 (2013) se establecen que durante un periodo de seis meses se deben
presentar al menos algunos de los siguientes síntomas:
- Lentitud, inexactitud y esfuerzo en la lectura de las palabras.

- Dificultades en la comprensión del significado en la lectura.
- Problemas en el correcto uso de la gramática y la ortografía en la escritura.
- Dificultades en la expresión escrita de ideas.
- Limitaciones en la comprensión del sentido del número, cálculo u operaciones que
involucren números.
- Conflictos en el ejercicio del razonamiento matemático.
Con respecto al carácter inesperado del TEAp, (2013) se establece que las habilidades
académicas deben estar por debajo de lo que se podría esperar de la edad cronológica de la
persona de manera “sustancial” y “cuantificable”. El DSM-4 (2002) define estos parámetros como
entre uno y dos desviaciones por debajo del promedio. Por su parte el DSM 5 (2013) apunta a
1.5 de estas por debajo del promedio.
Yáñez (2016) refiere citando el DSM 5 en su versión de 2013 que entre la población infantil el
TEAp es de los trastornos del neurodesarrollo con mayor prevalencia con un porcentaje del 5 al
39
15% de afectados. Dentro de este cálculo habría que ir detallando como inciden cada una de las
habilidades académicas, lectura, escritura y matemáticas implicadas en el TEAp.
2.2.6. Dislexia
Para el TEAp que presenta dificultades en la lectura (TEApL) se emplea el término de dislexia.
Álvarez (2002) define este trastorno como una afección que compromete los procesos de lecto-
escritura. Por su parte Denckla y Rudel (1976) consideran que la dislexia consistiría en una
lenificación en el proceso de automatización de las respuestas verbales en la lectura. Más
específicamente Yáñez (2016) enmarca este trastorno en las dificultades que se presentan en la
decodificación de palabras, tanto en la fluidez, que afecta la velocidad como en la inexactitud que
tiene a confundir los símbolos y los sonidos. Evidentemente, como señalan Málaga y Arias (2010)
la dislexia también acarrea tanto dificultades en la escritura, como en el uso del lenguaje en
general.
A lo largo de muchos estudios se ha indagado sobre las causas de la dislexia. Yáñez (2016)
sostiene que ante todo se destacan las investigaciones que apuntan hacia una deficiencia en
procesos metalingüísticos como la consciencia fonológica. Es de subrayar el papel que en la
dislexia tienen anomalías estructurales y funcionales, que afectan el proceso fonológico y que
generarían problemas para aprender a leer.
Las consecuencias que trae consigo la dislexia, además de las deficiencias en el ámbito del
aprendizaje de las competencias de lectura y escritura, se manifiestan también en aspectos
emocionales que pueden acarrear problemas de baja autoestima, complejos personales y hasta
la misma deserción escolar.
2.2.6.1. Causas
En la búsqueda de las causas de la dislexia se han planteado teorías que apuntan hacia el
procesamiento secuencial temporal o la teoría cerebelar. En este primer enfoque se rastrea el
origen de la dislexia en un déficit mucho más general que hundiría sus raíces en el procesamiento
temporal. Un disléxico más allá de lo lingüístico, tendría dificultades para discriminar tanto
estímulos visuales como auditivos al presentarse estos de manera rápida y sucesiva. A este
40
respecto Tallal, Miller y Fitch (1993) muestran como evidencia la presencia de problemas de
procesamiento temporal y motricidad fina en niños que presentan dislexia.
Por el lado de la neurobiología está la teoría cerebelar. Según autores como Fawcett y
Nicolson (2004) los individuos con dislexia padecerían una leve disfunción en esta parte del
cerebro (figura 1). La base de esta relación tiene que ver con el hecho de que el cerebelo
desempeña el control motor y esto tendría implicaciones tanto en la articulación del habla como
en las representaciones fonológicas. Por otra parte, el cerebelo está asociado con la capacidad
de automatizar tareas tales como la escritura y la lectura.
Figura 1. El cerebelo.
Fuente: García et al., (2009)
2.2.6.2. Teoría fonológica
Sin embargo, Yáñez (2016) sostiene que la teoría fonológica ha sido la que ha tenido más
fuerza, pues entre las demás es la que muestra un mayor componente empírico. El
procesamiento fonológico como tal cuenta con tres componentes: la consciencia fonológica, el
acceso al léxico y la memoria fonológica.
41
2.2.6.3. La consciencia fonológica
También llamada sensibilidad fonológica hace referencia al grado de familiaridad que se tiene
con la estructura sonora del lenguaje oral. Gracias a ella se puede asociar, discriminar y operar
con los sonidos del propio idioma. A dichos sonidos se les cataloga como sílabas o fonemas que
constituyen las unidades más pequeñas del lenguaje. La lectura de un texto presupone la
consciencia fonológica pues en ella subyacen los rudimentos de comprensión del principio
alfabético que establece la relación entre grafemas-fonemas.
Yañez (2016) cita a Torguesen, Wagner y Rashotte (1994) para establecer una división de las
tareas que lleva a cabo la consciencia fonológica. Por un lado, estaría el análisis fonológico, por
medio del cual el niño identificaría los sonidos independientes dentro de una palabra que se
muestra como un todo; por el otro, se hallaría la síntesis fonológica, que tendría que ver con la
habilidad del niño para combinar segmentos de sonidos en la formación de palabras. Otros
autores consideran que dicha división no se da en la práctica y que por el contrario la consciencia
fonológica implicaría una unidad como lo plantean Anthony y Francis (2005).
2.2.6.4. Acceso al léxico
El segundo componente de las habilidades fonológicas es el acceso al léxico, también

conocido como denominación automática rápida (DAR) paradigma desarrollado por Denckla y
Rudel (1976). En ella entran en juego aspectos como la velocidad o eficiencia con la que se
accede a la memoria de las formas fonológicas ya adquiridas. En esta habilidad se toma en
consideración tareas como la movilidad coordinada de izquierda a derecha y el barrido de retorno
propio de la lectura, la relación entre imagen y nombre o etiqueta verbal, la capacidad de
inhibición actual para pasar de una imagen-nombre a otra.
2.2.6.5. Memoria fonológica
El tercer componente es la memoria fonológica, que como dice Yáñez (2016) citando a
Anthony y Francis (2005) consiste en la representación de la información lingüística con base en
un sistema de sonidos. Su cometido como memoria consiste en retener y procesar la información
lingüística en un periodo temporal limitado. En el caso de la dislexia, la dificultad tendría que ver
42
la capacidad de representar de manera mental los sonidos o características fonológicas del

lenguaje.
2.2.6.6. Tipos
Yáñez (2016) recuerda que autores como Torppa et al. (2013) proponen que la dislexia podría
darse de dos maneras. Por un lado, una dislexia que presenta un déficit de carácter fonológico
(consciencia fonológica) y otra donde la dificultad estaría por parte de lo viso verbal
(denominación automática rápida). A juicio de Yañez (2016) esta postura estaría relacionada con
la propuesta de Ellis y Young (1988) que plantean dos rutas para llevar a cabo el proceso de
lectura.
Una primera ruta denominada de lectura léxica. En ella se considera que la mente tiene
almacenados los contenidos léxicos y ortográficos y que al ver la palabra impresa la persona
activa las representaciones fonológicas y así llegaría a leer la palabra en voz alta. Este modo de
lectura convendría a una dislexia de tipo fonológico, favorable a la comprensión de palabras
familiares. Según Ellis y Young (1988) aquí la palabra es tomada como un todo por su referencia
léxico ortográfica más que en la conversión grafema-fonema o en la lectura de pseudopalabras.
La otra ruta es la de lectura subléxica. Esta se basa en la asignación de grafema-fonema,

donde en la lectura de izquierda a derecha, se van sumando de manera fragmentada cada una
de las sílabas hasta formar las palabras o pseudopalabras, a modo de ejercicio. Así paso a paso
se conformaría la palabra y al final se leería en voz alta. Esta lectura conviene a una dislexia de
tipo viso verbal, también llamada de superficie, donde se dificulta el acceso al léxico mental
ortográfico y se hace necesaria la conversión paso a paso de la conversión grafema-fonema.
Finalmente, la neurobiología ha dado algunas luces para entender la dislexia de acuerdo con
una disfunción o anomalía estructural. En estudios clínicos se ha llegado a la conclusión de que
individuos disléxicos presentan una asimetría en el planum temporale mientras que individuos
normales se notan mayores dimensiones en el hemisferio izquierdo. Según Galaburda y Cestnick
(2003) en personas con esta condición se han encontrado malformaciones corticales y
subcorticales que afectarían la conectividad neuronal que se ocupan de procesar sonidos.
43
Yáñez (2016) citando a Shawitz y Shaywitz (2008) En estudios de imágenes funcionales del
cerebro se ha encontrado que en lectores disléxicos se da una disfunción de tres regiones del
hemisferio izquierdo: una en regiones anteriores y dos regiones posteriores del cerebro.
2.2.6.7. Tratamiento
Considerando que la consciencia fonológica es susceptible de mejorar a través del ejercicio y

que ello, conlleva una mejora de la habilidad para la decodificación de palabras, Yáñez (2016)
propone unos parámetros para llevar a cabo una intervención en el tratamiento de la dislexia.
Un primer momento en esta intervención debe estar enfocada en promover la sensibilidad o

conciencia fonológica. Aquí se debe ejercitar ante todo el oído y atención. Se recomienda que el
niño escuche al hablante y que vea los labios en cada uno de los movimientos que propician la
producción del fonema. Es necesaria que esta enseñanza sea estructurada, multisensorial y con
dificultad creciente. Schuelle y Boudreau (2008) proponen que la conciencia fonológica tiene dos
niveles, superficial y profundo, y que esto marca un modo de trabajar en esta área.
En el nivel superficial se debe trabajar en la identificación de similitudes entre fonemas,

división en sílabas y generación de rimas. En este nivel se podría hacer ejercicios como
identificando palabras que terminen con igual sonido entre “casa”, “mesa” y “sapo”, O indicando
o agrupando palabras que suenen igual, como “Paco”, “taco” etc.
En el nivel profundo se trabaja aislando o manipulando los sonidos de las palabras. Aquí se
ejercitarían tareas de síntesis, adivinando palabras a través la unión de sonidos, o pronunciando
las palabras con marcada fuerza en cada sílaba. También se podrían llevar a cabo tareas de
análisis, eliminando, aumentando, sustituyendo o intercambiando fonemas, en una palabra. En
ambas modalidades se puede jugar con pseudopalabras.
En un segundo momento se debe desarrollar el principio alfabético por el cual se evidencia la

*relación entre grafema-fonema, mediante la asimilación de los sonidos individuales (sílabas)
que conforman las palabras con sus signos particulares (grafías). En este momento se debe
presentar todo de manera muy sensible (canciones, personificación de las letras, etc.) para
familiarizar el signo alfabético con su sonido. Se recomienda empezar con las vocales y luego ir
ascendiendo en dificultad.
44
Después de estos dos momentos que se muestran como complementarios, se debe reforzar
esas habilidades por medio del reconocimiento del léxico y su automatización para lograr la
lectura fluida. Teniendo en cuenta el principio de gradualidad la lectura debe ser lenta al principio
e ir propiciando poco a poco la velocidad. Para ello también contribuye la repetición, la
memorización y echar mano de recursos como juegos de loterías con vocablos. Todos estos
medios contribuyen para lograr la automatización de estos procesos. Al lograr la reproducción
automática de estas habilidades se posibilita la liberación de recursos atencionales necesarios
para la comprensión.
2.2.7. Disgrafía
Según Berruezo (2004) la disgrafía es un trastorno funcional que afecta la escritura en cuanto
a la calidad de su realización gráfica. La deficiencia como tal se aprecia en la calidad del trazo,
que viene siendo por una mala ejecución (Figura 2). Por su parte, Rivas y Fernández (2011)
indican que es importante para establecer la disgrafía, que se de en personas con una
inteligencia dentro de los limites estadísticos de normalidad, sin daños de tipo sensorial o
neurológicos y bajo unas buenas condiciones de escolaridad.
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) de la Asociación

Psiquiátrica Americana (2013) no se menciona explícitamente la palabra disgrafía, sino que se
refiere a la misma como un impedimento para la expresión escrita y queda clasificada como un
Trastorno Especifico del Aprendizaje TEAp. Es importante señalar que no se debe hablar de
disgrafía hasta no dar por terminado el periodo de aprendizaje que va hasta los siete años de
edad, además de cumplir con las condiciones de escolarización adecuada.
45
Figura 2. Tres muestras de escritura disgráfica.

Fuente: Berruezo (2004)
Especificando en los elementos que entran en juego en la disgrafía. Álvarez (2015) señala
que esta es una deficiencia en el manejo de los instrumentos para la escritura, así como en la
organización de las letras. Se da entonces como una escritura desordenada o rígida. Además de
esto, presenta problemas en las acciones motrices secuenciales y automáticas, así como en el
almacenamiento y utilización oportuna de las palabras.
Sin embargo, tratando de entender a fondo la disgrafía, Berruezo (2004) cita a Ajuriaguerra y
Auzias (1981) quien subraya el carácter gnoso-práxico de la escritura, pues en ella interviene
una imagen anticipadora que prefigura la acción y luego se da la ejecución grafica supervisada
por la vista. Por tanto, la escritura se encuentra relacionada tanto con el desempeño motriz como
con la representación mental de los símbolos gráficos.
No obstante, la cercanía de varios componentes, es importante a juicio de Berruezo (2004)

distinguir entre, dislexia, disortografía y disgrafía. Este primero se referiría específicamente a
dificultades en la lectura, mientras que el segundo tendría que ver con dificultades en cuanto a
la corrección ortográfica en la escritura. Por último, la disgrafía, se centra en el aspecto de calidad
en la ejecución de la escritura, esto es, letras muy pequeñas, trazos imprecisos, irregulares etc.
En este sentido disortografía y disgrafía estarían relacionados pues a juicio de Ajuriaguerra y
Auzias (1981) en estos dos trastornos se evidencia el carácter gnoso-práxico de la escritura. Sin
embargo, es necesario distinguirlos pues los mecanismos para la lectura don diferentes que los
46
de la escritura y en la práctica se ha encontrado que estos pueden aparecer aislados o

conjuntamente.
2.2.7.1. Causas
Thorne (2006) señala que en la escritura manual se ven implicados cinco componentes que
al ser afectados causarían la disgrafía. El primero de ellos es la destreza viso-perceptiva, que es
la capacidad de interpretar lo que se ve. También, entraría en juego la codificación ortográfica,
que consistiría en la representación mental de una palabra que permitiría acceder a ella de
manera completa, y a cada una de las partes que la componen. Por otro lado, estaría la
planificación y ejecución motriz, que tendría que ver con la habilidad para programar y llevar a
cabo las acciones. Se daría también un Feedback cinestésico, que estaría compuesto por la
incidencia de los impulsos nerviosos sobre las partes del cuerpo que permiten ajustar el
movimiento. Y, por último, la coordinación visomotriz que sería la capacidad para conectar la
acción del movimiento con el componente visual.
Romero, Alonso y Romero (2020) por su parte señalan que las causas de la disgrafía serían
cinco: perceptivas, intelectuales, lingüísticas, afectivo-emocionales y pedagógicas. Las tres
primeras irían en la línea de lo mencionado por Thorne, pero en el caso de las dos últimas, se
pondría de relieve el elemento motivacional que se vería afectado por las dificultades
académicas, y el factor pedagógico, que señalaría las carencias que se podrían presentar en el
método de enseñanza.
Otros autores como Tapia (1990) han llamado la atención sobre la deslateralización en la
disgrafía, que en este caso consistiría en un desorden sobre el uso de una lateralización mal
establecida o contrariada en el ejercicio de la escritura.
2.2.7.2. Características específicas
Para Rius (2003) los aspectos característicos de la escritura disgráfica son:
• Posturas: el primero de ellos tiene que ver con la postura que toma el cuerpo en el
ejercicio de la escritura, es decir la relación brazo, cabeza y soporte.
47
• Prensión: (Figura 3) se debe considerar la prensión, que tiene que ver con la forma
como la persona sujeta el instrumento para realizar el trazo.
• Presión: tiene que ver con la presión que se ejerce sobre el soporte, sea profunda o
superficial, en la elaboración del trazo.
• Direccionalidad: hace referencia al tipo de líneas en la secuencia gráfica, si es
ascendente, descendente o serpenteante.
• Giro: sobre el modo como se trazan las letras que implican circularidad.
• Enlace: tiene que ver con la conexión que se da entre las letras.
• Figura: sobre la forma como se refiere la figura de las letras, sea con distorsión o
mutilación.
• Posición: inclinación, giro, verticalidad o rotación con que se trazan las letras.
• Escala: sobre el tamaño, grande o pequeño como se realizan las letras.
• Espacio: se refiere al espaciado entre las palabras, entre las líneas, o la posición del
texto la superficie de la página.
Figura 3. Prensión correcta (izquierda) prensión incorrecta.

Fuente: Olsen (2000)
2.2.7.3. Tipos
Teniendo en cuenta estas características de la escritura en la disgrafía, Berrueza (2004) cita

los estudios de Deuel (1995) y de Richards (1998) (1999) para establecer tres tipos en esta
disfuncionalidad:
Por un lado, estaría la disgrafía de tipo disléxica, que presentaría una escritura espontanea
de difícil legibilidad, con ortografía deficiente, pero que mostraría una copia de textos
relativamente buena, al igual que una buena destreza para dibujar y una motricidad manual que
puede ser catalogada como normal.
48
Por otro lado, estaría la disgrafía de tipo motriz, que igualmente presenta escritura espontanea
difícilmente legible, con una corrección ortográfica normal, pero con copia de textos difícilmente
legibles, con aptitud deficiente para el dibujo y para la motricidad manual.
También había una disgrafía de tipo espacial, que presentando una escritura espontanea de
difícil legibilidad, ortografía normal, copia de textos difícilmente legible, aptitud deficiente para el
dibujo y motricidad manual normal. En la siguiente tabla quedan evidenciadas las deficiencias en
cada área según el tipo de disgrafía:
Tabla 2.
Tipos de disgrafías.
Tipo de Escritura Copia de Motricidad

ortografía Dibujo
disgrafía espontanea textos manual
Disléxica X X
Motriz X X X X
Espacial X X X
Fuente: Berrueza (2004)
La intervención para la disgrafía debe considerar todos los factores visuales y motrices que
entrar en juego en la planificación y ejecución de la escritura. Para ello es fundamental poder
proporcionar una serie de trabajos que vayan de lo simple hacia lo más complejo. Berrueza
(2004) propone los siguientes puntos al respecto:
- Educación psicomotriz general: se parte de una relajación de todo el cuerpo y de las partes
más implicadas en la escritura como el brazo, la mano y los dedos. Ejercitar la
coordinación sensorio-motriz, esquema corporal, lateralidad y organización espacio-
temporal.
- Educación psicomotriz diferenciada: haciendo hincapié sobre la independencia del brazo
y de la mano. Coordinación y precisión de los movimientos de manos y de los dedos en
función de la elaboración de los trazos gráficos. Se debe considerar también la manera de
sujetar el utensilio de la escritura, así como las posturas para escribir.
49
- Ejercicios grafomotores o preparatorios: se busca la creación de hábitos perceptivos-

motores adecuados que logre fluidez y continuidad en la escritura. Para ello es de gran
utilidad la letra cursiva pues esta permite un mejor trabajo en cuanto a captar la unidad de
las palabras y obtener así un cierto ritmo.
Guaillas (2018) hace un gran hincapié en que en estos casos es esencial la educación
personalizada para superar estas dificultades que siempre van de la mano con un desnivel con
relación a los otros compañeros de aula. Es por ello que en estos ejercicios no debe dejarse de
lado el esfuerzo didáctico que debe hacer hincapié en la motivación y el refuerzo positivo de
estas tareas. De manera concreta Berrueza (2004) aconseja a los profesores implementar unas
medidas diferenciadas para trabajar con los estudiantes que presenten disgrafía dentro del aula
de clases.
Lo primero que señala tiene que ver con el tiempo dedicado al ejercicio de la escritura. Debido
a que la disgrafía presenta dificultades en la motricidad a los estudiantes con esta disfunción es
necesario destinar una mayor cantidad de tiempo para la escritura. Concretamente se les debería
permitir comenzar antes o terminar después de sus compañeros. Igualmente, se les debe
proporcionar elementos facilitadores como formatos escritos con partes hechas donde ellos
puedan completar los espacios vacíos.
En cuanto al volumen de trabajo asignado se les debe permitir el uso de abreviaturas o apoyos
de tecnologías de mecanografías. Se debe ser más indulgente con la presentación y ortografía
de los mismos. Tratar de reducir los trabajos de dictado y copia facilitando trabajos ya copiados
o el uso de fotocopias de los apuntes de sus compañeros.
Es importante permitir el uso de la tecnología, como ordenadores, procesadores o

reproductores de voz y en general todos los medios que le ayuden a supera sus deficiencias. Se
recomienda privilegiar los trabajos y exámenes orales y realizar escritos cooperativos en grupo.
En cuanto a las herramientas se debe permitir usar la letra que les resulte más fácil, las hojas
que empleen deben tener los renglones trazados, dejarles usar lápiz, bolígrafo o pluma, según
les resulte más cómodo, así como prótesis de agarre y facilitarles imágenes con tipos de letras
visibles para que constantemente la tengan como una referencia.
50
2.2.8. Discalculia
Conocida también deficiencias específicas de la aritmética o trastorno del cálculo, la

discalculia del desarrollo se define en el DSM-5 por la Asociación Psiquiátrica Americana (2013)
como un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas, descrito por
sus siglas como TEAp-DM. Este se caracteriza por deficiencias en la aritmética a pesar de que
la persona afectada cuente con una inteligencia normal, condiciones escolares adecuadas, así
como una motivación suficiente y estabilidad emocional como lo describe la Asociación
Psiquiátrica Americana (2002).
Este trastorno genera una serie de dificultades en la cotidianidad donde las matemáticas
desempeñan un papel directo e indirecto. Es así que según Shalev (2004) las personas con
TEAp-DM pueden ver comprometidas aptitudes para el manejo de sumas de dinero o de
cantidades y medidas por peso o unidades; la lectura e interpretación del reloj y la
calendarización, así como la ubicación guiada por direcciones numéricas.
Los criterios para diagnosticar el TEAp-DM según el DSM-5 (2013) son cuatro y deben tener
una persistencia de 6 meses y habiendo empleado sin éxito un tratamiento para mejorar. El
primero señala las dificultades en el empleo del razonamiento matemático, en la memorización
de las operaciones de multiplicación y el cálculo correcto. En segundo lugar, los exámenes que
midan el rendimiento en esta área deben mostrar una deficiencia por debajo de la edad del niño
y tales dificultades deben incidir tanto en el rendimiento académico como en la cotidianidad. Un
tercer punto señala que estas dificultades deben iniciar en la edad escolar. Y, por último, estas
limitaciones no deben estar ligadas a una discapacidad intelectual o sensorial, ni a trastornos
neurológicos.
2.2.8.1. Causas
En cuanto a su causa todavía es motivo de debate entre las diversas ciencias que estudian
este hecho. Según autores como Shalev (2004), Goldstein y Schwebach (2009) la discalculia
tendría que ver con una difusión en zonas de la corteza cerebral como el lóbulo frontal, la corteza
intraparietal y el giro del cíngulo. Además, se sostiene que la discalculia tiene un componente
genérico que la haría hereditaria según la reportan estudios de Artigas-Pallarés (2002)
51
Por otro lado, varios autores como Geary (1993), Peake, González, Rodríguez, Villarroel y
Bisschop (2013) muestran que el TEAp-DM es comórbido con trastornos de lectura, o con
trastornos en la escritura, por lo que se podría pensar en causas comunes a las tres o por lo
menos en puntos de encuentro donde se podría divisar un problema de dominio general.
2.2.8.2. Tipos
La neuropsicología establece deficiencias que definen algunos tipos de TEAp-DM: por un lado,
según Geary (1990) se encuentra una discalculia que se caracteriza por el empleo de
procedimientos inmaduros como el uso de los dedos para contar o la necesidad de recurrir al
conteo desde uno para dar con grandes cifras. Esto mostraría una deficiencia en la memoria. Por
otro lado, también se da una discalculia que presenta problemas en la representación de datos
aritméticos elementales que la memoria a largo plazo debería conservar en circunstancias
normales. Esta última, se asocia con una especie de discalculia visoespacial en Rourke (1993) y
una deficiencia en la lecto-escritura de cifras numéricas como lo señala Temple (1989).
La Asociación Psiquiátrica Americana (2002) presenta varias de las afecciones que pueden
padecer los niños con TEAp-DM. Cada una de ellas muestran patrones heterogéneos que es
importante considerar.
La discalculia puede afectar la percepción generando dificultades en la diferenciación de

números, signos operacionales (+, -, /, = etc.) así como en las direcciones y alienaciones de los
mismos. Esta deficiencia hace que se den problemas de atención donde se pierden de vista la
secuencia propia de operaciones con varios números. La memoria también se ve afectada en la
discalculia pues se da una deficiencia para la representación y acceso a algoritmos, fórmulas y
resolución de problemas. La capacidad de emplear el lenguaje en esta área sufre por no poder
establecer relaciones entre términos y significados matemáticos.
Todo ello repercute en el empleo del razonamiento matemático generando incapacidad para
comparar, adicionar y discriminar por medio de operaciones abstractas. Esto genera, por una
parte, una deficiencia en la lectura que dificulta el entendimiento del vocabulario matemático y
una deficiencia motora que no cumple con los parámetros de velocidad y precisión a la hora de
la representación escrita de los símbolos numéricos.
52
Por todo ello, Yáñez (2016) sugiere que es importante, a la hora de diagnosticar la discalculia,
realizar una historia clínica y aplicar pruebas específicas según las deficiencias del sujeto, así
como examinar el funcionamiento de los procedimientos matemáticos, su empleo de la memoria,
la atención y los símbolos numéricos y operacionales. Por último, los ejercicios para intervenir el
TEAp-DM deben ser repetitivos, de corta duración y significativos.
Para la intervención del TEAp-DM, Kaufmann y Von Aster (2012) concluyen que es importante
consolidar las representaciones numéricas, el razonamiento matemático y su automatización,
por medio de intervenciones cortas más bien que largas y privilegiando la interacción con un
instructor por encima de otros métodos más impersonales. La segmentación de dicha instrucción,
la repetición y proporcionar claves en las estrategias de aprendizaje ayudan en el tratamiento de
dicha disfunción.
Defior (2000) recomienda una serien de pautas y actividades que pueden ser de utilidad para
el tratamiento de la discalculia. El trabajo se debe apoyar, ante todo, en actividades manipulativas
con materiales como ábacos, regletas, cubos, dominó etc. La gradualidad y la personalización
del trabajo debe llevar a comenzar con problemas matemáticos verbales y que se encuadren
dentro de la vida cotidiana del estudiante. Paulatinamente esos deben pasar a plantearse como
problemas numéricos como tal. En estos problemas se puede recurrir en un inicio a materiales
concretos que con el tiempo deben ir cediendo al pensamiento más abstracto. La idea es generar
una mayor familiaridad con nociones como cantidad, forma, posición, orden, cálculo, posición,
tamaño, etc.
A juicio de Arias, Granda y Málaga (2010) en la intervención de la discalculia también se debe

trabajar la percepción y el desarrollo psicomotor, el esquema corporal y sus relaciones con el
espacio (abajo-arriba, derecha-izquierda). La precepción temporal, la comprensión verbal y
lectora, para no perder de vista muchas facultades que se ven relacionadas en el ejercicio
matemático.
53
2.3. Marco legal
En este apartado se exponen las normativas y leyes que encuadran y regulan el ámbito en el
que se mueve este trabajo de investigación. En un primer momento se expone la normativa
internacional o supranacional compuesta por los Derechos Humanos y los tratados y convenios
internacionales que Colombia acoge en su constitución. En una segunda parte se abordan los
artículos de la Constitución Colombiana, la Ley general de Educación Nacional y por último se
hace mención del proyecto de Ley en curso sobre inclusión a personas con Trastornos
Especiales de Aprendizaje.
A nivel de normativa internacional el marco general que cobija la educación se puede

encontrar en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) en su artículo 26. Allí
se proclama el derecho que toda persona tiene a la educación de manera gratuita. Esto querría
decir que toda persona por el hecho de ser persona goza del derecho de ser instruida con miras
a conseguir su pleno desarrollo, en el respeto de los derechos y libertades de los demás seres
humanos (1948).
En el ámbito internacional Colombia ha aprobado dentro de sus normativas la Ley 1346 de

