Marco Curricular

Nacional
Documento preliminar
en proceso de elaboración
y consulta
 Marco Curricular Nacional

Documento Preliminar
en proceso de elaboración
y consulta
2022
 Consejo Directivo Central
PRESIDENTE / Prof. Dr. Robert Silva García
CONSEJERO / Dr. Juan Gabito Zóboli
CONSEJERA / Prof. Dora Graziano Marotta
CONSEJERO ELECTO / Prof. Julián Mazzoni
CONSEJERA ELECTA / Mag. Daysi Iglesias

Dirección General de Educación Inicial y Primaria

DIRECTORA GENERAL / Mtra. Dra. Graciela Fabeyro Torrens
SUBDIRECTORA / Mtra. Mag. Olga De Las Heras Casaballe

Dirección General de Educación Secundaria

DIRECTORA GENERAL / Prof. Lic. Jenifer Cherro Pintos
SUBDIRECTOR / Prof. Oscar Yáñez Pisano

Dirección General de Educación Técnico Profesional

DIRECTOR GENERAL / Prof. Ing. Agr. Juan Pereyra De León
SUBDIRECTORA / Dra. Laura Otamendi Zakarián

Consejo de Formación en Educación

PRESIDENTE / Prof. Víctor Pizzichillo Hermín
CONSEJERA / Prof. Mtra. Ma. del Carmen dos Santos Farías
CONSEJERA / Lic. Patricia Revello Silveira
CONSEJERA DOCENTE / Prof. Rosana Cortazzo Fynn
CONSEJERA ESTUDIANTIL / Br. Génesis Gallardo

Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (Codicen)

DIRECTORA EJECUTIVA / Dra. Adriana Aristimuño

Directora Sectorial de Planificación Educativa

DIRECTORA / Dra. Adriana Aristimuño
Participaron en la elaboración del documento Marco Curricular

Robert Silva

por la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular

Isabel Varela
Cecilia Rosso
Myriam Souza
Marcelo Mónico

por Equipo de Marco Curricular

Hugo Labate (consultor externo)
Verónica Verges
Verónica Dentone
Mariela Fraga
Amalia Días
Milton Parada
Laura Bianchi
Guadalupe Barreto
Luciana Gómez
Beatriz Macedo
Fabián Teliz
Laura Silva
Carinna Bálsamo
Ariel Cuadro
Ana Laura Palombo
María Helvecia Sánchez

por Equipo Coordinador

Adriana Aristimuño
Laura Bianchi
Ivonne Constantino
Patricia Kuzma
Beatriz Macedo

por Equipo Logístico

Isabel Varela
Elisabeth Fachola
Oscar Yañez
Myriam Souza
Fabián Teliz

6 MCN
Contenido

Introducción....................................................................................................................................................................11

La transformación curricular integral como parte de la Transformación Educativa en el Uruguay.....17

El porqué de un proceso de transformación curricular integral..............................................................18
Visión curricular..................................................................................................................................................20
Propósitos de la transformación curricular integral...................................................................................20

El Marco Curricular Nacional (MCN).......................................................................................................................25

Principios del Marco Curricular Nacional............................................................................................................29

Principios generales de la educación............................................................................................................29
Principios orientadores del Marco Curricular Nacional.............................................................................30
La centralidad del estudiante y de su aprendizaje.....................................................................................31
La inclusión..........................................................................................................................................................32
La pertinencia.....................................................................................................................................................33
La flexibilidad......................................................................................................................................................34
La integración......................................................................................................................................................35
Visión ética...........................................................................................................................................................36

Organización curricular hacia el desarrollo de competencias....................................................................37

Competencias y aprendizaje............................................................................................................................37
Modelo de competencias y relación con los documentos curriculares.................................................39
Las competencias del Marco Curricular Nacional.......................................................................................40
Dominio Pensamiento y comunicación..................................................................................................41
Competencia en comunicación................................................................................................................41
Competencia en pensamiento creativo..................................................................................................42
Competencia en pensamiento crítico......................................................................................................42
Competencia en pensamiento científico................................................................................................43
Competencia en pensamiento computacional.....................................................................................43
Competencia metacognitiva......................................................................................................................44
Dominio relacionamiento y acción...........................................................................................................44
Competencia intrapersonal.......................................................................................................................44
Competencia en iniciativa y orientación a la acción............................................................................45

7 MCN
 Competencia en relacionamiento con los otros....................................................................................45
Competencia en ciudadanía local, global y digital................................................................................45
Perfil de egreso. Los aprendizajes esperados..............................................................................................46
Perfil de egreso de la educación obligatoria..........................................................................................46
Perfil de egreso de la educación obligatoria.....................................................................................47
Criterios para la organización de los contenidos........................................................................................52
Alfabetizaciones fundamentales...............................................................................................................52
Tecnología y ciudadanía digital.................................................................................................................52
STEAHM..........................................................................................................................................................53
Ámbitos y disciplinas....................................................................................................................................53
Aprendizaje, enseñanza y evaluación............................................................................................................55
Orientación al aprendizaje..........................................................................................................................55
Estrategias de enseñanza...........................................................................................................................55
Finalidad, estrategias y formatos de la evaluación...............................................................................57
Monitoreo, evaluación y ciclo de revisión curricular.............................................................................58

8 MCN
Introducción

“La educación popular adquiere […] como siempre que se la mira con el pensamiento en el
porvenir, un interés supremo. Es la escuela, por cuyas manos procuramos que pase la dura
arcilla de las muchedumbres, donde está la primera y más generosa manifestación de la equi-
dad social, que consagra para toda la accesibilidad del saber y de los medios más eficaces de
superioridad.”

José Enrique Rodó1

En Uruguay, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), es el ente autónomo que regula
la planificación, gestión y administración del sistema educativo en todo el territorio nacional. Por eso
ha desarrollado acciones que aseguran el cumplimiento de los principios rectores de obligatoriedad,
gratuidad y laicidad que tienden a la universalidad.

En ese marco, el 31 de agosto de 2020 se presentó ante el Poder Legislativo los ejes orientadores de su
accionar, materializados en el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024, los que son transversales a las
diferentes dimensiones institucionales y contribuyen a afrontar los desafíos de la situación educativa
del país, reconociendo los logros previos, enmarcados en los cambios generales que ha transitado el
mundo en los últimos tiempos.

Los desafíos más destacados refieren a:

1. la persistencia de los elevados niveles de extraedad y rezago en el sistema,
2. los niveles de no aprobación,
3. las bajas tasas de egreso,
4. la imperiosa necesidad de mejorar los aprendizajes,
5. la formación y condiciones de trabajo de los docentes,
6. la inequidad en las oportunidades de aprendizaje,
7. la influencia de las condiciones de origen socio cultural de los estudiantes,
8. la escasa autonomía para la toma de decisiones a nivel de la gestión de los centros educativos en
territorio, entre otros.

En tal sentido merecen consideración las siguientes apreciaciones:

• En primera infancia un 44,7% de los niños de 2 años y un 22,8% de los de 3 años no asiste al siste-
ma educativo.
• Más del 25% de los estudiantes no logra aprobación de la Educación Media Básica y cercanos al
40% en algunos programas de la Educación Técnica.
• Un 40% de los estudiantes egresa de la educación obligatoria en contraste claro con los logros de
los países de la región, marcando un claro rezago en materia de culminación de ciclos educativos
lo que se incrementa a medida que aumenta la edad.

1 Rodó, JE. (1947). Ariel, en Ariel y el Liberalismo y Jacobinismo , Biblioteca Artigas Vol. 44, 1947

11 MCN
 • La propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la Educación
Media.
• La formación inicial de los profesores que se desempeñan en Educación Media insume un prome-
dio de 6,3 años.
• Los docentes siguen trabajando en condiciones de alta rotación y multiempleo.
• La formación de todos los profesionales de la educación continúa sin tener carácter universitario.
• La tasa de egreso de estudios terciarios y universitarios no excede el 12 %.
• Los centros educativos no tienen potestades para tomar decisiones importantes en el marco de
sus tareas, ni cuentan con herramientas de gestión que les permitan un trabajo integrado y de
mayor autonomía.
• La tasa de desempleo juvenil en Uruguay es una de las más altas de América Latina, entre
los 14 y 24 años es casi tres veces mayor a la de adultos de 25 a 64 años.

Del mismo modo, como parte del compromiso que el país ha venido realizando desde la propuesta de
Naciones Unidas en su Agenda 2030, mediante los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se ha trabajado
para describir la situación y proponer alternativas dentro del ODS 4: “garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”2. En ese
sentido, el Informe voluntario de 2019 señala logros y desafíos en el cumplimiento de dicho objetivo.
Entre los logros, se encuentra el 98,6% de la población alfabetizada, el 99% de asistencia de niños a la
educación, el incremento de la asistencia en los distintos niveles educativos, las mejoras en la infraes-
tructura de los centros educativos, las políticas territoriales para el acceso a la educación terciaria.

Entre los desafíos, el informe menciona la culminación de la educación obligatoria, la mejora de los
niveles de competencia en lectura y matemática en educación media básica, la culminación de ciclos y
la profundización de las líneas de trabajo que aportan a la equidad y en la inclusión de tecnologías con
sentido educativo de forma sostenible y tendiendo a su universalización3 .

Enfrentar esa realidad es un desafío que implica alcanzar un justo equilibrio entre los rasgos identitarios
del sistema educativo nacional y las imperiosas innovaciones que demanda la realidad actual.

Estos datos hablan de un sistema que no está resultando acogedor ni está acompañando
el trayecto educativo de sus estudiantes. No logra desarrollar los saberes esperados
para seguir aprendiendo, para la vida y para el trabajo. Tampoco cumple con uno de
sus compromisos originales: ser puente de cultura intergeneracional y ser responsable
institucional del desarrollo personal de las nuevas generaciones.

2 Objetivos del desarrollo Sostenible: ODS 4

3 Oficina de Planeamiento y Presupuesto (2019). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Informe nacional voluntario – Uruguay
2019, Presidencia de la República.

12 MCN
 La ANEP ha establecido los siguientes ejes orientadores para su accionar explicitados en el
Plan de Desarrollo Educativo de la ANEP 2020 - 2024, reconociendo las fortalezas y de-
bilidades de propuestas implementadas anteriormente, las necesidades de los escenarios
actuales y los aportes de diferentes actores.

1. El derecho a la educación de todos, garantizando aprendizajes

de calidad y para toda la vida

Una concepción de la educación como Derecho, que desde José Pedro y Jacobo Varela
ha sido la abanderada de las políticas sociales, permitió consolidar un estado de bienestar
colaborando en la construcción de la identidad republicana del país.

El avance del conocimiento y las posibilidades generados, renuevan y desafían ese prota-
gonismo de la educación en diversos ámbitos, haciendo necesario un proceso de transfor-
mación que respete, asegure, proteja y promueva ese derecho que, desde lo expresado en
la Declaración Universal de Derechos Humanos (DDHH) de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en 1948, ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.

Según el informe INEEd 2019-20204 se han logrado avances en el acceso a la educación,

aspecto que la ANEP debe garantizar. No obstante, ello es una condición necesaria pero no
suficiente para la mejora de la calidad de los aprendizajes, es decir, se necesita promover el
desarrollo de las potencialidades de cada individuo. Para alcanzarlo se requiere promover
aprendizajes que le permitan desenvolverse e insertarse en una sociedad que está en per-
manente transformación y cambio. En la sociedad actual las tecnologías han modificado
los modos de producción y han tenido un impacto en las relaciones sociales; la era digital,
el internet de las cosas son parte de la cotidianeidad. La sociedad, global y multicultural en-
tre en tensión con lo local e identitario de cada territorio.5 En particular, los cambios en los
sistemas de producción y su forma de organización demandan otro tipo de calificaciones y
tienen efectos sobre la permanencia de las personas desempeñando la misma profesión o
empleo a lo largo de su vida. Desde esta perspectiva el aprendizaje a lo largo de la vida re-
quiere ser visualizado y valorado como parte del trayecto educativo de las personas. En pri-
mer lugar, porque son experiencias de aprendizaje concreto y significativo, aunque puedan
ser vivenciadas en organizaciones e instancias de formación que están fuera del sistema
educativo formal, siendo parte de los sentidos e intereses de cada persona.

4 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2021). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2019-2020. Tomo 1.
5 Es interesante reflexionar sobre los cambios que se producen por el incremento en el acceso a las TIC, con la posibilidad
de crear y producir además de consumir productos culturales, dónde se entremezclan espectadores y productores, as-
pectos que están siendo parte de las investigaciones sobre los jóvenes y consumo de la cultura como señala Néstor García
Canclini (2001).

13 MCN
 En segundo lugar y como parte del mandato de transferencia cultural, porque son apren-
dizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y
las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros. En definitiva, una
educación para todos requiere ampliar las oportunidades de participación por parte de los
jóvenes en las organizaciones de innovación, generación de conocimiento y producción que
el Uruguay necesita para continuar propiciando un desarrollo sostenible.6

En tal sentido, la educación a lo largo de toda la vida cobra especial relevancia. Esto significa
también repensar la relación entre formación general y técnica. En particular, se resignifica
lo expresado por Figari: (1965):

El fin racional de la institución no puede ser el de formar simples operarios, más o menos hábi-
les, oficiales mecánicos, artesanos en la estrecha acepción que se da a esta palabra […] Más
racional y más digno del Estado sería formar artesanos en la verdadera acepción que debe
tener esta palabra, dada su etimología, es decir, obreros-artistas, […], vale decir, obreros com-
petentes, con criterio propio, capaces de razonar, capaces de intervenir eficazmente en la pro-
ducción industrial, de mejorarla con formas nuevas y más convenientes o adecuadas, así como
de promover nuevas empresas industriales, de mayor o menor entidad.

2. La centralidad del niño y del joven a partir de políticas inclusivas

que consideren la diversidad.

La efectiva centralidad del estudiante requiere desarrollar un conjunto de acciones a nivel

sistémico que contemplen la administración del sistema, el diseño y desarrollo curricular, la
formación y desarrollo profesional de docentes, entre otros aspectos.

Lo anterior implica, desde la concepción de que todos pueden aprender, asegurar una for-
mación de personas libres, responsables e íntegras. Ello será posible a través de una edu-
cación efectivamente inclusiva, con centros de puertas abiertas para todos sin distinciones,
cultivando el talento de cada uno, haciendo foco en las características propias del aprendiz
y su contexto.

También implica atender a los proyectos de vida de los niños y los jóvenes y los sentidos que
le dan a la educación en relación con sus expectativas y necesidades y a las experiencias de
formación vividas tanto en los Centros Educativos como en el hogar y otras organizaciones
sociales de las que participa. “La experiencia de formación es aquello que “le” pasa al estu-
diante, aquellos acontecimientos que va viviendo en su tránsito por las instituciones educativas
y que le posibilitan construir saberes, sentidos. Acontecimientos educativos que lo alteran, con-
tactan, afectan, despiertan su deseo de saber y a través de los cuales se aproxima al conoci-
miento.”7

6 De acuerdo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

7 INNEd (2015). Los sentidos de la educación en adolescentes, familias y referentes comunitarios, p. 21.

14 MCN
En definitiva, la centralidad del estudiante debe evidenciarse en la atención y ponderación
de las potencialidades cognitivas, emocionales, sociales y físicas en un marco de respeto de
derechos y efectivo desarrollo integral.