2009, donde da su aprobación a la Convención sobre los Derechos de las personas con
Discapacidad, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2006,
donde se compromete con la promoción, protección y garantía del goce pleno de los derechos
humanos y libertades fundamentales, asegurando la igualdad de condiciones, para todas
aquellas personas con discapacidad, promoviendo el respeto a su dignidad (2009).
Así mismo a nivel regional está la Ley 762 de 2002, por medio de la cual se suma a lo dictado
por las Organizaciones de Estados Americanos (1999) a través de la Convención Interamericana
para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra personas con Discapacidad.
En esta convención se establecía bajo “los principios de justicia y seguridad sociales con base
en una paz duradera” (1999) que las personas que tienen alguna condición de discapacidad
gozan de los mismos derechos humanos y libertades que otras personas.
Desde el punto de vista nacional la Constitución Política de Colombia de 1991 contempla

artículos que velan por la protección y promoción de la educación y otros bienes esenciales para
los niños. De este modo, en el artículo 44 de la constitución se hace un elenco de los derechos
fundamentales de los niños y se señala entre ellos, la vida, la integridad física, la alimentación,
54
tener una familia, etc. Resaltamos la mención que se hace allí de la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión. A su vez se les asegura protección contra todo tipo
de violencia y se les señala como beneficiarios tanto de los demás derechos de la Constitución
colombiana (1991), como de los tratados internacionales ratificados por esta.
Por su parte el artículo 47 de la Constitución (1991), resulta más específico en cuanto a la

vulnerabilidad o dificultad que pueda haber por parte de alguna población afectada. En este
apartado se señala que el Estado debe implementar políticas encaminadas a la previsión,
rehabilitación, integración y atención especializada, para aquellos que ella denomina,
disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.
Señalando aquellos apartados que profundizan sobre la educación en la Constitución (1991),

es importante nombrar el artículo 67. En él la educación es considerada como un derecho de la
persona y un servicio público dotado con una función social. De esta manera la educación
permitiría el acceso a bienes y valores de la cultura como lo son el conocimiento, la ciencia, la
técnica. También se subraya los lineamientos generales que plantean que la educación en
colombiana, además de ser obligatoria de los cinco a los quince años, forma en el respeto de los
derechos humanos, la paz y la democracia, en el trabajo y la recreación con miras a un
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y protección del medio ambiente. Este número le
atribuye al Estado el poder de regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia sobre la
educación en cuanto a su calidad, cobertura, acceso, permanencia y cumplimiento de fines.
El artículo 68 por su parte, además de señalar algunos parámetros para el establecimiento y

gestión de centros educativos por parte de privados, manifiesta como una obligación del Estado
la erradicación del analfabetismo y la preocupación por brindar educación de personas que
tengan algún tipo de limitación física o mental, o con capacidades excepcionales.
Además, dentro de la normativa que regula la educación en Colombia, se halla la ley 115 de
1994, también conocida como la Ley General de Educación de Colombia. En el artículo número
1 dicha ley señala las normas generales que rigen el servicio público de la educación,
concibiéndola como un proceso de formación permanente, que encuentra su fundamento en la
concepción integral de la persona humana dotada de dignidad, derechos y deberes. Es de
resaltar que en ese artículo que la función social que cumple la educación debe darse acorde a
las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad.
55
Ahondando en el artículo 47 de la Constitución (1991), el artículo 46 de la Ley 115, deja claro

que los establecimientos educativos deben organizar acciones de carácter pedagógico o
terapéutico que favorezcan la integración académica y social de las personas que se vean
afectadas limitaciones de tipo físico, sensorial, psíquicas, cognoscitiva o capacidades
intelectuales excepcionales.
Dentro de este mismo artículo, en el parágrafo 1° se especifica la reglamentación

correspondiente para contratar con entidades privadas para aplicar tratamientos pedagógicos o
terapéuticos para la atención a este tipo de población. Se deja constancia que dicha medida se
podrá realizar en el caso de que el Estado no pueda suplir esa necesidad en ese momento,
dando a entender que dicho procedimiento recae sobre su responsabilidad. A su vez en el
parágrafo 2° ratifica en su labor a las instituciones educativas que prestan estos servicios, e insta
que todo ello se haga adecuándose y atendiendo la integración social y académica para una
atención integral acorde a las limitaciones ya mencionadas.
En la actualidad se encuentra en curso en Colombia un proyecto de ley (2018) que busca

establecer la inclusión educativa de personas con Dislexia, trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) y otras dificultades de Aprendizaje (DA). La propuesta tiene como fin la
creación de una política integral vinculante y plantea los siguientes postulados:
Se pretende generar instrumentos y orientaciones que promuevan la detección temprana en

las modalidades de educación inicial, primera infancia y las instituciones educativas de
preescolar y básica primaria. Se propone, también, la capacitación de los docentes para la
observación y el registro de alertas tempranas. Por otro lado, se contempla promover la
vinculación de los padres de familia generando espacios de información y formación que
permitan articular esfuerzos para fortalecer la confianza en sí mismo y mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.
Por otro lado, el proyecto de ley (2018) subraya la importancia de coordinar acciones a nivel
de las entidades territoriales para generar conciencia sobre los retos y las medidas que dicha
problemática suscita.
56
En esta ley se propone una mayor flexibilidad metodológica en las instituciones educativas de
colegios y universidades, públicas y privadas para favorecer condiciones equitativas e
incluyentes a esta población. En este mismo sentido se plantea la necesidad de crear estrategias
a nivel de las instituciones que promuevan los derechos y ayuden en la prevención del acoso
escolar.
Igualmente se menciona (2018) el trabajo coordinado entre el Ministerio de salud y de

educación para conseguir la prevención y detección temprana, así como del seguimiento de las
personas afectadas con estas dificultades. Para el cumplimiento de dicha ley se propone la
creación de una instancia interinstitucional de coordinación y seguimiento de las políticas
públicas sobre este tema, conformada por los ministros de educación y salud, un delegado de
los gremios de educadores, salud y de los padres de familia.
57
Capítulo III. Metodología
En este apartado se describe la metodología empleada en el presente trabajo, que aporta al

desarrollo de la propuesta, partiendo la pregunta de investigación, ¿De qué manera contribuyen
las actividades lúdico-pedagógicas para el mejoramiento académico de niños con dislexia,
disgrafía y discalculia del grado tercero, de la sede C del colegio Isidro Caballero Delgado?,
además se presenta el diseño y enfoque de investigación, los participantes, las técnicas
empleadas para el análisis y manejo de datos, así como los instrumentos que se utilizarán para
el desarrollo de la investigación.
3.1. Método de investigación
El paradigma de la investigación corresponde a un enfoque cualitativo, centrado en

comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de la población en un ambiente
natural y en relación con su contexto. El enfoque cualitativo, permite examinar la forma en que
los individuos perciben y experimentan los fenómenos que le rodean, profundizando en sus
puntos de vista, interpretaciones y significados, lo cual es muy propio de la investigación
cualitativa (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008).
Así mismo, el enfoque cualitativo se caracteriza porque el investigador examina los hechos y
en el proceso incluye la teoría que considera pertinente para su estudio, ya que se basa
principalmente en la lógica y en el proceso inductivo de explorar, describir y luego generar las
perspectivas teóricas como ya se mencionó. De igual forma, el enfoque se basa en la recolección
de datos no estandarizados ni determinados completamente, pues la recopilación de datos se
basa principalmente en obtener puntos de vista y perspectivas de los participantes de forma
subjetiva (emociones, prioridades, experiencias, significados entre otros) (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2008; Hernández, Fernández, y Baptista, 2014).
Por otro lado, la investigación fue de tipo descriptivo, en el cual se especificaron las
características de las personas o grupos; se usa por lo general para mostrar alguna enfermedad
determinada en una población o estimar valores. Finalmente, el valor agregado de estos estudios
es su utilidad tan esencial para los investigadores que pretende mostrar con precisión la magnitud
del fenómeno, suceso o comunidad (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008).
58
Asimismo, este es un estudio de caso múltiple, se trabajó con 4 casos con previo diagnóstico
de trastornos de aprendizaje (Dislexia, disgrafía y discalculia). De igual manera, los estudios de
caso son muy útiles en el área de la enseñanza ya que es un recurso o guía para los futuros y
nuevos maestros, y por ello, con este tipo de estudio pueden conocer la evolución de los
estudiantes y el ejemplo de aplicar actividades lúdicas específicas para su fortalecimiento (como
en este caso de las categorías de dislexia, disgrafía y discalculia. En la misma línea, el
investigador de estudios de casos debe adoptar una postura de observador para analizar
profundamente las categorías desde las características de una unidad, niño, aula, institución, etc.
(Walker, 2002). De forma similar, se debe tener una participación activa en el contexto a trabajar
para que se genere un acercamiento tanto con la observación como con la participación continua
y de esta manera obtener una visión más amplia de la realidad y del proceso de los estudiantes.
Por otro lado, la investigación se realizó en cuatro fases de acuerdo con la metodología de
investigación y teniendo en cuenta que se pretende realizar un estudio riguroso frente a un grupo
de estudiantes que presentan trastornos en el aprendizaje como dislexia, disgrafía y discalculia,
los cuales impiden un normal desarrollo en la adquisición del conocimiento y por tanto su nivel
académico es inferior a otros compañeros del mismo curso. Dicho esto, se describen estas 4
fases que corresponden a las actividades que se realizaron para cumplir con los 3 objetivos
específicos planteados (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008):
Tabla 3. Fases de investigación
Fase Actividades
- Identificación de la problemática y las necesidades a partir de la
recolección de la información.
- Búsqueda de información de los diagnósticos que el colegio
suministró y que fueron realizados por diferentes profesionales de la
salud y pedagogos.
Fase 1 - Creación y aplicación de cuestionarios padres de familia, para
conocer su percepción en relación con el reconocimiento que ellos
hacen frente al trastorno de su hijo.
- Diseño y aplicación de una prueba diagnóstica a los niños, para
identificar las principales problemáticas en relación con la dislexia, la
disgrafía y la discalculia.
59
- De acuerdo con la información recopilada en la fase 1, se pasa a la

elaboración del plan de acción, para la creación de las actividades.
- Creación del diseño de las actividades de apoyo lúdico-pedagógicas
Fase 2 dirigida a los estudiantes con trastornos en el aprendizaje.
- Las estrategias, las acciones específicas, la programación de los
tiempos y el contacto y validación por parte de los jueces expertos
de las pruebas pedagógicas (diagnóstica y final).
- Implementación y evaluación de la propuesta pedagógica
(actividades de apoyo lúdico-pedagógicas).
Fase 3 - Observación de las actividades y registro en los diarios pedagógicos
de cada una de las sesiones.
- Implementación de la prueba pedagógica final
- Evaluación de la propuesta pedagógica (actividades de apoyo lúdico-
pedagógicas).
Fase 4 - Análisis de la información recolectada de los diferentes instrumentos
en relación con los avances obtenidos por los estudiantes en cada
una de las categorías analizadas (dislexia, disgrafía y discalculia).
Fuente: Autora
Ahora, con respecto a las categorías dislexia, discalculia, disgrafía, se van a evaluar por medio
de la prueba pedagógica diagnóstica bajo el componente que le pertenece a cada una estas, así
mismo, por medio de cuestionarios aplicados a padres de familia para conocer sus perspectivas
y valoraciones desde la experiencia cotidiana con sus hijos. En la tabla 4, se presenta la
información de las categorías (dislexia, discalculia, disgrafía), donde se explica su concepto, y el
instrumento seleccionado para evaluarla.
Tabla 4.
Categorías
Categoría Medición
Dislexia: es un trastorno que Prueba pedagogía diagnóstica- componente dislexia.
afecta y compromete los Cuestionario para padres de familia.
procesos de lecto-escritura Observación directa del participante
(Álvarez, 2002).
60
Discalculia: es un trastorno Prueba pedagogía diagnóstica- componente discalculia.

específico del aprendizaje con Cuestionario para padres de familia.
dificultades en las matemáticas Observación directa del participante
(Asociación Psiquiátrica
Americana, 2013).
Disgrafía: es un trastorno Prueba pedagogía diagnóstica- componente disgrafía
funcional que afecta la escritura Cuestionario para padres de familia.
en cuanto a la calidad de su Observación directa del participante
realización gráfica (Berruezo,
2004).
Fuente: Autora
3.2. Población, participantes y selección de la muestra
3.2.1. Población y muestra
La población corresponde a los 34 estudiantes del grado tercero de la sede C de la institución

educativa Colegio Isidro Caballero Delgado sede C, el cual es bastante amplio y representa todo
el universo que podría ser objeto de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). A
nivel económico, las familias que componen el colegio presentan diversas dificultades
económicas, puesto que la mayoría de ellos viven de trabajos temporales, que les obliga a estar
la mayor parte del tiempo fuera de casa, trayendo como consecuencia la falta de
acompañamiento a sus hijos. A nivel cultural y social, las familias de la población estudiantil
pertenecen a estratos socio económicos 1 y 2, además con problemáticas sociales que afectan
el desarrollo emocional y social de los niños, con repercusión en el aprendizaje escolar.
Asimismo, en lo que respecta el ámbito familiar de los estudiantes objeto de estudio, la

población de niños que converge en el colegio presentan dificultades en este ámbito y muchos
de ellos no tienen el suficiente acompañamiento de sus padres en cuanto a los deberes
académicos. También se evidencia a partir del diálogo espontáneo con sus padres, que no
cuentan con seguro médico por diferentes razones como cambio de residencia y de trabajo,
ingresos insuficientes para pagar una EPS y otros.
61
Para la selección de la muestra se tomó por conveniencia los 4 casos de los niños que por
valoraciones previas realizadas por los profesionales con que el colegio contaba, presentaban
trastornos de aprendizaje como dislexia, disgrafía y discalculia. Para efectos de referenciar a
cada niño sin vulnerar su identidad se denominarán E1, E2, E3 y E4. Así, en cuanto a la edad de
cada uno de ellos, E1 tiene 9 años, E2 tiene 10 años, E3 tiene 9 años y E4 tiene 9 años. En lo
que corresponde al tiempo en que se establecieron los diagnósticos, de acuerdo con la
información suministrada por el colegio, del E2 se obtuvo un diagnóstico a finales del 2018 con
seguimiento en el año 2019, además él es repitente; los demás tienen diagnóstico del 2019
cuando se inició el proyecto de investigación. De manera complementaria, al momento de
referenciar las respuestas de los padres de familia frente a los cuestionarios aplicados, su
codificación corresponderá de manera simultánea a P1, P2, P3, P4, siendo estos los padres de
E1, E2, E3, y E4 respectivamente.
Esta elección fue basada y sustentada por Hernández, Fernández y Baptista (2006) quienes
de forma relevante enfatizan en el apartado de la población, los participantes y la muestra de la
investigación, puesto que es importante que los datos se recolecten en los lugares donde los
participantes hacen sus actividades cotidianas, en este caso específico en aulas de clases; con
este estudio, se busca una mejora académica de los niños que presentan estos trastornos.
3.2.2. Criterios de inclusión y de exclusión
Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de inclusión
• Estudiantes de tercero de primaria

• Niños y niñas que estén activos en la Institución Isidro Caballero Delgado sede C
• Participantes de género femenino y masculino
• Estudiantes que tenían el diagnóstico de trastornos de aprendizaje tipo dislexia, disgrafía
y dislexia.
• Participación voluntaria y firma del consentimiento informado por parte de los padres de
familia.
62
Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de exclusión:
• Estudiantes que se encuentren en cursos diferentes

• Estudiantes con discapacidad intelectual o cognitiva.
• Estudiantes que por diversas razones (ausencia, enfermedad, emergencia, falta de
atención u otra situación) no pudieron contestar la totalidad de la prueba diagnóstica.
3.3. Instrumentos de Recolección de Datos
3.3.1. Técnicas e instrumentos

3.3.1.1. Cuestionarios a padres de familia
El cuestionario que se implementó en esta investigación, permitió recolectar información que

cumpliera con algunas categorías que propone Briones (1996), es decir, información sobre
conductas individuales y grupales, además de información sobre las opiniones, actitudes y
percepciones sobre el proceso. Para la realización del modelo de cuestionario se tomó en cuenta
la escala de Likert que evaluó la opinión y actitudes de los participantes en la investigación, por
medio de un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción
del sujeto en tres, cinco o siete categorías (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008), en este caso
se usaron cinco categorías (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca).
Se crearon y aplicaron tres cuestionarios (Anexo A) para padres de familia con el propósito
de conocer la percepción de ellos sobre los trastornos que presentan sus hijos en cada una de
las categorías de estudio (dislexia, disgrafía y discalculia). Los cuestionarios correspondientes a
las categorías de dislexia y discalculia se componen de 10 preguntas y el de disgrafía de 8
preguntas; estos se evalúan con la escala Likert de cinco puntos. Es importante destacar, que
estos cuestionarios fueron creados por la autora del proyecto teniendo como referente una base
teórica y conceptual de las categorías y la edad de los estudiantes, razón por la cual no son de
uso generalizado, sino específicamente se centraron en los 4 estudiantes; posteriormente, se
realizó la validación de los mismos para su correcta aplicación.
63
3.3.1.2. Prueba pedagógica (diagnóstica y final)
La prueba pedagógica está formada por tres componentes como lo son la dislexia, disgrafía y
discalculia, y cada uno de estos componentes contiene cuatro ítems; el componente de dislexia
inicia en la pregunta número 1 y finaliza en la pregunta número 5, el componente de disgrafía
inicia en la pregunta 6 y finaliza en la pregunta 10 y el componente de discalculia inicia en la
pregunta 11 y finaliza en la pregunta 15.
Este instrumento está basado en el Manual de Neuropsicología de los trastornos del

neurodesarrollo. Diagnóstico, evaluación e intervención (DSM-5), por Ma. Guillermina Yáñez
Téllez, específicamente se consideró aquella información correspondiente a las dificultades de
escritura y matemáticas, a partir de la cual se crearon las preguntas y las categorías para la
evaluación de la misma. Está dirigido a estudiantes de grado tercero, dado que sus contenidos
temáticos hacen referencia a las competencias de lenguaje y matemáticas propias de este grado;
la prueba diagnóstica se aplicó en la segunda semana del mes de junio del 2020 y la prueba final
se aplicó en la cuarta semana del mes de septiembre del 2020.
Las rúbricas o rejillas de evaluación se realizaron con el fin de valorar de forma pedagógica el
desempeño de los estudiantes de grado tercero, así mismo esta hace parte de la misma prueba
pedagógica. La rúbrica está conformada por tres componentes teniendo en cuenta las categorías
de estudio, dislexia, disgrafía y discalculia y en cada una de estas se encuentran cuatro ítems,
los cuales se valoran según el desempeño (superior, alto, básico y bajo). En la siguiente rejilla
se pueden observar los componentes y subcomponentes que la autora tuvo en cuenta para el
diseño de la prueba pedagógica.
Tabla 5.
Componentes de la prueba pedagógica
Componentes Dislexia Disgrafía Discalculia
Precisión en la Precisión en la Sentido, orden,

lectura de palabras escritura de palabras lectura y escritura de
los números
64
Sub-componentes Velocidad o fluidez Precisión en la Precisión en dictado

en lectura de escritura de de números.
palabras oraciones
Precisión en la Orden gramatical en Memorización y

lectura de oraciones las palabras y cálculo correcto en
oraciones las operaciones
Comprensión de Claridad en la Extracción de datos
textos en un nivel construcción de de una gráfica
literal oraciones
Fuente: Autora
Se determinó que el último subcomponente de comprensión de textos del componente de

dislexia fuese solo hasta el nivel literal, puesto que hasta este nivel se quiere afianzar la
comprensión lectora mediante la aplicación de las actividades.
La prueba fue aplicada en dos momentos, de forma diagnóstica y final (Anexo B). De manera
diagnóstica se realiza con el propósito de identificar los problemas que tenían los estudiantes en
relación con las tres categorías (dislexia, disgrafía y discalculia) y a partir de estos resultados
proponer una propuesta pedagógica con el fin de fortalecer esos aspectos; posteriormente, se
aplica de manera final, con el objetivo de evaluar el avance de los estudiantes después de
implementarse la propuesta pedagógica. En ambos momentos, se aplicó en forma individual a
los 4 niños ya identificados, y el tiempo para responder fue máximo de 60 minutos. La prueba
estuvo dirigida por la docente investigadora, aunque previamente, se le recomendó al padre de
familia realizar un acompañamiento al estudiante desde su casa, de tal forma que pudiera
facilitarle un computador o celular, además, de tener a la mano materiales como lápiz, colores,
sacapuntas y borrador; dado que la prueba se realizó de manera virtual por medio de la
plataforma Zoom.
3.3.1.3. Diario pedagógico.
La observación es la técnica esencial de analizar las actitudes, las reacciones, los avances o
insatisfacciones de los estudiantes frente a las actividades aplicadas, al igual que el desempeño
individual o grupal, toda esta información se registra en el diario pedagógico. Asimismo, con esta
técnica se busca obtener información sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza
aprendizaje en el contexto real del aula de clase. El fin principal de la observación directa, está
65
en registrar en el diario pedagógico las actitudes de los estudiantes frente a los diferentes
contextos donde se involucra y se desarrolla y que pueden influenciar su proceso educativo. En
palabras de Taylor y Bogdan (l986) la observación investigativa es esencial para recoger datos
de forma natural, espontánea y no intrusiva, además permite analizar aspectos que podrían
pasarse por alto, involucra la interacción social entre el investigador y los participantes, en
resumen, es una técnica complementaria muy útil principalmente para los maestros y las
maestras.
El diario pedagógico (Anexo C) permite registrar todos los acontecimientos significativos

ocurridos durante la aplicación de las actividades necesarias para continuar con el proceso de
avance de la investigación, incluye también un diario pedagógico para la prueba diagnóstica, final
y las actividades de la propuesta pedagógica. En su estructura, se establece información sobre
la fecha, nombre de la actividad y su objetivo, luego se registra la descripción de la actividad y
posteriormente, en el campo correspondiente al de reflexión, el comportamiento y las actitudes
de los educandos, asimismo la praxis docente, pues se analizarán las actividades desarrolladas
durante la clase y se determina su viabilidad; finalmente, se incluye el registro fotográfico de la
sesión donde se muestra la evidencia del desarrollo de lo realizado durante esta.
Esto coincide con Monsalve y Pérez (2012) quienes exponen que el diario pedagógico es de
gran utilidad para los maestros ya que permite el abordaje de experiencias significativas tanto
para los estudiantes como para el maestro, así mismo, lo define como una herramienta de
registro sistemática usado para enfatizar en al ámbito disciplinar y práctico. Finalmente, con el
fin de apoyar el registro de información en el diario pedagógico se tendrá un registro fotográfico
de las actividades realizadas con los agentes que hacen parte de la investigación.
3.3.1.4. Propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica se fundamenta en los aportes de las propuestas lúdico-

pedagógicos, entendiendo estas como una de las metodologías con mayor factibilidad en la
integración de las áreas del conocimiento. Pese a que esta obedece a una de las formas de
globalización e interdisciplinaria, a través de las cuales las(os) niños descubren y conocen las
sociedades y el mundo en el cual están inmersos (Fundación Universitaria del Área Andina,
2017). Así mismo, se involucran los apuntes del teórico Ausubel (1983) citado por Ojeda, Osorio,
Rincón, Tolosa & Vega (2018) quien indica que este es un concepto fundamental en la promoción
66
de los aprendizajes favorables y utilizables en diversos contextos ajenos a aquellos recreados

en el aula de clase.
En consecuencia, estos poseen conocimientos con mayor estabilidad, durabilidad y una

amplia inserción en la estructura cognitiva del individuo, De manera que, la información
categorizada como potencialmente significativa, se encarga de posibilitar al estudiante la
conexión con sus conocimientos previos y con aquella información introducciones a través de los
elementos de trabajo adheridos. Resaltando tres características esenciales relacionadas y
admiradas conjuntamente en este proceso de aprendizaje. Estas comprenden la información
relevante, la actitud potencialmente significativa y las estructuras cognitivas con las que cuenta
el sujeto previamente. Dichos componentes poseen una estrecha relación entre si y son
indispensable en los procesos de aprendizaje ejecutados a través de las propuestas de
aprendizaje (Ausubel, (1983), citado por Ojeda y otros, 2018).
Introducción
Esta propuesta pedagógica “Juego, aprendo y me divierto”, está basada en los resultados
obtenidos de la prueba pedagógica diagnóstica realizada a los cuatro niños que presentan
trastornos en el aprendizaje como, dislexia, disgrafía y discalculia. Esta prueba está compuesta
de doce actividades de apoyo lúdico pedagógico que brinda al estudiante herramientas lúdicas
a través de juegos prácticos que fortalecen sus habilidades y una parte pedagógica que
contribuye al refuerzo académico.
Objetivos:
1. Brindar una serie de actividades lúdico-pedagógicas para los niños con dislexia, disgrafía
y discalculia de grado tercero.
2. Propiciar espacios de refuerzo de lecto-escritura y matemáticas en los niños de grado
tercero con dislexia, disgrafía y discalculia.
3. Facilitar los materiales necesarios a los estudiantes para la aplicación de la propuesta.
Justificación
67
La propuesta pretende despertar en los niños motivación por aprender y reforzar aquellos
conceptos y procesos en los que aún les cuesta tener un buen desenvolvimiento, tales como la
lectura fluida, la escritura coherente y procesos matemáticos.
Así mismo la propuesta aborda diferentes teóricos que desde sus concepciones aportan en la
construcción de las actividades haciendo uso de la lúdica a través del juego pedagógico que
resulta de gran utilidad en el desarrollo cognitivo de los niños. De esta manera, se podría pensar
en juegos que ayudan en el desarrollo del lenguaje, otros enfocados en la atención y la
observación como también en la agudeza visual y auditiva. Sin embargo, más allá de la
intencionalidad pedagógica, Piaget (1979) ha mostrado la profunda relación entre el juego y el
desarrollo, llegando a establecer una clasificación de este tipo de actividades, de acuerdo con
las etapas que el niño va cursando en su vida. Así, la propuesta consiste en la implementación
de 12 actividades lúdico-pedagógicas diseñadas, teniendo en cuenta postulados teóricos
referentes a la lúdica, el constructivismo y el aprendizaje significativo.
Participantes:
Los participantes son cuatro estudiantes de grado tercero de la sede C del Colegio Isidro
Caballero Delgado, quienes presentan algunos trastornos en el aprendizaje como dislexia,
disgrafía y discalculia; para la selección de los estudiantes se contó con las valoraciones dadas
por la psico-orientadora de la institución.
Contenidos
Los contenidos para la propuesta pedagógica fueron establecidos a la luz del marco teórico
de la presente tesis de maestría, donde el principal eje fue el DSM-5, donde se abordan los
trastornos en el aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia) y los teóricos que orientan la parte
lúdica.
Los contenidos fueron organizados teniendo en cuenta cada una de las categorías
establecidas así:
68
Tabla 6.
Categorías y contenidos de la propuesta pedagógica
Categoría Contenidos
• Lectura de palabras con combinaciones
• Lectura de oraciones con combinaciones
Dislexia • Lectura de textos instructivos
• Lectura de poemas
• Lectura de cuentos cortos
• Comprensión de lecturas hasta el nivel literal
• Dictado de palabras con combinaciones
• Dictado de oraciones con combinaciones
Disgrafía • Construcción de oraciones
• Lateralidad: uso de la b y la d.
• Construcción de descripciones.
• Series numéricas
• Series numéricas con patrón aritmético
• Comparación de números
Discalculia • Dictado de números de 2, 3 y 4 cifras.
• Desarrollo de operaciones matemáticas (adición,
substracción y multiplicación)
• Tablas de multiplicar.
Fuente: Autora
Por otra parte, las doce actividades fueron organizadas de la siguiente manera:
Tabla 7.
Actividades de la propuesta pedagógica
Actividad lúdico-
Categoría Nombre de la actividad
pedagógica n°:
1 Dislexia Leamos con combinaciones (Anexo D)
2 Disgrafía Escribamos con combinaciones (Anexo E)
3 Discalculia Completemos secuencias (Anexo F)
4 Dislexia Practiquemos lectura (Anexo G)
5 Disgrafía Que divertido es escribir (Anexo H)
6 Discalculia Contemos y escribamos números (Anexo I)
7 Dislexia Sigamos instrucciones (Anexo J)
8 Disgrafía ¿cómo está tu lateralidad? (Anexo K)

69
Actividad lúdico-
Categoría Nombre de la actividad
pedagógica n°:
9 Discalculia Resolviendo operaciones (Anexo L)
10 Dislexia Leo y comprendo (Anexo M)
11 Disgrafía Vamos a escribir (Anexo N)
12 Discalculia Practiquemos las tablas de multiplicar (Anexo O)

Fuente: Autora
Metodología
La propuesta pedagógica será aplicada mediante la modalidad virtual, debido al aislamiento

preventivo por la pandemia del COVID-19 que actualmente vivimos. Por esto, inicialmente se
habla vía telefónica con los padres de familia de los cuatro estudiantes, para socializar con ellos
todo lo referente a la aplicación de las actividades, así como de los tiempos y de la autorización
de parte de ellos para poder desarrollar estas actividades con los niños. Debido a la misma
contingencia, los materiales físicos e impresos para la aplicación de cada actividad serán
enviados a la casa de cada niño, mediante un servicio de mensajería.
Las actividades serán realizadas mediante la aplicación Zoom y las video llamadas se harán
por WhatsApp con un tiempo de duración de una hora. Las actividades se aplican a los cuatro
estudiantes en el mismo día, sin embargo, se debe aclarar que con los estudiantes 1 y 2, se
usará Zoom y con los estudiantes 3 y 4 se usará WhatsApp, debido a que estos últimos no
cuentan con un buen equipo telefónico y su capacidad de datos es mínima, por lo que deben
realizar recargas constantemente para poder acceder a este tipo de actividades.
Cronograma de aplicación de actividades
El cronograma para la aplicación de las actividades, fue pensado y elaborado de acuerdo con
las necesidades y realidades particulares de cada uno de los participantes involucrados en el
proceso, además hubo concertación con los padres de familia para la facilitación de los medios
tecnológicos, que para este caso fue el equipo de celular personal; adicionalmente, se tuvieron
en cuenta los horarios de trabajo de los padres de familia para garantizar que el estudiante
70
pudiera utilizar el celular. Las 12 actividades fueron desarrolladas a partir del 21 de julio de 2020
hasta el 25 de septiembre de 2020.
Evaluación:
La evaluación de la propuesta pedagógica se realiza a modo individual y general. Por un lado,

cada una de las actividades contiene su rejilla de evaluación con criterios sujetos a los ejercicios
planteados; por otro lado, a modo general se plantean los siguientes criterios evaluativos de la
propuesta pedagógica.
Tabla 8.
Rúbrica de evaluación de la propuesta pedagógica
Superior Alto Básico Bajo

Criterios
(4) (3) (2) (1)
Presenta una alta
No lee con
precisión en la Lee con precisión Lee con precisión
precisiones
lectura de palabras y palabras y
palabras y
Dislexia palabras y oraciones en el oraciones con
oraciones y
oraciones en el menor tiempo algunas
presentan varias
menor tiempo posible. regresiones.
regresiones.
posible.
Presenta una alta Escribe con
Escribe con No escribe con
precisión en la precisión
precisión precisión
escritura de palabras y
dictados de palabras y tiene
Disgrafía dictados de muestra algunas
palabras y dificultades en la
palabras y en la dificultades en la
construye construcción de
construcción de construcción de
oraciones. oraciones.
varias oraciones. oraciones.
Presenta una alta Comprende con
No comprende la
comprensión en Comprende la algunas
lectura y
la lectura y lectura y escritura dificultades la
escritura de
escritura de de cantidades, lectura y escritura
Discalculia cantidades,
cantidades, operaciones de cantidades,
operaciones
operaciones aritméticas y operaciones
aritméticas y
aritméticas y gráficas. aritméticas y
gráficas.
gráficas. gráficas.
71
Realiza y Realiza y Realiza y Realiza y

participa de participa de participa de participa de
manera activa en manera activa en manera activa en manera activa en
Participación todas las casi todas las algunas pocas
actividades de la actividades de la actividades de la actividades de la
propuesta propuesta propuesta propuesta
pedagógica. pedagógica. pedagógica. pedagógica
Muestra Muestra algunas Muestra pocas

Necesita ayuda
habilidades en el habilidades en el habilidades para
para usar todas
uso de uso de usar algunas
las herramientas
Uso de TIC herramientas TIC herramientas TIC herramientas TIC
TIC (celular,
(celular, (celular, (celular,
computador,
computador, computador, computador,
aplicaciones)
aplicaciones) aplicaciones) aplicaciones)
Fuente: Autora
3.3.2. Validación de instrumentos
La validación de los instrumentos se realizó por medio de la consulta y apoyo de profesionales

competentes en el tema, a saber, una docente magíster en educación y una psicóloga doctora
en neuropsicología y educación; que de manera formal y por escrito se les solicitó la validación
del contenido de los cuestionarios a padres de familia y de la prueba pedagógica, con una
explicación y descripción previa de la investigación (Titulo, objetivo, población, justificación) y del
instrumento (título, categorías principales a evaluar, justificación, finalmente para que los
expertos pudieron realizar la validación se les entregaron el manual del instrumento y la rúbrica
de evaluación. Posteriormente respondieron sus apreciaciones por medio del formato de
validación, el cual contenía unos componentes esenciales a evaluar como la congruencia de los
ítems, la amplitud del contenido, la redacción de los ítems, claridad y precisión, finalmente la
pertinencia. A cada uno de estos componentes debían asignarles un puntaje (deficiente,
aceptable, bueno, excelente) (Anexo P).
3.4. Aspectos éticos.
En este apartado, se hace relevante mencionar que esta investigación consultó los
lineamientos requeridos por la Ley 1090 (2006), en cuanto a las disposiciones generales del
72
artículo 2, en el numeral 9, el cual trata sobre las investigaciones con humanos, respetando la
dignidad y el bienestar de las personas que participaran con su pleno conocimiento y
consentimiento de la investigación, brindándole así a los niños y niñas participantes así, como a
sus padres una explicación, exposición y consentimiento sobre su participación en la
investigación y en las actividades relacionadas. De igual manera, en el Capítulo VII el cual se
refiere a la investigación científica, a la propiedad intelectual y las publicaciones (donde el articulo
50 habla de los principios éticos respeto y dignidad), salvaguardar los derechos de los
participantes. Todos estos aspectos se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la investigación.
Además, se hace énfasis en la seguridad y protección de la identidad de las personas que
participaron en la investigación.
Por otro lado, para la adecuada presentación y validación de la prueba diagnóstica se realizó
la presentación y exposición de la investigación al rector de la institución ya que este es la
persona encargada de autorizar (Anexo Q) la investigación en la institución educativa, de la
misma manera, se realizaron consultas con profesionales psicoorientadores y un neurólogo
pediatra con el fin de corroborar los diagnósticos de estos trastornos (dislexia, discalculia y
dislalia) (Anexo R) y así obtener mayor base y argumento para la aplicación de la presente
investigación desde todos los ámbitos éticos, legales llevando a cabo el debido proceso sin poner
en riesgo la integridad física o mental de los estudiantes, asegurando un adecuado procedimiento
y aplicación de los instrumentos. De forma complementaria, se pidió a los padres de los cuatro
estudiantes que dieran su consentimiento informado para la participación de ellos en la
investigación y la aparición de la evidencia fotográfica en la realización de las actividades (Anexo
S).
73
Capítulo IV
Resultados
En este capítulo se observa el análisis de datos y los resultados obtenidos de la

implementación de cuestionarios, resultados de las pruebas diagnósticas, de la implementación
de la propuesta pedagógica y de la prueba final de los cuatro estudiantes que presentan
trastornos en el aprendizaje, específicamente de dislexia, disgrafía y discalculia.
4.1. Resultados diagnósticos
4.1.1. Resultados de los cuestionarios aplicados a padres de familia.
En este apartado se exponen los resultados de los cuestionarios aplicados a los padres de
familia (Anexo T) para determinar la percepción y conocimiento propio de sus hijos en cuanto a
las tres categorías objeto de estudio: dislexia, disgrafía y discalculia. Cada cuestionario estuvo
enfocado en recolectar información por parte de los padres de familia de los cuatro niños objeto
de estudio de este trabajo investigativo. A continuación, se presenta una figura y una tabla de
cada uno de los cuestionarios ya mencionados y seguidamente se hace una descripción de las
respuestas de cada uno de los ítems.
Tabla 9.
Resultados cuestionarios (dislexia)
Dislexia
Pregunta Rta P1 Rta P2 Rta P3 Rta P4
1. ¿En algún momento ha observado que su hijo o hija no Nunca Casi Algunas Algunas
presta la debida atención a detalles, tareas escolares y siempre veces veces
varias actividades?
2. ¿El niño tarda mucho en comenzar a pronunciar las Algunas Algunas Algunas Algunas
palabras de manera correcta? veces veces veces veces
3. ¿Piensa que su hijo o hija no lo escucha, cuando usted Algunas Algunas Algunas Algunas
le da una instrucción directa? veces veces veces veces
4. ¿Cree que su hijo o hija no sigue instrucciones y se Casi Algunas Algunas Algunas
demora demasiado en terminar tareas asignadas en el siempre veces veces veces
colegio y en el hogar?
74
5. ¿Dedica usted tiempo para leer y hacer dictados con su Casi Casi Algunas Casi
hijo o hija? nunca nunca veces siempre
6. ¿Ha notado si su hijo o hija presenta dificultades para Siempre Siempre Algunas Siempre
leer o escribir? veces
7. Cuándo su hijo o hija escribe, ¿Omite la última letra de Siempre Casi Algunas Casi
cada palabra? siempre veces siempre
8. Cuando su hijo o hija está leyendo, ¿No puede quedarse Siempre Algunas Casi Algunas
quieto y necesita tomar un lápiz, rascarse, etc.? veces siempre veces
9. Cuando escribe ¿Confunde sílabas y las escribe de Siempre Siempre Algunas Siempre
forma inversa? veces
10. ¿En alguna oportunidad los docentes de su hijo o hija le Siempre Siempre Siempre Siempre
han hecho observaciones por presentar dificultades en
la lectura?
Fuente: Autora
DISLEXIA
4,5
3,5
3
Calificación
2,5
1,5
0,5
0
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10
SIEMPRE 3 1 1 3 4
CASI SIEMPRE 1 1 1 2 1
ALGUNAS VECES 2 4 4 3 1 1 1 2 1
CASI NUNCA 2
NUNCA 1
Figura 4. Resultados cuestionarios (dislexia).

Fuente: Autora
Los resultados de la tabla y la figura anterior permiten apreciar las frecuencias en las
respuestas de los padres de familia en la categoría de dislexia; es así como los cuatro padres de
familia se concentraron en la casilla de algunas veces, específicamente en el ítem 2 ¿El niño
75
tarda en pronunciar las palabras de manera correcta? el ítem 3 ¿Piensa que su hijo o hija no lo
escucha, cuando usted le da una instrucción correcta? Y tres padres se inclinaron por el ítem
¿cree que su hijo o hija no sigue instrucciones y se demora demasiado en terminar tareas
asignadas en el colegio y en el hogar?
Así mismo, es muy importante mencionar que tres de los cuatro padres de familia coincidieron
en la opción siempre en el ítem 6, ¿Ha notado si su hijo hija presenta dificultades para leer o
escribir? Y el ítem 9, ¿Confunde sílabas y las escribe de forma inversa?, así mismo en la opción
siempre los cuatro padres de familia coincidieron con su respuesta en el ítem ¿En alguna
oportunidad los docentes de su hijo o hija le han hecho observaciones por presentar dificultades
en la lectura?
Los resultados obtenidos de este cuestionario aplicado a cuatro padres de familia respecto a
la categoría de dislexia, ponen en manifiesto algunas dificultades en los niños como falta de
atención al escuchar una instrucción clara y el cumplimiento de tareas tanto escolares como en
el hogar; también los problemas respecto a la lectura y escritura que han observado en sus hijos,
así mismo manifiestan haber escuchado orientaciones constantes de su docente, en cuanto a
estas necesidades presentadas en este grupo específico de niños.
Tabla 10.
Resultados cuestionarios (disgrafía)
Disgrafía
1. Ha notado si a su hijo o hija ¿Le resulta complicado Algunas Casi Casi Algunas
diferenciar la derecha de la izquierda? veces nunca nunca veces
2. ¿Siente que su hijo o hija se distrae y se pierde de los Algunas Algunas Algunas Casi
detalles de las cosas? veces veces veces siempre
3. Su hijo o hija escribe correctamente los números cuando Siempre Siempre Siempre Casi
se le dictan o los copia. siempre
4. Ha observado si su hijo o hija al escribir los números Algunas Algunas Casi Algunas
escribe uno por otro, es decir, confunde por ejemplo el veces veces siempre veces
6 con el 9.
5. Al hacer dictado de números confunde un número con Casi Algunas Algunas Algunas
otro, por ejemplo siete por seis. siempre veces veces veces
6. Su hijo o hija para comprender las sumas o las restas Casi Casi Algunas Casi
¿Necesita de apoyo visual?? siempre siempre veces siempre
76
7. ¿Le ha costado a su hijo o hija comprender las Casi Casi Nunca Siempre
operaciones matemáticas? siempre nunca
8. Su hijo o hija ¿Organiza los juguetes siguiendo Siempre Algunas Casi Siempre
indicaciones de orden? veces nunca
Fuente: Autora
DISGRAFÍA
3,5
2,5
1,5
0,5
0
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8
SIEMPRE 3 1 2
CASI SIEMPRE 1 1 1 1 3 1
ALGUNAS VECES 2 3 3 3 1 1
CASI NUNCA 2 1 1
NUNCA 1
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Figura 5. Resultados cuestionarios (disgrafía).

Fuente: Autora
Los resultados de la tabla y la figura anterior permiten observar la cantidad de respuestas

dadas por los padres de familia y sus coincidencias en algunos ítems de este; es así que tres de
los cuatro padres se inclinaron por la opción de algunas veces en los ítems: ¿Al momento de
escribir, ha visto si su hijo repisa las letras?, ¿Al escribir dictados ha notado si su hijo ejecuta los
trazos temblorosos? Y ¿Su hija o hijo es capaz de seguir en línea recta los trazos o renglón para
escribir?
También se evidencia una coincidencia en la opción casi siempre en el ítem ¿Ha notado si su
hijo o hija mantiene una postura y posición correcta del brazo para escribir?, así mismo se puede
77
notar una coincidencia en la opción siempre por tres de los cuatro padres de familia en el ítem:
¿su hijo o hija escribe palabras muy juntas y no se puede entender o lo contrario escribe muy
separado?
En este cuestionario se puede identificar que los padres de familia tuvieron varias
coincidencias en algunos ítems enfocados hacia las dificultades en la escritura de los niños como
repisar las letras, trazos temblorosos, escritura de palabras juntas o muy separadas que
obstaculiza su comprensión.
Tabla 11.
Resultados cuestionarios (discalculia)
Discalculia
1. Ha notado si a su hijo o hija ¿Le resulta complicado Siempre Casi Algunas Siempre
diferenciar la derecha de la izquierda? siempre veces
2. ¿Siente que su hijo o hija se distrae y se pierde de los Casi Algunas Casi Siempre
detalles de las cosas? siempre veces siempre
3. Su hijo o hija escribe correctamente los números cuando Algunas Algunas Casi Casi
se le dictan o los copia. veces veces siempre nunca
4. Ha observado si su hijo o hija al escribir los números Algunas Algunas Casi Algunas
escribe uno por otro, es decir, confunde por ejemplo el veces veces nunca veces
6 con el 9.
5. Al hacer dictado de números confunde un número con Algunas Casi Casi Casi
otro, por ejemplo siete por seis. veces siempre nunca siempre
6. Su hijo o hija para comprender las sumas o las restas Algunas Algunas Algunas Casi
¿Necesita de apoyo visual?? veces veces veces siempre
7. ¿Le ha costado a su hijo o hija comprender las Algunas Casi Algunas Siempre
operaciones matemáticas? veces siempre veces
8. Su hijo o hija ¿Organiza los juguetes siguiendo Casi Casi Algunas Nunca
indicaciones de orden? siempre siempre veces
9. Ha evidenciado si su hijo o hija ¿Sabe las tablas de Casi Casi Casi Casi
multiplicar? nunca nunca siempre nunca
10. Al realizar conteo ¿se ha dado cuenta si su hijo o hija Algunas Algunas Algunas Algunas
cuentan progresivamente, ascendiendo y veces veces veces veces
descendiendo?
Fuente: Autora
78
DISCALCULIA
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10
SIEMPRE 2 1 1
CASI SIEMPRE 1 2 1 2 1 1 2 1
ALGUNAS VECES 1 1 2 3 1 3 2 1 4
CASI NUNCA 1 1 1 3
NUNCA 1
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Figura 6. Resultados cuestionarios (discalculia).

Fuente: Autora
De acuerdo con los resultados de la tabla y la figura anterior correspondiente a la categoría

de discalculia se puede determinar que tres de los cuatro padres de familia coincidieron a la
opción de algunas veces específicamente en los ítems: ¿Ha observado si su hijo o hija al escribir
los números escribe uno por otro, es decir, confunde el 6 por el 9?, en ítem ¿su hijo o hija para
comprender las sumas o las restas ¿necesita de apoyo visual? Y en el ítem, al realizar conteo
¿se ha dado cuenta si su hijo o hija cuenta progresivamente, ascendiendo y descendiendo? Los
cuatro padres de familia coincidieron en esta opción de algunas veces. También se puede
demostrar en la opción de casi nunca, que tres de los cuatro padres de familia coinciden en la
respuesta al ítem: ha evidenciado si su hijo o hija ¿Sabe las tablas de multiplicar?
Según las respuestas dadas por los padres de familia y la mayoría de sus coincidencias se
puede inferir que ellos observan que algunas veces confunden los números al escribirlos,
necesitan apoyo visual para realizar operaciones matemáticas y que realizan conteo en forma
progresiva en forma ascendente y descendente. Así mismo se puede verificar que la mayoría de
los padres no evidencian si su hijo o hija sabe las tablas de multiplicar.
79
4.1.2. Resultados de la prueba diagnóstica a estudiantes
En este apartado se presenta un análisis de los resultados de la prueba diagnóstica, así como
lo observado en los diarios pedagógicos (Anexo U) a lo largo de la realización de esta prueba, la
cual fue aplicada para dar cumplimiento al primer objetivo del proyecto, establecer el grado de
dificultad de los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEAp) (dislexia, disgrafía y discalculia)
en cuatro estudiantes de grado tercero, sede c, del Colegio Isidro Caballero Delgado mediante
pruebas diagnósticas. Esta prueba fue diseñada para aplicarse individualmente a cada
estudiante, por medio de la plataforma Zoom, debido al confinamiento preventivo implementado
durante la cuarentena que se dio a partir de la pandemia del COVID-19, lo que hizo necesario
que la actividad fuera realizada bajo la supervisión de los padres; sin embargo, debido a
dificultades técnicas la mayoría de las pruebas fueron realizadas a través de video llamada. Para
facilitar el proceso se envió con anterioridad el material de trabajo a los padres y se acordó
encuentros en la plataforma Zoom. Así mismo se indicó a los padres con anterioridad que
prepararan unos instrumentos básicos de trabajo para desarrollar la prueba, como lápiz, colores
y borrador. A continuación, se presentan los resultados de las pruebas diagnósticas de acuerdo
con cada estudiante:
Tabla 12.
Resultados diagnósticos –estudiante 1
Resultados prueba Estudiante N° 1

pedagógica diagnóstica Análisis
Categoría Ítem Desempeño Descripción de desempeño obtenido
obtenido
#1 Bajo La estudiante leyó 15 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Básico Lee en grupos de dos palabras con varias regresiones
#4 Bajo La estudiante leyó 30 palabras en un minuto
obtenido
#6 Bajo La estudiante escribió solo 4 palabras correctas
#7 Bajo La estudiante solo escribió una oración en forma
Disgrafía correcta
#8 Superior La estudiante formó las cuatro palabras
correctamente
#9 Superior La estudiante organizó las 2 oraciones correctamente
#10 Básico La estudiante construyó una oración correctamente
obtenido
80
#11 Superior La estudiante escribió 52 números en forma correcta

Discalculia #12 Alto La estudiante escribió 11 números en forma correcta
#13 Básico La estudiante escribió 6 cantidades correctamente
#14 Superior La estudiante desarrolló las operaciones
correctamente
#15 Superior La estudiante extrajo la información y dio solución en
forma correcta a las preguntas presentadas.
Fuente: Autora
Estudiante 1
Discalculia 17
Disgrafía 12
Dislexia 6
0 5 10 15 20
Figura 7. Resultados diagnósticos –estudiante 1.

Fuente: Autora
En consideración con los resultados de la primera estudiante en la prueba diagnóstica, se

puede observar que en la categoría de discalculia obtuvo 17 puntos, lo que ubica su desempeño
en nivel de procesos avanzado; así mismo, respecto a la categoría de Disgrafía, se puede
observar que la estudiante obtuvo 12 puntos, los cuales ubican su desempeño en esta categoría
en un nivel de procesos normalizado; finalmente, respecto a la categoría de dislexia se observa
en la figura que la estudiante obtuvo 6 puntos, los cuales indican que el desempeño del
estudiante se encuentra en un nivel de proceso con dificultades.
En este orden de ideas, debido a que las pruebas fueron aplicadas individualmente se pudo
evaluar a mayor profundidad algunas características de los estudiantes mientras desarrollaban
la prueba diagnóstica. En cuanto a la primera estudiante, esta demostró mucho interés en el
desarrollo de la prueba pedagógica diagnóstica, no obstante, a lo largo de esta se notó
81
inseguridad y timidez; igualmente, se notó lentitud e imprecisión en la lectura de palabras,

oraciones y textos cortos, lo cual aumentó la inseguridad y el nerviosismo; finalmente en la
sección de disgrafía se evidenció algo de inseguridad en el dictado tanto de palabras como de
oraciones, y respecto a la sección de discalculia se apreció más tranquilidad y confianza.
Tabla 13.
Resultados prueba Estudiante N° 2 Análisis

pedagógica diagnóstica
Categoría Ítem Desempeño Descripción del desempeño obtenido

obtenido
#1 Alto El estudiante leyó 30 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Superior El estudiante leyó las 4 oraciones en forma correcta
obtenido
#6 Alto El estudiante escribió 6 palabras en forma correcta
#7 Alto El estudiante escribió 3 oraciones en forma correcta.
Disgrafía Presenta errores de ortografía y mezcla letras
mayúsculas entre minúsculas.
#8 Superior El estudiante formó las palabras correctamente
#9 Superior El estudiante formó las oraciones correctamente
#10 Superior El estudiante construyó las oraciones en forma
correcta
obtenido
#11 Superior El estudiante escribió 55 números en forma correcta
Discalculia #12 Superior El estudiante escribió 15 números en forma correcta
#13 Superior El estudiante escribió las 10 cantidades en forma
correcta
#14 Alto El estudiante desarrolló 2 operaciones en forma
correcta
#15 Superior El estudiante extrajo la información y dio solución en
Fuente: Autora
82
Estudiante 2
Discalculia 19
Disgrafía 18
Dislexia 16
14 15 16 17 18 19 20

Fuente: Autora
Como se puede apreciar en la figura que recoge los resultados del segundo estudiante, su
más alto desempeño se dio en la categoría de discalculia, siguiendo con disgrafía y finalmente
con dislexia. Matizando estos resultados, en cuanto al componente de discalculia se observa que
el estudiante obtuvo 19 puntos, por lo que se entiende que se encuentra en un proceso avanzado
de desempeño; a la vez, respecto al componente de disgrafía se observa que el estudiante
obtuvo 18 puntos, por lo que su desempeño en esta categoría se encuentra en un nivel de
proceso avanzado; finalmente, respecto al componente de dislexia, la gráfica muestra que el
estudiante obtuvo 16 puntos, puntuación que lo ubica en un nivel de procesos avanzado en esta
categoría.
Así respecto al segundo estudiante, a pesar de las dificultades con la plataforma zoom, no
perdió el interés y pudo desarrollar la prueba, lo que es importante; se notó que el estudiante
estaba tranquilo y seguro en la mayoría del tiempo, aunque en ocasiones se tornaba
desconcentrado y un poco distraído; es preciso agregar que se evidenció un avance en la lectura,
demostrando mayor velocidad y fluidez, lo que puede estar relacionado con las constantes
terapias ocupacionales enviadas por su EPS, que el estudiante ha venido tomando; por otro lado,
en la sección de dislexia se le notó tranquilo, aunque en la lectura presentó algunas repeticiones
83
y regresiones; finalmente en los ítems correspondientes a disgrafía y discalculia se le notó más

tranquilo. En esencia, el desempeño del estudiante se encuentra en procesos avanzados.
Tabla 14.
Resultados prueba Estudiante N°

pedagógica 3 Análisis
diagnóstica
obtenido
Dislexia #2 Básico La estudiante lee con bastantes regresiones
#3 Bajo La estudiante lee 5 palabras en 20 segundos
#5 bajo La estudiante leyó 15 palabras en 50 segundos
obtenido
#6 Superior La estudiante escribió 9 palabras en forma correcta
#7 Bajo La estudiante sólo escribió una oración en forma correcta
Disgrafía #8 Alto La estudiante organizó 3 palabras en forma correcta
#9 Superior La estudiante organizó las oraciones en forma correcta
#10 Alto La estudiante construyó 2 oraciones en forma correcta
obtenido
Discalculia #12 Alto La estudiante escribió 13 números en forma correcta
#13 Alto La estudiante escribió 8 cantidades en forma correcta
#14 Básico La estudiante desarrolló 1 operación matemática en forma
correcta
#15 Superior La estudiante extrajo la información y dio solución en forma
correcta a las preguntas presentadas.
Fuente: Autora
84
Estudiante 3
Discalculia 16
Disgrafía 13
Dislexia 6
0 5 10 15 20

Fuente: Autora
Sobre los resultados de la tercera estudiante en la prueba diagnóstica, la figura muestra que
sus resultados en discalculia se hallan en un nivel de proceso avanzado, ya que obtuvo 16
puntos; respecto a la categoría de disgrafía se observa que el estudiante alcanzó 13 puntos, lo
que ubica su desempeño en un nivel de procesos normalizado; y finalmente, en la categoría de
dislexia, en la figura se puede apreciar que el estudiante obtuvo 6 puntos, lo que ubica su
desempeño en un nivel de procesos con dificultades.
En este orden, respecto a las observaciones realizadas durante la presentación de la prueba,

en cuanto a la tercera estudiante evaluada, se resalta que la estudiante se encontraba angustiada
y nerviosa, e incluso lloró y expresó que sentía miedo, a lo cual la madre de la niña se apresuró
a motivarla a mantener la calma y se pudo continuar con la actividad; después, se pudo
evidenciar que la estudiante presenta serias dificultades lecto-escritoras; y se mostró que en los
ítems correspondientes a la categoría de dislexia su velocidad en la lectura fue muy baja; en la
categoría de disgrafía se le notó nerviosa en cuanto tuvo que enfrentarse con los dictados; y
finalmente, en la categoría a discalculia se le notó más tranquila.
85
Tabla 15.

pedagógica diagnóstica
obtenido
#1 Bajo El estudiante leyó 9 palabras en 30 segundos
Dislexia
#2 Básico El estudiante lee las oraciones con bastantes
regresiones
#3 Bajo El estudiante 6 palabras en 20 segundos
obtenido
#6 Bajo El estudiante escribió solo 4 palabras correctamente
#7 Básico El estudiante escribió 2 oraciones en forma correcta
Disgrafía #8 Básico El estudiante organizó correctamente 2 palabras
#9 Básico El estudiante organizó correctamente 1 oración
#10 Bajo El estudiante no construyó en forma correcta las
oraciones y presenta varios errores ortográficos.
Categoría Ítem Desempeño Descripción del desempeño obtenidos
obtenido
#11 Superior El estudiante Escribió 56 números en forma correcta
Discalculia #12 Básico El estudiante escribió 8 números en forma correcta
#13 Básico El estudiante escribe en forma correcta 5 cantidades
#14 Superior El estudiante desarrolló en forma correcta las
operaciones matemáticas
#15 Superior El estudiante extrajo la información y dio solución en
Fuente: Autora
86
Estudiante 4
Discalculia 16
Disgrafía 8
Dislexia 6
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Fuente: Autora
Con respecto a los resultados obtenidos por el cuarto alumno al presentar la prueba
diagnóstica, en la figura se observa cómo para la categoría de discalculia el estudiante obtuvo
16 puntos, lo que ubica su desempeño en un nivel de proceso avanzado; mientras, en la
categoría de disgrafía el estudiante obtuvo 8 puntos, por lo que su desempeño se ubica en un
nivel de proceso con dificultades; por último, respecto al componente de dislexia se observa que
el estudiante alcanzó 6 puntos, por lo que su desempeño se encuentra en un nivel de proceso
con dificultades.
Por último, en cuanto al cuarto estudiante evaluado se pudo notar inseguridad, inquietud y
nerviosismo al momento de leer, lo que hizo más evidente su lectura silábica; se debe mencionar
que el estudiante se muestra un poco ansioso ya que se rasca la cabeza frecuentemente, deja
caer varias veces el material de trabajo y hace gestos de cansancio; en la categoría de dislexia
el alumno se mostró muy inseguro, presentando varias dificultades en la velocidad y fluidez
lectora; además, en la categoría de disgrafía se vio intranquilo, presentando dificultades en su
proceso de escritura; por último en la categoría de discalculia se le notó más tranquilo.
87
4.2. Resultados de la implementación de la Propuesta Pedagógica
A continuación, se presenta la implementación de cada una de las actividades de acuerdo con

la planeación de la propuesta pedagógica, teniendo en cuenta el desarrollo de la actividad de los
4 estudiantes participantes en la investigación:
Tabla 16.
Implementación de la actividad 1
Actividades de apoyo lúdico – pedagógico para los niños con

dislexia, disgrafía y discalculia de grado tercero, de la sede C, del
Colegio Isidro Caballero Delgado.
DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 21 de Julio Total estudiantes: 4 Grado: tercero Categoría: Dislexia
de 2020
Actividad N°1: Leamos con Estudiante N°: 1,2,3,4.
combinaciones
Objetivo: Fortalecer la lectura en los niños mediante la actividad lúdico- pedagógica
“Leamos con combinaciones”.
DESCRIPCIÓN:
1. La actividad inicia con una lectura de palabras con combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
2. Seguidamente una lectura de oraciones que contienen palabras con las combinaciones.
3. Luego cada estudiante debe desarrollar una sopa de letras, donde debe buscar 14
palabras con combinaciones y debe escribirlas en las casillas.
4. Enseguida cada estudiante debe destapar el sobre con las fichas del juego de armar
parejas de imagen con la palabra correspondiente.
5. Luego los estudiantes deben recortar y pegar en su cuaderno de refuerzo los textos para
hacer el ejercicio de lectura.
ESTUDIANTE 1 ESTUDIANTE 2 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 4
Durante la actividad Durante la actividad Durante la actividad Durante esta primera

la estudiante el estudiante la estudiante actividad se notó al
demostró muy buena demostró interés,demostró estudiante N°4 un
actitud, sin embargo, participó en forma nerviosismo e poco asustado,
pude notar un poco activa. inseguridad en la nervioso y muy
de nerviosismo al lectura de palabras. inquieto.
leer, así como un La lectura de Presenta poca
poco de inseguridad. palabras y de velocidad y precisión Su lectura tanto de
oraciones la hizo en en la lectura. Es las palabras como de
forma fluida, aunque notorio que confunde las oraciones fue
88
Se evidencia en algunas las vocales en silábica y con varias

mediante la oportunidades se algunas palabras regresiones.
observación de notaba dudoso y como, por ejemplo:
manera virtual que la hacía algunas Abrazo por abrezo, Le cuesta pronunciar
estudiante lee regresiones. glaciar por glacier. algunas
silábicamente la combinaciones como
mayoría de las Demostró seguridad En la lectura de las bl y pl.
palabras y en el desarrollo de la oraciones la
oraciones. sopa de letras estudiante hizo El estudiante
encontrando varias varias regresiones, abandonó la
Le costó encontrar de ellas su lectura es silábica actividad virtual y por
las palabras en la rápidamente. e insegura. vía telefónica la
sopa de letras y se hermana mayor me
vio mal humorada Participó En el ejercicio de la comenta que el niño
por eso, sin activamente en la sopa de letras se le se salió porque le dio
embargo, se le actividad de juego noto un poco de pena seguir leyendo
explicó que podía lúdico, mostrando dificultad, pero al así delante de los
hacerlo después con alegría y positivismo final pudo realizar el compañeros;
ayuda de sus padres por encontrar la ejercicio. entonces tomo la
y luego enviar una pareja correcta de decisión de
evidencia fichas Ene l juego lúdico se completar la
fotográfica. le vio muy animada, actividad con este
En la actividad del lo pudo desarrollar estudiante mediante
juego se le vio muy en forma correcta. video llamada, las
activa y alegre. Se cuales fueron bien
notó que le gustó Se le explicó el desarrolladas por el
mucho. Se evidencia ejercicio estudiante.
que le cuesta complementario de
concentrarse a la lectura de textos, Se motivó bastante
hora de escoger la después de este con el juego lúdico y
ficha indicada ejercicio. lo desarrolló muy
recordando su bien.
posición.
Evidencias y evaluación: Ver Anexo V
Fuente: Autora
Tabla 17.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 23 de julio Total estudiantes: 4 Grado: tercero Categoría:
Disgrafía
89
Actividad N°2: Escribamos con Estudiante N°: 1,2,3,4.