3. La reducción de la inequidad interna del sistema educativo desde la redistribución

equitativa de recursos y el desarrollo de políticas focalizadas

El Uruguay del siglo XXI no puede admitir y resignarse a que niños y jóvenes que proceden
de contextos muy desiguales vean restringidas sus posibilidades de futuro por sus condicio-
nes de origen.
En ese marco una educación que apunta a la equidad debe garantizar los recursos y apoyos
necesarios para que cada estudiante se desarrolle plenamente de forma competente en los
escenarios que se le presenten.

4. El fortalecimiento de la profesión docente a partir de su protagonismo

y corresponsabilidad en el logro de aprendizajes de calidad

En concordancia con la perspectiva de una educación centrada en el estudiante, se requiere

el desarrollo de procesos de enseñanza que lo habiliten. Esto demanda transformaciones a
nivel de la profesión docente.

En ese sentido, el carácter universitario de la formación de los educadores resulta ineludi-

ble, así como la generación de nuevas y mayores oportunidades profesionales para el forta-
lecimiento y mejora de las condiciones de trabajo; esto es, desarrollar acciones que acom-
pañen al educador durante las diferentes etapas de su desempeño profesional: formación
de grado, formación permanente y de posgrado.

5. La transformación de la institucionalidad educativa con foco

en el desarrollo de los actores locales y regionales.

En el marco de los tradicionales debates acerca de los procesos de descentralización y cen-

tralización, la ANEP ha procurado aportar al primero. Continuar en ese camino demanda
avanzar en el empoderamiento de las comunidades educativas desde una perspectiva local
y regional para que con herramientas y apoyos adecuados se pueda atender y entender las
circunstancias que la cotidianeidad presenta en el día a día. Esto se traduce en un fortale-
cimiento de la gestión de los centros educativos a nivel local, la asignación de recursos y la
toma de decisiones en clave territorial.

6. La evaluación como herramienta para la mejora continua, en el marco

de sistemas de información que nutran la toma de decisiones y el debate público

La evaluación es un proceso inherente al pensar la enseñanza y el aprendizaje. Por ello es

necesario generar sistemas de información que aporten a una toma de decisiones funda-
mentada no solo a nivel del aula sino también a nivel del centro educativo y del sistema en
su conjunto.

15 MCN
La ANEP tiene entonces, el desafío de articular las diferentes informaciones existentes que
permitan acompañar la trayectoria que realiza el estudiante durante su formación en el or-
ganismo. Ello se enriquecerá mediante la articulación con los sistemas de información ex-
ternos que permitan asegurar la protección y continuidad de las trayectorias de modo más
global.

16 MCN
La transformación curricular integral como parte
de la Transformación Educativa en el Uruguay

En el país se han planteado cambios curriculares que variaron de acuerdo con las características propias
de los procesos llevados adelante por las distintas administraciones de la educación y los contextos en
que se plantearon. Una oferta educativa con una cada vez mayor vocación de universalidad ha plan-
teado modificaciones que la hicieran posible, con diferentes impactos y con escaso éxito a partir de las
conclusiones a las que se llegan por diferentes actores que han analizado la realidad nacional.

A pesar de esa búsqueda de actualización curricular para dar respuesta a las necesidades del alumnado
y del país, dos problemas principales se observan en ese proceso:
• Por un lado, cada iniciativa de cambio, innovación o mejora curricular planteado en este tiempo
se realizó de forma acotada a un plan de estudios, o alguno de los subsistemas en los casos más
amplios. No se ha encarado nunca una propuesta curricular comprensiva, que se planteara cam-
bios orgánicos e integrales entendiendo la lógica sistémica del currículo. Es decir, se lo ha hecho
sin “armonizar las estructuras y regulaciones curriculares entre los diferentes niveles y ramas.”8
• Por otro lado, esa falta de visión comprensiva y la necesidad de generar estrategias específicas
a situaciones particulares, en una “búsqueda de diversas alternativas pedagógicas orientadas a
atraer, formar y empoderar a estudiantes provenientes de grupos sociales”9, lo que va generando
acciones desarticuladas con lo existente.

Así, se han diseñado distintas estrategias para atender la situación de aquellos estudiantes que, por
diferentes razones, no han recorrido itinerarios previstos de la educación obligatoria e incluso se han
desvinculado del sistema educativo. Se han establecido políticas de enlace, de protección de trayecto-
rias educativas, de revinculación y continuidad para contemplar los itinerarios reales de los estudiantes,
siendo objeto de monitoreo en su implementación de manera conjunta entre el nivel central y el local
con los distintos actores involucrados. Se diseñaron programas y planes educativos que permitieron la
revinculación con el sistema educativo e incluyeron nuevos formatos y roles interpelando a los formatos
tradicionales. Se han puesto de manifiesto el valor de los diseños curriculares innovadores, pero al mis-
mo tiempo, se han revelado las dificultades para la continuidad en la educación media superior.

Frente a las necesidades de mejorar lo que el sistema educativo ofrece y logra, y teniendo en cuenta
el bajo impacto de las intervenciones curriculares realizadas hasta el momento, lo impostergable será
proponer transformaciones orientadas a:
• diseñar propuestas curriculares comprensivas que reduzcan “la separación histórica de sus estruc-
turas, orientaciones y ethos pedagógicos”10

8 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2017). Estado sobre la situación de la educación en Uruguay 2015-2016, INEEd,
p. 159.
9 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2017). Estado sobre la situación de la educación en Uruguay 2015-2016, INEEd,
p. 163.
10 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014). Estado sobre la situación de la educación en Uruguay 2014, INEEd,
p.168

17 MCN
 • proponiendo una mirada longitudinal para responder a lo que deben aprender los niños y jóvenes
a lo largo de toda su trayectoria educativa obligatoria, con coherencia sistémica y facilitando el
progreso de todos los estudiantes;
• definir estructuras curriculares que resulten pertinentes e inclusivas, balanceando la profundidad
académica con la preparación para la vida; y
• redefinir el contrato entre el sistema educativo y la sociedad, especificando claramente cuál es el
compromiso que el sistema asume mediante sus acciones educativas, y explicitarlos claramente a
través de metas de aprendizaje, objetivos y criterios de evaluación.11

Como forma de responder a estos desafíos se propone una transformación curricular integral asumien-
do que esta no es suficiente para alcanzar todas las transformaciones planteadas para el sistema educa-
tivo nacional, pero sin embargo sí resulta absolutamente necesaria para hacerlas posibles y que logren
el impacto esperado.

El porqué de un proceso de transformación curricular integral

De acuerdo con el punto de partida, considerando el vínculo entre la educación y los cambios sociales,
se llevará adelante un proceso integral de transformación curricular que comprenda a toda la educación
obligatoria del país.

La pertinencia de la transformación se sustenta en formar personas que puedan “operar en el mundo y

para sentirse bien operando en ese mundo: conociéndolo, interpretándolo, transformándolo en una rela-
ción fértil y creativa entre sí y con el entorno. Esto implica un cierto conocimiento del mundo, tal como es hoy
y cómo será en el futuro. Esto implica también una cierta reflexión respecto de cómo se sienten las personas
en este mundo y en este siglo y de cuál es la capacidad que se atribuyen de cambiarlo y de hacerse un lugar
en él”.12

Para que esta incidencia de la educación sea real, el currículo debe responder a los cambios sociales y cul-
turales, debe acompasar la definición de aprendizajes necesarios en una dinámica que se desarrolla a par-
tir de procesos de cambio permanente. Se requiere actuar para establecer lo que se conserva en el tiempo
y lo que se debe cambiar en procura de evitar lo que se conoce como time lag curricular13: un currículo no
adecuado a su tiempo y realidades. El cambio de los contextos, de las necesidades, de las agendas, obliga
a volver a mirar los currículos y preguntarse si responden a las nuevas realidades, si con sus orientaciones
mantienen su función de concretar las finalidades educativas tan características de nuestro país y que re-
fieren a la inclusión, la justicia social, la equidad y el desarrollo integral de las personas.

En ese sentido, esta transformación curricular se propone insertar cambios con el propósito de mejorar
los aprendizajes a efectos de que los mismos estén en relación con las necesidades existentes, las que
requieren de personas con actitudes y aptitudes acordes a los tiempos que corren y dispuestos a enfren-
tar las incertidumbres del futuro.

11 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014). Estado sobre la situación de la educación en Uruguay 2014, INEEd
12 Braslavsky, C. (2006). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI, REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 2e
13 Organisation for Economic Co-operation and Development (2020). What students learn matters. Towards a 21st century
curriculum

18 MCN
La integralidad de la propuesta tiene dos alcances, por un lado, incluir la transformación curricular den-
tro de una serie de cambios sistémicos, entre ellos, modificación de la formación docente inicial, cam-
bios en la gestión institucional, diseño de recursos educativos. Por el otro, proponer la integralidad den-
tro de la propia transformación curricular, ya que solamente desde una propuesta que tenga en cuenta
las diversas dimensiones involucradas se podrá impactar en la mejora de aprendizajes referida, y en la
efectiva inclusión de todos los estudiantes, considerándolos en su singularidad y multidimensionalidad.

Para ello, es necesario considerar los documentos curriculares anteriores en lo pertinente, generando
una serie de nuevos documentos a partir de un entramado sistémico e integral a través de una sucesión
de procesos de definición que permitan su elaboración desde sus aspectos más conceptuales hasta la
orientación general para la toma de decisiones específicas, incluso respecto del trabajo en el aula.

Esta visión supone establecer líneas lógicas entre los procesos (diseño de los documentos, desarrollo
curricular realizado en el centro educativo) y los productos (los propios documentos curriculares, los
materiales didácticos, las planificaciones docentes, las situaciones de aprendizaje implementadas, etc.)
que necesitarán de una visión sistémica en su implementación en un entramado de retroalimentación y
toma de decisiones consecuentes.

Es así que, considerando algunos procesos ya iniciados y plasmados a través de los avances del Marco
curricular para los niños desde el nacimiento a los 6 años del Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
de 2014, del Marco Curricular de Referencia Nacional de la ANEP de 2017, Perfiles que lo integran y las
incipientes Progresiones de aprendizaje que lo acompañan, el Documento Base de Análisis Curricular de
educación primaria de 2016, y las Expectativas de logro de educación secundaria de 2016, se plantea un
nuevo proceso de profundización de algunas líneas curriculares, así como de generación de otras, en
base a la evidencia existente y las importantes necesidades constatadas.

En la elaboración de la propuesta curricular se trabajará con los diferentes subsistemas, y se dialogará

con docentes, estudiantes, grupos involucrados y especialistas.

El Marco Curricular Nacional, los Perfiles de egreso y de Tramo, y las Progresiones de aprendizaje relacio-
nadas con las competencias resultarán de fundamental importancia para que las competencias espera-
das sean efectivamente lo que se evalúa durante el trayecto del estudiante.

Finalmente, dentro de la propuesta integral, se diseñarán planes y programas, coherentes con el Marco,
para los niveles y ámbitos que se definan. Este nivel de concreción curricular se estructura a partir de
aquellos aprendizajes (saberes, formas de hacer, actitudes, formas de pensar) que permitan que el estu-
diante pueda desarrollar las competencias previstas.

Visión curricular

El currículo es el espacio en el que un sistema educativo define qué deben aprender los estudiantes, por
qué deben aprender eso y de qué estrategias se dispondrá para que lo logren. Esta visión comprensiva
que actualmente se tiene del currículo lo aleja de la mirada tradicional que lo refiere como listado de
contenidos a enseñar, o en todo caso, a aprender.

19 MCN
Desde esta visión, el currículo va más allá, y debe responder a:

• ¿Qué aprender? Trata sobre la pertinencia de los aprendizajes, el estatus epistemológico (cuál es
el conocimiento que se debe promover) desde el que se establecen los aprendizajes a proponer.

• ¿Por qué y para qué se deben desarrollar esos aprendizajes? Tiene que ver con el fin y sentido de
los aprendizajes y cómo conectan e impactan en la vida de los estudiantes y en la comunidad.

• ¿Cómo se aprende? Refiriéndose a los procesos y estrategias que necesitan ser promovidas me-
diante acciones de enseñanza (orientaciones y guías pedagógicas) para facilitar el logro de los
aprendizajes.

Todo esto se aprecia desde una mirada sistémica, centrada en el estudiante como ser en construcción
que atraviesa los diferentes niveles educativos desarrollando su trayecto con fluidez, evitando los saltos
conceptuales que provienen de la estructura del sistema educativo.14

Por responder a las necesidades de la sociedad sobre cómo y en qué sentido educar, el currículo debe
tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias que influyen de manera decisiva en
las personas, sin dejar de considerar los fines propios de la educación.

Esta noción, lejos de hacer pensar en una estructura frágil, es la que permite que el currículo pueda
concretar algo inherente a su propia esencia, que es tener la flexibilidad que facilita el monitoreo y la
evaluación, teniendo una naturaleza en la que el cambio (con periodicidad de mediano plazo) es parte
de su propia esencia.

Propósitos de la transformación curricular integral

A partir de lo señalado por el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024, la transformación curricular inte-
gral debe responder a lógicas que trasciendan las especificidades de los diferentes niveles educativos
encontrando una visión común, partiendo de los siguientes fundamentos:

1. Es una transformación en el que la toma de decisiones surge desde la pertinencia de los aprendi-
zajes para los estudiantes y no desde la lógica disciplinar. Obviamente las disciplinas y sus saberes
nucleares estarán presentes, pero el criterio a primar será el del interés y necesidades del estudiante.
“El conocimiento es absolutamente esencial, pero debemos repensar aquello que es relevante en
cada área de las asignaturas y adaptar el currículo para reflejar las prioridades del aprendizaje tanto
en las disciplinas tradicionales como en las modernas”15. Esto desde una mirada a la vez cultural, del
progreso del país y del desarrollo de la persona.16

2. El interés del estudiante como meta curricular sólo se alcanzará si se comprenden sus diferencias
individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes, y se actúa desde ellas hacia

14 UNESCO (2017). Herramientas de formación para el desarrollo curricular.

15 Fadel, Ch., Bialik, M. y Trilling, B. (2015). Educación en cuatro dimensiones, Boston: Centro para el Rediseño Curricularl.
16 Molina, V. (2006). Currículo, competencias y noción de enseñanza-aprendizaje, en El currículo a debate, revista
PRELAC No. 3.

20 MCN
 metas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo un
modelo con flexibilidad y con orientaciones y apoyos específicos.

3. Esta flexibilidad será una característica que permite avanzar hacia una verdadera educación inclu-
siva en todo el sistema, desde el supuesto que todos los jóvenes son beneficiarios del mismo y que
tienen derecho a educarse/aprender. Todo el currículo tenderá a favorecer el desarrollo inclusivo
permitiendo ubicar y acompañar a los estudiantes en el continuo de los aprendizajes (progresiones)
y acompañando las acciones docentes sobre cuáles son las metas inmediatas a las que debe llegar
cada uno.

4. La propuesta curricular será coherente, sólida y, a la vez, flexible, habilitando importantes espacios
para la toma de decisión curricular en los centros y las aulas. Se requieren documentos curriculares
amigables, con orientaciones y espacios para la toma de decisiones en los centros educativos. Dado
el enfoque sistémico de la transformación curricular, estos espacios de toma de decisión se funda-
mentan en los espacios de descentralización y autonomía en la toma de decisiones en los centros
educativos.

5. El énfasis de los aprendizajes estará en su construcción de forma individual y colectiva, y desde el

supuesto que todos los estudiantes pueden aprender. Las orientaciones pedagógicas y didácticas
quedarán definidas a partir de la evidencia existente acerca de la forma en que las personas apren-
den17. Existe evidencia suficiente acerca de las formas en que los estudiantes se apropian de los di-
ferentes tipos de aprendizaje, de cuánto impacta aprender con otros, del valor de sentirse desafiado
para involucrarse, de los procesos cognitivos implicados en cada momento del aprendizaje, por lo
que todo esto deberá estar en la base de las definiciones curriculares.

6. El sentido de los aprendizajes surge de la pertinencia, posibilidad de apropiación y de movilización

frente a situaciones complejas, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo etarios y personales.
Esta búsqueda de sentido de la educación debe llevar a reflexionar sobre su finalidad (el para qué),
sobre el capital cultural pertinente (el qué) y sobre la organización y formatos (el cómo) para encon-
trar nuevas formas.18

7. Para dar respuesta, habilitar y sostener lo explicitado precedentemente el currículo planteará metas
de aprendizaje para los estudiantes en formato de competencias, asumiendo - desde un modelo
de construcción del aprendizaje - que las competencias no son solo aplicación de conocimientos,
sino que también un conjunto de potencialidades que cada persona va desarrollando para discernir
qué conocimientos, habilidades y actitudes es necesario identificar y usar para poder responder a
diversidad de situaciones y desafíos. Un currículo orientado a competencias favorece el desarrollo
de aprendizajes significativos, pertinentes, y a la vez se enfoca en el desarrollo del conocimiento del
propio sujeto sobre la forma en que aprende.

17 Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., y (editors). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (J. D.
Bransford, A. L. Brown, y R. R. Cocking Eds.). National Research Council. Ansari, D. (2017). Applying the science of learning to
education. Twostructuralrequirements. En IBE-UNESCO, Infocus No. 3 Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos?: Los cuatro
pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro, S XXI Editores. Ruiz Martín, H. (2020).
¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza. Graó.
18 Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares en Marchesi, A., Tedesco, C. y
Coll, C. (Coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, OEI serie Metas educativas 2021.

21 MCN
8. A lo largo del trayecto de la educación formal del estudiante se promoverá:

a. la apropiación y desarrollo de alfabetizaciones fundamentales desde una propuesta lon-

gitudinal sistemática secuencial que parta del desarrollo los procesos previos en el nivel
Inicial (desarrollo metalingüístico, sentido numérico p. ej.) hasta la apropiación de dominios
superiores en la EMS.

b. la inclusión como temática y como forma de abordar la educación en todos sus niveles.

c. la educación para la salud y el bienestar como eje central para el desarrollo de estilos de
vida saludables tanto personales como comunitarios, promoviendo competencias de reco-
nocimiento y respeto y educando para la equidad.

d. el desarrollo de ciudadanía19 entendida en un doble foco: formar a los niños y jóvenes para
la valoración, construcción y participación de y en la democracia con base republicana, y
a comprometerse frente a problemas actuales de la sociedad, contribuir a su desarrollo a
través de su trabajo o profesión, así como competencias para resolver conflictos20, con unas
perspectiva local y global.

e. la apropiación de habilidades en ciencia y tecnología (STEAHM-Ciencia, Tecnología,

Ingeniería, Artes, Humanidades y Matemática por sus siglas en inglés), incluyendo la
ciudadanía digital, como recurso y como habilidad específica. Desde el currículo se pro-
pondrá una línea de promoción de Ciencia y Tecnología desde la infancia lo que supone, por
un lado, desarrollar el espíritu científico que trasciende el área específica y se incorpora al
individuo como forma de actuar teniendo la evidencia como eje en la toma de decisiones, y
por otro lado, se promoverán saberes y habilidades que permitan el desarrollo de respues-
tas nuevas a los problemas reales. La ciencia y la tecnología se desarrollan simultáneamente
para estos fines, propiciando ámbitos de interdisciplinarios, por lo que ninguna disciplina
transitará el currículo en desmedro de las humanidades. Por el contrario, el desarrollo equi-
librado y el énfasis con que se promueva esa interdisciplinariedad serán enclaves para desa-
rrollar la capacidad de asociación, de discernimiento, de toma de decisiones y, en definitiva,
de acceso a la cultura y los procesos de desarrollo cultural.

f. la consolidación de una educación para el desarrollo sostenible21 la que como objetivo de

la Educación 2030 de UNESCO necesita ser promovida y vivida en las aulas.22

19 OREALC/UNESCO (2020). Análisis curricular. Estudio regional comparativo y explicativo (ERCE 2019). Uruguay, UNESCO.
20 Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005) Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: una agenda para la
acción. BID.
21 OREALC/UNESCO (2020). Análisis curricular. Estudio regional comparativo y explicativo (ERCE 2019). Uruguay, UNESCO.
22 Meta 4.7 para la Educación de Calidad para el Desarrollo Sostenible de UNESCO.

22 MCN
Este proceso de transformación curricular integral - que se concretará a través del trabajo
conjunto con subsistemas y en diálogo con docentes, estudiantes, grupos involucrados y
especialistas - responde a la necesidad de mejorar los aprendizajes que alcanzan nuestros
estudiantes y disminuir las diferencias en los logros que aún persisten en el sistema,
profundizar la adecuación al siglo XXI y acentuar el foco en el estudiante como actor central
del sistema educativo.

La transformación curricular integral debe lograr que una persona que complete la educa-
ción obligatoria del país pueda:

• expresarse y comunicarse con conocimiento, autonomía, respeto y empatía con otros

en diversidad de entornos, escuchando y buscando la comprensión mutua, en situa-
ciones diversas que se le presenten ya sean estas laborales, académicas, familiares
y/o sociales, públicas o privadas.

• conocer, pensar y actuar con conocimiento y responsabilidad, cuidándose y cuidando

a otros (seres vivos y ambiente), respondiendo a un interés personal y/o comunitario,
ya sea local, nacional o regional, fundando su accionar en conocimientos validados.

• tener iniciativa y concretar proyectos, a través del desarrollo personal, en forma cola-
borativa y participativa, siendo capaz de lograr el bien común, como resultado del de-
sarrollo de competencias en espacios interdisciplinarios en los que los intercambios y
complementos de saberes generan el reconocimiento personal y colectivo. Ese bien
común es resultado del aporte de todos, como consecuencia del saber individual que
se ofrece y que se conjuga con otros saberes que exceden el específico de una disci-
plina

• desarrollar el bienestar propio y con los demás incorporándose con autonomía a los
diferentes ámbitos de acción (social, laboral, cultural, etc.) aportando a su propio de-
sarrollo y al desarrollo colectivo cooperando desde las coincidencias o diferencias,
buscando el bienestar físico y emocional propio y de los demás, teniendo en cuenta
las formas de evitar daños personales o materiales a otras personas y al ambiente.

23 MCN
24 MCN
El Marco Curricular Nacional (MCN)

El Marco Curricular Nacional establece las grandes líneas directrices a partir de las cuales se desarrollan
los otros componentes y garantiza la equidad de acceso al conocimiento para todos los estudiantes.

Sustenta el sistema curricular del país, a partir del cual se desarrollan los restantes componentes curri-
culares del sistema educativo nacional:
• las competencias generales del trayecto educativo obligatorio;
• los perfiles de egreso y de tramo;
• las orientaciones generales para las estrategias de enseñanza, en las que se integrará la evalua-
ción como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
• las orientaciones generales para el desarrollo profesional docente;
• las orientaciones para el desarrollo de materiales educativos. 23

Se trata de un documento que no define contenidos, sino que brinda los lineamientos para definirlos,
seleccionarlos desde las competencias establecidas y desarrollarlas movilizándolos. Es el documento
de estatus superior en el sistema curricular, otorgando las intenciones desde las cuales interpretar los
aprendizajes y definirlos en los contextos particulares. Describe el ambiente educativo en el que se de-
sarrollarán los aprendizajes.24

Define los criterios y los entornos en que se produzcan los procesos formales de aprendizaje: estable-
ciendo un perfil de egreso correspondiente al estudiante que transita por la educación formal obliga-
toria. Enfatiza en los procesos de aprendizaje del alumno y cómo fortalecerlos. Traza caminos posibles
para el desarrollo de competencias en el estudiante. Fija criterios de evaluación y mínimos de aprendiza-
jes a los que el sistema se compromete frente a todos los alumnos y a la sociedad.25

Una de las ventajas de contar con un Marco Curricular Nacional es brindar a los sistemas educativos un
espacio de mayor flexibilidad que si se contara únicamente con los documentos curriculares tradiciona-
les (por ejemplo, los programas). A través de este, las regiones, las redes, los centros educativos y los do-
centes pueden interpretar los programas con los parámetros que surgen de los diferentes componentes
de éste, pudiendo tener en cuenta las particularidades propias de cada contexto.

Si bien la educación obligatoria del país presenta tres niveles educativos (educación inicial y primaria,
educación media básica, educación media superior) administrados, desarrollados y organizados por
Direcciones Generales de Educación de la ANEP, la racionalidad de un documento Marco les trasciende
constituyéndose en un instrumento de vital importancia para la coordinación y articulación tan necesa-
ria en el sistema educativo.

23 Circular 49/2021 del CODICEN – Resolución 1457/021 de 30 de junio de 2021.

24 24Stabback, P. (2007). Lineamientos para la reconstrucción de un marco curricular para la Educación Básica. Presentado
en el Taller Regional “¿Qué educación básica para África?” Kigali, Ruanda – 25-28 septiembre 2007 UNESCO-OIE.
25 IBE-UNESCO (2017). Desarrollo y aplicación de Marcos Curriculares, Herramientas de formación para el.

25 MCN
La existencia de un Marco curricular para la educación obligatoria es coherente con una visión integrada
del sistema educativo, permite centrarse en el aprendizaje esperado para todos los estudiantes desde
una perspectiva de desarrollo de competencias y habilita a que cada centro educativo tome decisiones
pertinentes a partir del conocimiento de las necesidades existentes muchas de las cuales le son propias.

Asimismo, al sentar las bases de la educación obligatoria del país, brinda líneas de orientación necesa-
rias para el desarrollo profesional docente, estableciendo así una visión sistémica.

Además de la relevancia del Marco, son necesarios documentos conexos y coordinados con él, que al
momento que lo acerquen al aula, vinculen las grandes ideas que lo sostienen con las realidades del día
a día en los centros educativos.

Uno de los documentos señalados son las Progresiones de aprendizaje. Por tanto, junto al Marco Curricular
NacionalsedebendiseñarProgresionesdeaprendizajequerespondanalascompetenciasestablecidas.Las
progresiones son pautas que describen el desarrollo de una competencia en niveles de complejidad crecien-
te, definiendo aquello que los alumnos deben saber, saber hacer y comprender en determinados momen-
tos de su trayectoria escolar. Sus diferentes niveles de ese continuo se marcan como expectativa a lograr26

Aportan lógica, respaldo conceptual y sistémico a la implementación curricular porque:

Expresan una concepción de aprendizaje

Sosteniendo la creación de una Progresión de aprendizajes, está la idea de que el aprendizaje es incre-
mental, que se va desarrollando en un proceso de complejidad creciente27. Al brindar una visión de un
camino de aprendizaje esperado, ya no se trata de lo que cada alumno alcanza o no, sino en qué mo-
mento de la progresión se encuentra cada uno. Así, facilitan la comprensión de los ritmos personales en
el camino de aprender y favorece la utilización de estrategias más a la medida de cada uno

Responden al enfoque por competencias

Las competencias definidas en un Marco curricular se relacionan con los saberes, habilidades y com-
prensiones necesarias para resolver situaciones complejas. Las Progresiones son las marcas en ese ca-
mino de desarrollo de las competencias, evidenciando los conocimientos, habilidades y entendimientos
esperados en diferentes cortes o mojones de ese camino. Definen la ruta para alcanzar la meta que es
la competencia.

Favorecen el monitoreo de los aprendizajes y la intervención pedagógica adecuada

Una de las funciones inherentes a la enseñanza es el monitoreo de los aprendizajes logrados por los es-
tudiantes que debe hacer el docente. Es necesario que ese monitoreo se pueda realizar desde algunos
parámetros comunes a todos por lo que las Progresiones vienen a servir a ese propósito. Como descri-
ben sistemáticamente el acrecentamiento paulatino del aprendizaje28, orientan a todos los docentes en

26 SINEACE (2016). Estándares de aprendizaje como Mapas de progreso: elaboración y desafíos. El caso de Perú, Lima:
SINEACE.
27 SINEACE (2016). Estándares de aprendizaje como Mapas de progreso: elaboración y desafíos. El caso de Perú, Lima:
SINEACE.
28 Gysling, J. & Meckes, L. (2010). Estándares de aprendizaje en Chile: Mapas de progreso y Niveles de logro SIMCE 2002 a
2010, Serie Documentos, Santiago: PREAL.

26 MCN
la dirección que los aprendizajes deben tomar y favorecen la toma de decisiones pedagógicas informa-
das para atender las diferentes situaciones vinculadas con las particularidades de cada estudiante.

Brindan información para un sistema nacional de evaluación

Un insumo fundamental a la hora de evaluar los progresos de los estudiantes es contar con competen-
cias bien definidas, y tener metas de aprendizaje en diferentes momentos de la trayectoria escolar. Las
Progresiones de aprendizaje cumplen esa función en el día a día del centro educativo, pero también son
instrumentos que ayudan a los sistemas que requieren realizar evaluaciones generales o de corte.

Si bien proponen una progresión de los aprendizajes, en general no responden exactamente a los gra-
dos establecidos en los diferentes niveles sino a lo esperado en distintos momentos del desarrollo desde
la idea de progresión. Describe hacia dónde se desarrolla el aprendizaje durante la trayectoria escolar, y
se lo mira con lógica de trayecto, más que de curso, con “énfasis en la progresión y en mejorar la calidad
de la educación”29. La relación con el grado escolar es fundamentalmente orientadora al permitir ubicar
al estudiante en el continuo de niveles de aprendizaje, hacia dónde se espera que se dirija y cómo hacer
para facilitar y optimizar ese avance.30

Por esta característica, favorecen la aceptación y comprensión de la diversidad en el aula ya que en cada
grado escolar es posible encontrar estudiantes en diversidad de logros: algunos tendrán aprendizajes
comparables con los de estudiantes con menor trayectoria educativa y otros se asimilarían a estudiantes
más avanzados. Las Progresiones, haciendo visible la situación, ordenan y habilitan el trabajo docente
desde la normalización de la diversidad: el docente puede identificar en qué lugar está cada estudiante,
y hacia dónde deberá acompañarlo pedagógicamente sin necesidad de encasillarlo.