combinaciones
Objetivo: Fortalecer la escritura en los niños mediante la aplicación de la actividad lúdico-
pedagógica “escribamos con combinaciones”.
DESCRIPCIÓN:
La actividad inicia con el dictado de 20 palabras con combinaciones.
Seguidamente cada estudiante debe organizar las sílabas y escribir las palabras en forma
correcta.
Luego debe escribir el nombre a cada imagen.
Enseguida participamos en el juego lúdico que consta de seguir la secuencia de la figura y

formar las palabras correctamente.
El estudiante El estudiante
La estudiante en esta demostró interés en La estudiante demostró interés en
actividad mostró más el desarrollo de la demuestra el desarrollo de la
seguridad y actividad. seguridad en el actividad.
tranquilidad. trazo de las
Participó activamente palabras, sin Se mostró más alegre
En la actividad de en la tarea del embargo, la y motivado, sin
dictado de palabras dictado de palabras, comunicación de la embargo, hubo
con combinaciones donde se le vio muy video llamada fue problemas de audio y
repite en voz baja seguro a la hora de interrumpida por tuve que recurrir a
varias veces la escribir. mala señal, por enviarle mensajes de
palabra para poderla consiguiente, se audio para que
escribir. En la tarea de realiza una llamada pudiera realizar el
organización de de audio para poder dictado de palabras.
Presenta dificultad sílabas para la hacer los dictados
en organizar las formación de correspondientes y En la actividad de
sílabas y formar las palabras se le notó luego en el registro formación de
palabras. Se le ve muy concentrado y fotográfico se pudo palabras se le notó
mal humorada e pudo realizar este evidenciar que las muy dinámico,
insegura. ejercicio con tareas fueron encontrando el orden
facilidad. realizadas en forma correcto de las
Se nota que siente En algunas palabras correcta. sílabas.
un poco más de mezcla letras
confianza en mayúsculas entre las En el ejercicio de la En el juego lúdico se
escribirle el nombre a minúsculas. organización de le notó muy animado
las imágenes sílabas presentó un encontrando las
expuestas. En la actividad de poco de dificultad, sílabas y formando
escribir el nombre de portal razón vía las palabras según la
Se evidencia que le las imágenes se le telefónica se le figura.
llama mucho la notó muy tranquilo dieron pistas para
atención el juego realizando el ejercicio que las pudiera
lúdico, de organizar de escritura. desarrollar.
90
sílabas para formar

palabras siguiendo el En la tarea del juego En el ejercicio de
patrón de una figura; lúdico se mostró muy escribir el nombre a
en este ejercicio se animado, la imagen no
ve más alegre y encontrando el orden presento
entusiasmada con la de las palabras con dificultades
actividad y logra facilidad, participó
llevarla a cabo sin activamente. En el juego lúdico
dificultad. demostró agilidad
uniendo las silabas
según la figura para
formar las palabras.
Fuente: Autora
Tabla 18.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 04 de Total estudiantes: 4 Grado: tercero Categoría:
agosto Discalculia
Actividad N°3: Completemos secuencias Estudiante N°: 1,2,3,4.
Objetivo: Fortalecer la escritura de secuencias de números mediante la aplicación de la

actividad lúdico-pedagógica.
DESCRIPCIÓN: En primera instancia la docente explica la actividad a desarrollar.
1. En el primer punto los niños se encuentran con tres secuencias por completar, de acuerdo
con un patrón de adición, la primera debe ser completada sumando de tres en tres, la
segunda sumando de cuatro en cuatro y la tercera sumando de cinco en cinco.
2. Seguidamente los niños deben escribir el número anterior y siguiente de la cantidad

presentada.
3. Luego los niños deben escribir el signo mayor y menor qué (>, <), entre dos números
presentados.
4. En el punto número cuatro los niños desarrollan un juego lúdico que corresponde a una
rejilla en un octavo de cartulina plastificada, donde cada niño puede escribir una secuencia
numérica de acuerdo con un patrón dado.
91
5. La actividad finaliza con un ejercicio complementario que corresponde a escribir el número

anterior y siguiente de una cantidad presentada y de escribir el símbolo mayor y menor qué
(>, <). Este ejercicio debe ser pegado en el cuaderno de refuerzo.
La estudiante N°1, En primera instancia En esta oportunidad El estudiante se

se mostró muy el estudiante con la estudiante conectó mediante
animada en el demostró seguridad N°3 hubo bastantes video llamada desde
desarrollo de la en el ejercicio de problemas de su hogar en
actividad. completar secuencias conexión por video compañía de su
con patrón aritmético. llamada, puesto que hermana.
En el primer punto Al inicio el estudiante ella no cuenta con la
de completar preguntó cómo se aplicación zoom. En el primer ejercicio
secuencias de realizaba y después de completar las
acuerdo con elsiguió solo. Es notable Para poder continuar secuencias de
patrón de adición se la habilidad que tiene con el desarrollo de acuerdo con el
evidenció que la para realizar las actividades hubo patrón aritmético, se
estudiante estuvo un adiciones siguiendo la la necesidad de le notó concentrado
poco confundida con instrucción de sumar darle las entendiendo la
el ejercicio, estuvo de tres en tres. instrucciones por dinámica del
acompañada de la llamada de audio al ejercicio de ir
mamá en la En el ejercicio de único celular familiar sumando de tres en
realización de este escribir el número con el que cuenta su tres, de cuatro en
ejercicio. anterior y siguiente, familia. cuatro y de cinco en
demuestra seguridad cinco para completar
En el siguiente punto y lo hace muy rápido, Para poder verificar las secuencias.
de escribir el número as í mismo el ejercicio el desarrollo de las
anterior y siguiente de ubicar el símbolo tareas o ejercicios En el segundo
también fue notorio de mayor y menor presentados en la ejercicio de escribir
que le costó un qué. Hubo la presente actividad el número anterior y
poco, sobre todo con necesidad de se le pidió un registro siguiente de la
hallar el número explicarle y fotográfico durante cantidad
anterior. recordarle, pero esta sesión, de tal presentada, también
continuó el desarrollo forma que la lo pudo desarrollar
En el ejercicio de del ejercicio en forma estudiante iba rápidamente bajo la
escribir el signo individual. terminando cada orientación de su
mayor y menor qué tarea y así mismo iba hermana mayor.
(>,<) la estudiante En el ejercicio del enviando la
demostró un poco de juego lúdico se le notó evidencia En el ejercicio tres
confusión al inicio muy animado con lo fotográfica. de escribir el símbolo
pero al final logró planteado, con mayor y menor que
desarrollar la tarea. facilidad escribía los Al finalizar se pudo se observó mal
números según la evidenciar el humorado, no quiso
En el desarrollo del secuencia con patrón desarrollo de cada seguir con la
juego lúdico se le aritmético en el cartón uno de los ejercicios actividad y se
notó muy animada y plastificado. El propuestos para desconectó. Luego
escribió la secuencia estudiante finalizó la esta actividad. por llamada de voz,
con patrón actividad sin mayor la hermana del
aritmético. complicación. estudiante indicó
92
que se sentía mal y

El estudiante debe que le daba pena
realizar un ejercicio con los demás
complementario compañeros, por
sobre la escritura de tanto, se tomó la
número anterior y decisión de llamarlo
siguiente y mayor y una hora más tarde y
menor qué terminar con él, los
ejercicios faltantes
de la actividad en
forma individual. Los
cuales desarrolló
rápidamente. En el
juego lúdico se
destaca su
participación
completando en
forma rápida las
secuencias
presentadas en el
material plastificado.
Fuente: Autora
Tabla 19.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 06 de Total estudiantes: 4 Grado: tercero Categoría: Dislexia
agosto
Actividad N°4: Practiquemos lectura Estudiante N°: 1,2,3,4.
Objetivo: Fortalecer la lectura con combinaciones mediante la aplicación de la actividad

lúdico-pedagógica.
93
Inicialmente la docente mediante la aplicación de zoom y video llamada explica a los

estudiantes el contenido de toda la actividad y que competencias se aspiran fortalecer, en
este caso la lectura con combinaciones.
1. En el primer punto cada estudiante debe hacer lectura de un listado de palabras con las
combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
2. Seguidamente cada estudiante debe leer con precisión y fluidez un listado de oraciones
con combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
3. Luego cada estudiante debe completar un crucigrama siguiendo la imagen presentada.
4. en este punto la estudiante se encuentra con un juego lúdico correspondiente a un
rompecabezas de imágenes y de palabras con algunas de las combinaciones trabajadas en
esta sesión
5. como ejercicio complementario la estudiante encontrará algunos textos que tienen
palabras con combinaciones para que refuerce la lectura de estas.
En el primer ejercicio En el ejercicio de En el primer ejercicio

En el primer ejercicio de lectura de lectura de palabras de lectura de
de lectura de palabras el se le notó un poco palabras se
palabras la estudiante lo hizo nerviosa, su lectura evidencia que el
estudiante manifiesta con buena fluidez, es silábica, pero con estudiante lo hace en
un poco de dificultad aunque en muy mejor nivel que en forma silábica, pero a
en la lectura de pocas ocasiones las anteriores mejor ritmo que en
algunas palabras con presentó dudas al actividades. actividades
combinaciones leer con la anteriores.
como: droguería, combinación cl. Presentó dificultad
micrófono, catedral. en leer las palabras: Se le nota un poco
En el ejercicio de tablero, cráneo, disperso y
En el ejercicio de lectura de oraciones croqueta, droguería, preocupado por la
lectura de oraciones el estudiante cuadrúpedo. cantidad de ruido
se le nota fluidez y demostró seguridad que hay en casa lo
hace pocas y fluidez, sin En el ejercicio de cual no le permite
regresiones, sin embargo, se nota lectura de oraciones fijar su
embargo, se le nota que por leer muy lo hace un poco concentración. La
un poco de dificultad rápido comete mejor, aunque es señal de internet no
en la lectura de algunas omisiones o notorio en algunas es la mejor.
oraciones que lleven leer algunas ocasiones cambia o
palabras con la palabras por otras. confunde la vocal a En la lectura de
combinación cl. por la vocal e y palabras cambió
En algunas palabras viceversa. algunas como rifle
En la tarea de como cráneo el por rifa, fraude por
completar el estudiante omite la Por ejemplo, en la frude, es decir omitió
crucigrama hubo la tilde y la lee con mala palabra helado la algunas consonantes
necesidad de acentuación. leyó heledo, la y vocales.
ayudarle mediante palabra cremoso la En la lectura de
explicación de la En el ejercicio del leyó cramoso. oraciones también le
docente, puesto que crucigrama se le notó cuesta mantener la
no entendía cómo muy tranquilo, con El ejercicio del fluidez, puesto que
hacerlo. No conocía confianza y lo pudo crucigrama lo lee en forma silábica
94
el nombre de completar muy bien y desarrolló muy bien, demostrando

algunas imágenes en forma acertada. hubo la necesidad de inseguridad en la
como frasco y explicarle como se lectura de palabras
clarinete. La mamá En el juego lúdico de realizaba el ejercicio, con la combinación
de la estudiante armar el pero al final lo pudo fr.
estuvo ahí con la rompecabezas el realizar. En el ejercicio del
estudiante estudiante demostró crucigrama hubo la
indicándole como destreza y gran En el punto del juego necesidad de
completar el habilidad a la hora de lúdico de armar el explicarle como
ejercicio. organizarlo, leyó rompecabezas la debía realizarlo, la
rápidamente las estudiante lo hizo hermana mayor del
En el juego lúdico de palabras según las muy bien y manifestó niño estuvo presente
armar el imágenes mediante video ayudándole.
rompecabezas la presentadas. llamada que le gustó En el juego lúdico de
estudiante estuvo mucho. armar el
muy concentrada, se Se le dieron las rompecabezas el
demoró un poco en indicaciones para Se le explicó cómo estudiante tuvo
encontrar el orden de que realizara el debía realizar el bastante dificultad
las fichas, pero al ejercicio ejercicio de refuerzo, puesto que en casa
final lo pudo armar complementario en practicando lectura hay demasiado ruido
sin dificultad. casa haciendo apoyándose en los que interfiere, como
lectura de los textos. textos de esta gritos, bebés que
Se le dieron las actividad. lloran, por un
indicaciones para el momento el
ejercicio ambiente se vuelve
complementario. muy tenso, pero al
final logra sacar el
ejercicio adelante
armando de manera
acertada el
rompecabezas.
Fuente: Autora
Tabla 20.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 11 de agosto Total estudiantes: 4 Grado: tercero Categoría:
Disgrafía
Actividad N°5: Que divertido es escribir Estudiante N°: 1,2,3,4.
95
Objetivo: Apoyar el proceso de escritura con combinaciones en los niños mediante la

aplicación de la actividad lúdico-pedagógica
La docente inicialmente explica la actividad a los niños que se desarrolla mediante la

aplicación zoom y video llamada por WhatsApp.
1. En el primer punto cada estudiante debe hacer escritura de un listado de las palabras con
las combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
2. Seguidamente cada estudiante debe hacer un dictado con precisión de varias oraciones
con combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
3. Luego cada estudiante debe construir una oración de acuerdo con la imagen presentada.
Es importante que en este punto los niños tengan bien clara la escritura de palabras con
combinaciones, así como su correcta escritura y coherencia dentro de oraciones
4.Juego lúdico: en este punto los niños juegan a stop, donde deben escribir palabras de
acuerdo con la combinación o letra dada por la docente
Ejercicio complementario: como refuerzo cada estudiante realizar un dictado de un texto

presentado en este punto y con ayuda de sus padres.
En el primer punto de En el primer ejercicio La estudiante en el En el primer

esta actividad la de escritura de primer ejercicio de ejercicio de
estudiante se ve muy palabras el escritura de palabras escritura de
concentrada en el estudiante en dictado lleva la palabras al
ejercicio, se puede demuestra seguridad voz, la comunicación estudiante se le ve
observar que lleva la en la escritura de por la video llamada un poco
voz a la hora de palabras en el no es la mejor, desmotivado, no le
copiar. dictado. puesto a que tiene hace caso a la
problemas de hermana mayor de
Presenta dificultad en En el dictado de conexión. sentarse en forma
la escritura de algunas oraciones el apropiada para
palabras como triciclo, estudiante también A la estudiante le hacer el ejercicio de
así como las palabras demostró seguridad, cuesta escribir escritura.
que llevan dr. rapidez al escribir. algunas palabras
En el dictado de No presentó como: teclado y Presenta dificultad
algunas oraciones dificultades en este bicicleta. para escribir
presentó un poco de ejercicio. palabras con cl.
dificultad como por Se tomó la decisión
ejemplo en: En la tarea de para continuar con la En el ejercicio de
-En clase no se come construir las actividad de escribir las
chicle oraciones según la suspender la video oraciones lo hizo de
-Francisco come imagen también llamada, por serios una mejor manera,
pescado frito demostró destreza y problemas de escribiendo con
coherencia de lo conexión y más bien agilidad
Durante la actividad la escrito. El estudiante realizar llamada de
niña se encuentra no presentó mayores voz por el teléfono, Las oraciones las
acompañada por el tío de esta manera se construyó muy bien,
96
quien es la persona dificultades en este pudo seguir con la algunas veces le

que la orienta y le ejercicio. aplicación de la preguntaba a la
ayuda en las cosas actividad. hermana, sobre la
que no entiende. manera correcta de
En el juego lúdico el Al realizar la llamada escribir alguna
En el ejercicio de estudiante se le vio de voz, hubo la palabra y al final
construcción de muy motivado y lo necesidad de dictarle pudo completar esta
oraciones la niña pudo desarrollar en dos veces cada tarea de manera
demostró mucho forma rápido oración para que la satisfactoria.
interés y lo pudo escribiendo palabras estudiante
desarrollar muy bien. en el material escuchara bien y de El juego lúdico del
Sus oraciones fueron plastificado de ese modo poder stop, lo hizo muy
coherentes. acuerdo con la cumplir con el bien también en
combinación dada ejercicio de dictado. compañía de su
En el juego lúdico se le por la docente. hermana mayor, el
notó nerviosa, pero El juego lúdico no se estudiante escribió
tuvo el Se le explicó al pudo desarrollar, por en forma rápida y
acompañamiento de estudiante el falta de acertada las
la mamá en casa y al ejercicio comunicación en palabras en cada
final pudo sacar el complementario video llamada, sin una de las casillas,
ejercicio adelante, donde debe realizar embargo, a la según la
escribiendo en poco un dictado en estudiante se le combinación dad
tiempo las palabras compañía de sus dieron las por la docente.
según la combinación padres, para reforzar indicaciones para
presentada. la escritura de textos. que lo practicara en Se le explicó la
casa. manera de hacer el
En el ejercicio Se le recomendó al ejercicio
complementario se le estudiante hacer uso Se le explicó complementario
explicó que debía correcto de las letras mediante la llamada dictado en
hacer el dictado en mayúsculas, puesto el ejercicio compañía de los
compañía de los que ha presentado complementario del padres y de esta
padres de familia. dificultad con este dictado en compañía manera reforzar el
tema. de sus padres. dictado de textos.
Fuente: Autora
Tabla 21.

DIARIO PEDAGÓGICO
97
Fecha: 13 de agosto Total estudiantes: 1 Grado: tercero
Actividad N°6: Contemos y Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Discalculia

escribamos números
Objetivo: Fortalecer la escritura y conteo de números en los niños mediante la aplicación
de la actividad lúdico-pedagógica.
1.En este primer ejercicio los niños se encuentran con una rejilla de 10 casillas para realizar
un dictado de números.
2. en el segundo ejercicio los estudiantes se encuentran con una rejilla donde deben
completar escribiendo el número o el nombre de la cantidad
3. en el tercer punto los estudiantes deben unir el nombre de algunos números que se
encuentran en los rectángulos con los óvalos donde se encuentran las cantidades
correspondientes.
4. en el cuarto punto los estudiantes se encuentran con un juego lúdico llamado “la escalera”.
5. ejercicio complementario: en el ejercicio de refuerzo en casa los estudiantes encuentran

una lista de números, a los cuales le deben escribir el nombre.
En el primer ejercicio El estudiante En el primer ejercicio En la primera tarea

la estudiante se ve manifiesta gran la estudiante correspondiente al
nerviosa y manifiesta interés por el trabajo demuestra seguridad dictado de números
no poder hacer el presentado, el en el dictado de se nota al estudiante
dictado de números, ejercicio del dictado números de tres y muy concentrado y
le da mal genio, de números lo hace cuatro cifras. demuestra seguridad
luego de hablar con muy bien a la hora de escribir
ella y aconsejarla demostrando En la tarea número los números de tres y
cambia de actitud y apropiación del tema dos se nota que le cuatro cifras. En muy
logra realizar la de las cantidades cuesta escribir el pocas oportunidades
tarea. numéricas. nombre de las hubo la necesidad de
cantidades, se puede repetirle varias veces
En el segundo En el ejercicio de identificar durante la el mismo número,
ejercicio le costó leer completar la rejilla ya actividad que le es puesto que no
las cantidades y sea con el número o más fácil escribir las recordaba el orden
escribirlas en forma el nombre de la cantidades en de algunas cifras.
correcta. El tío de la cantidad, supo números y no en
estudiante quien desenvolverse muy letras. Le cuesta mantener
estuvo con ella bien y lo sacó una postura
durante el desarrollo adelante Se le nota un poco adecuada para
de esta actividad le rápidamente angustiada al no escribir, se le ve
explicó y le ayudó saber escribir en sentado o recostado
guiándola en el En el ejercicio forma acertada las y su hermana mayor
proceso. número tres el cantidades, sin le da indicaciones
estudiante al igual embargo, durante para que se
98
En el ejercicio de unir que en ellos puntos este ejercicio se le acomode de manera

las cantidades y sus anteriores lo iban dando acorde a la actividad.
nombres, según la desarrolló muy bien recomendaciones y
figura lo hizo mejor, uniendo la cantidad y solucionando dudas. En el punto número
entendió la su respectivo dos le costó pasar el
orientación que se le nombre en forma En el ejercicio nombre de algunas
dio. correcta. número tres se le cantidades a letras.
notó más
En el punto del juego En el juego lúdico de concentración y pudo En el ejercicio
lúdico de la escalera la escalera se le vio desarrollarlo de número tres se le
estuvo muy muy motivado, manera fácil, ya no notó más
motivada, manifiesta manifestó que le estaba angustiada. concentración y pudo
que le gusta mucho y había gustado Su lectura fue más desarrollarlo de
lo pudo llevar a cabo mucho y lo desarrolló fluida. manera fácil, mejoró
sin dificultad. en forma acertada, su postura y actitud.
Entendió los pasos a cumpliendo con los En el juego lúdico se
seguir para este parámetros le notó muy animada En el juego lúdico se
juego. establecidos para y motivada, lo hizo le notó muy animado
este juego. muy bien y motivado, lo hizo
Se le dieron las entendiendo los muy bien
explicaciones para el Se le dieron las parámetros entendiendo los
desarrollo del indicaciones para establecidos para parámetros
ejercicio de realizar el ejercicio este. establecidos para
complemento en complementario, este.
casa donde debía como refuerzo a la Se le explicó el
escribir el nombre de actividad aplicada en ejercicio Se le explicó el
las cantidades la sesión del día de complementario para ejercicio
presentadas en la hoy. realizar como complementario para
rejilla. refuerzo a la realizar como
actividad presentada refuerzo a la
el día de hoy. actividad presentada
el día de hoy.
Fuente: Autora
Tabla 22.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 20 de agosto Total estudiantes: 4 Grado: tercero
99
Actividad N°7: Sigamos Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Dislexia

instrucciones
Objetivo: Apoyar el proceso de lectura comprensiva mediante la aplicación de la actividad
lúdico-pedagógica “sigamos instrucciones”.
Descripción:
1. En el primer punto de la actividad los estudiantes se encuentran con dos cuentos cortos,
los cuales deben leer y subrayar las palabras que lleven b o d, según el caso.
2. En el segundo punto de la actividad, los niños encuentran una serie de instrucciones, que
indican la realización de alguna cosa, objeto, fruta, animal, figura, etc, lo cual tiene la
finalidad de fomentar en los niños la lectura y su comprensión en cuanto al seguimiento de
instrucciones.
3. En este tercer punto los estudiantes se encontrarán con un texto instructivo sobre una
receta de ensalada de frutas, la cual deben leer y desarrollar en forma organizada (la
docente con anterioridad envía los ingredientes necesarios para esta actividad)
4. Ejercicio complementario: en el cuaderno de refuerzo los niños deben realizar un dibujo

de acuerdo con unas instrucciones dadas. Cada estudiante debe presentarlo en el siguiente
encuentro.
En el primer punto la El estudiante en este La estudiante en el El estudiante en el

estudiante demostró primer punto ejercicio uno, primer punto
un avance en el ritmo demuestra una presentó un poco de demuestra poca
de la lectura, sin lectura más fluida, mejoría en el ritmo velocidad en el ritmo
embargo, es sin embargo, a veces de la lectura, aunque de la lectura, se
evidente que la niña se detiene y hace con algunas pierde de renglón.
ubica su dedo índice regresiones. regresiones y con
sobre el texto para poca velocidad. En el segundo punto,
guiarse. el estudiante pudo
En el segundo
En el segundo realizar el ejercicio
En el segundo ejercicio, se
ejercicio, lee con con un poco de
ejercicio la concentra, lee
poca velocidad, pero dificultad, pero al
estudiante realizó la mentalmente, dibujólogra entender cada final pudo llevarlo a
lectura de las y coloreó según la instrucción y la lleva cabo.
instrucciones a un instrucción. a cabo.
ritmo moderado, sin En el ejercicio tres se
En el tercer punto, la En el tercer punto, el
embargo, tenía que le notó muy animado,
comunicación de la estudiante leyó las
devolverse para leer pudo realizar la
video llamada fue un instrucciones a un
nuevamente y receta de la ensalada
poco interrumpida, ritmo moderado,
entender cada de frutas sin ningún
sin embargo, la entendió el ejercicio
instrucción. problema. estudiante desarrollo y pudo llevar a cabo
el ejercicio el ejercicio de la
En el tercer punto la En el cuarto punto de correctamente. construcción de la
estudiante estuvo ejercicio ensalada de frutas.
muy motivada, leyó complementario, el
100
las instrucciones del estudiante llevo a En el cuarto punto la

texto y pudo preparar cabo cada una de las estudiante, realizó el En el cuarto punto de
la ensalada de frutas instrucciones en ejercicio de ejercicio
satisfactoriamente. forma correcta. seguimiento de complementario, el
instrucciones en estudiante llevo a
En el punto número forma correcta. cabo cada una de las
cuatro, como instrucciones en
ejercicio forma correcta.
complementario, se
pudo evidenciar que
la aniña lo realizó en
forma acertada.
Fuente: Autora
Tabla 23.

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 10 de septiembre Total estudiantes: 4 Grado: tercero
Actividad N°8: ¿Cómo está Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Disgrafía

tu lateralidad?
Objetivo: Mejorar en los niños la lateralidad mediante ejercicios planteados en la actividad
lúdico-pedagógica.
Descripción:
1. en el primer ejercicio los niños se encuentran con dos sopas de letras, donde deben
encontrar solo la letra b y en la otra solo la letra d. Cada estudiante debe colorear estas dos
letras solamente y descubrir la forma.
2. En el segundo punto los niños encuentran una rejilla de sustantivos propios y comunes
que inician con la letra b o d. cada estudiante debe leer en voz alta y levantar la mano
izquierda cuando lee las palabras con d y así mismo levantar la mano derecha cuando lee
sustantivos con la letra b.
3. En el tercer ejercicio los niños se encuentran con unos dibujos para colorear según la
indicación, con determinado color los peces que van hacia la derecha y con otro tono los
que van hacia la izquierda.
4. Juego lúdico: ¡juguemos a ubicarnos!, para este ejercicio los niños deben tener vendados
los ojos, la docente va indicándoles algunas instrucciones como: dar dos pasos a la derecha,
alzar la mano izquierda, dar un paso a la izquierda, etc.
101
5. en el punto cinco los niños se encuentran con una rejilla vacía, donde deben realizar un
dictado de sustantivos comunes con b y d.
6. ejercicio complementario: como ejercicio de refuerzo los niños deben realizar un dictado
de sustantivos comunes y propios con los fonemas b yd, con la colaboración de sus padres.
La estudiante El estudiante En el ejercicio uno de En este primer punto

entiende muy bien el demuestra interés en colorear encontró al estudiante le costó
enunciado y la el desarrollo de la rápidamente las encontrar la letra b,
indicación para actividad, sin letras b y d. Se le adicional el niño no
resolver la sopa de embargo, en el notó muy tiene colores, por
letras, se demoró un primer punto no concentrada, tanto, hubo que
poco, pero al final lo entiende la distingue entre esperar un momento
pudo realizar el indicación de derecha e izquierda hasta que el niño fue
ejercicio. encontrar la letra b. con sus manos. a prestar colores
En el ejercicio dos donde un vecino.
En el ejercicio estuvo muy En el ejercicio dos se
número dos se le vio concentrado y evidenció que lo En el segundo
muy concentrada, sin levantaba la mano en pudo realizar con ejercicio de ir
embargo, en pocas forma acertada facilidad, sin leyendo palabras con
ocasiones se dependiendo de la embargo, hubo b y d y levantando la
confundía palabra leída. palabras como búho mano lo hizo muy
levantando la mano y burro que le costó bien, sin embargo,
equivocada según la leerlas. en algunas
palabra leída. El ejercicio tres de ocasiones omitió
colorear los peces En el ejercicio de tres palabras y tuvo que
El ejercicio tres lo según la dirección no de colorear los peces devolverse.
pudo realizar muy tuvo ninguna según su dirección,
bien, no tuvo dificultad. lo realizó en forma En el tercer punto
dificultad. acertada. correspondiente al
En el ejercicio de coloreado de los
En el ejercicio de juego lúdico, se le vio El ejercicio del juego peces según su
juego lúdico, se le vio muy animado lúdico le gustó dirección, no
muy animada respondiendo en mucho y lo realizó en presentó ningún
respondiendo en forma acertada con forma correcta problema.
forma acertada con sus movimientos la ejecutando los
sus movimientos la instrucción dada. movimientos que se En el ejercicio del
instrucción dada. le iban indicando. juego lúdico se le vio
En el ejercicio de muy animado y lo
En el ejercicio de dictado de El ejercicio de realizó muy bien.
dictado de sustantivos, se le dictado lo hizo con
sustantivos realizo noto muy naturalidad y lo En el ejercicio del
un muy buen trabajo, concentrado, pudo terminó en forma dictado se le observa
usando realizar el ejercicio correcta. muy dudoso,
correctamente en la en forma acertada, pregunta mucho si la
palabra dictada es
102
escritura los fonemas utilizando en forma El ejercicio con d o con b. Al final

d y b. correcta la b y la d. complementario lo logra concentrarse y
llevó a cabo saca adelante la
Se evidencia que el El ejercicio correctamente. tarea.
ejercicio complementario lo
complementario lo realizó en forma Se evidencia que el
realizó en forma correcta ejercicio
correcta. complementario lo
realizó en forma
correcta.
Fuente: Autora
Tabla 24.