A su vez, los planes y programas son los documentos curriculares de más específico alcance. Una vez
establecido el Marco Curricular Nacional y generados los aprendizajes esperados para los estudiantes
para todo el ciclo de educación obligatoria a través de las Progresiones de aprendizaje, se deben dise-
ñar los Planes: documentos que definen las estructuras de los diferentes niveles educativos (disciplinas,
horarios, espacios específicos de flexibilidad) y a continuación definir los Programas correspondientes.

Los programas suelen ser los más cercanos y en los que se apoya el docente para definir sus propuestas
de aprendizaje, debiendo ser consistentes con lo propuesto en los documentos de mayor jerarquía. En
ellos se establecen las metas, los resultados de aprendizajes esperados, los contenidos, las estrategias
de enseñanza y de evaluación propuestas31. Los programas definen la forma en que los contenidos apor-
tarán al desarrollo de las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional.

En niveles de mayor concreción se establecen los conocimientos estructurantes de las distintas discipli-
nas que contribuyen al desarrollo de las competencias. Estos conocimientos se organizan en los distin-
tos niveles educativos, en aproximaciones sucesivas, en grados de profundidad, en espacios y tiempos
en un marco d flexibilidad y de los diferentes ritmos de aprendizaje.

29 Latorre, M. (2013). Mapas de progreso del aprendizaje (MPA) y Rutas de aprendizaje (RA) en Perú – 2013, Revista IIPSI, Vol
16 N°1 2013, UNMSM.
30 SINEACE (2016). Estándares de aprendizaje como Mapas de progreso: elaboración y desafíos. El caso de Perú, SINEACE.
31 Stabback, P. (2007). Lineamientos para la reconstrucción de un marco curricular para la Educación Básica. Presentado en
el Taller Regional “¿Qué educación básica para África?” Kigali, Ruanda – 25-28 septiembre 2007 UNESCO-OIE..

27 MCN
Todos estos componentes deben atender y articular con las grandes definiciones y orientaciones que
se establecen en el Marco, por lo que se deberá establecer una línea lógica y cohesiva entre marco, pro-
gresiones, planes y programas.

28 MCN
Principios del Marco Curricular Nacional

Principios generales de la educación

La tradición nacional en materia educativa se refuerza e impulsa a partir de la vigencia plena de princi-
pios rectores de la educación nacional. Principios que están en la base misma del sistema educativo y
consagrados a nivel constitucional y legal.32

Tal como sostiene Reyna Reyes al tratar la Laicidad “la defensa de la educación laica no entraña oposición
a ninguna religión ni a ninguna ideología política, pero sí, una firme oposición a que, en nombre de ellas, se
adoctrine al niño quien por ser altamente receptivo por afectividad… no puede oponerse a las creencias
que se le inculcan, creencias que persisten con mayor o menor firmeza a través de los años. Se condenan
las formas dogmáticas de enseñanza porque en ellas la razón queda sometida al influjo deformante de
la afectividad”33 . A partir de esta premisa, y tal como lo establece la ley de educación en su artículo 17
es necesario asegurar “…el tratamiento integral y crítico de todos los temas en el ámbito de la educación
pública, mediante el libre acceso a las fuentes de la información y conocimiento que posibilite una toma
de posición consciente de quien se educa...”34 garantizando la pluralidad de opiniones y la confrontación
racional y democrática de saberes y creencias.

La gratuidad de la enseñanza ha sido una tradición en la educación, siendo un factor distintivo a nivel
regional y mundial que orienta un accionar nacional en la materia. Tal como sostenía José Pedro Varela
“…para que el sentimiento de la igualdad democrática se robustezca en el pueblo, no basta decretarla
en las leyes: es necesario hacer que penetre en las costumbres, que viva, como incontestable verdad, en el
espíritu de todos: que se oponga a las tendencias naturales de las clases a separarse, a las aspiraciones de
la posición y de la fortuna a crearse una forma especial... solo la escuela gratuita puede desempeñar, con
éxito, esa función igualitaria, indispensable para la vida regular de las democracias... Gratuita para todos,
abierta a todos, recibiendo en sus bancos niños de todas las clases y de todos los cultos...”35 .

También la obligatoriedad a partir de la concepción de la educación como “…un servicio de utilidad

pública, que debe ser pagado por la nación y a nuestro modo de ver ello se hace más evidente cuando
prevalece el principio de instrucción obligatoria…”36 ha tenido el país un rol protagónico al momento de
caracterizar nuestro sistema educativo. Tanto la obligatoriedad como la gratuidad están estrechamente
vinculados con el efectivo cumplimiento del derecho a la educación. La educación obligatoria entonces,
debe concebirse como un deber para los niños y los responsables adultos, así como también para el
Estado. Los padres no pueden negarse a que sus hijos reciban educación y el Estado debe asegurar las
posibilidades correspondientes. Por su parte, la gratuidad es el complemento ineludible ya que resulta
fundamental para que se efectivice el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes.

32 Administración Nacional de Educación Pública (2020). Proyecto de presupuesto y Plan de desarrollo Educativo 2020-2024,
ANEP.
33 Reyes, R. (1971). ¿Para qué futuro educamos?, Biblioteca de Marcha, Colección Premios.
34 Ley de Educación 18.437 de 12 de diciembre de 2008, art. 17.
35 Varela, JP. (1874). La Educación del Pueblo, Sociedad de Amigos de la Educación Popular, Tomo I, p. 115.
36 Varela, JP. (1874). La Educación del Pueblo, Sociedad de Amigos de la Educación Popular, Tomo I, p. 114

29 MCN
A su vez, la autonomía consagrada en los artículos 202 y ss. de la Constitución de la República juega un
papel preponderante al momento de establecer una transformación curricular.

La participación democrática se desarrolla promoviendo una interacción permanente entre todos los
actores de los centros educativos y la sociedad en general.

En tal sentido, la Ley General de Educación continuando con la tradición nacional y recogiendo pre-
ceptos constitucionales, consagra - además de los ya referidos - otros principios como la universalidad,
la diversidad e inclusión educativa, participación, libertad de enseñanza, igualdad de oportunidades o
equidad, autonomía y coordinación.37

El Marco Curricular Nacional es un instrumento para el efectivo cumplimiento de estos principios recto-
res de la educación del país y a partir de los mismos hacer efectivo el derecho a la educación de todos
los individuos, con prescindencia de su condición o situación particular, derecho consagrado en la legis-
lación nacional desde 1877 y que ha evolucionado en el tiempo a partir de las distintas circunstancias
nacionales e internacionales.

Principios orientadores del Marco Curricular Nacional

Un modelo curricular integral y coherente debe responder a lógicas que trasciendan las especificidades
propias de los diferentes niveles educativos encontrando una visión común desde principios que le otor-
guen sistematicidad y que hagan realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema
educativo nacional. Por ello, además de los principios rectores de la educación se presenta un conjunto
de principios que orientan al Marco Curricular Nacional.
Visión Ética

ESTUDIANTE

Figura 1 – Principios del Marco Curricular Nacional

37 Ley de Educación 18.437 de 12 de diciembre de 2008.

30 MCN
La centralidad del estudiante y de su aprendizaje

La centralidad del estudiante siempre ha sido plasmada en los documentos educativos, incluso más
allá de los propiamente curriculares. Pocas veces se efectiviza en los hechos por lo que establecer dicha
circunstancia como el primer principio que debe guiar la construcción de una propuesta curricular se
impone. Es necesario que el accionar educativo se enfoque en acompañar y potenciar el desarrollo y
los aprendizajes efectivos de los estudiantes lo que supone ver a los estudiantes como personas en de-
sarrollo y como sujetos insertos en un momento y lugar social e histórico. Esto implica que los sistemas
educativos deben focalizarse en el desarrollo personal integral de cada uno de los estudiantes colabo-
rando en que logren la mejor versión de sí mismos y a la vez, un puente entre el desarrollo cultural de la
humanidad y de las nuevas generaciones.38

Para que la acción educativa sea verdaderamente centrada en el estudiante es imprescindible percibirlo
integralmente, conocerlo, comprender sus circunstancias y desde allí actuar sabiendo que es un ser úni-
co e irrepetible con una vocación a desarrollar y acompañar. Esto es absolutamente necesario, pero no
es suficiente, ya que la acción educativa logra su fin solo si se producen aprendizajes. Es necesario decir,
entonces, que proponer una visión curricular centrada en el estudiante no es posible si no se enfoca en
el desarrollo de aprendizajes.

Este enfoque supone aunar el interés superior en la persona de cada estudiante, sus necesidades y po-
sibilidades, y a la vez centrarse en el proceso de aprender, comprendiéndolo, entendiendo cómo se pro-
duce y cuáles prácticas de enseñanza logran promoverlo en altos niveles39, aceptando que la enseñanza
no solo sucede en las aulas y “se trata de la actuación del profesor. Se trata de que los estudiantes apren-
dan y los maestros hagan contribuciones para que el aprendizaje suceda. Como maestro puede hacer las
cosas de modo de afectar directamente a cuánto y qué tan bien los estudiantes aprendan”.40

El énfasis en los aprendizajes se entiende como la forma de concretar el derecho a la educación que
implica no solamente poder acceder y permanecer en el sistema educativo, sino que aprender efecti-
vamente reconociendo las diferentes realidades que impactan en cada estudiante y que lógicamente
generan diferencias que deben ser atendidas. Se entiende ese aprendizaje desde la percepción de su
construcción en forma tanto individual como colectiva y desde la convicción de que todos los estudian-
tes pueden aprender.

Para esto, las orientaciones pedagógicas y didácticas deberán definirse a partir de la forma en que las
personas aprenden.41 Hoy en día existe suficiente evidencia de investigación acerca de las formas en
que los estudiantes desarrollan los diferentes tipos de aprendizaje, de cuánto impacta aprender con
otros, del valor de sentirse desafiado para involucrarse, de los procesos cognitivos implicados en cada
momento del aprendizaje, del peso de lo emocional al momento de desarrollar aprendizajes, por lo que
todo esto deberá estar en la base de las definiciones curriculares.

38 Molina, V. (2006). Currículo, competencias y noción de enseñanza-aprendizaje. Revista PRELAC, (3).

39 McCombs, B. y Whisler, JS. (2000). La clase y la escuela centrada en el aprendiz, Paidós.
40 Weimer, M. (2013). Learner-centered teaching: five key changes to practice, Jossey-Bass, p. 13.
41 41Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., y (editors). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (J.
D. Bransford, A. L. Brown, y R. R. Cocking Eds.). National Research Council. Ansari, D. (2017). Applying the science of learning
to education. Two structural requirements. En IBE-UNESCO, Infocus No 3 Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos?: Los cua-
tro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro, S XXI Editores Ruiz Martín, H. (2020).
¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza. Graó.

31 MCN
El interés del estudiante (no en el sentido de inclinación o preferencia personal, sino de beneficio supe-
rior como persona en desarrollo) como meta curricular solo se alcanza si se comprenden sus diferencias
individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes y se actúa desde ellas hacia me-
tas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo una propues-
ta con flexibilidad y con orientaciones y apoyos específicos.

Todo esto, comprendiendo que la educación formal no es la única fuente de aprendizajes de los es-
tudiantes. Cada día más las oportunidades de aprender “en cualquier momento y en cualquier lugar”,
llevan a diluir las diferencias entre el aprendizaje formal e informal. Aprendizaje ubicuo, como propone
Burbules,42 que apuntalado por las tecnologías se lo encuentra en cualquier lugar, y no está anclado
a un espacio ya que es portable, trasciende la inmediatez física de forma drástica, así como la organi-
zación disciplinar, es más amigable con la personalización temporal y trasciende fronteras. Centrarse
en los aprendizajes debe contemplar esta ubicuidad, facilitando desde lo curricular la integración entre
aprendizajes diversos, poniendo al centro educativo y el aula como el lugar de conexión entre ellos y sin
desdibujar que es “el lugar de aprendizaje común a todos y esta cualidad es la que le otorga una respon-
sabilidad importante y única en comparación con otros entornos”.43

La inclusión

Un currículo inclusivo “implica ante todo la apertura, el convencer y convencerse, la voluntad y las com-
petencias para respetar, entender y apoyar la diversidad de características y necesidades de los estudian-
tes como múltiples fuentes inspiradoras para democratizar y mejorar las oportunidades, los procesos y los
resultados de los aprendizajes. Entre otros aspectos fundamentales, implica que los educadores estén
convencidos y promuevan activamente prácticas inclusivas en ambientes colaborativos de aprendizaje”.44

Este concepto de inclusión es el que se despliega en la agenda Education for all (EFA) de la UNESCO buscan-
do responder a la diversidad, al aumento de la participación y a la reducción de la exclusión desde y por la
educación. Es importante considerar que, desde los avances en el conocimiento sobre el aprendizaje, más
que el derecho universal a la educación o a ser educado debemos considerar el derecho fundamental a
aprender y como consecuencia la educación debe enfocarse en los logros de aprendizaje como derecho
de todos. El currículo tenderá a favorecer el desarrollo inclusivo permitiendo ubicar y acompañar a los
estudiantes en el continuo de los aprendizajes y orientando a los docentes acerca de cuáles son las metas
inmediatas y subsecuentes a las que debe llegar cada uno.

La aceptación del derecho a la educación para todos los estudiantes significa asegurar la prestación
de servicios educativos de calidad sin excepciones, sostener el proceso educativo de cada uno dentro
del sistema y disponer de recursos y estrategias que permitan que todos aprendan sin que su origen,
género, condición social o característica sobre sus capacidades sean una condicionante45 lo que ha sido
expresamente establecido en el Plan de Desarrollo Educativo 2020 – 2024 de la ANEP.46

42 442Burbules, N C. (2009). Meanings of ubiquitous learning,en Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.); Ubiquitous Learning. Urba-
na, IL, University of Illinois Press.
43 Ídem, p. 5ó.
44 Tedesco, J.C., Opertti, R. y Amadio, M. (2013). Por qué importa hoy el debate curricular, IBE WorkingPapersonCurriculum
Issues, Núm. 10, p. 20. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf.
45 Blanco, R. (2009). Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia, Revista de
Educación, Monográfico 347, Universidad Complutense de Madrid.
46 46Administración Nacional de Educación Pública (2020). Plan de desarrollo Educativo 2020-2024, ANEP.

32 MCN
La inclusión, entonces, como principio curricular implica definirla desde una doble condición: como una
forma de actuar educativamente tomando las decisiones pedagógicas necesarias para que todos los
estudiantes logren aprendizajes de calidad (con equidad y desde la igualdad de oportunidades) y a la
vez, sostenerla como una forma de ser y estar en el mundo (empática, tolerante, abierta y respetuosa
de la diversidad) buscando que los estudiantes puedan desarrollarla como forma de vivir con otros sin
diferenciarse.

La pertinencia

La pertinencia curricular existe cuando el aprendizaje cobra sentido para el estudiante. El aprendizaje
pertinente se encastra en el doble rol escolar de apoyar el desarrollo y de servir de puente cultural.
Esto significa que los contenidos escolares no se limitan a “saberes conceptuales” sino que es necesario
entender el contenido escolar desde los ya tradicionales pilares de Delors: el conocer (aprendizaje con-
ceptual, declarativo, intelectual o cognitivo), también el saber hacer (habilidades generales y destrezas
específicas), el saber ser (se relaciona con el desarrollo de la personalidad) y el saber convivir (con respe-
to, empatía y tolerancia).47

“La educación [...] opera como un verdadero mecanismo de herencia cultural, al garantizar, al mismo tiem-
po, la transmisión de los conocimientos históricamente construidos y culturalmente organizados y la posibi-
lidad de utilizar en cada momento histórico el acervo de conocimientos disponibles como punto de partida
para acometer nuevos procesos de construcción individual y colectiva de conocimiento.48

Morin identifica al conocimiento pertinente del saber enseñado como uno de los siete saberes para la
educación del futuro, en referencia a la “necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los
problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.”49 Propone
que esta necesidad implica un cambio que el identifica como paradigmático y no programático en tanto
requiere una nueva organización del conocimiento, ya que entiende que la educación del futuro está
desafiada por “una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros sa-
beres desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli
disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.”50

El sentido de los aprendizajes surge de la significa-

ción, posibilidad de apropiación y de movilización de Plantear la pertinencia
de los aprendizajes tiene mayor alcance
estos conocimientos, habilidades y actitudes, frente
que seleccionar contenidos, supone
a situaciones complejas, teniendo en cuenta los ni- necesariamente identificar y establecer
veles de desarrollo etarios y personales y los diversos las formas didácticas mediante
contextos en que se desarrollan. las cuales se los ofrece.

Esto, en un momento en el que la acumulación de conocimientos resulta inabarcable, debe llevar a plan-
tearse la necesidad de seleccionar e identificar cuáles aprendizajes deberían desarrollar los estudiantes.

47 Delors, J., 1996, La educación encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI, Madrid, Santillana.
48 Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares en Marchesi, A., Tedesco, C. y
Coll, C. (Coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, OEI serie Metas educativas 2021.
49 Morin, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. UNESCO. Paris, 1999.
50 Morin, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. UNESCO. Paris, 1999.

33 MCN
En las áreas disciplinares no todo conocimiento tiene el mismo valor por lo que esa identificación de
aprendizajes fundamentales tiene que orientarse desde los aspectos centrales y estructurantes
de las áreas disciplinares, procesadas desde la significatividad que tengan para el estudiante, para
su vida actual y posterior, como integrante de un grupo social que debe colaborar a mejorar.

“Todo puede enseñarse con sentido”,51 y es el docente en su rol profesional, su conocimiento pedagógico
y disciplinar que puede encontrar los aspectos motivadores de los aprendizajes y las mejores formas de
presentarlas.

La flexibilidad

La comunidad educativa en su conjunto debe ser proactiva y creativa para el diseño de espacios de
flexibilidad apoyados por una estructura curricular que lo permita según los niveles de concreción (aula,
centro, región) a fin de dar respuesta a la diversidad de los estudiantes, de los centros educativos e inclu-
so de las regiones.

La flexibilidad busca diferenciar el aula atendiendo a distintas características asociadas al perfil de los
estudiantes (perfil de aprendizaje, de intereses, de características que condicionan aprendizaje, ya sean
estas personales o contextuales) y diferenciando la planificación de la enseñanza en relación con los
contenidos, procesos o productos.

A su vez, ello debe ser acompañado desde el propio currículo. Este es el instrumento mediante el cual
se cumplen con los fines y principios de la educación y adquiere modalidades que pueden ir entre una
extrema prescriptividad (regulación o normatividad sobre lo allí propuesto) o una amplia flexibilidad
(habilitación de espacios de toma de decisiones más allá de la propuesta curricular).

El Marco Curricular Nacional propone diseñar un currículo que ofrezca un núcleo de aprendizajes funda-
mentales, que se combinen con espacios de toma de decisión en niveles medios (territorios, centro edu-
cativo) y micro (equipos docentes, docentes, estudiantes), equilibrando la prescripción y la flexibilidad,
todo lo cual deberá concretarse a nivel de los Planes y Programas.

La integración

La educación con efectiva centralidad en el estudiante exige que lo que se aprende en la educación
obligatoria permita actuar en la sociedad en que viven contribuyendo al desarrollo personal y colectivo.
Desde el nacimiento, las personas están inmersas en un universo integrado, que poco a poco van deve-
lando para interpretarlo y ser capaces de desarrollarse y aportar en él.

Los estudiantes necesitan una comprensión amplia, compleja e integrada de los fenómenos que en una
sociedad cambiante se suceden, por lo que “conforme nuestro mundo colectivo se va haciendo más y
más pequeño, los mundos de los que formamos parte individualmente se van haciendo más numerosos y
complejos”.52

51 Rivas, A. (2014). Revivir las aulas. Un libro para cambiar la educación. Debate.
52 Perkins, D. (2016). Educar para un mundo cambiante. ¿Qué necesitan aprender realmente los alumnos para el futuro?,
SM, p. 47.

34 MCN
Se hace necesario buscar formas de integración pedagógica relevantes que colaboren en avanzar desde
un modelo tradicional de aprendizajes fuertemente estructurados y jerarquizados, a otro en el que el
diseño en red, a partir de disciplinas que evidencian y reclaman poner en acción las relaciones existentes
entre ellas, propicia la interacción entre docentes y la apertura a oportunidades de cruzamientos pro-
puestos o generados a partir de iniciativas particulares de las propias comunidades educativas.53

Esta orientación debe tomar cuerpo a nivel de los Planes y Programas identificando espacios de inte-
gración posibles desde el propio currículo y habilitando a proponer nuevos de forma contextualizada y
atendiendo las particularidades que se presenten en cada caso.

La participación

Es necesario que exista un vínculo entre la propuesta educativa y la realidad del propio estudiante, para
lo cual es necesario que se generen mecanismos para que sea parte de la misma. La participación ha-
bla de involucramiento, de toma de postura, de posibilidades para expresarse e intercambiar. Aunque
tradicionalmente se piensa en la participación a partir de instancias diseñadas al efecto estructuradas y
convocadas específicamente, las formas actuales hablan de una intervención de los estudiantes en sus
propios procesos de aprendizaje, tomando decisiones sobre qué aprender (propiciando espacios flexi-
bles para esta opción), mediante qué formatos e informando al sistema sobre qué esperan del centro
educativo, de los docentes y del aprendizaje. Desde la idea de ubicuidad del aprendizaje planteada más
arriba, esta participación favorece el flujo entre diversas formas de aprender, facilita la conexión entre
lo formal y otros contextos54 y permite, desde la propia iniciativa del estudiante, tejer interconexiones
enriqueciendo el currículo.

El currículo participativo deja espacios sin completar esperando la decisión del estudiante, la que se
produce durante el transcurso de su trayectoria educativa a partir de sus propias visiones, aspiraciones y
perspectivas. La identificación de esos espacios es una definición curricular que debe equilibrarse entre
la necesidad de aseguramiento de los saberes necesarios e irrenunciables y los espacios de opciones
posibles en los distintos niveles de decisión.

A la vez, hay otro foco de participación y es el que corresponde a la comunidad de cada centro educa-
tivo. Los docentes, en forma individual o actuando colectivamente, deben contar con posibilidades de
intervenir definiendo espacios curriculares, temáticas relacionadas con el contexto, formatos pedagógi-
cos adecuados a los fines planteados, entre otras acciones que permitan conjugar necesidades, visiones
y saberes que atiendan las particularidades propias del contexto en donde el proceso de enseñanza y
de aprendizaje se lleva adelante.

Visión ética

Los documentos curriculares (Marco, Progresiones, Planes y Programas) y las acciones educativas están
necesariamente impregnadas por un marco ético que las sostiene y encuadra, por lo que a partir de

53 Ídem.
54 54Burbules, N C. (2009). Meanings of ubiquitous learning, en Cope, Bill y Mary Kalantzis (eds.); Ubiquitous Learning. Urba-
na, IL, University of Illinois Press.

35 MCN
la misma se vinculan los principios orientadores referidos precedentemente. La visión ética acompaña
las acciones educativas, da cuenta de una identidad cultural y nacional desde la valoración y respeto
de la diversidad de cualquier índole por lo que principios éticos que podemos integrar como la actitud
permanente de respeto a los Derechos Humanos, el valor de la democracia, el respeto por las minorías
y la protección de las mismas, la construcción de la paz, la toma de responsabilidad por las acciones,
la búsqueda de la equidad, deben ser considerados permanentemente por las instituciones educativas
dentro y fuera de las aulas.

Estos principios vinculados a la ética se permean a través de las acciones y de los materiales curricula-
res que trabajan los estudiantes. Es así que los actores a nivel del centro educativo y a nivel de mandos
medios como agentes principales de la formación ética de los estudiantes, juegan un rol protagónico.
Docentes, funcionarios del centro educativo, directores, inspectores, familias y comunidades locales son
quienes tendrán la responsabilidad de trabajar para que el actuar ético de los estudiantes se desarrolle
a plenitud.

Un currículo orientado a competencias al poner al estudiante “en situación” requiere que el marco ético
esté en la base de su desarrollo. El componente actitudinal del actuar de forma competente integra la di-
mensión ética de forma estructural en el proceso de desarrollar las competencias, así como al momento
de manifestar el desempeño situado.55

55 Jonnaert, Ph. (2017). La notion de compétence : uneréflexion toujours inachevée, Éthique publique, Vol. 19, Nº 1.

36 MCN
Organización curricular hacia el desarrollo
de competencias

Competencias y aprendizaje

Una educación de calidad orientada por los principios curriculares establecidos anteriormente: centra-
lidad en el estudiante y de su aprendizaje, inclusión, participación, pertinencia, flexibilidad, integración
de conocimientos y ética requiere de una propuesta curricular que permita atender los requerimientos
explicitados en este documento.

En tal sentido, se considera necesario trabajar a partir de un modelo curricular basado en competencias
el que constituye una alternativa adecuada por la conexión de los aprendizajes entre sí y con la vida real,
a partir del foco en los aprendizajes y desarrollo del estudiante pensándolo como “ser en el mundo”.
Se trata de un enfoque consecuente con la flexibilidad e inclusión referidas al establecer el aprendizaje
como un camino con dirección progresiva no necesariamente atada a instantes específicos e inmóviles,
ya que los niveles de desarrollo de las competencias permiten saber en qué momento se encuentra
cada estudiante, identificar la meta de aprendizaje siguiente hacia la que promoverlo, sin definir necesa-
riamente los tiempos en que eso debe darse.

Las competencias por su misma concepción permiten dar coherencia curricular ya que el estudiante,
centro del aprendizaje, desarrolla cada una mediante procesos de enseñanza inclusivos, flexibles y par-
ticipativos. Esos procesos de enseñanza nutridos de contenidos pertinentes, trabajados a través de co-
nocimientos integrados y acompañados por procesos de evaluación en un marco ético, facilitan y poten-
cian el aprendizaje de los mismos. El currículo se propone por lo tanto establecer una red interconecta-
da de disciplinas orientadas hacia el desarrollo de las competencias a través de contenidos disciplinares,
seleccionados cuidadosamente mediante criterios especificados con claridad, donde la pertinencia se
incorpora en la decisión.

Desde el análisis de las propuestas de organismos

internacionales, autores y organizaciones civiles, es Las competencias se desarrollan
posible decir que la concepción actual de las compe- a lo largo de la vida del sujeto
tencias define que éstas requieren “comprensión pro- integrando diversos recursos en una
funda -de la realidad global, de aspectos particulares relación profunda entre el saber,
de ésta-, apropiación de los procedimientos y acción el saber hacer y el hacerlo.
efectiva [moralmente situada], en una actualización
del ideal aristotélico: entender el mundo (theoria), “hacerse” una vida (poiesis), guiar la acción según princi-
pios (praxis), o los 4 pilares de Delors (Saber, Saber hacer, Saber ser, Saber vivir juntos)”.56

El Marco Curricular Nacional se ubica desde esta concepción de las competencias, entendiéndolas como
un actuar frente a situaciones complejas, integrando variedad de recursos, en una relación profunda en-
tre el saber, el hacer y enfatizando la apropiación del sujeto mediante la reflexión.57

56 Labate, H. (2021). documento interno, consultoría CODICEN..

57 Valle, JM. Y Manso, J., 2013, pág. 23..

37 MCN
Desde esta mirada las competencias:
• tienen carácter holístico e integrado
• son parte del bagaje de respuestas del sujeto, pero no se limitan a él, sino que pasan a integrar la
riqueza cultural de cada contexto
• implican un querer hacer, relacionándose directamente con el componente emocional
• llevan a plantearse cuestiones morales sobre la proyección de la acción, mediante la búsqueda de
sentido
• tienen carácter reflexivo y de transferibilidad creativa, no mecánica
• se perfeccionan y enriquecen o se restringen a lo largo de la vida58

Ser competente significa actuar integrando conocimientos, habilidades y actitudes para

responder a situaciones complejas de la vida, acorde a cada situación en un entramado
dinámico de esos recursos (ya sean propios o construidos con otros) seleccionados,
combinados y movilizados pertinentemente y desde parámetros éticos.

A los efectos de este Marco Curricular Nacional los conocimientos se componen de hechos y cifras,
conceptos, ideas y teorías que apoyan la comprensión de un área o temas concretos; las habilidades
son capacidades y disposiciones que se desarrollan y que son necesarias para resolver y crear; y las
actitudes describen la mentalidad y la forma de actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las
situaciones.59

Si bien la competencia se manifiesta mediante este desempeño, lo excede y pasa a configurar una dis-
posición que el sujeto desarrolla e incorpora a través de esquemas de pensamiento. Su desarrollo im-
plica un proceso gradual de construcción propia y con otros, que posibilita tomar decisiones y realizar
acciones acordes a las situaciones y a las condiciones personales y del entorno que en cada circunstan-
cia debe afrontar.

Esta concepción de competencia considera al estudiante como centro del aprendizaje y consecuen-
temente todos los procesos que se diseñen buscarán la coherencia con este principio. Asimismo, es
importante recalcar que el contenido de la enseñanza va más allá del conocimiento y del saber hacer.
Se espera que la enseñanza logre desarrollar las competencias necesarias para saber actuar con cono-
cimiento60; en definitiva, para hacerlo.

En este desarrollo se involucran diferentes mediaciones (pares, adultos referentes, recursos materiales,
tecnológicos, etc.), siendo fundamental en la educación formal la mediación docente (intervención, guía,
enseñanza) para favorecer un proceso gradual de desempeños y de apropiación personal de ese desa-
rrollo tendiente a la autonomía.

58 LGimeno Sacristán, J. (2011). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Morata, 3a edición.
59 Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018.
60 Le Botaerf, G. (2017). Agir en proffessionel compétent avec éthique, Éthique publique, Vol. 19, Nº 1

38 MCN
La educación orientada hacia las competencias hace posibles que los estudiantes:
• pongan a prueba sus posibilidades en situaciones que los desafíen
• se den cuenta de lo que pueden y de aquello que aún deben desarrollar
• busquen los conocimientos que podrán utilizar para responder a los desafíos que se les plantean
• reflexionen sobre su actuar y reconozcan las acciones que todavía es necesario desarrollar
• se involucren en el proceso, reconozcan y valoren sus logros y se sustenten en ellos para seguir
avanzando

Modelo de competencias y relación con los documentos curriculares

El trabajo de definición de las competencias que se proponen para regir la educación obligatoria del
país tuvo en consideración diferentes aportes de modelos teóricos y también modelos implementados
en diversos países a nivel regional e internacional en una visión comparada, así como del análisis de los
documentos curriculares de la educación obligatoria de nuestro país. 