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad N°9: Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Discalculia

Resolviendo operaciones
Objetivo: Fortalecer el desarrollo de operaciones matemáticas mediante la aplicación de la
Descripción:
1. Como primer ejercicio los niños se encontrarán con los signos +, - y x, a los cuales les
deben escribir el nombre y en qué operación se utiliza cada uno.
2. Después de identificar cada signo y su utilidad los niños deben desarrollar una operación
de suma, resta y multiplicación.
3. En el tercer punto los niños se encuentran con un crucigrama de operaciones de suma

y resta, el cual deben completar con los resultados.
4. Juego lúdico: dado preguntón. El juego se compone de un tablero con 14 casillas, un

dado, una ficha de parqués y un sobre con operaciones matemáticas de suma, resta y
multiplicaciones sencillas.
5. Ejercicio complementario: como ejercicio de refuerzo, cada estudiante debe realizar

unas operaciones matemáticas correspondientes a adición, sustracción y multiplicación.
103
En el primer ejercicio En el primer ejercicio En el primer ejercicio El estudiante

se evidencia que a la se notó el estudiante se evidencia que a la presenta dificultad en
estudiante le cuesta muy animado, estudiante se le el primer punto de
identificar el nombre conoce el nombre de dificulta recordar el identificación y
y la utilización de los los símbolos nombre de los signos utilización de los
signos matemáticos matemáticos y su matemáticos y el uso signos matemáticos
(+,-,x). uso en las de ellos en las en las operaciones.
operaciones. operaciones. Hubo la necesidad
En el segundo punto de recordarle estos
demuestra En el segundo En el ejercicio dos conceptos.
apropiación de los ejercicio se observa demuestra conocer
procesos de las que terminó, en el proceso de cada En el ejercicio dos
operaciones, sin forma rápida y una de las correspondiente a
embargo, se demora correcta las operaciones, sin las operaciones se le
en hacerlas y aún operaciones embargo, le cuesta notó muy
necesita realizar presentadas. nombrar algunas concentrado, sin
rayitas para contar y cantidades. embargo, en algunas
realizar la suma. operaciones
Hubo necesidad de En el ejercicio del En el ejercicio tres presentó algunos
recordarle el proceso crucigrama de Se evidencia un errores los cuales el
de la resta operaciones se le buen trabajo por mismo visualizó y
prestando. notó muy animado, parte de la corrigió en el
desarrolló la tarea estudiante, lo momento.
En el ejercicio tres se muy bien y sin desarrolló sin
le notó muy animada ninguna dificultad. ninguna dificultad. En el ejercicio de
y concentrada completar el
resolviendo el En la actividad del En el juego lúdico se crucigrama se le notó
crucigrama de juego lúdico se le pudo evidenciar que muy concentrado y
operaciones el cual notó muy motivado, la estudiante ha pudo realizarlo con
desarrolló con lo desarrolló en perdido su timidez, facilidad.
facilidad. forma correcta y contesta de manera
manifestó que le más libre y acertada En el ejercicio del
En el ejercicio del había gustado las operaciones. juego lúdico se le
juego lúdico, se le mucho. Manifestó que le notó muy animado,
notó muy animada, lo había gustado respondió las
desarrolló en forma mucho este juego. operaciones en
acertada y tuvo la Se le dieron forma rápida y
posibilidad de explicaciones para acertada.
ganarle la partida al realizar el ejercicio Se le dieron las
estudiante número complementario, explicaciones para
dos. correspondiente al resolver el ejercicio Se le dieron
desarrollo de complementario, el explicaciones para la
algunas cual realizó en forma realización de los
Se le dieron las operaciones, el cual correcta. ejercicios de refuerzo
explicaciones para desarrolló en forma de operaciones, las
resolver el ejercicio correcta. cuales desarrolló
complementario, el correctamente.
104
cual realizó en forma

correcta.
Fuente: Autora
Tabla 25.

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad N°10: Leo y Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Dislexia

comprendo
Objetivo: Fortalecer en los niños la velocidad y fluidez en la lectura mediante la aplicación
Descripción:
1- En el primer punto los niños se encuentran con una lista de imágenes e instrucciones las
cuales deben leer y en la casilla de enfrente deben marcar si es verdadero o falso.
2- En el segundo punto los estudiantes se encuentran con una imagen compuesta por unos
círculos, algunos de ellos están coloreados y otros no. Los niños deben colorear los círculos
según las instrucciones dadas para formar las posiciones correctas.
3- En el tercer ejercicio los niños se encuentran con un poema titulado “la lluvia”, el cual
deben leer de manera fluida.
4- En el cuarto punto los niños se encuentran con unas oraciones que presentan las palabras
en desorden, las cuales deben ordenar y escribir en forma correcta.
5- Juego lúdico, lecturas de colores:

Para este ejercicio se utilizará un dado y lecturas cortas en cartulinas de colores. Cada una
de las caras del dado, según su número de puntos tiene un color asignado.
La estudiante El estudiante en el La estudiante En el ejercicio uno el

demuestra ejercicio uno entendió el ejercicio estudiante desarrolló
comprensión de las demostró uno de colorear la con facilidad lo
instrucciones y logró comprensión de las opción falso o planteado.
realizar el primer instrucciones, realizó verdadero según la
ejercicio de manera muy bien esta tarea. instrucción. En el ejercicio dos
correcta y rápida. presenta dificultad en
comprender las
105
En el segundo En el segundo En el segundo instrucciones, sobre

ejercicio se puede ejercicio, el ejercicio la conexión todo aquellas que
evidenciar que la estudiante a internet se pierde presentan
estudiante está demuestra un poco, sin instrucciones como
leyendo mejor las comprensión de las embargo, la niña colorear entre o
instrucciones, sin instrucciones continúa adelante alrededor de
embargo, en algunas presentadas y logra con el ejercicio y determinado círculo.
ocasiones confundía desarrollar esta tarea logra desarrollarlo
la posición derecha e en forma ágil y muy bien. La lectura del poema
izquierda. Luego la correcta. en el ejercicio tres
estudiante pudo En el ejercicio tres se fue con poca
terminar en forma En la lectura del puede notar que en velocidad, se nota un
satisfactoria el poema el estudiante, la lectura del poema poco desganado.
ejercicio planteado. lee en forma fluida y le falta velocidad, por
comprende el texto. esa razón le pido que En el ejercicio cuatro
En el tercer ejercicio lo lea nuevamente. se pudo evidenciar
la estudiante leyó en En el cuarto ejercicio, Cuando la niña lee que el estudiante
forma fluida, se nota el estudiante se le por segunda vez lo presenta dificultades
un avance en el ritmo nota muy hace con más con su familia, se
de su lectura. concentrado y logra confianza y entiende oyen discusiones. El
cumplir con el lo contenido en el estudiante no quiere
En le cuarto ejercicio ejercicio de manera texto. continuar con el
se le notó un poco de satisfactoria. ejercicio, discute con
dificultad en darle el En el ejercicio cuatro su hermana mayor.
orden correcto a las En el ejercicio de le cuesta organizar Se le indica al
palabras dentro de juego lúdico el las palabras para estudiante que debe
las oraciones. estudiante demostró formar las oraciones, mejorar su postura
motivación y logro se toma bastante corporal para
En el juego lúdico, se desarrollarlo en tiempo y hubo la trabajar. Hubo
le notó muy animada, forma acertada. necesidad de darle necesidad de
leyó varios textos en pistas para que ayudarle a formar las
forma fluida, pudiera cumplir con oraciones. Al final el
demostrando un el ejercicio. estudiante logra
avance en su ritmo calmarse y
lector. En el juego lúdico se concentrarse y
le noto más culminar la tarea,
confianza en la aunque con
lectura, pudo realizar dificultad.
el ejercicio muy bien.
En el juego lúdico se
le noto más
confianza en la
lectura, pudo realizar
el ejercicio muy bien.
Fuente: Autora
106
Tabla 26.

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad N°11: Vamos a Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Disgrafía

escribir
Objetivo: Fortalecer el proceso de escritura en los niños mediante la aplicación de la
Descripción:
1- En el primer ejercicio los niños se encuentran con una imagen de un león la cual deben
describir teniendo en cuenta todas sus características.
2- En el segundo ejercicio los niños observan una historieta muda y luego deben escribir en
cada recuadro lo que sucedió.
3- En el tercer punto, se les propone a los niños escribirle una carta a papá Noel, contándole
cómo fue su comportamiento durante el año y pidiéndole un regalo deseado en esta próxima
navidad
4- Juego lúdico, palabras de colores: El juego consiste en escoger al azar una paleta de
color y escribir en el menor tiempo posible el nombre de animales, objetos, personas, etc.
5- El ejercicio complementario o de refuerzo en esta actividad corresponde a encontrar

algunas palabras en una sopa de letras, luego escribirlas en los espacios en blanco y por
último leer el texto en voz alta.
La estudiante se notó El estudiante estuvo En el primer punto de Se pudo evidenciar

muy animada con la muy concentrado esta actividad hubo que en este primer
actividad, en el realizando el primer la necesidad de ejercicio el
primer ejercicio no ejercicio, sin explicarle a la niña el estudiante
recordó el concepto embargo, hubo la concepto de comprendió como
de descripción, sin necesidad de descripción. Se pudo realizar la
embargo, después recordarle el correcto evidenciar que la descripción, al
de darle una uso de las letras niña desarrolló en finalizarla la lee en
orientación la pudo mayúsculas. El forma correcta la forma fluida.
realizar sin ayuda y resultado de su descripción, su
en forma correcta. descripción fue muy lectura tiene un En el segundo punto
Su lectura fue muy positivo. mejor ritmo, aunque se pudo evidenciar
fluida. con algunas que el niño
regresiones. comprendió la
107
En el segundo En el segundo punto En el segundo punto historieta muda y

ejercicio se pudo el estudiante la niña comprendió la escribir lo que
observar que la niña comprendió la historieta muda y entendía en cada
comprendió la historieta y de logró escribir lo uno de los
historieta, le pareció manera muy clara observado en cada recuadros. Al
muy chistosa. La escribió en cada una de las escenas, finalizar leyó en
estudiante pudo recuadro lo se evidenció que la forma fluida lo
escribir sola lo que correspondiente a niña aún lleva la voz escrito.
percibía de cada uno las escenas. Al final para ir escribiendo.
de los cuadros de la leyó en forma fluida Al finalizar leyó en En el tercer ejercicio
historieta. su construcción. forma fluida su correspondiente a
resultado. escribir la carta, se
En el tercer ejercicio En el tercer ejercicio pudo notar que la
se le notó muy se le notó muy En el juego lúdico se realizó con mucho
tranquila escribiendo tranquilo y le vio muy animada, entusiasmo. El
la carta. Desarrolló concentrado logró escribir varias estudiante leyó en
este ejercicio muy escribiendo la carta. palabras en 30 forma fluida su
bien, cuando lo Pudo desarrollar segundos. Al finalizar construcción.
terminó hizo una correctamente esta la estudiante leyó en
lectura fluida de su tarea. Al finalizar leyó forma fluida su
resultado. en forma fluida su producto. En el juego lúdico se
carta. le vio muy motivado,
En el juego lúdico se escribió bastantes
le notó muy motivada En el juego lúdico se Se le dieron las palabras según la
ya la vez nerviosa le vio muy motivado, recomendaciones indicación del color
por escribir escribió bastantes para el ejercicio de la paleta.
rápidamente el palabras según la complementario.
mayor número de indicación del color
palabras en 30 de la paleta. Se le dieron las
segundos. La recomendaciones
estudiante realizo el para el ejercicio
ejercicio en forma Se le dieron las complementario.
adecuada y leyó muy recomendaciones
bien las palabras que para el ejercicio
escribió. complementario.
Se le dieron las
recomendaciones
para el ejercicio
complementario.
Fuente: Autora
108
Tabla 27.

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad N°12: Estudiante N°: 1,2,3,4. Categoría: Discalculia

Practiquemos las tablas de
multiplicar
Objetivo: Fortalecer el aprendizaje de las tablas de multiplicar mediante la aplicación de la
Descripción:
1. En el primer punto los niños encuentran un ejercicio de concentración, donde deben seguir
el modelo y reproducir la misma imagen uniendo puntos.
2. En el segundo punto los niños deben desarrollar varios ejercicios de las tablas de
multiplicar, escribiendo el número que falta.
3. En el tercer punto cada niño debe relacionar con una línea, cada multiplicación con su
representación correcta.
4. Juego Lúdico: el juego para esta actividad consiste en una lotería de las tablas de
multiplicar que consta de tres cartones con las respuestas y tres cartones con las
operaciones recortadas en forma individual.
En el primer ejercicio
se pudo evidenciar En el primer ejercicio En el primer ejercicio El estudiante
que la niña desarrolló se le nota al a la estudiante se le comprendió el primer
en forma correcta la estudiante muy nota muy atenta, lo ejercicio de unir
tarea. tranquilo y desarrolló en forma puntos y formar las
concentrado lo correcta y en poco figuras, lo resolvió
En el ejercicio dos, realiza en forma tiempo. con tranquilidad y en
referente a completar correcta. forma acertada.
las tablas de En el ejercicio dos se
multiplicar, la En el ejercicio de nota que la En el segundo
estudiante presenta completar las tablas estudiante ha ejercicio de
un poco de dificultad de multiplicar se notó practicado bastante completar las tablas
en su aprendizaje, que el estudiante el aprendizaje de las de multiplicar se le
sin embargo, pudo tiene apropiación del tablas de multiplicar, notó un poco
sacar adelante. tema y lo completa logrando desarrollar nervioso al no poder
en forma correcta. esta tarea sin contestar
En el ejercicio tres de dificultad. rápidamente en
relacionar cada algunas ocasiones. A
109
multiplicación con su En el ejercicio de veces tenía que

representación, no relacionar cada En el ejercicio tres de iniciar a decir la tabla
presentó dificultad. multiplicación con su relacionar cada de multiplicar desde
representación, se multiplicación con su el inicio para llegar a
En el cuarto punto pudo evidenciar que representación, no la indicada en la
referente al juego el estudiante lo presentó dificultad. actividad, sin
lúdico. Se le notó realizó sin ninguna embargo, logró
muy motivada, dificultad. terminar este
participando con su En el juego lúdico de ejercicio en forma
lotería de las tablas la lotería de las correcta.
de multiplicar. En el juego lúdico se tablas de multiplicar,
le notó muy animado se le noto muy En el ejercicio de
Se le explicó a la y motivado, motivada y animada, relacionar cada
estudiante que debía utilizando la lotería lo desarrolló muy multiplicación con su
seguir reforzando las de las tablas de bien participando representación, se
tablas de multiplicar multiplicar. activamente. pudo evidenciar que
mediante el juego de el estudiante lo
la lotería. Se le hizo la Se le explicó que realizó sin ninguna
recomendación de como ejercicio dificultad.
que siguiera complementario en
utilizando la lotería casa debía seguir En el juego lúdico se
para seguirse jugando con la lotería le notó muy animado
apropiando del de las tablas de y motivado,
aprendizaje de las multiplicar y así utilizando la lotería
tablas de multiplicar. apropiarse un poco de las tablas de
más del tema. multiplicar.
Se le hizo la
recomendación de
que siguiera
utilizando la lotería
para seguirse
apropiando del
aprendizaje de las
tablas de multiplicar.
Fuente: Autora
4.3. Resultados de la prueba final
En este apartado se ofrece un análisis de los resultados de la prueba pedagógica final y de

los análisis recogidos en los diarios pedagógicos realizados en su aplicación (Anexo W). Esta
prueba fue aplicada para dar cumplimiento al tercer objetivo específico, que es evaluar las
actividades de apoyo lúdico-pedagógico en los estudiantes con trastornos en el aprendizaje
110
(dislexia, disgrafía y discalculia) de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado. Igual que en
el caso de la prueba diagnóstica, esta prueba final está diseñada para ser implementada a través
de la plataforma Zoom debido al confinamiento preventivo, producto de la pandemia del COVID-
19, por lo que, también, se aplica bajo la supervisión y con el apoyo de los padres.
Así, fue preciso solicitarle con anterioridad a los estudiantes que tuvieran a la mano materiales
como lápiz, borrador y colores. Finalmente, debido a que la evaluación fue realizada de forma
individual se exponen las observaciones anotadas en el diario de pedagógico de la prueba que
cada uno respondió, ya que estos darán mayor significado a los resultados de la prueba.
Tabla 28. Resultados prueba final- Estudiante 1

pedagógica final Análisis
obtenido
#1 Alto La estudiante leyó 25 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Alto La estudiante mejoró la velocidad y fluidez de lectura
#4 Básico La estudiante leyó 58 palabras en 60 segundos
obtenido
#6 Superior La estudiante escribió 9 palabras en forma correcta
#7 Superior La estudiante escribió 4 oraciones en forma correcta
Disgrafía #8 Superior La estudiante organizó las 4 palabras en forma
correcta
#9 Superior La estudiante organizó las 2 oraciones en forma
correcta
#10 Superior La estudiante construyó 3 oraciones en forma correcta
obtenido
Discalculia #12 Superior La estudiante escribió 16 números en forma correcta
#13 Superior La estudiante escribió 10 cantidades en forma correcta
#14 Superior La estudiante desarrollo 3 operaciones en forma
correcta
#15 Superior La estudiante desarrolló 48 operaciones de las tablas
de multiplicar en forma correcta
Fuente: Autora
111
Estudiante 1
Discalculia 20
Disgrafía 20
Dislexia 14
0 5 10 15 20 25
Figura 11. Resultados finales –estudiante 1.

Fuente: Autora
Como se puede apreciar en la figura, se encuentran los resultados que el primer estudiante
alcanzó en la prueba final; respecto a la discalculia se observa que su desempeño se halla en un
nivel de procesos avanzado, ya que alcanzó el máximo de 20 puntos; por otro lado respecto al
componente de disgrafía se aprecia que el estudiante logró el máximo de resultado, 20 puntos,
lo que ubica su desempeño en un nivel de procesos avanzado; finalmente, respecto a la dislexia,
se observa que el estudiante llegó a 14 puntos, de lo que se infiere que su desempeño en tal
categoría se halla en un nivel de procesos avanzado.
Para empezar, la primera estudiante estuvo muy tranquila en la presentación de la prueba y

resolvió cada uno de los ítems requeridos; por otro lado, es preciso agregar que se evidenció un
impacto positivo del proceso de aplicación de actividades de apoyo lúdico pedagógico, ya que
durante la prueba se notó una mejoría en su velocidad y fluidez lectora, así como en su escritura,
que se hizo más fluida y coherente; por último, respecto a la discalculia se evidenció una mayor
apropiación de los conceptos matemáticos como secuencias numéricas, comparación de
números, solución de operaciones y aprendizaje de las tablas de multiplicar.
112

pedagógica final
obtenido
#1 Superior El estudiante leyó 36 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Superior El estudiante leyó las 4 oraciones en forma correcta
obtenido
#6 Superior El estudiante escribió 10 palabras en forma correcta
#7 Superior El estudiante escribió 4 oraciones en forma correcta
Disgrafía
#8 Superior El estudiante organizó 4 palabras en forma correcta
#9 Superior El estudiante organizó 2 oraciones en forma correcta
#10 Superior El estudiante construyó 3 oraciones en forma correcta
obtenido
#13 Superior El estudiante escribió 10 cantidades en forma
correcta
#14 Bajo El estudiante realizó las tres operaciones en forma
incorrecta
#15 Alto El estudiante desarrolló 39 operaciones de las tablas
Fuente: Autora
Estudiante 2
Discalculia 17
Disgrafía 20
Dislexia 20
15 16 17 18 19 20 21

Fuente: Autora
113
Respecto a los resultado obtenidos por el segundo estudiante, en la figura se puede apreciar
que respecto a la discalculia el estudiante alcanzó 17 puntos, por lo que su desempeño en este
componente se ubica en un nivel de proceso avanzado; así mismo, respecto al componente de
disgrafía, se observa que el estudiante logró un máximo de desempeño, es decir, obtuvo 20
puntos, así que su nivel de proceso es avanzado en esta categoría; finalmente, respecto al
componente de dislexia, se observa en la figura que el estudiante llegó el máximo de 20 puntos,
por lo que su desempeño se halla en un nivel de procesos avanzado en esta categoría.
En cuanto a las observaciones del segundo alumno mientras presentaban la prueba final, se
puede referir que también se mantuvo tranquilo y concentrado durante la implementación de la
prueba; además, el estudiante mostró una mejoría tanto en la fluidez como en la velocidad de su
lectura. Por otro lado, se pudo observar un desarrollo en su escritura, con relación a la coherencia
textual. Finalmente, respecto a la categoría de discalculia se observó que el alumno mejoró con
las tablas de multiplicar, no obstante, solucionó de forma incorrecta algunas las operaciones
matemáticas, obteniendo para esta prueba una calificación menor a las otras categorías.

pedagógica final Análisis

obtenido
#1 Básico La estudiante leyó 18 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Básico La estudiante leyó las oraciones pero cometiendo
varias regresiones
#3 Básico La estudiante lee 14 palabras en 20 segundos
obtenido
#6 Básico La estudiante escribió 5 palabras bien
#7 Básico La estudiante escribió las cuatro oraciones con varios
Disgrafía errores en su escritura
#8 Superior La estudiante organizó 4 palabras en forma correcta
#9 Superior La estudiante organiza las 2 oraciones en forma
correcta
#10 Superior La estudiante construye tres oraciones en forma
correcta
114

obtenido
Discalculia #12 Superior La estudiante escribió 16 números en forma correcta
#13 Superior La estudiante escribió las 10 cantidades en forma
correcta
#14 Superior La estudiante resolvió 3 operaciones en forma
correcta
#15 Superior La estudiante desarrolló 48 operaciones de las tablas
Fuente: Autora
Estudiante 3
Discalculia 20
Disgrafía 16
Dislexia 10
0 5 10 15 20 25

Fuente: Autora
Respecto a los resultados de la tercera estudiante, se observa que en la categoría de

discalculia alcanzó el máximo de 20 puntos, por lo que su desempeño se ubicó en un nivel de
proceso avanzado; por otro lado, respecto al componente de disgrafía, se observa que la
estudiante logró 16 puntos, por lo que en esta categoría su desempeño se ubicó en un nivel de
proceso avanzado; finalmente, respecto a la dislexia se observa que la estudiante llegó a 10
puntos, por lo que su desempeño en esta categoría se halla en un nivel de procesos normalizado.
De acuerdo con la observación, la tercera alumna demostró gran interés y estuvo muy
tranquila desarrollando cada uno de los 15 ítems, y se hizo evidente que logró algunos avances
con respecto a la fluidez, precisión y velocidad de la lectura. Respecto a su escritura, mostró
115
mejoría en su coherencia, pero no logró desarrollar acertadamente los ítems de dictado de

palabras y de oraciones. Por último, en la categoría de discalculia se evidenció su avance en los
procesos matemáticos de completar secuencias, comparar números, y desarrollo de operaciones
matemáticas, así como de apropiación de las tablas de multiplicar.

Resultados prueba Estudiante Análisis
pedagógica final N° 4
obtenido
#1 Básico El estudiante leyó 23 palabras en 30 segundos
Dislexia #2 Alto El estudiante leyó las oraciones con algunas regresiones
obtenido
#6 Superior El estudiante escribió 10 palabras en forma correcta
#7 Alto El estudiante escribió 4 oraciones en forma correcta
Disgrafía #8 Superior El estudiante organizó 4 palabras en forma correcta
#9 Superior El estudiante organizó 2 oraciones en forma correcta
#10 Superior El estudiante construyó 3 oraciones en forma correcta
Categoría Ítem Desempeño Descripción del desempeño obtenidos
obtenido
#13 Alto El estudiante escribió 8 cantidades en forma correcta
#14 Superior El estudiante desarrolló 3 operaciones matemáticas en
forma correcta
#15 Superior El estudiante desarrolló 48 operaciones de las tablas de
multiplicar en forma correcta
Fuente: Autora
116
Estudiante 4
Discalculia 19
Disgrafía 19
Dislexia 11
0 5 10 15 20