A partir de las competencias que el egresado desarrolle al finalizar su escolarización (perfil, lo que se
espera que logre por su pasaje por la educación obligatoria) se organiza la forma de expresar los apren-
dizajes esperados. Esto puede asumir diferentes formatos competenciales.

Para este Marco Curricular Nacional se acordó definir como metas del desarrollo educativo un conjunto
de competencias generales, para todos los estudiantes cualquiera sea su trayecto educativo, posibili-
tando el desarrollo de “actitudes, marcos mentales y metodológicos comunes a las diferentes disciplinas
[...] y a poner en obra en el curso la elaboración de los diferentes saberes y saber-hacer, cuyo dominio otorga
autonomía creciente al aprendizaje de los alumnos”61 ya que se las entiende esenciales para el desarrollo
pleno de la persona y para la integración plena y productiva a la sociedad.

Los modelos de competencias se presentan como formas de organizar lo que se espera que los estu-
diantes desarrollen a lo largo de su trayecto educativo. Como todo formato organizativo busca presentar
un formato manejable, claro y utilizable.

En este todo interconectado, las competencias no quedan atrapadas en un área de conocimiento, por lo
que las diferentes disciplinas aportarán al desarrollo de las diferentes competencias.

Definir un modelo de competencias generales, supone que éstas deben desarrollarse a lo largo de to-
dos los niveles y disciplinas concretando las formas de hacerlo a partir de resultados de aprendizaje
de acuerdo con las especificidades de conocimientos y contextos de cada disciplina. Junto a esto, las
diciplinas deberán desarrollar competencias específicas para completar la definición de lo que se espera
que los estudiantes aprendan.

Una vez que se establece un modelo de competencias, se debe definir cuál es el nivel esperado de desa-
rrollo de cada una de ellas al fin de la educación obligatoria. Esto constituye el Perfil de egreso, que es
a lo que el sistema educativo se compromete a que un estudiante debe alcanzar una vez que finaliza la
educación obligatoria. A la vez, se establecen perfiles de tramo correspondientes a la culminación de
los diferentes ciclos educativos que comprenden la educación obligatoria del país.

61 Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo, Ed. Síntesis, p.185.

39 MCN
A partir de las competencias y el perfil se pasa a elaborar otro nivel de los documentos curriculares
que lo complementan: las Progresiones de aprendizaje, las que como se explicitó al principio de este
documento, deberán desplegar las competencias estableciendo diferentes mojones en su trayecto de
desarrollo, mostrando lo que se espera que el estudiante vaya alcanzando. Las progresiones describen
cómo evoluciona cada competencia, permiten identificar en qué lugar del desarrollo se encuentra cada
uno de los estudiantes y planificar estrategias a implementar para que continúen avanzando en su ca-
mino de progreso.

Finalmente, es necesario pasar a otro nivel de concreción y complementación: el de los planes de es-
tudio que se ofrecerán y el de los programas. Es a través de estos dos niveles que se establecerá la
propuesta de las diferentes disciplinas que permitirá el desarrollo de las competencias. Los Planes de es-
tudio suponen el primer acercamiento de éstas y sus niveles de desarrollo (progresiones) a la estructura
educativa que se ofrece al estudiante. En ellos se deben insertar efectivamente las competencias desde
lo que cada Plan se propone lograr. Junto a los Programas deberán concretar de manera armónica el
desarrollo de las competencias en los estudiantes.

Las competencias, generales en su definición y progresión deberán pasar a especificarse dentro de cada
Plan y Programa. Al nivel de Programa, el más concreto, se debe aclarar cómo aportará al desarrollo de
todas las competencias, y de cuáles se hará explícitamente responsable de su desarrollo y evaluación. Es
en este nivel que los docentes disponen de los contenidos, las estrategias de enseñanza y de evaluación
a través de los cuales desarrollar el currículo de forma de promover que los estudiantes progresen en el
desenvolvimiento de sus competencias.

Para el progreso en este desenvolvimiento, teniendo en cuenta los conceptos de pertinencia y flexibi-
lidad, entre otros, el desarrollo educativo desde la multi, la inter y la transdisciplinariedad se transfor-
marían en recursos de notorios aportes para que el estudiante sea realmente competente en diferentes
dimensiones del saber, del ser y del hacer.

Una visión de la educación con estas características evitaría el time lag curricular y ofrecería a las comu-
nidades educativas un currículo adecuado, responsable y adaptable a la vertiginosidad del cambio y del
desarrollo del conocimiento en general

Las competencias del Marco Curricular Nacional

El Marco Curricular Nacional establece diez competencias generales organizadas en dos dominios,
con efectiva centralidad en el estudiante concibiendo a éste como un ser integral. Por un lado, un do-
minio que refiere a las competencias vinculadas a modos de desarrollar el pensamiento y por otro las
vinculadas a modos de desarrollar el relacionamiento y la acción existiendo entre ellas una estrecha y
necesaria interacción.

El dominio pensamiento y comunicación agrupa las competencias que tienen relación con la com-
prensión, expresión e interacción mediante distintos lenguajes (Competencia en comunicación) tenien-
do a la lengua materna como elemento a privilegiar entendiéndola como elemento central del desarro-
llo de la persona tanto para su necesidad comunicacional, como para la estructuración del pensamiento
y construcción de conocimientos. Dentro de la estructuración del pensamiento presenta cuatro modos
de ejercicio de la razón, cada uno de ellos parte de una actitud frente al mundo, un ejercicio o una serie
de actividades y un posible resultado final. Estos cuatro modos (Pensamiento Creativo, Pensamiento

40 MCN
Crítico, Pensamiento Científico y Pensamiento Computacional) se complementan así mismo con una
competencia metacognitiva que es un pensar sobre el propio pensamiento que contribuye a potenciar
los aprendizajes.

El dominio relacionamiento y acción presenta modos de vincularse activamente consigo mismo, con
el entorno social y con el entorno ciudadano (Competencias Intrapersonal, Relacionamiento con otros,
Iniciativa y orientación a la acción y Ciudadanía local, global y digital),

Competencias Generales

Dominio Pensamiento y Comunicación

Competencia en Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
comunicación en pensamiento en pensamiento en pensamiento en pensamiento metacognitiva
creativo crítico científico computacional

Dominio Relacionamiento y Acción

Competencia Competencia en iniciativa Competencia Competencia
intrapersonal y orientación a la acción en relacionamiento en ciudadanía local,
con los otros global y digital

Dominio Pensamiento y Comunicación

Competencia en comunicación

Al desarrollar esta competencia la persona actúa con otros interlocutores y a través de textos en
múltiples modalidades, formatos y soportes empleando elementos del lenguaje a partir de conoci-
mientos, habilidades y actitudes para entender, elaborar, interpretar, evaluar y reflexionar en diversos
eventos comunicativos. Esto es, desarrollar la competencia comunicativa en su más amplia expre-
sión y concepción.

El desarrollo de la competencia comunicativa es más amplio que el desarrollo de la competencia

lingüística. Esta es la clave para el desarrollo individual y para el progreso, no solo en el sistema edu-
cativo, sino también en la vida desde una perspectiva laboral o propedéutica.

La competencia comunicativa, en la actualidad, va más allá de los soportes e implica el involucra-

miento con relevantes aspectos propios de la semiótica. La construcción y reconstrucción de signifi-
cados es cada vez más compleja y está sometida a cambios, sustituciones, eliminaciones y descono-
cimientos de fenómenos de un pasado inmediato.

Por lo tanto, resulta fundamental ofrecer recursos a los estudiantes, para que la denotación y la con-
notación sean dimensionadas a efectos del desarrollo de la producción y recepción críticas.

Se relaciona con la lengua materna, segundas lenguas y lenguas extranjeras, así como con múltiples
soportes y formatos brindando especial énfasis en la lengua materna, la que se utiliza fundamental-
mente para la comunicación oral y escrita, y como elemento mediador frente a la realidad, estructu-
rando y regulando el pensamiento, emociones y acciones.

41 MCN
Competencia en pensamiento creativo

Al desarrollar esta competencia, la persona demuestra interés y curiosidad por aquellos aspectos
que no le son conocidos, siendo capaz de involucrarse en los mismos.

Esto le permite actuar proactiva y participativamente, en la generación de ideas para dar respuestas
o proponer alternativas innovadoras o alternativas pertinentes. La capacidad de formular planteos
novedosos posibilita el impulso de cambios, por los que se favorece la situación individual ante las
más diversas situaciones. Por supuesto, los factores estético y cultural, en su más amplia expresión
tienen así un basamento relevante para el cambio.

El desarrollo de la ciencia y la tecnología ocupan un lugar tan importante como el desarrolla de la

capacidad de apreciar y disfrutar del arte y de las más variadas manifestaciones artísticas, para el
desarrollo del conocimiento y la comprensión de otras personas y de otras sociedades.

Lo expuesto implica la integración de ideas, vinculándolas con diversos ámbitos de la cultura y/o
campos del saber, desplegando procesos lógicos, heurísticos y empleando los lenguajes específicos
requeridos.

Se insiste en la promoción, planificación, gestión y comunicación de proyectos con el fin de alcanzar

metas, propias y colectivas, poniendo en juego aspectos relacionados con la creatividad, la innova-
ción y la asunción de riesgos.

Competencia en pensamiento crítico

Al desarrollar esta competencia, la persona formula preguntas, ya sea cuestionando el significado de

lo dado o tendiendo a ampliarlo (el significado del mundo, de las opiniones de otros y las propias), lo
que permite la expansión de diferentes puntos de vista, para comprender diversidad de perspectivas
con una sólida base argumental.

El pensamiento crítico permite que la persona se posicione a favor o en contra de un punto de vista,
evitando la falacia como fundamento inválido para la defensa de una perspectiva individual.

Esto jerarquiza la capacidad de articular razones en relación a la estructura argumentativa y al con-

texto de argumentación, a través del desarrollo de las capacidades de recibir, interpretar y procesar
la información recibida.

Es, entonces, fundamental enriquecer el punto de vista, presentándolo de manera elocuente, con-
siderando la argumentación y su impacto emocional, moral y su relevancia social en un marco de-
mocrático. Desde este posicionamiento, además de aprender a fundamentar y a comprender las
fundamentaciones de otros, es posible corregir los errores propios. Se trata de generar espacios de
comprensión que desarrollan el sentir democrático.

Por lo tanto, la competencia en pensamiento crítico permite desarrollar las distintas etapas del proceso
de pensamiento entendiéndolas como tres formas de diálogo: 1) diálogo con otros (interacción), 2) diá-
logo con relación a textos (interpretación) o 3) diálogo consigo mismo (introspección, reflexión)

42 MCN
Competencia en pensamiento científico

Al desarrollar esta competencia, la persona identifica problemas asociados a fenómenos naturales y

sociales del mundo, relacionándolos con áreas o conocimientos científicos, matemáticos o técnicos
que podrían contribuir a su resolución.

Es una forma de anticipar e interpretar problemas en una variedad de contextos que vivencia el ciu-
dadano y que requieren el empleo de herramientas y procedimientos matemáticos

Cuando se parte de la base de que el individuo está rodeado de tensiones que lo obligan a resolver
problemas, la aplicación del conocimiento científico, matemático y técnico se transforma en una co-
lumna vertebral para la formación de los estudiantes.

De esta forma, se compromete y reflexiona sobre temas y situaciones relacionados con la ciencia,
empleando ideas, conocimientos y modelos científicos y matemáticos y respetando restricciones.

Esta competencia tiende al a desarrollar la capacidad de investigación metódica, formula hipótesis

y obtiene evidencias y datos mediante la observación, indagación, análisis, comparación y la expe-
rimentación, incluyendo el uso de conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para descri-
bir, explicar y predecir fenómenos. Asimismo, genera conocimiento científico, matemático y técnico,
además de diseñar procedimientos y objetos tecnológicos cuando ello es parte de la solución a los
problemas. La sociedad actual exige la presentación de argumentos y hallazgos científicos obtenidos
en una variedad de situaciones y, también, interpretar resultados científicos, matemáticos o procedi-
mentales, para la toma decisiones fundamentadas reflexivamente.

Competencia en pensamiento computacional

Al desarrollar esta competencia, la persona identifica qué aspectos del mundo real pueden ser mo-
delados o sistematizados de manera algorítmica y qué problemas pueden solucionarse con el uso de
lógica computacional y la tecnología. Comprende y toma en cuenta en la práctica el impacto del uso
de algoritmos e inteligencia artificial en la vida cotidiana.

Así es posible elaborar modelos con el fin de analizar, diseñar y evaluar soluciones algorítmicas, uti-
lizando la lógica de la computación y el potencial de las tecnologías de forma creativa en distintas
áreas de conocimiento.

Como otras competencias, emplea herramientas, integrándolas a la resolución de problemas y aplica

aspectos fundamentales de las ciencias de la computación para, potencialmente, crear tecnología y,
también, comprenderla.

Competencia metacognitiva

Al desarrollar esta competencia la persona analiza y reflexiona sobre los procesos internos de pensa-
miento para adaptarse o adaptarlos de acuerdo con la mejor opción, en cada circunstancia. 

43 MCN
Para ello, incorpora y construye estrategias para un aprendizaje permanente; organiza y regula el
propio aprendizaje, individualmente y en grupos. Es necesario ser consciente del proceso personal
y de sus propias necesidades de aprendizaje, determinando las oportunidades disponibles y siendo
capaz de superar obstáculos con el fin de lograr el aprendizaje con éxito.

Con la definición de metas personales, incluyendo su monitoreo, cada uno puede redirigir su acción
personal. Puede planificar alternativas a partir de la evaluación su actuación.

A partir de la posibilidad de “pensar sobre el pensamiento” la persona puede mejorar la transferencia del
conocimiento, habilidades y actitudes a otros entornos y situaciones, trascendiendo los límites disciplinares
y de las propias competencias.

Dominio Relacionamiento y Acción

Competencia intrapersonal

Al desarrollar esta competencia, la persona reflexiona sobre sí para autoconocerse, empleando he-
rramientas científicas y filosóficas de modo crítico.

En la actualidad, ante entornos cada vez más complejos, cobra importancia la identificación y la com-
prensión de las emociones personales, asociadas a la capacidad de utilizarlas como aditamento par
la toma de decisiones y resolución de problemas. Esto permite conservar el optimismo ante condi-
ciones desfavorables. Los errores dejan de ser frustraciones y se transforman en oportunidades de
perseverancia y de replanificación.

Por lo tanto, es transcendental la búsqueda de soluciones en uno mismo o en el reconocimiento de

la alteridad como factor coadyuvante en la resolución de problemas. Es, entonces, un aporte a la sa-
tisfacción personal, por lo que el crecimiento prevalece y se genera una vida saludable desde todos
los puntos de vista que definen al ser humano.

Competencia en iniciativa y orientación a la acción

Al desarrollar la competencia, la persona transforma ideas en acciones creativas e innovadoras a

partir de proyectos que generan emprendimientos individuales o grupales.

Implica, por lo tanto, la planificación estratégica de proyectos, analizando preliminarmente la factibi-

lidad de su realización y anticipando riesgos. Se entiende, entonces, que promueve la formulación de
objetivos, manteniendo la motivación para alcanzarlos.

Se alcanzan cuando se establecen etapas para la concreción, cumpliendo una calendarización y una
evaluación permanente para la reformulación. Por eso, el monitoreo y la corrección durante todas
las etapas del emprendimiento, procuran la responsabilidad de las acciones propias, valorando su
impacto en lo personal y lo social.

44 MCN
Competencia en relacionamiento con los otros 

Al desarrollar esta competencia, la persona construye vínculos interpersonales y coopera con otros
de forma constructiva para hacer, pensar, ejecutar colaborativamente, comprendiendo la importan-
cia de la integración de los aportes individuales en el intercambio para el arribo a las mejores solu-
ciones.

De esta manera se desarrolla y expresa la empatía, porque se aprecia la otredad, al comprender las
realidades, los pensamientos y sentimientos de las demás personas, para interactuar proactivamen-
te teniéndolos en cuenta.

La sociedad actual impone la gestión del disenso y la necesidad de actuar ante los conflictos en los
diversos contextos de actuación buscando las mejores formas de negociación. Para lograrlo, hay que
equilibrar y comprender las diferencias, las coincidencias y las complementariedades que se produ-
cen en entorno de diversa índole -incluyendo el de ámbitos educativos- multi e interdisciplinarios.

Competencia en ciudadanía local, global y digital 

Al desarrollar esta competencia, la persona se integra a la vida pública conociendo y respetando sus
derechos, deberes y obligaciones (en espacios de participación, en los ámbitos de la vida familiar,
estudiantil, comunitaria, laboral, etc.).

La identidad personal y ciudadana se desarrolla a diferentes escalas. La educación debe propender a

reconocerlas para el desarrollo en estos niveles.

La democracia es un espacio de desarrollo y de cumplimiento de los derechos humanos. La partici-

pación individual y colectiva son un mojón ineludible, para la convivencia y el respeto de los Derechos
Humanos.

El respeto a la diversidad, la valoración del acervo cultural y natural a nivel global y local sustentan
esta competencia, promoviendo acciones responsables.

Permite actuar con conciencia para el cuidado de la naturaleza, el uso responsable de los recursos
naturales, el consumo racional de bienes, para la protección y promoción de la salud personal, indi-
vidual y colectiva, previniendo y mitigando los problemas ambientales.

Además, incorpora la comprensión y utilización de conceptos financieros, como el sentido del dinero,
el valor del ahorro, nociones básicas de micro y macro-economía y su impacto en la vida diaria, así
como el desarrollo de habilidades para la toma de decisión en este ámbito.

En definitiva, tiende a promover y visualizar formatos digitales de manera ética, para analizar y/o
cuestionar la información y los contenidos. Desde este posicionamiento, es posible transitar por los
procesos digitales, personal o colectivamente, con responsabilidad, conociendo beneficios y riesgos
asociados.

45 MCN
Perfil de egreso. Los aprendizajes esperados

Perfil de egreso de la educación obligatoria

Una vez adoptadas las competencias generales del Marco Curricular Nacional se debe explicitar el
grado de desarrollo de estas que permitirán al estudiante desempeñarse adecuadamente tanto de
forma individual como participando en un colectivo, en aquellos contextos (de estudio, de trabajo,
de ocio) en que se encuentre.

El Perfil de egreso es la descripción del grado de desarrollo de las competencias que se espera logren
los estudiantes al fin de la educación obligatoria y es la forma de concretar la aspiración de aquello
que el sistema educativo se compromete a que todos los estudiantes puedan lograr al culminar el
ciclo educativo obligatorio. Ello significa que hay ciertos aprendizajes que se plantean como funda-
mentales y que el sistema educativo debe asegurar, a partir de las competencias definidas. Es un
compromiso que el sistema adquiere con la sociedad.

El perfil de egreso determina un peldaño final dentro de un sentido de avance. Es así que, a partir de
él, visto como meta final, se orientará el desarrollo de las Progresiones de aprendizaje, dando cohe-
rencia a los procesos de aprendizaje. La enseñanza centrada en el estudiante tiene que promover el
desarrollo progresivo de las competencias.

El Perfil y las Progresiones tienen un rol orientador del progreso del estudiante por lo que se compo-
nen de indicadores que muestran el avance en el desarrollo de las competencias. A la vez, se fijarán
perfiles intermedios (de tramo) como mojones indicadores de los resultados, que se ubican como
referenciales antes de egreso del sistema educativo.

El perfil de egreso y las progresiones son componentes curriculares que orientan el trabajo docente
para una planificación inversa62 en la que el punto desde el que estructurar las propuestas es el de
las metas de aprendizaje establecidas. Desde ellas, se pueden definir y diseñar las acciones de ense-
ñanza necesarias y las evaluaciones pertinentes que acompañen los procesos de aprendizaje y que
retroalimenten los procesos de enseñanza.

Es importante destacar que el perfil de egreso y los perfiles de tramo son instrumentos relacionados
con las competencias a desarrollar, en la que los contenidos se convierten en medios para su desarro-
llo. En el nivel de los Programas, mediante la selección y organización de contenidos se concretará su
desarrollo. Es así como la selección de contenidos imprescindibles y jerarquizados se hace necesaria
y deberá explicitarse en este nivel.

Se presenta primero el perfil de egreso de la educación obligatoria expresado mediante rasgos humanos
generales relacionándolos a las competencias que el sistema educativo garantizará para todos los egresa-
dos. Este perfil será contextualizado a situaciones acordes y coherentes según los trayectos de salida que
se establecen en este marco en el nivel de las progresiones y de los programas.

62 Backwarddesign, modelo de planificación válido para todo nivel de concreción curricular (macro, meso o micro) que
organiza la enseñanza a partir de la definición de las metas de aprendizaje, define luego los formatos de evaluación que
permitirán que se evidencie el aprendizaje alcanzado, y por último el camino de enseñanza que hará posible que los estu-
diantes arriben a esas metas.

46 MCN
Perfil de egreso de la educación obligatoria

Al finalizar la educación obligatoria se espera que el estudiante manifieste los siguientes desempe-
ños en cada una de las competencias. Responden a la descripción de las competencias generales, y
deberán demostrarse en las disciplinas por medio de resultados de aprendizaje específicos en cada
una de ellas.

47 MCN
 Perfil de egreso de la educación obligatoria
Competencia Desempeño
El egresado relaciona los diferentes componentes del lenguaje para comunicarse en forma fluida y efectiva en la
lengua materna, ante diferentes audiencias y contextos.
Puede utilizarlo con solvencia para seguir aprendiendo y construir conocimiento en las diferentes áreas del mismo.
Planifica sus acciones comunicativas para adecuarse a sus metas.
Competencia en
comunicación Se ha iniciado en la comprensión y producción de otra lengua.
Emplea y desarrolla habilidades y estrategias de comprensión y expresión de textos orales, escritos y alternativos
que permiten comunicar y extraer información, realizar inferencias identificando la postura del emisor.
Regula el proceso comunicativo de acuerdo a las demandas de audiencia y contexto y se vale de diferentes
modalidades para realizarlo (lingüístico, paralingüístico, digital, etc.).
El egresado interactúa con el entorno y se interesa por aspectos o situaciones incongruentes, inusuales o
problemáticas. Las presenta y propone como temáticas de indagación en los campos del conocimiento, de las
artes o la cultura.
Conjuga diversas perspectivas de análisis y desarrolla procesos de pensamiento lógico y heurístico en diversidad
de modalidades.
Competencia
en pensamiento Formula alternativas y elabora respuestas propias y responsables a las temáticas planteadas.
creativo
Selecciona modos y procedimientos de indagación y comunicación de los lenguajes expresivos, explora y
profundiza en la comprensión del hecho estético.
Se involucra en procesos de creación en diferentes áreas del conocimiento y del arte, formatos expresivos y
Dominio Pensamiento y Comunicación

comunicativos.
Investiga en el ámbito de las artes, las ciencias y las tecnologías.
El egresado desarrolla procesos de abstracción, análisis, síntesis y de razonamiento argumentativo complejo,
con la finalidad de aprender e interpretar críticamente la realidad.
Elabora sus opiniones en base a sus conocimientos, los diferentes puntos de vista y la consideración respetuosa,
Competencia responsable y comprensiva de su entorno sociocultural.
en pensamiento
crítico Argumenta aportando las bases desde las que opina, e interpreta los argumentos de otros, aceptando los
intercambios como de enriquecimiento mutuo.
Fundamenta su opinión o postura frente a las diversas situaciones que enfrenta.
Forma opinión en diálogo con otros, con textos que interpreta y en diálogo consigo mismo.
El egresado identifica situaciones complejas y fenómenos que se pueden formular como problemas científicos.
Identifica modelos en la producción matemática, científica y tecnológica para aplicar la resolución de problemas
que redunden en la mejora sostenible de la vida y del ambiente.
Investiga metódicamente a partir de hipótesis, diseñando o siguiendo procedimientos de investigación,
contrastación de hipótesis e interpretación de resultados.
Competencia
en pensamiento Incorpora metodologías de investigación específicas.
científico Valora el conocimiento científico y matemático como construcciones humanas atravesadas por dimensiones
históricas, sociales, políticas y económicas.
Se acerca al conocimiento metódicamente a partir de hipótesis, diseñando o siguiendo procedimientos de
investigación, contrastación de hipótesis e interpretación de resultados.
Cuestiona y analiza críticamente situaciones y fenómenos diversos construyendo argumentos basados en la
indagación sistemática.
El egresado identifica, plantea y resuelve problemas que incluyen analizar, diseñar y evaluar soluciones algorítmicas.
Competencia Promueve, planifica, crea y/o modifica soluciones algorítmicas y/o tecnológicas aplicadas utilizando
en pensamiento herramientas de programación o nuevas tecnologías y estrategias de pensamiento computacional.
computacional
Describe, explica, utiliza y reflexiona sobre los impactos de los algoritmos y las computadoras, redes de datos,
Internet y dispositivos de hardware en la vida cotidiana (personal, educativa, laboral)
El egresado desarrolla en forma autónoma su actividad cognitiva regulando su proceso de aprendizaje en
función del conocimiento de sí mismo, las demandas de las acciones y los recursos propios, con la finalidad de
obtener resultados que le posibiliten la mejora continua del proceso de aprendizaje.
Competencia
metacognitiva Planifica, identifica y justifica las elecciones realizadas al resolver situaciones problemas, así como al definir
estrategias alternativas cuando sean necesarias.
Muestra tener capacidades para la investigación y maneja distintos tipos de pensamiento.

48 MCN
 Perfil de egreso de la educación obligatoria
Competencia Desempeño
El egresado reflexiona sobre sus afectos, pensamientos y acciones para conocerse, comprenderse a sí mismo y
construir su identidad en relación con los otros y su entorno.
Tiene en cuenta los aspectos corporales y de salud como referencia primaria del estar y ser en el mundo y
Competencia como modo vinculante en lo social y cultural.
intrapersonal Aprende a valorase y cuidarse, actuando con autonomía y responsabilidad; pudiendo construir un proyecto de
vida, respetando los derechos de los demás y sin discriminación alguna.
Muestra seguridad en sí mismo, determinación, adaptabilidad y flexibilidad para presentar ideas desde
variados puntos de vista.
El egresado propone, diseña, desarrolla y forma parte de proyectos que aporten cambios sostenibles en
Dominio Relacionamiento y Acción

procesos de desarrollo personal o colectivo.

Competencia
de iniciativa y Toma decisiones justificadas y autónomas atendiendo a la evaluación de situaciones, sus oportunidades, sus
orientación a riesgos y los recursos disponibles, en base al establecimiento de metas y posibles acciones.
la acción
Valora y desarrolla capacidades de planificación, organización y coordinación que le permiten interactuar e
influir en el entorno que lo rodea como ciudadano parte de la sociedad.
El egresado demuestra su afectividad y construye sentimientos comunes que favorecen la convivencia.
Competencia Muestra respeto, solidaridad y empatía hacia los demás en diversos ámbitos grupales.
de relación Maneja sus emociones y resuelve conflictos de manera pacífica y razonable.
con los otros 
Es tolerante ante los desafíos de los procesos de trabajo, se desempeña en la ambigüedad propia de la
creación y opera de manera flexible en la interacción con las ideas, con los demás y consigo mismo.
El egresado conoce, comprende y respeta las características culturales locales, nacionales y regionales,
valorando lo común y lo diverso de forma reflexiva y crítica.
Participa y se involucra con la construcción de una sociedad más justa. Interviene en forma proactiva en la
dinámica de los procesos sociales.
Competencia
de ciudadanía Respeta el ambiente natural y el patrimonio tangible e intangible, tomando decisiones vinculadas a su cuidado,
local, global y con conciencia ecológica y planetaria.
digital Actúa en contextos tecnológicos en forma responsable e informada, tomando decisiones como usuario y
creador.
Utiliza responsablemente las redes y los medios digitales.
Identifica, encuentra, evalúa y usa información digital en forma efectiva, segura y responsable.

49 MCN
Criterios para la organización de los contenidos

El Marco Curricular Nacional establece criterios para la organización de los contenidos curriculares
de tal forma que sean coherentes con sus principios y organización. No refieren a disciplinas en
particular, sino a orientaciones transversales a todas las áreas.

Alfabetizaciones fundamentales

Las alfabetizaciones fundamentales tienen que

ver con aquellos contenidos que le permitirán al Los criterios deberán estar en la base
estudiante desarrollar las competencias en situa- de las orientaciones programáticas
ciones de la vida cotidiana (familiar, laboral y /o y de los desarrollos curriculares que
de estudio) que enfrentará toda persona al culmi- se realicen a nivel de centro y de aula,
nar la educación obligatoria. Se refieren a manejo así como a través de las integraciones
de la lengua (materna y extranjera), matemática, que se propongan entre disciplinas.
ciencias, tecnología, lenguaje de programación y
de la comunicación, cultural, ciudadanía, ambiental y financiera, bienestar (salud, recreación y de-
portes). No responden necesariamente a una disciplina o curso particular, sino que los atraviesan.
Lo que es necesario definir de forma interdisciplinar es el conjunto de estos saberes y saber-hacer,
y plantearlos como centrales e imprescindibles para que los estudiantes puedan desempeñarse sa-
tisfactoriamente en el mundo actual. Requieren un abordaje longitudinal cuidado y sistemático de
forma que acompañen todo el trayecto educativo obligatorio.63

Tecnología y ciudadanía digital

Vivimos en un mundo modelado por la tecnología. En el concepto de tecnología está implícito el de

ciencia y el de técnica; estas tres palabras clave ciencia, técnica y tecnología están vinculadas a activi-
dades específicas del hombre, e indisolublemente ligadas al desarrollo de la civilización.