Fuente: Autora
Como se puede apreciar en la figura de resultados del cuarto estudiante en la prueba final,
respecto a la categoría de discalculia el estudiante alcanzó 19 puntos, por lo que su nivel de
desempeño se halla en un procesos avanzado; a la vez que en la categoría de disgrafía se puede
observar que logró 19 puntos, por lo que su desempeño de se halla en un nivel de procesos
avanzado; finalmente, respecto a la categoría de dislexia, se observa que el estudiante llegó a
11 puntos, lo que pone su desempeño en un nivel de procesos normalizado.
Finalmente, en las observaciones hechas al alumno durante la presentación de la prueba, se

pudo observar que este se notó un poco inquieto y nervioso, no obstante, logró desarrollar cada
uno de los 15 ítems. Por otro lado, en los ítems relacionados con la categoría de dislexia se notó
mejora en el estudiante en cuanto a su fluidez y velocidad lectora, sin embargo, es evidente que
debe seguir reforzando. Así mismo, en los ítems correspondientes a la categoría de disgrafía se
observó al estudiante más tranquilo y concentrado. Finalmente, en aquellos ítems de la categoría
de discalculia se pudo observar que logró completar las secuencias, comparar números,
desarrollar las operaciones matemáticas y se apropió de las tablas de multiplicar.
117
4.4. Análisis de los resultados
En el presente apartado se analizan los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba

diagnósticas, la implementación de la propuesta pedagógica (actividades lúdico-pedagógicas) y
la prueba pedagógica final, así mismo, se contrastan y comparan los resultados de las pruebas
iniciales con las finales. En complemento se efectúa un proceso de relacionamiento de los
hallazgos con las teorías que orientan y fundamentan el proceso de intervención, en búsqueda
de brindar las bases necesarias para desarrollar un ejercicio comparativo de los resultados
obtenidos con los antecedentes investigativos abordados en la revisión bibliografía efectuada en
la fase de planeación.
La ejecución de la prueba diagnóstica fue realizada a través de ejercicios donde en primer

momento se parte de identificar mediante la percepción de cuatro padres los conocimientos
propios de sus hijos y las posibles dificultades de aprendizaje relacionadas con las tres
categorías objeto de estudio: dislexia, disgrafía y discalculia. A partir del análisis de cada ítem de
la categoría de dislexia, es necesario constatar que los estudiantes manifiestan dificultades de
aprendizaje relacionadas con carencia en la atención brindada al docente cuando este da una
instrucción clara sobre tareas escolares y varias actividades, lentitud en los ejercicios de
pronunciación, ausencia de escucha en los niños cuando los padres le da una instrucción directa,
entorpecimientos y lentificación en el cumplimiento de instrucciones y/ tareas asignadas en el
colegio y en el hogar acompañado de demora excesiva en la culminación de estas.
En similitud con dificultades en la lectura y escritura relacionadas con la omisión de la última

letra de cada palabra, hiperactividad cuando realiza ejercicios de lectura y confusión inversa en
la escritura de las sílabas, con una marcada ausencia en tanto al tiempo que los padres dedican
a la realización de ejercicios de lectura y dictado con sus hijas(os). Situación que en contraste
con los aportes de los teóricos Denckla y Rudel (1976) se puede enmarcar en que estos sujetos
padecen sintomatología relacionada con la dislexia. En consecuencia, esta patología implica una
lentificación en el proceso de automatización de las respuestas verbales en la lectura. En
semejanza Yáñez (2016), considera que la dislexia es un trastorno relacionado con dificultades
en la decodificación de las palabras en materia de la fluidez, afectando la velocidad y la
inexactitud, contribuyendo a la confusión de los símbolos y los sonidos; síntomas que se recogen
bajo las acotaciones de Málaga y Arias (2010) quienes afirman que esta conlleva dificultades en
la escritura y el uso del lenguaje en general.
118
Para la categoría disgrafía, este instrumento permitió observar algunas características

específicas de las situaciones particulares de cada estudiante, donde se observa que las(os)
niños en los ejercicios de escritura no realizan las letras bien diferenciadas y las repisan, con
trazos temblorosos. Presentan incapacidad para seguir en línea recta los trazos o renglón en
conjunto con una escritura de las palabras muy juntas e inentendibles, acompañadas de postura
y posición incorrecta del brazo para escribir; así como, un incumplimiento del 50% de los padres
frente a las indicaciones médicas dadas para orientar y colaborar en el proceso educativo de su
hija o hijo y una marcada ausencia del mismo porcentaje frente al otorgamiento de ayudas
motivacionales en los hijos para mejorar sus destrezas en la escritura.
Esta problemática, que a la luz de las acotaciones de los teóricos consultados se recoge bajo
la patología de disgrafía, citando a Berruezo (2004) quien señala que esta es un trastorno
funcional que afecta la escritura, con deficiencias apreciables en la calidad de la realización
gráfica y del trazo. En tanto, la Asociación Psiquiátrica Americana (2013), a través del DSM-5
infiere en esta patología como un impedimento para la expresión escrita y la clasificada como un
Trastorno Especifico del Aprendizaje TEAp. Lo cual conlleva a una mala ejecución de la escritura
en aquellos sujetos que padecen dichos síntomas.
Finalmente, el instrumento de recolección aplicado a los padres en la categoría discalculia

logra visualizar que para estos estudiantes resulta complicado diferenciar entre la derecha y la
izquierda, quienes se distraen con los detalles de las cosas y/o situaciones. Por su parte, en los
ejercicios de dictados escriben incorrectamente los números, con una escritura lentificada uno
por otro, confunden un número con otro. Les cuesta comprender las operaciones matemáticas y
requieren apoyo visual para comprender las sumas o las restas, no siguen indicaciones de orden
en la organización de los juguetes y/o artículos, acompañado del desconocimiento de las tablas
de multiplicar y dificultades en los ejercicios de cuentan progresivamente, ascendiendo y
descendiendo.
Los hallazgos obtenidos de este instrumento, en contraste con las contribuciones de los
teóricos indagados, manifiestan que dichos estudiantes padecen sintomatologías que se
relacionan con trastornos como la discalculia, entendida por la Asociación Psiquiátrica Americana
(2013) como un trastorno específico del aprendizaje con dificultades y deficiencias específicas
de las matemáticas, la aritmética o los trastornos del cálculo, en personas cuya inteligencia se
contempla dentro de las condiciones escolares adecuadas y/o normales. De manera semejante,
119
Shalev (2004), expresa que las personas quienes padecen dichas afectaciones atraviesan un
conjunto de dificultades en diversas actividades de la vida cotidianidad donde las matemáticas
desempeñan un papel directo e indirecto en su adecuada adaptación al ambiente donde se
encuentra inmerso. Lo cual se afirma con base en las perspectivas de los padres frente a sus
hijas(os).
La aplicación de este instrumento, corrobora los aportes del estudio realizados por Tamayo et
al., (2019), quienes concluye en el amplio grado de importancia de un abordaje integral que
involucre indispensablemente la participación de la familia y los escolares, en la superación de
dichas patologías, y la identificación de las características específicas de cada uno de los sujetos
objeto de intervención, en búsqueda de logar un apoyo idóneo y contextualizado. En
consideración con las acotaciones del diseño de una propuesta pedagógica ejecutado por Olarte
(2013), donde se concluye que es de suma importante ejecutar procesos donde los padres de
familia se incursionen en las actividades propuestas, bajo la finalidad de construir estrategias que
desencadenen transformaciones positivas en los procesos de enseñanza que cooperen en la
minimización de las dificultades de aprendizaje en los sujetos con dificultades.
Ejecutado el proceso de diagnóstico con los padres de los estudiantes objeto de intervención,
se procede a realizar un examen diagnostico con cada uno de los sujetos, donde la aplicación
individual del instrumento facilita evaluar a mayor profundidad algunas características de los
estudiantes en materia de dificultades de aprendizaje. En el caso del primer estudiante se
evidencia que este posee un desempeño académico en un nivel de procesos normalizados, en
referencia a patologías relacionadas con disgrafía y discalculia. Sin embargo, se subraya niveles
dificultosos en la categoría dislexia, donde el sujeto demuestra un amplio interés en la aplicación
del instrumento. No obstante, a lo largo de esta se notó inseguridad, timidez, lentitud e
imprecisión en la lectura de palabras, oraciones y textos cortos, generando un mayor nivel de
inseguridad y nerviosismo.
En tanto, el segundo estudiante, denota niveles de desempeño normales en las categorías

discalculia, disgrafía y dislexia. Con un evidente avance en la velocidad y fluidez de los procesos
de lectura, lo cual se relaciona con la asistencia del estudiante a constantes terapias
ocupacionales asumidas por su EPS. Quien en un amplio porcentaje de la totalidad del tiempo
empleado en el ejercicio se notó tranquilo y seguro; igualmente en ocasiones se manifestó
desconcentrado y un poco distraído. Por otro lado, en los ejercicios de lectura demostró algunas
120
repeticiones y regresiones. Sobre los resultados de la tercera estudiante en la prueba

diagnóstica, la figura muestra que sus resultados en discalculia se hallan en un nivel de proceso
avanzado, ya que obtuvo 16 puntos; respecto a la categoría de disgrafía se observa que el
estudiante alcanzó 13 puntos, lo que ubica su desempeño en un nivel de procesos normalizado;
y finalmente, en la categoría de dislexia, en la figura se puede apreciar que el estudiante obtuvo
6 puntos, lo que ubica su desempeño en un nivel de procesos con dificultades.
El cuarto participante, obtuvo un desempeño normal en la categoría de discalculia. En

contraste con los ejes disgrafía y dislexia donde se observa que el estudiante se encuentra en
un nivel de proceso con dificultades. Cabe destacar que la actitud del individuo se manifiesta
insegura, ansiosa, inquietante y nervios. Con una lectura silábica y dificultades en la velocidad y
fluidez lectora, acompañada de dificultades en su proceso de escritura y entorpecimiento que
concluye en el manejo inadecuado del material y la adopción de gestos que denotan cansancio.
Los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica por los cuatro estudiantes, evidencian que
hay una mayor predominancia al padecimiento de dislexia, seguido de disgrafía y discalculia.
Además, se corrobora las acotaciones de Alarcón y Villalba (2017), pese a que los ejercicios de
apoyo pedagógico enfocados en la orientación, evaluación e intervención desde los ambientes
cotidianos, género en un estudiante con dificultades de aprendizaje y desarrollo cognitivo
mejorías en materia de desarrollo de habilidades de lectura y escritura y en el proceso de
enseñanza de estos individuos. Conviene destacar que se desconoce la metodología empleada
en dichos procesos de acompañamiento.
Con base en los hallazgos obtenidos de los instrumentos diagnósticos, se plantea mediante
la modalidad virtual una propuesta pedagógica orientada en brindar a las(os) estudiante
herramientas lúdicas a través de doce actividades de apoyo lúdico pedagógico. Donde Los
contenidos son establecidos a partir de los elementos constatados en el marco teórico aquí
descrito. El carácter lúdico involucra juegos prácticos para fortalecer sus habilidades y contribuir
al refuerzo académico, teniendo en cuenta postulados teóricos referentes a la lúdica, el
constructivismo y el aprendizaje significativo. Su implementación resulta satisfactoria para todas
las partes involucradas, pese a que la totalidad de los ejercicios fueron realizados
satisfactoriamente por los 4 sujetos.
121
Motivos por los cuales, se ratifica los apuntes de Cerquera, et al., (2018), quienes apuntan a
la mitigación de las debilidades y la potencialización de las fortalezas por medio de la aplicación
de un conjunto de actividades lúdico-pedagógicas que permiten la generación de procesos
cognitivos complejos esenciales para el aprendizaje. Del mismo modo, se corroboran las
afirmaciones de Aquino y Sánchez (1999), quienes certifica que las actividades que se emplean
analizando las características e intereses del niño en consideración con el papel que el juego
desempeña en su vida contribuyen al fortalecimiento de habilidades y al mejoramiento
académico.
Concluida la aplicación de la propuesta se procede a realizar la prueba final direccionada en

la evaluación de las actividades de apoyo lúdico-pedagógico en los estudiantes con trastornos
en el aprendizaje. Donde el primer y segundo estudiante denota mejorías en velocidad y fluidez
lectora, con una escritura más fluida y coherente, acompañado de una amplia apropiación de los
conceptos matemáticos relacionados con secuencias numéricas, comparación de números,
solución de operaciones y aprendizaje de las tablas de multiplicar. El segundo estudiante,
presenta un fortalecimiento en las capacidades de fluidez y velocidad de la lectura, un mayor
desarrollo de la escritura y la coherencia textual, con una mejoría selectiva en algunas temáticas
de matemáticas.
Por su parte, la tercera alumna demostró mejoría en la coherencia de la escritura. Denotando

avances en los procesos matemáticos relacionados con completar secuencias, comparar
números. En semejanza con el robustecimiento de las habilidades relacionadas con el desarrollo
de operaciones matemáticas y la apropiación de las tablas de multiplicar. No obstante, no logró
desarrollar acertadamente los ítems de dictado de palabras y de oraciones. El cuarto estudiante
obtuvo un desempeño avanzado y logro desarrollar la totalidad de los ítems. Con beneficios
reducidos en tanto a su fluidez y velocidad logrando completar características numéricas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica previa a la ejecución e

implementación de la propuesta pedagógica y la prueba pedagógica final posterior a su
aplicación, se infiere que los estudiantes presentaron un aprendizaje diferente, pues se denota
una reducción de la sintomatología relacionada con las patologías dislexia, disgrafía y discalculia
y un fortalecimiento de las habilidades cognitivas de lectura y escritura. Situación que se
manifiesta directamente en la puntuación obtenida por los estudiantes en cada categoría, donde
el estudiante 1 y 4 manifiestan un aumento significativo de puntos porcentuales superior a 8 y 5
122
puntos respectivamente en la categoría dislexia. Así como en el eje disgrafía donde se evidencia
un incremento de 8 y 12 puntos. En tanto, la discalculia se ve reducida mayormente en el
estudiante 3 quien subraya un aumento de 14 puntos, en contraste con el estudiante 2 quienes
demuestra una disminución de 2 puntos.
Cabe destacar a modo general que, estos índices realzan un impacto positivo de la propuesta
pedagógica, en el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de habilidad. Lo cual reafirma
la posición de Olarte (2013) quien concluyó que no todos los niños aprenden al mismo ritmo y en
materia de transformación de la educación y disminución de las dificultades de aprendizaje, se
recomienda a los maestros fundamentarse en las habilidades de los estudiantes y poseer una
amplia variación de las didácticas a implementar. A modo que, se exonera el cumplimiento de un
currículo como en elemento indispensable en las propuestas pedagógicas orientadas a disminuir
las manifestaciones sintomatológicas de dicha patología.
123
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Conclusiones
En este capítulo, se exponen en forma general las conclusiones que surgen en el diseño y
ejecución del trabajo de investigación aquí descrito. Enfatizando en el abordaje y presentación
de las conclusiones efectuadas y orientadas a dar respuesta a cada uno de los objetivos
específicos formulados y a la pregunta de investigación planteada. Así mismo, los hallazgos se
interconectan y enlazan con los aportes de los teóricos indagados, generando conocimiento
entorno al objeto de estudio.
En primera instancia, es importante resaltar el cumplimiento total del objetivo general

orientado en la implementación de actividades lúdico-pedagógicas para el mejoramiento
académico de los niños con dislexia, disgrafía y discalculia, de grado tercero, de la sede C, del
Colegio Isidro Caballero Delgado. A partir de realizar ejercicios lúdicos, se permite afianzar los
conocimientos y fortalecer el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, en aquellos
estudiantes que evidencian problemas de aprendizaje, a modo que la aplicación de la propuesta
finaliza con un proceso evaluativo.
En este orden de ideas, conviene subrayar los aportes de Barblett (2010) quien afirma que las
actividades de enseñanza y aprendizaje a través del juego persiguen una finalidad pedagógica
donde los niños se organizan y dotan de sentido sus mundos sociales, pues por este medio,
entran en una profunda relación con las representaciones, los objetos y las personas. En tanto,
estas se recogen bajo los apuntes de Zubiría (2004), quien señala que las actividades lúdicas e
interactivas permiten que los profesores o aquellos profesionales enfocados en la enseñanza,
puedan utilizar la energía psíquica de los estudiantes por medio del juego sistematizado en la
tecnología. Sin embargo, para el diseño de dicha propuesta pedagógica, se da cabida al
desarrollo del objetivo número uno, el cual brinda las bases para identificar los puntos de partida.
El primer objetivo específico obedece a Establecer el grado de dificultad de los Trastornos

Específicos del Aprendizaje (TEAp) (dislexia, disgrafía y discalculia) en cuatro estudiantes de
grado tercero, sede c, del Colegio Isidro Caballero Delgado mediante pruebas diagnósticas, el
cual se cumplió en su totalidad, puesto que el instrumento aplicado a los padres se puede
124
evidenciar que ellos observan en sus hijos dificultades en varios aspectos referentes con las
habilidades cognitivas de lecto-escritura y de matemáticas. Estos se manifiestan en ejercicios de
lectura y escritura lentificados, carentes de fluidez, incompletos, inexactos, alterados, confusos,
con reducida calidad en el trazo y en la realización gráfica, acompañado, además, de
impedimentos para la expresión escrita y confusión de los símbolos, las letras, los sonidos, la
izquierda y derecha.
Así mismo, en el cumplimiento de este objetivo se involucra la prueba diagnóstica aplicada a

los estudiantes, basada en el Manual de Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo,
la cual permite conocer la patología con mayor predominancia en los sujetos en estudio,
resaltando como principal afectación al adecuado desarrollo de las(os) niñas(os) la dislexia,
seguido de disgrafía y discalculia. Estas dificultades se conjugan con un inadecuado manejo del
material y la adopción de actitudes de inseguridad, timidez, lentitud e imprecisión en la lectura de
palabras, oraciones y textos cortos; generando así, gestos que denotan cansancio y un mayor
nivel de inseguridad, ansiedad, inquietud, nerviosismo, desconcentración y distracción en los
estudiantes frente a la aplicación del instrumento.
Además, estos instrumentos permitieron corroborar las acotaciones de los autores Rojas-
Cervantes et al. (2014) citados por Vilcanqui (2019), quienes manifiestan una profunda
interrelación entre estas competencias y la necesidad de no perder de vista su carácter sistémico.
Sin embargo, en cada una de ellas es posible detectar dominios y subdominios que facilitan la
identificación específica de las deficiencias de cada sujeto en cada área. Estos elementos
permiten el logro del segundo objetivo que conlleva a el adecuado desarrollo y diseño de
actividades de apoyo lúdico-pedagógico, para los estudiantes con trastornos en el aprendizaje
(dislexia, disgrafía y discalculia) de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado.
Estas se desarrollan sin interferencias, y se concreta mediante 12 sesiones que involucran a

los participantes objeto de intervención, un docente y el material de trabajo. Los espacios se
concretan a través de la virtualidad, en aras de que estas dinámicas no presenciales sean una
herramienta innovadora, adecuada y aplicable a la propuesta pedagógica aquí formulada en el
actual contexto de educación bajo presencialidad remota. En consecuencia, estos escenarios,
ayudan a fortalecer procesos cognitivos en los niños y fomentan la motivación y el disfrute de
espacios de aprendizaje significativos desde los ambientes de la cotidianidad donde el sujeto se
encuentra inmerso.
125
Estas actividades se contemplan dentro de un proceso enseñanza-aprendizaje con enfoque

constructivista, el cual es descrito por Ortiz (2015) como una interacción dialéctica que surge
entre los conocimientos del docente y los conocimientos del estudiante. Orientadas con base en
las acotaciones de Alarcón y Villalba (2017), quienes indican que pese a que los ejercicios de
apoyo pedagógico enfocados en la orientación, evaluación e intervención desde los ambientes
cotidianos, genera en los estudiantes con dificultades de aprendizaje y desarrollo cognitivo
mejorías en materia de desarrollo de habilidades de lectura y escritura y a su vez infiere en el
proceso de enseñanza de estos individuos.
Finalmente, la ejecución de los dos primeros objetivos específicos concluye en la realización

del objetivo número 3, donde se propone a modo cierre evaluar las actividades de apoyo lúdico-
pedagógico en los estudiantes con trastornos en el aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia)
de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado, el cual se realiza mediante la aplicación de
una prueba diagnóstica final orientada a identificar aquellas mejoras producidas por la
implementación de la propuesta pedagógica en el desarrollo de habilidades de las(os) niñas(os).
Con bases en estas herramientas se evidencia que las actividades pensadas en el marco del
ejercicio aquí planteado, genera el fortalecimiento de las habilidades relacionadas con la
escritura, la lectura y las habilidades matemáticas y reduce la sintomatología relacionada con las
categorías dislexia, disgrafía y discalculia.
Así mismo, se resalta que las metodologías impartidas en las actividades son idóneas para
producir en los sujetos actitudes, sentimientos y emociones de confort, tranquilidad, interés y
responsabilidad por los ejercicios y actividades que en este se proponen. Estos logros se
materializan en el desarrollo de la totalidad de los ítems de los ejercicios y en el aumento de los
puntos porcentuales en la totalidad de los ejes de análisis. En materia de dichos aportes,
conviene subrayar las contribuciones de Piaget (1979), quien vislumbra la existencia de una
interrelación entre los diversos juegos y el desarrollo de las diferentes etapas del crecimiento del
niño, concertando un vínculo entre el desarrollo de la inteligencia en sus variantes etapas y la
categorización y clasificación de estas actividades; a modo que el juego y las actividades lúdicas
se presentan como un ejercicio simbólico y reglado. Bajo los apuntes de estos teóricos, se señala
que fueron aplicados los ejercicios y actividades idóneas para el ciclo de crecimiento donde se
encuentran los individuos.
126
Sin embargo, se pone en duda el abordaje de la discalculia debido a que uno de los
participantes manifestó una disminución en los puntos porcentuales obtenidos en la prueba
diagnóstica final, situación que implica una reducción en las habilidades relacionadas con la
aritmética, el cálculo y las matemáticas. Ampliando la alternativa de una posible inexactitud en el
ciclo de desarrollo del estudiante y las metodologías impartidas con este. Cabe destacar que, en
las otras categorías el sujeto presentó un aumento en sus capacidades.
De manera que, el logro de la totalidad de los objetivos conlleva a dar respuesta a la pregunta
de investigación planteada ¿De qué manera contribuyen las actividades de apoyo lúdico-
pedagógico en los niños con dislexia, disgrafía y discalculia del grado tercero, de la sede C del
colegio Isidro Caballero Delgado? Frente a este interrogante se puede concluir que las dinámicas
planteadas en la propuesta aquí descrita, genera en los niños aportes y contribuciones en su
desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas con la lectura, la escritura y el pensamiento
matemático; dado que estas dinámicas se presentan como metodologías innovadoras en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, contribuyendo a afianzar estos procesos cognitivos en el
sujeto intervenido. Adicionalmente, ocasionan un impacto muy positivo en la reducción de las
dificultades de aprendizaje y los problemas cognitivos, por lo que se manifiestan avances y
mejoras en la formación académica de estos estudiantes.
5.2. Recomendaciones
El desarrollo de esta investigación genera un variado conjunto de recomendaciones en

diversos niveles de intervención, tanto para docentes, los padres de familia, futuras
investigaciones y todo aquel que desee indagar, profundizar y abordar temáticas relacionadas
con los trastornos en el aprendizaje como dislexia, disgrafía y discalculia, actividades lúdico-
pedagógicas e incursión de las TIC en la educación. Puesto que este, contiene una agrupación
de sugerencias que pueden brindar bases orientadoras para las futuras revisiones documentales.
En primer momento, se recomienda para la institución tanto para directivos, como para
maestros, donde se destaca que las TIC son un recurso de apoyo didáctico en las metodologías
pedagógicas impartidas por docentes en las aulas de clase. Así mismo, se sugiere el análisis y
evaluación critica de los procesos metodológicos ejecutados en el proceso de formación
académica, en búsqueda de identificar si estas son idóneas para solventar las necesidades
127
específicas de aprendizaje de cada sujeto, partiendo del ideal de un aprendizaje heterogéneo en

cada individuo. Se adicionan propuestas lúdicas que generan procesos de aprendizaje
innovadores que incursionan en la participación activa de los padres en la educación de sus hijos.
Por su parte, los padres de familia juegan un papel fundamental en el proceso de aprendizaje
de sus hijos, por lo cual se sugiere que estos de manera voluntaria y consciente se involucren de
forma activa y continua en los asuntos y actividades propias de la formación académica de sus
hijos, partiendo de una actitud de responsabilidad, apoyo y motivación. En búsqueda de asumir
un rol de acompañante, guía y orientador, a modo que se posicionen como un soporte para los
estudiantes ante las dificultades que este afronte. Generando sentimientos de acompañamiento
y orientación en el abordaje de sus responsabilidades académicas desde la cotidianidad de sus
hogares. Así como, asumir actitudes de identificación y omisión de una alerta temprana ante
posibles problemas de aprendizaje manifestados por los niños.
Finalmente, las futuras investigaciones interesadas en abordar los tópicos aquí tratados deben
partir de un análisis de las dificultades aprendizaje relacionadas con las habilidades de lectura y
escritura, para lograr identificar todos los elementos que intervienen en dicho fenómeno.
Igualmente se resalta la importancia del involucramiento de las redes de apoyo primarias del
estudiante en los procesos de fortalecimiento de sus habilidades. Partiendo del diseño de
actividades innovadoras que motiven la participación activa de los sujetos en las actividades
diseñadas en cuanto las necesidades específicas de cada estudiante.
128
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135
Anexos
Anexo A. Cuestionarios
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA (DISLEXIA)

ESP. Deisy Liliana Peña Rodríguez
Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible
Pregunta Siempre Casi Algunas Casi Nunca
siempre veces nunca
11. ¿En algún momento ha observado que su

hijo o hija no presta la debida atención a
detalles, tareas escolares y varias
actividades?
12. ¿El niño tarda mucho en comenzar a
pronunciar las palabras de manera
correcta?
13. ¿Piensa que su hijo o hija no lo escucha,
cuando usted le da una instrucción
directa?
14. ¿Cree que su hijo o hija no sigue
instrucciones y se demora demasiado en
terminar tareas asignadas en el colegio y
en el hogar?
15. ¿Dedica usted tiempo para leer y hacer
dictados con su hijo o hija?
16. ¿Ha notado si su hijo o hija presenta

dificultades para leer o escribir?
17. Cuándo su hijo o hija escribe, ¿Omite la
última letra de cada palabra?
18. Cuando su hijo o hija está leyendo, ¿No

puede quedarse quieto y necesita tomar un
lápiz, rascarse, etc.?
19. Cuando escribe ¿Confunde sílabas y las

escribe de forma inversa?
20. ¿En alguna oportunidad los docentes de

su hijo o hija le han hecho observaciones
por presentar dificultades en la lectura?
136
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA (DISCALCULIA)

ESP Deisy Liliana peña Rodríguez
Siempre Veces Nunca
1. Ha notado si a su hijo o hija ¿Le resulta
complicado diferenciar la derecha de la
izquierda?
2. ¿Siente que su hijo o hija se distrae y se

pierde de los detalles de las cosas?
3. Su hijo o hija escribe correctamente los

números cuando se le dictan o los copia.
4. Ha observado si su hijo o hija al escribir los

números escribe uno por otro, es decir,
confunde por ejemplo el 6 con el 9.
5. Al hacer dictado de números confunde un

número con otro, por ejemplo siete por
seis.
6. Su hijo o hija para comprender las sumas o

las restas ¿Necesita de apoyo visual??
7. ¿Le ha costado a su hijo o hija comprender

las operaciones matemáticas?
8. Su hijo o hija ¿Organiza los juguetes

siguiendo indicaciones de orden?
9. Ha evidenciado si su hijo o hija ¿Sabe las

tablas de multiplicar?
10. Al realizar conteo ¿se ha dado cuenta si su

hijo o hija cuentan progresivamente,
ascendiendo y descendiendo?
137
CUESTIONARIO A PADRES (DISGRAFIA)

ESP Deisy Liliana Peña Rodríguez
Siempre Veces Nunca
1. Ha notado si su hijo o hija realiza las letras
bien diferenciadas.
2. Al momento de escribir ha visto si su hijo

repisa las letras?
3. Su hijo o hija escribe las palabras muy

juntas y no se puede entender o al
contrario, escribe muy separado.
4. Al escribir dictados ha notado si su hijo o
hija ejecuta los trazos temblorosos.
5. Su hijo o hija es capaz de seguir en línea

recta los trazos o renglón para escribir.
6. Ha notado si su hijo o hija mantiene una

postura y posición correcta del brazo para
escribir
7. Sigue usted indicaciones médicas dadas
para orientar y colaborar en el proceso
educativo de su hija o hijo.
8. ¿Ayudar a que su hijo siga motivado en
mejorar sus destrezas para escribir?
138
Anexo B. Prueba pedagógica
PRUEBA PEDAGÓGICA
(Dislexia, Disgrafía y Discalculia).
El uso de esta prueba pedagógica permitió identificar los trastornos de aprendizaje (dislexia,
disgrafía y discalculia) en los niños de grado tercero, de la sede c, del Colegio Isidro Caballero
Delgado.
La prueba pedagógica está formada por tres componentes como lo son la dislexia, disgrafía y
discalculia, y cada uno de estos componentes contiene cuatro ítems; el componente de dislexia
inicia en la pregunta número 1 y finaliza en la pregunta número 5, el componente de disgrafía
inicia en la pregunta 6 y finaliza en la pregunta 10 y el componente de discalculia inicia en la
pregunta 11 y finaliza en la pregunta 15.
Este instrumento está basado en el Manual de Neuropsicología de los trastornos del

neurodesarrollo. Diagnóstico, evaluación e intervención (DSM-5), por Ma. Guillermina Yáñez
Téllez; está dirigido a estudiantes de grado tercero, dado que se basa en contenidos curriculares
propios del plan de estudio de este grado; se aplicó en la segunda semana del mes de junio del
2020. La prueba está diseñada para el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje como la
dislexia, la disgrafía y la discalculia en un grupo determinado de estudiantes.
En la siguiente rejilla se pueden observar los componentes y subcomponentes que la autora

tuvo en cuenta para el diseño de la prueba pedagógica.
COMPONENTES DISLEXIA DISGRAFIA DISCALCULIA
Precisión en la Precisión en la Sentido, orden,

lectura de palabras escritura de palabras lectura y escritura de
los números
SUB-
Velocidad o fluidez Precisión en la Precisión en dictado
COMPONENTES
en lectura de escritura de de números.
palabras oraciones
139
Precisión en la Orden gramatical en Memorización y

lectura de oraciones las palabras y cálculo correcto en
oraciones las operaciones
Comprensión de Claridad en la Extracción de datos
textos en un nivel construcción de de una gráfica
literal oraciones
Prueba diagnóstica
140
141
Prueba final
142
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS

(Dislexia, Disgrafía y Discalculia).
Las presentes rúbricas de evaluación fueron elaboradas para poder dar una valoración
pedagógica y poder evidenciar en qué nivel de desempeño se encuentran algunos estudiantes
de grado tercero del colegio Isidro Caballero Delgado, sede C, en cuanto a los trastornos en el
aprendizaje de Dislexia, Disgrafía y Discalculia.
Las rúbricas evaluativas corresponden a la prueba pedagógica que está formada por tres
componentes esenciales como lo son la dislexia, disgrafía y discalculia, y cada uno de estos
componentes contiene cinco ítems; el componente de dislexia inicia en la pregunta número 1 y
finaliza en la pregunta número 5, el componente de disgrafía inicia en la pregunta 6 y finaliza en
143
la pregunta 10 y el componente de discalculia inicia en la pregunta 11 y finaliza en la pregunta

15.
Algunos de los ítems que están relacionados con la velocidad en la lectura, se encuentran
enmarcados en un rango de tiempo de un minuto, dependiendo de la cantidad de palabras que
presente. Estos rangos fueron organizados teniendo en cuenta que un niño de grado tercero,
debe leer por minuto entre 85 y 99 palabras.
Cada ítem es valorado por los desempeños superior, alto, básico y bajo; los cuales son
adoptados por la institución educativa como su escala valorativa, así mismo cada ítem dentro de
estos desempeños se encuentran organizados por rangos de acuerdo a la cantidad de aciertos
o desaciertos dados por lo estudiantes.
Rúbricas de la prueba diagnóstica
Rúbrica evaluativa para el componente de DISLEXIA

Desempeños Superior Alto Básico Bajo
Ítem #1 Precisión en la lectura Precisión en la Precisión en la lectura Precisión en la lectura
de 36 a 40 palabras, lectura de 25 a 35 de 18 a 24 palabras, de 17 palabras o
en un tiempo de 30 palabras, en un en un tiempo de 30 menos, en un tiempo
segundos tiempo de 30 segundos. de 30 segundos.
segundos
Ítem #2 Lee con precisión las Lee con precisión las Lee con precisión las No lee con precisión
oraciones a una oraciones en grupos oraciones en grupos palabra por palabra y
velocidad adecuada, de tres y cuatro de dos palabras, con comete bastantes
haciendo muy pocas palabras, con varias regresiones regresiones
regresiones algunas regresiones.
Ítem #3 Lee a gran velocidad Lee con velocidad Lee con un poco de No lee con velocidad
entre 20 y 24 entre 16 y 20 velocidad entre 10 y 16 las palabras
palabras, en un palabras, en un palabras, en un tiempo
tiempo de 20 tiempo de 20 de 20 segundos.
segundos. segundos.
Ítem #4 Lee con precisión y Lee con precisión y Lee con precisión y Carece de precisión y
fluidez entre 82 y 88 fluidez entre 70 y 81 fluidez entre 55 y 69 fluidez en la lectura
palabras de la lectura palabras de la lectura palabras de la lectura por menos 54 de las
presentada, en un presentada, en un presentada, en un palabras presentadas
tiempo de 60 tiempo de 60 tiempo de 60 en el texto.
segundos. segundos. segundos.
Ítem #5 Lee con precisión Lee con precisión Lee con precisión entre Carece de precisión y
entre 70 y 80 palabras entre 56 y 69 45 y 55 palabras en el fluidez en la lectura
en el texto, en un palabras en el texto, texto, en un tiempo de por menos de 45
tiempo de 50 en un tiempo de 50 50 segundos palabras presentadas
segundos segundos interpretando la en el texto y no
interpretando la interpretando la historia en un nivel interpreta la historia
historia en un nivel historia en un nivel literal. en su nivel literal.
literal. literal.
144
Rúbrica evaluativa para el componente de DISGRAFÍA

Ítem #6 Precisión del dictado Precisión en el Precisión en el dictado No posee precisión en
entre 8 y 10 palabras dictado entre 6 y 7 de 5 palabras el dictado de palabras.
palabras
Ítem #7 Precisión en el dictado Precisión en el Precisión en el dictado Carece de precisión en
de 4 oraciones dictado de 3 de 2 oraciones el dictado de las
oraciones oraciones
Ítem #8 Demuestra orden Demuestra orden Demuestra orden Carece de orden
gramatical en la gramatical en la gramatical en la gramatical en la
construcción de 4 construcción de 3 construcción de 2 construcción de
palabras. palabras. palabras. palabras.
construcción de 2 construcción 1 construcción de 1 construcción de
oraciones. oraciones. oración, cometiendo un oraciones.
error.
Ítem #10 Demuestra claridad en Demuestra claridad Demuestra claridad en Carece de claridad en la
la construcción de 3 en la construcción de la construcción de 1 construcción de
oraciones. 2 oraciones. oración oraciones.
Rúbrica evaluativa para el componente de DISCALCULIA

Ítem #11 Presenta sentido y Presenta sentido y Presenta sentido y Carece de sentido y
orden en la escritura orden en la escritura orden en la escritura orden en la escritura de
entre 50 y 56 números entre 35 y 50 números entre 20 y 34 números números naturales en
naturales en las naturales en las naturales en las las secuencias.
secuencias. secuencias. secuencias.
Ítem #12 Precisión en el dictado Precisión en el dictado Precisión en el dictado Carece de precisión en
de 14 a 16 números. de 10 a 13 números. de 7 a 9 números. el dictado de números.
Ítem #13 Precisión en la lectura Precisión en la lectura y Precisión en la lectura y Carece de precisión en
y escritura entre 9 y 10 escritura entre 7 y 8 de escritura entre 5 y 6 de la lectura y escritura de
de las cantidades las cantidades las cantidades las cantidades
presentadas. presentadas. presentadas. presentadas.
Ítem #14 Demuestra Demuestra Demuestra Carece de
memorización y cálculo memorización y cálculo memorización y cálculo memorización y cálculo
correcto en 3 correcto en 2 de las correcto en 1 de las correcto en las
operaciones operaciones operaciones operaciones aritméticas
aritméticas. aritméticas. aritméticas.
Ítem #15 Extrae datos de una Extrae datos de una Extrae datos de una Carece de
gráfica y resuelve las 3 gráfica y resuelve 2 de gráfica y resuelve 1 de interpretación de
preguntas presentadas. las preguntas las preguntas gráficas para extraer
presentadas. presentadas. datos y resolver
situaciones.
Rúbricas de la prueba final
Rúbrica evaluativa para el componente de DISLEXIA

Ítem #1 Precisión en la lectura Precisión en la lectura Precisión en la lectura Precisión en la lectura
de 36 a 40 palabras, en de 25 a 35 palabras, de 18 a 24 palabras, en de 17 palabras o
un tiempo de 30 en un tiempo de 30 un tiempo de 30 menos, en un tiempo
segundos segundos segundos. de 30 segundos.
145
Ítem #2 Lee con precisión las Lee con precisión las Lee con precisión las No lee con precisión
oraciones a una oraciones en grupos oraciones en grupos de palabra por palabra y
velocidad adecuada, de tres y cuatro dos palabras, con comete bastantes
haciendo muy pocas palabras, con varias regresiones regresiones
regresiones algunas regresiones.
Ítem #3 Lee a gran velocidad Lee con velocidad Lee con un poco de No lee con velocidad
entre 20 y 24 palabras, entre 16 y 20 velocidad entre 10 y 16 las palabras
en un tiempo de 20 palabras, en un palabras, en un tiempo
segundos. tiempo de 20 de 20 segundos.
segundos.
Ítem #4 Lee con precisión y Lee con precisión y Lee con precisión y Carece de precisión y
fluidez entre 90 y 99 fluidez entre 69 y 89 fluidez entre 55 y 68 fluidez en la lectura
palabras de la lectura palabras de la lectura palabras de la lectura por menos 54 de las
presentada, en un presentada, en un presentada, en un palabras presentadas
tiempo de 60 tiempo de 60 tiempo de 60 segundos en el texto.
segundos. segundos.
Ítem #5 Lee con precisión Lee con precisión Lee con precisión entre Carece de precisión y
entre 90 y 99 palabras entre 69 y 89 palabras 55 y 68 en el fluidez en la lectura
en el texto, en un palabras en el texto, texto, en un tiempo de por menos de 54
tiempo de 60 en un tiempo de 60 60 segundos palabras presentadas
segundos segundos interpretando la historia en el texto y no
interpretando la interpretando la en un nivel literal. interpreta la historia
historia en un nivel historia en un nivel en su nivel literal.
literal. literal.
Rúbrica evaluativa para el componente de DISGRAFÍA

Ítem #6 Precisión del dictado Precisión en el dictado Precisión en el dictado No posee precisión en el
entre 8 y 10 palabras entre 6 y 7 palabras de 5 palabras dictado de palabras.
Ítem #7 Precisión en el dictado Precisión en el dictado Precisión en el dictado Carece de precisión en
de 4 oraciones de 3 oraciones de 2 oraciones el dictado de las
oraciones
construcción de 4 construcción de 3 construcción de 2 construcción de
palabras. palabras. palabras. palabras.
construcción de 2 construcción 1 construcción de 1 construcción de
oraciones. oraciones. oración, cometiendo un oraciones.
error.
Ítem #10 Demuestra claridad en Demuestra claridad en Demuestra claridad en Carece de claridad en la
la construcción de 3 la construcción de 2 la construcción de 1 construcción de
oraciones. oraciones. oración oraciones.
Rúbrica evaluativa para el componente de DISCALCULIA

Ítem #11 Presenta sentido y Presenta sentido y Presenta sentido y Carece de sentido y
orden en la escritura orden en la escritura orden en la escritura orden en la escritura
entre 50 y 56 números entre 35 y 50 números entre 20 y 34 números de números naturales
naturales en las naturales en las naturales en las en las secuencias.
secuencias. secuencias. secuencias.
Ítem #12 Precisión en el Precisión en el dictado Precisión en el dictado Carece de precisión
dictado de 14 a 16 de 10 a 13 números. de 7 a 9 números. en el dictado de
números. números.
146
Ítem #13 Precisión en la lectura Precisión en la lectura Precisión en la lectura Carece de precisión
y escritura entre 9 y 10 y escritura entre 7 y 8 y escritura entre 5 y 6 en la lectura y
de las cantidades de las cantidades de las cantidades escritura de las
presentadas. presentadas. presentadas. cantidades
presentadas.
memorización y memorización y memorización y memorización y
cálculo correcto en 3 cálculo correcto en 2 cálculo correcto en 1 cálculo correcto en las
operaciones de las operaciones de las operaciones operaciones
aritméticas. aritméticas. aritméticas. aritméticas
apropiación de las apropiación de las apropiación de las apropiación de las
tablas de multiplicar tablas de multiplicar tablas de multiplicar tablas de multiplicar,
entre 40 y 48 de las entre 30 y 39 de las entre 20 y 29 de las desarrollando en
operaciones operaciones operaciones forma correcta menos
presentadas presentadas presentadas de 20 operaciones
presentadas.
147
Anexo C. Formato Diario pedagógico
Actividades de apoyo lúdico – pedagógicas

para los niños con dislexia, disgrafía y discalculia
de grado tercero, de la sede C, del Colegio Isidro
Caballero Delgado.
DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: Total estudiantes: Grado: tercero
Actividad N°: Estudiante N°: Categoría:
Objetivo:
Descripción:

148
Anexo D. Actividad 1
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 1: LEAMOS CON COMBINACIONES
CATEGORÍA: DISLEXIA
OBJETIVOS: Afianzar la lectura rápida de palabras con las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
CONTENIDOS: palabras con las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
Listado de oraciones con palabras que lleven las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
Sopa de letras
Juego lúdico: armar parejas
Lectura de textos cortos.
1. Inicio: la docente comienza explicando la actividad que va a
desarrollar.
2. A cada niño se le entrega la guía de trabajo, en esta ocasión
se trabajará lectura rápida de palabras y oraciones que llevan
combinaciones como: pl, pr, bl, br, gl, gr.
3. Cada estudiante hace lectura del listado de palabras que
indica la guía de la forma más rápida posible. La idea es
afianzar este tema en los niños, puesto que en la aplicación de
la prueba diagnóstica se evidenció en forma generalizada la
poca velocidad al leer palabras y oraciones.
DESARROLLO: 4. Cada estudiante hace lectura del listado de oraciones que
indica la guía de la forma más rápida posible y con precisión.
5. Después se desarrollará una sopa de letras que contiene
palabras con estas combinaciones
6. En este punto vamos a realizar una actividad lúdica de
retroalimentación, la cual corresponde a un juego de armar
parejas de palabras con su imagen
7. Ejercicio de lectura de textos cortos con las combinaciones, en
el cuaderno de refuerzo.
• Guía impresa
• Colores
RECURSOS: • Lápiz
• Juego lúdico
EVALUACIÓN: Según la rejilla de evaluación.
149
150
Anexo E. Actividad 2
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 2: ESCRIBAMOS CON COMBINACIONES
CATEGORÍA: DISGRAFÍA
OBJETIVOS: Afianzar la escritura de palabras y oraciones con las combinaciones pl, pr, bl,
br, gl, gr.
CONTENIDOS: palabras con las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
Listado de oraciones con palabras que lleven las combinaciones pl, pr, bl, br, gl, gr.
Dictado de palabras.
Organización de sílabas y formación de palabras.
Juego lúdico: formar palabras.
Escritura de oraciones.
8. Inicio: la docente comienza explicando la actividad que va a
desarrollar.
9. A cada niño se le entrega la guía de trabajo, en esta ocasión
se trabajará escritura de palabras y oraciones que llevan
combinaciones como: pl, pr, bl, br, gl, gr.
10. Dictado de palabras con las combinaciones ya mencionadas.
11. Organizar las sílabas y escribir las palabras en el orden
correcto
12. Escribe el nombre de la imagen expuesta
13. Juego lúdico de formar palabras, en material plastificado.
DESARROLLO: 14. Actividades complementarias: en el cuaderno de refuerzo
recortar y pegar algunas imágenes, luego escribir una
oración utilizando el nombre de la imagen.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico
151
152
Anexo F. Actividad 3
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 3: COMPLETEMOS SECUENCIAS
CATEGORÍA: DISCALCULIA
OBJETIVOS: Practicar secuencias numéricas con patrón aditivo.
CONTENIDOS: secuencias numéricas, número anterior y siguiente de, símbolo mayor y

menor que.
Juego lúdico: escribir secuencias con patrón aritmético.
La docente explica la actividad a realizar

1. Inicialmente se presenta en el primer punto secuencias de
números de tres y cuatro cifras para completar con patrón
aritmético.
DESARROLLO:
2. En el segundo punto los niños deben escribir el numero
anterior y siguiente de algún número de cuatro y cinco cifras
presentado.
3. En el tercer punto los estudiantes se encontrarán algunos
ejercicios de ubicar el signo mayor que (>) y menor que (<)
reforzando en los niños la direccionalidad de derecha e
izquierda.
4. En el cuarto punto los niños se encontrarán con un juego
lúdico de formar una secuencia, de acuerdo a un patrón
aritmético, puede ser sumando de dos en dos, de tres en
tres, de cuatro en cuatro, etc.
5. Ejercicio complementario: como ejercicio complementario
en el cuaderno de refuerzo se les entrega a los niños
algunas imágenes de números para que completen anterior
y siguiente, así como ubicar el signo mayor y menor que´.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

153
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Anexo G. Actividad 4
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 4: PRACTIQUEMOS LECTURA
OBJETIVOS: Fortalecer lectura de palabras y oraciones con las combinaciones fl, fr, cl,cr,
dr
CONTENIDOS: palabras con combinaciones fl, fr, cl, cr dr.

- Oraciones con combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
- Crucigrama de palabras.
- Juego lúdico: rompecabezas
- Lectura de textos.
La docente inicialmente explica la actividad a los niños
1- En el primer punto cada estudiante debe hacer lectura de
las palabras con las combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
2- Seguidamente cada estudiante debe leer con precisión y
DESARROLLO: fluidez las oraciones con combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
3- Luego cada estudiante debe completar un crucigrama
siguiendo la imagen presentada.
4- Juego lúdico: en este juego lúdico los estudiantes se
encuentran con un rompecabezas de cuatro imágenes
correspondientes a un flamenco, un crucero, un cocodrilo y
un triciclo. Las fichas y el tablero donde se encajan van en
un sobre anexo. El propósito de este juego es divertir a los
niños y a su vez potenciar en ellos la concentración y
fomentar la lectura.
5- Ejercicio complementario: como tarea de refuerzo los
estudiantes se encuentran con varios textos cortos, con los
cuales pueden practicar lectura, mejorando su fluidez y
precisión.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

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156
Anexo H. Actividad 5
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 5: Qué divertido es escribir
OBJETIVOS: Apoyar el proceso de escritura con combinaciones en los niños mediante la

aplicación de la actividad lúdico-pedagógica
CONTENIDOS:
- Palabras con combinaciones fl, fr, cl, cr dr.
- Oraciones con combinaciones fl, fr, cl, cr, dr.
- Construcción de oraciones
- Juego lúdico: un stop diferente
- Dictado de texto
6- En el primer punto cada estudiante debe hacer escritura de
un listado de las palabras con las combinaciones fl, fr, cl, cr,
dr.
DESARROLLO: 7- Seguidamente cada estudiante debe hacer un dictado con
precisión de varias oraciones con combinaciones fl, fr, cl, cr,
dr.
8- Luego cada estudiante debe construir una oración de
acuerdo con la imagen presentada. Es importante que en
este punto los niños tengan bien clara la escritura de
palabras con combinaciones, así como su correcta escritura
y coherencia dentro de oraciones
9- Juego lúdico: Un stop diferente, que consiste en escribir
una, dos o tres palabras con la combinación que la docente
indique, quien termine de escribir todas las palabras dice en
voz alta STOP.
10- Ejercicio complementario: dictado de un texto en el
cuaderno de refuerzo.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

157
158
Anexo I. Actividad 6
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 6: CONTEMOS Y ESCRIBAMOS NÚMEROS
OBJETIVOS: Fortalecer el conteo y escritura de números mediante la aplicación de la

CONTENIDOS: dictado de números

Lectura y escritura de cantidades
Lectura y unión de cantidades
Juego lúdico
Ejercicio complementario

1.En este primer ejercicio los niños se encuentran con una rejilla de
10 casillas para realizar un dictado de números.
DESARROLLO: 2. en el segundo ejercicio los estudiantes se encuentran con una

rejilla donde deben completar escribiendo el número o el nombre de
la cantidad
3. en el tercer punto los estudiantes deben unir el nombre de algunos

números que se encuentran en los rectángulos con los óvalos donde
se encuentran las cantidades correspondientes.
4. en el cuarto punto los estudiantes se encuentran con un juego

lúdico llamado “la escalera”.
5. ejercicio complementario: en el ejercicio de refuerzo en casa los

estudiantes encuentran una lista de números, a los cuales le deben
escribir el nombre.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

159
160
Anexo J. Actividad 7
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 7: SIGAMOS INSTRUCCIONES
OBJETIVOS: Fortalecer la lectura en los niños a partir de un texto instructivo

Fomentar la comprensión lectora a partir de un texto instructivo con la preparación de una
receta
CONTENIDOS: listado de oraciones con instrucciones para dibujar algún objeto, animal,
fruta, etc.
Texto instructivo para la preparación de una receta
1. En el primer punto de la actividad, los niños encuentran una serie de

oraciones, que indican una instrucción sencilla para realizar alguna cosa,
objeto, fruta, animal, figura, etc, lo cual tiene la finalidad de fomentar en los
DESARROLLO:
niños la lectura y su comprensión en cuanto al seguimiento de instrucciones.
3. En este tercer punto los estudiantes se encontrarán con un texto

instructivo sobre una receta de ensalada de frutas, la cual deben leer y
desarrollar en forma organizada (la docente con anterioridad envía los
ingredientes necesarios para esta actividad)
4. Ejercicio complementario: en el cuaderno de refuerzo los niños deben

realizar un dibujo de acuerdo con unas instrucciones dadas. Cada
estudiante debe presentarlo en el siguiente encuentro.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

161
162
Anexo K. Actividad 8
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 8: ¿Cómo está tu lateralidad?
OBJETIVOS: Fortalecer el uso de la b y d y la lateralidad a partir de los ejercicios planteados

en la actividad lúdico-pedagógica 8.
CONTENIDOS: Sopas de letras, listado de sustantivos, dibujos para colorear, juego lúdico:
juguemos a ubicarnos, dictado de sustantivos
1. en el primer ejercicio los niños se encuentran con dos sopas de

letras, donde deben encontrar solo la letra b y en la otra solo la letra d.
Cada estudiante debe colorear estas dos letras solamente y descubrir
la forma.
DESARROLLO:
2. En el segundo punto los niños encuentran una rejilla de sustantivos
propios y comunes que inician con la letra b o d. cada estudiante debe
leer en voz alta y levantar la mano izquierda cuando lee las palabras
con d y así mismo levantar la mano derecha cuando lee sustantivos
con la letra b.
3. En el tercer ejercicio los niños se encuentran con unos dibujos para

colorear según la indicación, con determinado color los peces que van
hacia la derecha y con otro tono los que van hacia la izquierda.
4. Juego lúdico: ¡juguemos a ubicarnos!, para este ejercicio los niños

deben tener vendados los ojos, la docente va indicándoles algunas
instrucciones como: dar dos pasos a la derecha, alzar la mano
izquierda, dar un paso a la izquierda, etc.
5. En el punto cinco los niños se encuentran con una rejilla vacía, donde
deben realizar un dictado de sustantivos comunes con b y d.
6. Ejercicio complementario: como ejercicio de refuerzo los niños deben

realizar un dictado de sustantivos comunes y propios con los fonemas
b y d, con la colaboración de sus padres.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

163
164
Anexo L. Actividad 9
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 9: Resolviendo operaciones
OBJETIVOS: Fortalecer el reconocimiento de signos matemáticos y operaciones
CONTENIDOS:
Signos matemáticos (+, -, x)
operaciones matemáticas: suma, resta y multiplicación.
Crucigrama de operaciones.
La docente inicialmente explica la actividad a cada uno de los participantes,

mediante la modalidad virtual haciendo uso de plataformas como zoom y
WhatsApp.
1- Como primer ejercicio los niños se encontrarán con los signos +, -
y x. a los cuales les deben escribir el nombre y en qué operación
DESARROLLO:
se utiliza cada uno.
2- Después de identificar cada signo y su utilidad los niños deben
desarrollar una operación de suma, resta y multiplicación.
3- Resolver el crucigrama de operaciones
4- Juego lúdico: ¡Dado preguntón! El juego se compone de un tablero

con 14 casillas, un dado, una ficha de parqués y un sobre con
operaciones matemáticas de suma, resta y multiplicaciones
sencillas.
5- Ejercicio complementario: repaso de tablas de multiplicar

mediante operaciones de multiplicación
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

165
166
Anexo M. Actividad 10
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 10: Leo y comprendo
OBJETIVO: Fortalecer en los niños la velocidad y fluidez en la lectura mediante la aplicación

CONTENIDOS:
Lectura y coloreado según indicación.
Seguimiento de instrucciones
Lectura de poema
Organización de oraciones
Juego lúdico: Lecturas de colores
1- En el primer punto los niños se encuentran con una lista de
imágenes e instrucciones las cuales deben leer y en la casilla de
enfrente deben marcar si es verdadero o falso.
DESARROLLO: 2- En el segundo punto los estudiantes se encuentran con una

imagen compuesta por unos círculos, algunos de ellos están
coloreados y otros no. Los niños deben colorear los círculos según
las instrucciones dadas para formar las posiciones correctas.
3- En el tercer ejercicio los niños se encuentran con un poema

titulado “la lluvia”, el cual deben leer de manera fluida.
4- En el cuarto punto los niños se encuentran con unas oraciones

que presentan las palabras en desorden, las cuales deben ordenar
y escribir en forma correcta.
5- Juego lúdico, lecturas de colores:

Para este ejercicio se utilizará un dado y lecturas cortas en
cartulinas de colores. Cada una de las caras del dado, según su
número de puntos tiene un color asignado.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

167
168
Anexo N. Actividad 11
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 11:
OBJETIVO: Fortalecer el proceso de escritura en los niños mediante la aplicación de la

CONTENIDOS:
Descripción de imagen
Historieta muda
Escritura de una carta
Juego lúdico: Palabras de colores
Sopa de letras.
Descripción:
1- En el primer ejercicio los niños se encuentran con una imagen de un

león la cual deben describir teniendo en cuenta todas sus
características.
2- En el segundo ejercicio los niños observan una historieta muda y

luego deben escribir en cada recuadro lo que sucedió.
DESARROLLO: 3- En el tercer punto, se les propone a los niños escribirle una carta a
papá Noel, contándole cómo fue su comportamiento durante el año y
pidiéndole un regalo deseado en esta próxima navidad
4- Juego lúdico, palabras de colores: El juego consiste en escoger al

azar una paleta de color y escribir en el menor tiempo posible el nombre
de animales, objetos, personas, etc.
5- El ejercicio complementario o de refuerzo en esta actividad

corresponde a encontrar algunas palabras en una sopa de letras, luego
escribirlas en los espacios en blanco y por último leer el texto en voz
alta.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

169
170
Anexo O. Actividad 12
ACTIVIDAD LÚDICO-PEDAGÓGICA 12: Practiquemos las tablas de multiplicar.
OBJETIVO: Fortalecer el aprendizaje de las tablas de multiplicar mediante la aplicación de

la actividad lúdico-pedagógica.
CONTENIDOS:
Ejercicios de concentración
Ejercicios de tablas de multiplicar
Relación de multiplicaciones
Juego lúdico: lotería de tablas de multiplicar.
Descripción:
1. En el primer punto los niños encuentran un ejercicio de

concentración, donde deben seguir el modelo y reproducir la misma
imagen uniendo puntos.
2. En el segundo punto los niños deben desarrollar varios ejercicios

de las tablas de multiplicar, escribiendo el número que falta.
DESARROLLO:
3. En el tercer punto cada niño debe relacionar con una línea, cada
multiplicación con su representación correcta.
4. Juego Lúdico: el juego para esta actividad consiste en una lotería

de las tablas de multiplicar que consta de tres cartones con las
respuestas y tres cartones con las operaciones recortadas en forma
individual.
• Guía impresa
• Colores
• Juego lúdico

171
172
Anexo P. Validación de instrumentos

173
174
Anexo Q. Carta de aprobación al Rector del Colegio Isidro Caballero Delgado

175
Anexo R. Diagnósticos de los estudiantes por profesionales

176
Anexo S. Consentimientos informados

177
Anexo T. Resultados de los cuestionarios
Cuestionarios de dislexia
Padre 1 Padre 2
Padre 3 Padre 4
178
Cuestionarios de disgrafía
Padre 1 Padre 2
Padre 3 Padre 4
179
Cuestionarios de discalculia
Padre 1 Padre 2
Padre 3 Padre 4
180
Anexo U. Diarios pedagógicos de la prueba diagnóstica
Actividades de apoyo lúdico – pedagógico para los niños

con dislexia, disgrafía y discalculia de grado tercero, de la
sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado.
DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 12 de junio de Total estudiantes: 1 Grado: tercero
2020
Actividad: Aplicación de la prueba pedagógica diagnóstica Estudiante N°: 1
- Objetivo: Dar cumplimiento al primer objetivo específico de esta investigación

“Identificar los trastornos de aprendizaje (Dislexia, disgrafía y discalculia) en los niños
de grado tercero, de la sede c, del Colegio Isidro Caballero Delgado mediante pruebas
diagnósticas”
DESCRIPCIÓN
La prueba es aplicada por medio de la plataforma zoom, debido al confinamiento preventivo

que actualmente el mundo afronta por la pandemia del covid-19; por tanto, esta actividad se
aplicó en casa bajo la supervisión de los padres de la estudiante.
Con anterioridad se envió el material de la prueba a la casa de la estudiante y se acordó con
sus padres un encuentro por la plataforma zoom.
Se le pidió a la estudiante con anterioridad que tuviera a la mano materiales como lápiz,
borrador y colores. La actividad se desarrolló sin contratiempos, culminando en su totalidad la
prueba pedagógica diagnóstica.
La prueba pedagógica está dividida en tres partes, concernientes a 15 ítems. De la siguiente
manera:
Del ítem 1 al 5 se evalúa la categoría de dislexia.

Del ítem 6 al 10 se evalúa la categoría de disgrafía.
Del ítem 11 al 15 se evalúa la categoría de discalculia.
REFLEXIÓN
La estudiante demostró interés en el desarrollo de la prueba pedagógica diagnóstica, sin
embargo, se notó inseguridad y timidez a la hora de contestarla.
Fue notoria la poca velocidad y precisión de la lectura de palabras, oraciones y textos cortos
por parte de la estudiante, lo cual le generó inseguridad y nerviosismo.
En los ítems correspondientes a disgrafía se le notó inseguridad en el dictado tanto de palabras

y de oraciones
En los ítems correspondientes a discalculia, se le notó un poco más tranquila y pudo desarrollar
los ejercicios con más tranquilidad.
181
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA / ESTUDIANTE N°1
Actividades de apoyo lúdico – pedagógico para los

niños con dislexia, disgrafía y discalculia de grado tercero,
de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado.
DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: Total estudiantes: 1 Grado: tercero
Actividad: Aplicación de la prueba pedagógica Estudiante N°: 2

diagnóstica

diagnósticas.
-
182
DESCRIPCIÓN

aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del estudiante. Con anterioridad se envió el
material de la prueba a la casa del estudiante y se acordó con su madre un encuentro por la
plataforma zoom. Con anterioridad se le solicitó a la mamá del niño que le facilitara algunos
materiales como lápiz, colores y borrador para hacer el ejercicio La actividad no se pudo
realizar mediante la aplicación zoom por problemas de conexión, por tanto, se optó por hacer
una video llamada, dando así cumplimiento a la actividad. La prueba pedagógica está dividida
en tres partes, concernientes a 15 ítems. De la siguiente manera:

REFLEXIÓN
- El estudiante pese a la dificultad de conexión mediante la plataforma zoom, no perdió el

interés y pudo desarrollar la prueba.
- Se notó un avance en la lectura, demostrando velocidad y fluidez. Se puede inferir que su
avance es notorio por las constantes terapias ocupacionales enviadas por su eps y que el
estudiante ha venido tomando.
- También demostró seguridad y tranquilidad en la realización del ejercicio.
- En algunos momentos el estudiante perdía la concentración y se notaba distraído.
En los ítems de la categoría de dislexia se le notó muy tranquilo sin embargo en su lectura
cometía algunas repeticiones y regresiones.
En los ítems correspondientes a disgrafía y discalculia se le notó más tranquilo.

183

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad: Aplicación de la prueba pedagógica Estudiante: 3

diagnóstica
diagnósticas.
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN
- La prueba es aplicada por medio de la plataforma zoom, y video llamada por WhatsApp
debido al confinamiento preventivo que actualmente el mundo afronta por la pandemia del
covid-19; por tanto, esta actividad se aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del
estudiante.
- Con anterioridad se envió el material de la prueba a la casa de la estudiante y se acordó con
- Con anterioridad se le solicitó a la mamá de la niña que le facilitara algunos materiales como
lápiz, colores y borrador para poder desarrollar la prueba.
- La primera parte de la prueba se desarrolló mediante la aplicación zoom, pero hubo
problemas de audio, por tanto, se optó por hacer una video llamada, para poder terminar la
actividad.
manera:

184
REFLEXIÓN
▪ Al inicio de la prueba se notó a la estudiante angustiada, nerviosa e incluso lloró y expresó
que sentía miedo.
▪ Gracias a la mamá de la niña, se pudo calmar y de esta manera se desarrolló la prueba.
▪ Durante este ejercicio diagnóstico se pudo notar que la estudiante presenta serias
dificultades lecto-escritoras.
▪ Se pudo notar que en los ítems correspondientes a la categoría de dislexia su velocidad
en la lectura es muy baja.
▪ En los ítems de disgrafía se le notó nerviosa en lo relacionado con los dictados.
▪ En los ítems correspondientes a la categoría a discalculia se le notó más tranquila.

185

DIARIO PEDAGÓGICO
Fecha: 30 de junio de Total estudiantes: 1 Grado: tercero
2020
Actividad: Aplicación de la prueba pedagógica diagnóstica Estudiante N°: 4
Objetivo: Dar cumplimiento al primer objetivo específico de esta investigación “Identificar los
trastornos de aprendizaje (Dislexia, disgrafía y discalculia) en los niños de grado tercero, de la
sede c, del Colegio Isidro Caballero Delgado mediante pruebas diagnósticas.
DESCRIPCIÓN
▪ La prueba es aplicada por medio de la plataforma zoom, debido al confinamiento preventivo
que actualmente el mundo afronta por la pandemia del covid-19; por tanto, esta actividad
se aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del estudiante.
▪ Con anterioridad se envió el material de la prueba a la casa del estudiante y se acordó con
su madre un encuentro por la plataforma zoom.
▪ Con anterioridad se le solicitó a la mamá del niño que le facilitara algunos materiales como
lápiz, colores y borrador para hacer el ejercicio
▪ La actividad no se pudo realizar mediante la aplicación zoom por problemas de conexión,
por tanto, se optó por hacer una video llamada, dando así cumplimiento a la actividad.
▪ La prueba pedagógica está dividida en tres partes, concernientes a 15 ítems. De la
siguiente manera:

REFLEXIÓN
▪ En el desarrollo de la prueba se notó al estudiante inseguro al leer. Se evidencia su lectura
silábica. También se pudo notar nerviosismo y mucha inquietud por parte del estudiante.
▪ El estudiante en el transcurso de la aplicación de este instrumento, se rasca la cabeza
frecuentemente, deja caer varias veces el material de trabajo, hace gestos de cansancio.
▪ En los ítems correspondientes a dislexia al estudiante se le notó muy inseguro presentando
varias dificultades en la velocidad y fluidez lectora.
▪ En los ítems relacionados con disgrafía se le notó un poco intranquilo presentando
dificultades en su proceso de escritura.
▪ En los ítems relacionados con la categoría de discalculia se le notó más tranquilo.
186

187
Anexo V. Evidencias y evaluación de las actividades
Actividad 1.
EVIDENCIAS ACTIVIDAD N° 1 ESTUDIANTE: Categoría: Dislexia.

FOTOGRÁFICAS 1,2,3,4.
REJILLA DE EVALUACIÓN
ACTIVIDAD N°1:
CATEGORÍA: TOTAL
Leamos con FECHA: 21 de julio
DISLEXIA ESTUDIANTES: 4
combinaciones
CALIFICACION ESTUDIENTE 1 ESTUDIENTE 2 ESTUDIENTE 3 ESTUDIENTE 4
TAREA L LD NL L LD NL L LD NL L LD NL
1. lectura de palabras con
combinaciones. X X X X
2. lectura de oraciones
con combinaciones. X X X X
3. sopa de letras
X X X X
4. Juego lúdico: armar

parejas de palabra e X X X X
imagen
188
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante durante la actividad demostró inseguridad y nerviosismo, logra cumplir

con todas las tareas con bastante dificultad. El juego lúdico lo desarrolló muy bien.
ESTUDIANTE 2: Presento un poco de dificultad en las dos primeras tareas de lectura de palabras y
oraciones por baja velocidad y varias regresiones. Demostró agilidad para encontrar las palabras en la
sopa de letras y desarrollo del juego lúdico.
ESTUDIANTE 3: La estudiante logra completar los ejercicios asignados para esta actividad con
bastante dificultad, por la baja velocidad de la lectura, confusión de algunas vocales en varias palabras
y regresiones en la lectura. En el desarrollo del juego lúdico se le vio más animada lo pudo desarrollar
con más tranquilidad.
ESTUDIANTE 4: El estudiante logra desarrollar los ejercicios propuestos con bastante dificultad, por la
baja velocidad en la lectura y por su falta de concentración. El juego lúdico lo desarrolló en forma
acertada.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
LD = LOGRADO CON DIFICULTAD
NL = NO LOGRADO
Actividad 2.
EVIDENCIA ACTIVIDAD N°2 ESTUDIANTE: N°1,2,3,4.

FOTOGRÁFICA
Fotografías referentes a: Participación en la actividad virtual por zoom, dictado de palabras,

formación de palabras, escritura del nombre de imágenes y juego lúdico de armar palabras
de acuerdo con las figuras.
189
ACTIVIDAD N°2:
CATEGORÍA: TOTAL
Escribamos con FECHA:
DISGRAFÍA ESTUDIANTES: 4
combinaciones.
ESTUDIENTE ESTUDIENTE ESTUDIENTE
CALIFICACION ESTUDIENTE 1
2 3 4
1. Dictado de palabras
con combinaciones X X X X
2. Organizar las sílabas y

escribir la palabra X X X X
correcta
3. Escribir el nombre a
cada imagen X X X X
4. Juego lúdico: formar

las palabras siguiendo X X X X
las formas
correspondientes
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: Durante el desarrollo de la actividad la estudiante estuvo motivada y más tranquila,

presentó dificultades en el ejercicio de organizar las sílabas para formar las palabras.
ESTUDIANTE 2: El estudiante no presentó mayores dificultades en el desarrollo de los ejercicios,

sin embargo, hubo que recomendarle que no mezclara las letras mayúsculas entre las minúsculas.
ESTUDIANTE 3: La estudiante presentó bastante dificultad en el desarrollo de los ejercicios

presentados. El juego lúdico lo pudo realizar en forma acertada.
ESTUDIANTE 4: El estudiante no presento mayores dificultades en el desarrollo de los ejercicios

propuestos para esta actividad
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
190
Actividad 3.
EVIDENCIA ACTIVIDAD N°3 ESTUDIANTES: 1, 2, 3, 4.

FOTOGRÁFICA
ACTIVIDAD N°3:
FECHA: 04 de CATEGORÍA: TOTAL
COMPLETEMOS
agosto. DISCALCULIA ESTUDIANTES: 4
SECUENCIAS
2 3 4
1. completar secuencias
con patrón aritmético X X X X
2. Escribir el número
anterior y siguiente de X X X X
acuerdo con la cantidad
presentada
3. Escribir el símbolo (>,
<) entre cada una de las X X X X
cantidades presentadas.
191
4. Juego lúdico:
completar una secuencia X X X X
en material plastificado.
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: Durante el desarrollo de la actividad se pudo determinar que la estudiante presentó

un poco de dificultad en las tareas 1, 2 y 3 con relación a la secuencia con patrón aritmético y
comparación de números. Mostró facilidad y confianza en la tarea 4 de juego lúdico.
ESTUDIANTE 2: Durante la aplicación de la actividad el estudiante demostró apropiación de

conceptos en cuanto a las secuencias y comparación de números. Desarrolló muy bien todas las
tareas asignadas.
ESTUDIANTE 3: Durante la actividad la estudiante presentó serios problemas de conexión, lo cual

le dificultó el desarrollo de los ejercicios. Hubo la necesidad de explicarle varias veces cada tarea vía
telefónica, presentando dificultades en la apropiación de los temas con relación a l secuencias con
patrón aritmético y de comparación de números.
ESTUDIANTE 4: El estudiante inicialmente desarrolló las dos primeras tareas correctamente, luego
estuvo mal humorado, se desconectó, por consiguiente, presentó dificultades en el siguiente
ejercicio. El juego lúdico lo desarrolló muy motivado correctamente en una segunda video llamada.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
Actividad 4.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA ACTIVIDAD N°4 ESTUDIANTE: 1,2,3,4.

192
ACTIVIDAD N°4:
CATEGORÍA: TOTAL
Practiquemos FECHA: 06 de agosto
lectura.
2 3 4
1. Lectura de palabras
2. Lectura de oraciones
3. completar el
crucigrama X X X X
4. Juego lúdico: Armar el

rompecabezas, lectura X X X X
de palabras
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: En el primer ejercicio la estudiante presentó dificultades por la baja velocidad de la

lectura de palabras, también en la tarea de completar el crucigrama se le dificultó porque nunca había
desarrollado un ejercicio así. Tuvo mejor destreza en la lectura de oraciones y en el juego lúdico de
armar el rompecabezas.
ESTUDIANTE 2: El estudiante no presentó mayores dificultades en la realización de esta actividad,

puesto que estuvo muy concentrado y pudo desarrollar cada uno de los ejercicios propuestos en
forma acertada.
ESTUDIANTE 3: La estudiante presentó dificultad en las dos primeras tareas de lectura de palabras
y oraciones con combinaciones por la poca velocidad lectora, en las siguientes tareas de crucigrama
y juego lúdico de armar el rompecabezas no presentó dificultad, las pudo desarrollar en forma rápida
y acertada.
ESTUDIANTE 4: El estudiante presentó dificultad en las dos primeras tareas de lectura de palabras
y oraciones con combinaciones por la poca velocidad lectora, en las siguientes tareas de crucigrama
y juego lúdico de armar el rompecabezas no presentó dificultad, las pudo desarrollar en forma rápida
y acertada.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
193
Actividad 5.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA ACTIVIDAD N°5 ESTUDIANTE N°: 1,2,3,4.
CATEGORÍA: TOTAL
ACTIVIDAD N°4: FECHA: 11 de agosto
DISGRAFÍA ESTUDIANTES: 4
2 3 4
1. Dictado de palabras
2. Dictado de oraciones
3. Construcción de
oraciones según la X X X X
imagen presentada.
4. Juego lúdico: Un stop
diferente. X X X X
194
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: A la estudiante le costó realizar las dos primeras tareas de dictado de palabras y
oraciones con combinaciones. Los ejercicios de construcción de oraciones y de juego lúdico las pudo
desarrollar con más facilidad.
ESTUDIANTE 2: El estudiante no presentó ninguna dificultad en el desarrollo de los ejercicios

planteados para esta actividad. Todas las tareas las desarrolló en forma acertada.
ESTUDIANTE 3: La estudiante realizó con dificultad las tareas 1, 2 y 3, por problemas de conexión
y dificultad en el dictado. El ejercicio del juego lúdico no pudo ser desarrollado por problemas de
conexión.
ESTUDIANTE 4: El estudiante presentó dificultad en la primera tarea de dictado de palabras con

combinaciones por falta de concentración, las siguientes tareas de dictado y construcción de
oraciones y juego lúdico las pudo desarrollar en forma acertada.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
Actividad 6.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA ACTIVIDAD N°6 ESTUDIANTE: N°1,2,3,4.

195
ACTIVIDAD N°4:
Contemos y FECHA: 13 de CATEGORÍA: TOTAL
escribamos agosto. DISCALCULIA ESTUDIANTES: 4
números.
2 3 4
1. Dictado de números
X X X X
2. Escritura de
cantidades en números y X X X X
en letras
3. Unión de números y
sus nombres X X X X
4. Juego lúdico: La
escalera. X X X X
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante logro desarrollar con dificultad los dos primeros ejercicios
correspondientes a dictado de números y escritura de cantidades, porque no lograba concentrarse.
Los ejercicios de unión de números con sus nombres y el juego lúdico los realizó correctamente,
estuvo más motivada y concentrada.
ESTUDIANTE 2: El estudiante estuvo muy motivado y concentrado, pudo desarrollar todos los
ejercicios de esta actividad en forma correcta. No presentó mayores dificultades en el desarrollo de
las tareas propuestas.
ESTUDIANTE 3: La estudiante desarrolló el primer ejercicio de dictado de números sin dificultad, sin
embargo, en el ejercicio de escribir cantidades en números y letras presentó dificultad porque se
sentía confundida a la hora de escribir el nombre de los números. En los siguientes ejercicios de
unión de números y de juego lúdico estuvo motivada y pudo realizarlos en forma correcta.
ESTUDIANTE 4: El estudiante desarrolló el primer ejercicio de dictado de números sin dificultad, sin
embargo, en el ejercicio de escribir cantidades en números y letras presentó dificultad porque no
recordaba el nombre de algunos números. En los siguientes ejercicios de unión de números y de
juego lúdico estuvo motivado y pudo realizarlos en forma correcta.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
196
Actividad 7.
ACTIVIDAD N°7:
CATEGORÍA: TOTAL
Sigamos FECHA: 20 de agosto
instrucciones
2 3 4
1. Lectura de cuentos
cortos. X X X X
2. seguimiento de
instrucciones X X X X
3. Lectura y ejecución de
un texto instructivo: X X X X
receta
4. ejercicio
complementario: X X X X
seguimiento de
instrucciones.
197
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: En las tareas uno y dos se notó un avance mínimo en la lectura, la estudiante tuvo
que leer un par de veces para entender cada instrucción. Pudo cumplir con los ejercicios
evidenciando un poco de dificultad. En las tareas tres y cuatro evidenció un mejor desempeño,
ejecutando en forma correcta las instrucciones presentadas.
ESTUDIANTE 2: El estudiante demuestra un poco de dificultad en el primer ejercicio, aunque tiene

un buen ritmo de lectura, en varias ocasiones hace regresiones. En los siguientes ejercicios no
presentó dificultades llevando a cabo cada una de las instrucciones en forma correcta.
ESTUDIANTE 3: La estudiante evidencia un poco de dificultad en las tres primeras tareas de esta
actividad, por su poca velocidad en el ritmo de la lectura. Sin embargo, logra entender los ejercicios
y llevar a cabo las instrucciones de cada uno. En el ejercicio cuatro la estudiante demostró mejoría,
desarrollándolo en forma correcta.
ESTUDIANTE 4: En las tareas uno y dos se notó un avance mínimo en la lectura, el estudiante tuvo
que leer un par de veces para entender cada instrucción. Pudo cumplir con los ejercicios
evidenciando un poco de dificultad. En las tareas tres y cuatro evidenció un mejor desempeño en la
lectura a un ritmo moderado y ejecutando en forma correcta las instrucciones presentadas.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
Actividad 8.

198
ACTIVIDAD N°8:
¿Cómo está tu
septiembre DISGRAFÍA ESTUDIANTES: 4
lateralidad?
2 3 4
1. Encontrar y colorear
solo la b o la d en cada X X X X
sopa de letras.
2. leer y levantar la mano
derecha cuando lee con b X X X X
y la izquierda cuando lee
con d.
3. colorea los peces
según la indicación. X X X X
4. Juego lúdico:
juguemos a ubicarnos X X X X
5. Dictado de sustantivos
con b y d. X X X X
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante en el primer ejercicio de encontrar la b y la d en la sopa de letras

presentó dificultad, le costaba identificar y diferenciar la lera b. En los siguientes ejercicios se le notó
más concentrada, motivada y los pudo realizar en forma correcta.
ESTUDIANTE 2: El estudiante en el primer ejercicio de encontrar la b y la d en la sopa de letras

presentó dificultad, le costaba identificar y diferenciar la lera b. En los siguientes ejercicios se le notó
más concentrado, motivado y los pudo realizar en forma correcta.
ESTUDIANTE 3: La estudiante presentó dificultada en el segundo ejercicio, correspondiente a

levantar la mano de acuerdo con la lectura de palabras con b y d, puesto que en varias ocasiones se
sentía confundida. En los demás ejercicios se le notó muy animada y concentrada, los pudo realizar
en forma correcta.
ESTUDIANTE 4: el estudiante presento dificultad en los ejercicios uno y cuatro correspondientes a

encontrar las letras b y d en la sopa de letras y juego lúdico. En los demás ejercicios no presentó
ninguna dificultad y los realizó en forma correcta.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
199
Actividad 9.
ACTIVIDAD N°9:
Resolviendo
septiembre DISCALCULIA ESTUDIANTES: 4
operaciones
2 3 4
1. Nombrar y diferenciar
signos matemáticos X X X X
2. resolver operaciones
matemáticas X X X X
3. Crucigrama de
operaciones X X X X
4. Juego lúdico: dado

preguntón. X X X X
200
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: Durante la actividad se pudo evidenciar que la estudiante presento dificultad en

reconocer el nombre de los signos matemáticos y su utilización en las operaciones, sin embargo,
después de la orientación docente pudo cumplir con el ejercicio. En las demás tareas
correspondientes al crucigrama de operaciones y juego lúdico, la estudiante las desarrolló en forma
rápida y correcta.
ESTUDIANTE 2: El estudiante demostró una muy buena apropiación de los conceptos y apropiación
de las operaciones matemáticas. Presentó un muy buen desempeño en el desarrollo de todas las
tareas de esta actividad.
ESTUDIANTE 3: Durante la actividad se pudo evidenciar que la estudiante presento dificultad en

reconocer el nombre de los signos matemáticos y su utilización en las operaciones, luego de darle
una explicación, la niña pudo sacar adelante los ejercicios. En las demás tareas correspondientes al
crucigrama de operaciones y juego lúdico, la estudiante las desarrolló en forma rápida y correcta.
ESTUDIANTE 4: el estudiante en el primer ejercicio demostró un poco de inseguridad en el nombre

y utilización de los signos matemáticos en las operaciones. En los demás ejercicios el niño demostró
motivación y los pudo desarrollar en forma ágil y correcta.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
Actividad 10.

201
ACTIVIDAD N°10: FECHA: 18 de CATEGORÍA: TOTAL

Leo y comprendo septiembre DISLEXIA ESTUDIANTES: 4
ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE
CALIFICACION 1 2 3 4
1. Lectura de
instrucciones X X X X
2. Coloreado de círculos
según la instrucción. X X X X
3. Lectura del poema “La

lluvia”. X X X X
4. Organización de las
palabras para formar X X X X
oraciones.
5. Juego lúdico: lecturas
de colores X X X X
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante demostró gran interés en el desarrollo de esta actividad, solo

presentó dificultad en el cuarto ejercicio de organizar las palabras para formar las oraciones.
ESTUDIANTE 2: El estudiante demostró gran interés y motivación en el desarrollo de esta actividad.

No presentó dificultades mayores en la ejecución de las tareas aquí planteadas.
ESTUDIANTE 3: La estudiante se mostró motivada en el desarrollo de esta actividad, comprendió

muy bien los ejercicios uno y dos correspondientes al seguimiento de instrucciones. Presentó
dificultad en el desarrollo de las tareas tres y cuatro, sin embargo, las saco adelante. El ejercicio de
juego lúdico lo desarrolló muy bien
ESTUDIANTE 4: El estudiante presentó dificultad en el desarrollo de los ejercicios dos y cuatro,

correspondientes a la comprensión de instrucciones y a la organización de palabras, sin embargo,
no presentó dificultades en los ejercicios uno, tres y cinco. El juego lúdico lo desarrolló en forma
acertada.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
202
Actividad 11.
ACTIVIDAD N°11: FECHA: 22 de CATEGORÍA: TOTAL

Vamos a escribir septiembre. DISGRAFÍA ESTUDIANTES: 4
1. Describir una imagen.
X X X X
2. Comprensión y
descripción de una X X X X
historieta muda.
3. Construcción de una
carta a Papá Noel. X X X X
4. Juego lúdico: palabras

de colores. X X X X
203
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante en esta actividad demostró motivación y concentración. Logró

desarrollar cada uno de los ejercicios propuestos en forma correcta.
ESTUDIANTE 2: El estudiante en esta actividad logró desarrollar en forma acertada cada uno de los
ejercicios propuestos.
ESTUDIANTE 3: La estudiante demostró interés y avances en su proceso durante esta actividad.

Logró desarrollar cada uno d ellos ejercicios propuestos en forma acertada.
ESTUDIANTE 4: El estudiante logró desarrollar cada uno de los ejercicios propuestos en forma
acertada, demostró avance en su proceso de escritura.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
Actividad 12.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA ACTIVIDAD N° 12 ESTUDIANTE: N° 1, 2, 3, 4.

204
ACTIVIDAD N°12:
Practiquemos las
septiembre DISCALCULIA ESTUDIANTES: 4
tablas de multiplicar
1. Describir una imagen.
X X X X
2. Comprensión y
descripción de una X X X X
historieta muda.
3. Construcción de una
carta a Papá Noel. X X X X
4. Juego lúdico: palabras

de colores. X X X X
OBSERVACIONES:
ESTUDIANTE 1: La estudiante en esta actividad demostró motivación y concentración. Logró

desarrollar cada uno de los ejercicios propuestos en forma correcta.
ESTUDIANTE 2: El estudiante en esta actividad logró desarrollar en forma acertada cada uno de los
ejercicios propuestos.
ESTUDIANTE 3: La estudiante demostró interés y avances en su proceso durante esta actividad.

Logró desarrollar cada uno d ellos ejercicios propuestos en forma acertada.
ESTUDIANTE 4: El estudiante logró desarrollar cada uno de los ejercicios propuestos en forma
acertada, demostró avance en su proceso matemático.
CONVENCIONES
L = LOGRADO
NL = NO LOGRADO
205
Anexo W. Diarios pedagógicos de la prueba final

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividad: Aplicación de la prueba pedagógica final. Estudiante N°: 1
- Objetivo: Dar cumplimiento al tercer objetivo específico “Evaluar actividades de apoyo

lúdico-pedagógico en los estudiantes con trastornos en el aprendizaje (dislexia,
disgrafía y discalculia) de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado”
DESCRIPCIÓN

aplicó en casa bajo la supervisión de los padres de la estudiante.
Se le pidió a la estudiante con anterioridad que tuviera a la mano materiales como lápiz,
borrador y colores. La actividad se desarrolló sin contratiempos, culminando en su totalidad la
prueba pedagógica final.
manera:

REFLEXIÓN
La estudiante estuvo muy tranquila durante la aplicación de la prueba pedagógica final, resolvió
cada uno de los ítems requeridos en cada uno de los 15 ejercicios.
Es importante mencionar que se pudo evidenciar un impacto positivo después de terminado el

proceso de aplicación de actividades de apoyo lúdico pedagógico. Durante esta prueba se
notó una mejoría en su velocidad y fluidez lectora, así como en su escritura al hacerla más
fluida y coherente. También se nota un mejor apropiamiento de conceptos matemáticos en
cuanto a secuencias numéricas, comparación de números, solución de operaciones y
aprendizaje de las tablas de multiplicar.
206
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA PRUEBA PEDAGÓGICA ESTUDIANTE N°1

FINAL

DIARIO PEDAGÓGICO

207
DESCRIPCIÓN

aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del estudiante.
Se le pidió al estudiante con anterioridad que tuviera a la mano materiales como lápiz, borrador
y colores. La actividad se desarrolló sin contratiempos, culminando en su totalidad la prueba
pedagógica final.
manera:

REFLEXIÓN
El estudiante estuvo muy tranquilo y concentrado durante la aplicación de la prueba
pedagógica final.
Se pudo evidenciar que el estudiante demostró una mejoría tanto en la fluidez como en la
velocidad de su lectura. Así mismo se pudo evidenciar una mejora en su escritura, con relación
a la coherencia textual. También se pudo evidenciar un buen manejo de las tablas de
multiplicar. Sin embargo sus operaciones matemáticas fueron incorrectas obteniendo para esta
prueba una calificación baja, en el ítem correspondiente.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA PRUEBA PEDAGÓGICA ESTUDIANTE N°2

FINAL
208

DIARIO PEDAGÓGICO

DESCRIPCIÓN
La prueba es aplicada por medio de video llamada por WhatsApp, debido al confinamiento
preventivo que actualmente el mundo afronta por la pandemia del covid-19; por tanto, esta
actividad se aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del estudiante.
sus padres un encuentro por video llamada por WhatsApp.
pedagógica final.
manera:

209
REFLEXIÓN
La estudiante durante la aplicación de la prueba pedagógica final demostró gran interés y
estuvo muy tranquila desarrollando cada uno de los 15 ítems.
Se pudo notar que la estudiante logró algunos avances con respecto a la fluidez, precisión y
velocidad de la lectura. En cuanto a la escritura también se notaron algunos avances
mejorando su coherencia, sin embargo, no logró desarrollar en forma adecuada los ítems de
dictado de palabras y de oraciones para esta prueba.
Fueron muy notorios sus avances en los procesos matemáticos como completar secuencias,
comparar números, desarrollo de operaciones matemáticas y apropiación de las tablas de
multiplicar.
PRUEBA PEDAGÓGICA EVIDENCIA ESTUDIANTE N°3

FINAL FOTOGRÁFICA
210

DIARIO PEDAGÓGICO
- Objetivo: Dar cumplimiento al tercer objetivo específico: “Evaluar actividades de apoyo

DESCRIPCIÓN
La prueba es aplicada por medio de video llamada por WhatsApp, debido al confinamiento
preventivo que actualmente el mundo afronta por la pandemia del covid-19; por tanto, esta
actividad se aplicó en casa bajo la supervisión de los padres del estudiante.
sus padres un encuentro por video llamada por WhatsApp.
pedagógica final.
manera:

REFLEXIÓN
En esta prueba pedagógica final se le notó al estudiante un poco inquieto y nervioso, sin
embargo, logró desarrollar cada uno de los 15 ítems.
En los ítems relacionados con la categoría de dislexia se pudo notar algunas mejoras en el
estudiante en cuanto a su fluidez y velocidad lectora, sin embargo, se debe seguir reforzando
en este aspecto.
En los ítems relacionados con la categoría de disgrafía se pudo observar al estudiante más
tranquilo y concentrado, se evidencian mejoras en este aspecto.
En los ejercicios de la categoría de discalculia se puede evidenciar un mejoramiento en

cuanto a completar secuencias, comparar números, desarrollo de operaciones matemáticas
y apropiación de las tablas de multiplicar.
211
PRUEBA PEDAGÓGICA EVIDENCIA FOTOGRÁFICA ESTUDIANTE N°4

FINAL

2020 Tesis Deisy Liliana Peña Rodriguez

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Actividades de apoyo lúdico – pedagógico para estudiantes con dislexia, disgrafía y

discalculia de grado tercero, de la sede C, del Colegio Isidro Caballero Delgado.

DEISY LILIANA PEÑA RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para optar el título de

Universidad Autónoma De Bucaramanga

Tabla 1. Dominios y subdominios para el diagnóstico de trastorno especifico del aprendizaje 37

Figura 1. El cerebelo. ............................................................................................................... 40

Anexo A. Cuestionarios ......................................................................................................... 135

El presente proyecto de investigación tiene por objetivo implementar actividades de apoyo

Palabras claves: Dislexia, disgrafía, discalculia, estudio de caso, propuesta pedagógica.

Keywords: Dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, case study, pedagogical proposal.

La estructura de esta investigación se desarrolla mediante capítulos, distribuidos de la

Posteriormente, se encuentra el capítulo cuarto, el cual contiene los análisis y resultados de

Capítulo I. Planteamiento del problema

En el presente capítulo se realiza el planteamiento del problema, a partir de la descripción del

1.1. Descripción del problema

Según el juicio competente de la docente responsable del grupo y de la psicorientadora de la

1.2. Objetivos de la investigación

1.2.1. Objetivo general.

Implementar actividades de apoyo lúdico pedagógico para la superación de las dificultades de

1.2.2. Objetivos específicos.

- Establecer el grado de dificultad de los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEAp)

- Evaluar las actividades de apoyo lúdico-pedagógico en los estudiantes con trastornos en

1.3. Supuestos cualitativos

La implementación de actividades lúdico-pedagógicas como apoyo para superar las

El uso de actividades lúdico-pedagógicas contribuirá en la motivación de los estudiantes con

La intervención en el Colegio Isidro Caballero Delgado hará patente la necesidad de plantear

En Colombia existen diversos factores contextuales en el ámbito educativo que no se enfocan

Capítulo II. Marco de Referencia

En la presentación de los antecedentes se parte de las investigaciones internacionales para

2.1.1. Antecedentes internacionales.

Jiménez (2010), en su tesis doctoral “Déficit en aprendizaje implícito en la dislexia” de la

En una publicación de la Revista Internacional de Políticas de Bienestar y Trabajo Social,

muestra la necesidad de un abordaje integral más allá de lo solamente pedagógico,

En su “Aproximación conceptual a la dislexia en las aulas de Educación primaria” González,

Se ha consultado también un trabajo de investigación del Perú: “Dificultades de aprendizaje

Este trabajo aporta un modelo en el proceso investigativo en cuanto a la aplicación juiciosa

Se destaca la caracterización de los trastornos trabajados pues además de acudir a fuentes

En concordancia con lo anterior, Tamayo, Tamayo y Martínez (2019) en su trabajo “La

que la explican, la clasificación, características y el tratamiento. Su trabajo concluye con la

2.1.2. Antecedentes nacionales.

Abad, Giraldo y González (2008) realizaron un proyecto de grado sobre la “Caracterización

En la tesis de maestría de Olarte (2013) “Inclusión educativa y habilidades especiales, ir más

Se tiene en cuenta esta investigación por la importancia de una enseñanza personalizada o

2.2. Marco teórico y conceptual

El concepto de enseñanza-aprendizaje se entiende, ante todo, según lo señala Ortiz (2015)

En tanto a la enseñanza, se puede entender como la disposición y organización del saber

2.2.2. Apoyo pedagógico.

El apoyo pedagógico constituye una orientación, evaluación e intervención en casas de

• Todos los profesionales de apoyo (profesoras, psicólogas pedagogas) deben trabajar

Desde el punto de vista del constructivismo el proceso enseñanza-aprendizaje es descrito por

En el constructivismo también se ve la influencia del psicólogo Jerome Brunner (1915-2016)

- La persona desde su actividad construye conocimientos. El conocimiento como tal es una

Pérez (2004) considera que el enfoque de la pedagogía constructivista se caracteriza

En un sentido estricto dice De Zubiría (2014) que en el constructivismo el maestro no enseña

Según De Zubiría (2014) el constructivismo no entendería el conocimiento como una copia de

2.2.3.1. Aprendizaje significativo.

2.2.3.2. Constructivismo como modelo pedagógico

Desde la primera categoría, el constructivismo tiene como propósito, alcanzar la compresión