Dada la importancia que ha tomado la tecnología en todos los ámbitos de la vida se considera que
deberá introducirse en diversos aspectos del contexto escolar, siempre de forma gradual desde edu-
cación inicial hasta fin de media superior y en relación transversal con y entre las disciplinas.

El sistema educativo debe tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, favoreciendo la in-
corporación de la educación tecnológica no solo desde la perspectiva de su uso para la vida diaria,
sino desde una perspectiva social comprometida y aspirando a una ciudadanía digital responsable
coherente con los objetivos de la ciudadanía local y global. Asimismo, debido a la amplia penetración
social que tienen las tecnologías y por constituirse en herramientas importantes de interacción social
e inserción laboral, se deberá tener en cuenta la necesidad de desarrollar en todos los estudiantes
conocimientos específicos propios de la tecnología adecuados a su nivel de desarrollo (tecnificación,
programación, robótica, etc.).

63 Administración Nacional de Educación Pública (2020). Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024, ANEP.

50 MCN
 STEAHM
(Science, Technology, Engineering, Arts, Humanities, Math)

La orientación de la educación en la línea STEAHM busca acercar la comprensión de un mundo en que

la especialización total ya no es posible ni deseable. Esta tendencia busca encontrar las conexiones entre
los diferentes campos del conocimiento (tradicionales y moderno). Dado el volumen de la información
y la accesibilidad a los diferentes ámbitos del saber, la posibilidad de una mejor educación está fuerte-
mente relacionada con la necesidad de generar el diálogo entre las disciplinas. Es así como no sólo se
valorarán el conocimiento de los campos de la ciencia, la matemática, la tecnología y la ingeniería, sino
también el entrecruzamiento necesario entre estos campos con las disciplinas que la “humanizan”, como
los son las artísticas y las humanidades. El valor está en que todos puedan desarrollar la capacidad de
conectar entre las disciplinas hacia la búsqueda de la sostenibilidad global. Las redes y la conectividad
a nivel de seres y los grupos humanos entre sí será lo que haga viable y sostenible el planeta y los seres
vivos que lo habitan.

Ámbitos y disciplinas

En un currículo orientado al desarrollo de competencias los contenidos son centrales, ya que son los
saberes a movilizar para el desarrollo de estas. Si siempre la selección de contenidos es uno de los
nudos de cualquier diseño curricular, en el caso de hacerlo pensando en las competencias, el criterio
para seleccionarlos trasciende las disciplinas.64

Los contenidos son fundamentales, son parte del bagaje cultural que la institución educativa debe
aportar a las nuevas generaciones. Su selección debe incorporar el criterio de cuáles son necesarios
adquirir para el desarrollo personal y social (lo básico imprescindible) y cuáles se deben movilizar
para desarrollar una forma de actuar competente. Esto es lo que el currículo debe asegurar, lo que no
obsta que, asegurado el dominio de esto se promueva la mayor amplitud en el desarrollo de todos
los aprendizajes posibles, no limitándose a los propuestos como necesarios65. Que las nuevas gene-
raciones se apropien del bagaje cultural para manejarse en el mundo y poder mejorarlo debe ser
claramente sopesado buscando el equilibrio entre evitar el enciclopedismo carente de pertinencia y
cuidar no vaciarlo ni marcarle límite descontextualizado.

Los contenidos imprescindibles (necesarios para movilizar en las competencias) se organizarán en

disciplinas (o cualquier otro formato: seminarios y/o talleres, de temas, etc.), pero para que el desarro-
llo de las competencias pueda ser real se necesita que la integración de conocimientos, habilidades
y actitudes de diversa índole pueda realizarse. Organizativamente, desde la estructura curricular se
torna imprescindible establecer puentes y coordinaciones entre estas áreas. Será tarea posterior, pre-
via a la elaboración de los programas de disciplinas, que se deban establecer los posibles ámbitos,
y qué tipo de disciplinas los integrarán.

64 Coll, C. y Martín, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular, Avances en supervisión educa-
tiva, DOI https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731.
65 Coll, C. y Martín, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular, Avances en supervisión educa-
tiva, DOI https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731.

51 MCN
Esta integración y coordinación puede suponer diferentes niveles complementarios:
• desde el propio diseño y estructura curricular definiendo ámbitos de conocimiento que se in-
tegran por varias disciplinas. Habrá ámbitos y disciplinas que se desarrollen a lo largo de todo
el trayecto educativo del estudiante, así como otros que se ubicarán en algunos momentos
específicos del trayecto (es fácil identificar ámbitos que deban limitarse a la educación inicial o
a la de jóvenes o media superior).
• desde el desarrollo curricular definido en el centro educativo, a partir del trabajo en ámbitos, en
proyectos o problemas interdisciplinarios, etc.
• desde la iniciativa del docente o grupo de docentes que establecen el trabajo inter o transdis-
ciplinario

Otro punto para considerar a la hora de definir la estructura curricular del sistema es la de tener en
cuenta y facilitar la navegabilidad entre las diferentes trayectorias y la continuidad educativa que
promueve siempre el avance de los estudiantes en relación con el desarrollo de sus competencias.

Asimismo, por tratarse de un currículo centrado en el estudiante, será necesario establecer discipli-
nas que todos los estudiantes deberán cursar obligatoriamente y que podrán cursar de forma opcio-
nal según los niveles, formato y modalidad.

Ámbitos y disciplinas, navegabilidad, optatividad: son definiciones de estructura

curricular que deberán acompañar a los documentos curriculares de forma de hacerlos
posibles.

Un aspecto central a la hora del diseño de los programas deberá ser la explicitación de cómo se ase-
gurará que a lo largo de ese trayecto los estudiantes irán desarrollando las competencias definidas.

Si bien en todos los ámbitos y sus disciplinas se deberá velar por el desarrollo de todas las competen-
cias como meta de aprendizaje general, como forma de que se vuelvan realidad y no pasen a ser una
mera declaración de intenciones, se deben definir los énfasis correspondientes en cada disciplina.
Esto es, qué competencias evaluará, de cuáles reportará desarrollo.

Como ejemplo para comprender cómo las disciplinas deben responder a un modelo curricular para
el desarrollo de las competencias, se presenta la figura 3 que muestra en un modelo simple de tres ni-
veles educativos, tres competencias y tres disciplinas, estableciendo las relaciones correspondientes.
Se observa cómo las competencias son asumidas por algunas de éstas (las marcadas con un punto)
para responsabilizarse de su desarrollo y dar cuenta de ello, aun cuando son meta de aprendizaje
para todas y todas deben aportar. La relación entre disciplinas y competencias supone que estas se
especifiquen contextualmente en relación a los contenidos disciplinares y estableciendo resultados
de aprendizaje pertinentes referidos a esas competencias.

Así, las disciplinas deberán aportar experiencias que permitan el desarrollo de las competencias ge-
nerales mediante resultados de aprendizaje contextualizados, relacionados a los contenidos de cada
una definidas como competencias específicas, con las metas de aprendizaje propias de cada temá-
tica, en un campo de aplicación propio. En el caso de las competencias específicas será importante
definirlas adecuadamente, vigilando que no deslicen hacia apropiación de contenidos, sino que se

52 MCN
 mantengan en la lógica competencial de ser metas de aprendizaje que supongan actuar con saber,
identificando y movilizando los contenidos necesarios para resolver las diferentes situaciones propias
de la disciplina.

Aprendizaje, enseñanza y evaluación

Aquí se plantea un marco de orientaciones para diferentes aspectos de la implementación, así como
del monitoreo y evaluación de la propuesta.

Buscan dar coherencia a los principios en que se sustenta la transformación: centro en el estudiante y
su aprendizaje, inclusión, participación, pertinencia, y flexibilidad, todos dentro de un marco ético.

Orientación al aprendizaje

El derecho a la educación de los estudiantes se concreta con los logros de aprendizaje por parte de
los estudiantes, a partir de los principios de este Marco Curricular Nacional. Pero no se trata de enfo-
carse en cualquier tipo de aprendizajes, sino en aquellos que tengan sentido, aquellos que lo desafíen
e involucren, de los que pueda comprender su desarrollo y los procesos que atraviesa para lograrlos.
Aprendizajes que se plantean como meta, como horizonte, pero cuyos caminos para alcanzarlos son
variados, no unívocos ni predeterminados.

Desde esta concepción, debería plantearse el aprendizaje estratégico que favorece al desarrollo de
competencias en la forma requerida para su vida cotidiana en los diversos espacios en que se des-
empeñe, ya sea individual o colectivamente, en forma íntima, privada o pública. Identificar, reconocer
y potenciar las estrategias que son eficaces en cada tipo o momento del aprendizaje es una de las
metas cuando la propuesta es enfocarse en los estudiantes, sus aprendizajes y su autonomía para
continuar aprendiendo toda la vida.

Estrategias de enseñanza

Para alcanzar la meta de aprendizaje pertinente, significativo en todos los estudiantes, los formatos
de enseñanza que se elijan son cruciales. La posibilidad de que se produzcan esos aprendizajes de-
pende de “la presencia de una acción educativa intencional, sistemática, planificada y especializada,
orientada a promoverlo y favorecerlo”66.

Tener como foco y meta el logro de aprendizajes, supone necesariamente enfocarse en las experien-
cias que se le propondrán al estudiante para que esos aprendizajes puedan suceder. En la educación
formal, institucionalizada, el aprendizaje que debemos planificar y sobre el que debemos responsa-
bilizarnos es del aprendizaje intencional (requiere del esfuerzo del aprendiz y de la existencia de un
agente educativo)67 que exige una acción docente profesional, sistemática y adecuada.

66 Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares en Marchesi, A., Tedesco, C. y
Coll, C. (Coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, OEI serie Metas educativas 2021, p. 36
67 Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares en Marchesi, A., Tedesco, C. y
Coll, C. (Coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, OEI serie Metas educativas 2021

53 MCN
 Los principios curriculares que guían este documento (centrado en el estudiante y su
aprendizaje,d e inclusión,d e participación,d e pertinencia, flexibilidad e integración) no
quedan definidos y defendidos únicamente por la propia propuesta curricular, sino que se
viabilizan necesariamente a través de las experiencias de aprendizaje,que componen el
currículo experimentado por el estudiante, el que lo impacta. Las decisiones pedagógicas
de los docentes, las guías y acompañamientos que brinden a sus estudiantes son el lugar
en el que los aprendizajes se despliegan realmente.

Esto enfoca en el docente como actor fundamental. Lo que el docente hace es central, siempre
acompañando al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta, brindando oportunidades de
desarrollar estrategias para alcanzar aprendizajes significativos, en profundidad y que puedan ser uti-
lizados en diversas situaciones68, un lugar privilegiado de vigilancia, de recoger evidencia y de tomar
decisiones sobre cómo redirigir el proceso de para los logros previstos.

No toda experiencia de aprendizaje produce el mismo efecto, aunque tampoco existe una propuesta
que genere los aprendizajes esperados en todos los casos, temas, momentos y estudiantes. Es el do-
cente, en su profesionalidad, quien deberá definir el tipo de propuesta para cada momento. Esto no
obsta que existan orientaciones generales que se adecuan y favorecen que los estudiantes aprendan.

Existen muchas evidencias de cómo deben ser las experiencias de aprendizaje para que favorezcan su
construcción en cada estudiante. Las que tengan definidas explícitamente su meta, lo que se espera
que se pueda aprender, favorecen el involucramiento y el desarrollo de la autonomía del aprendiz69.

Las propuestas que involucren y desafíen al estudiante, que se relacionen con su vida, tendrán más sen-
tido que las que no lo hagan. Las que integren contenidos de diferentes áreas o disciplinas, las que se
enfoquen en resolver una situación problema, o las que empujen a la transferencia a nuevas situaciones
presentarán más posibilidades de alcanzar logros de aprendizaje. El enfoque por situaciones (situaciones
didácticas, problemas o proyectos) favorecerá la movilización, corazón de las competencias. La actividad
del estudiante, promovida por el interés de la propia tarea, de la temática, del desafío, permitirá que el
desarrollo competencias se vaya integrando a la persona.

Esto no significa que todas las experiencias de aprendizaje que se le ofrezcan al estudiante deban
ser basadas en problemas, o interdisciplinarias, ni tener impacto en la vida inmediata del estudiante,
ya que determinados conocimientos, habilidades y actitudes, sobre todo los más relacionados a las
bases de conocimientos centrales (por ejemplo, sentido del número o conciencia fonémica/principio
alfabético), muy apoyados en procesos cognitivos, requieren enseñanzas directas. Lo mismo sucede
con algunos aprendizajes motrices. Esto no significa que la enseñanza de las mismas carezca de sen-
tido para el estudiante ya que el mismo surgirá por las actividades propuestas y por el propio proceso
de logro.

68 Hattie, J. (2012). Visible learnings for teachers: maximazing impact on learning, Routledge
69 Hattie, J. (2012). Visible learnings for teachers: maximazing impact on learning, Routledge

54 MCN
 Finalidad, estrategias y formatos de la evaluación

Si es función del currículo plantear las metas de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, si
esas metas son el compromiso que asume el sistema educativo con la sociedad, es necesario que se
pueda conocer si se lo ha alcanzado, en qué grado y, en caso de no haberse logrado, poder decidir
qué hacer para que se alcancen. Este es el rol que cumple la evaluación, respondiendo a diferentes
fines, ya sea que se realice a nivel del estudiante particular, de grupos o de cohortes, o ya que se lo
utilice para dar cuenta de lo alcanzado, para monitorear los procesos que se están desenvolviendo
o para identificar un momento en la progresión esperada y orientar al estudiante hacia el logro con
información certera.

La evaluación es una herramienta en el camino del desarrollo de aprendizajes, nunca el fin del mis-
mo: no se aprende para la evaluación, sino que se evalúa para seguir aprendiendo, mediante sus
efectos retroactivos de reorientación del proceso, ajuste de expectativas de parte del estudiante y
del docente70.

En este sentido la evaluación no debe entenderse como un momento aparte del enseñar y del apren-
der: en la evaluación se continúa enseñando para que el estudiante continúe aprendiendo. Se evalúa
para conocer los logros de los estudiantes, se evalúa para diseñar los pasos siguientes en el proceso
de aprender, y se evalúa para que el estudiante continúe aprendiendo mientras es evaluado.

Dentro de esta concepción de evaluación formativa, y en un currículo orientado hacia el desarrollo

progresivo de competencias, la información obtenida por la evaluación debe estar relacionada con
ese desarrollo competencial respondiendo a las metas establecidas en el Perfil de egreso y en las
Progresiones de aprendizaje. A partir de los criterios e indicadores allí desarrollados, cada docente
o equipo de docentes valorará el progreso de los estudiantes, tomando las decisiones didácticas
consecuentes.

Al hablar de evaluación como parte del proceso de aprendizaje se acepta que exista coherencia entre
lo que se espera que los estudiantes aprendan, mediante cuál situación se podrá evidenciar y qué ex-
periencias de aprendizaje se dispone para que suceda. Esta forma de diseñar desde las metas (diseño
inverso)71, permite esa coherencia en todo el proceso, favoreciendo también la selección cuidada de
resultados y contenidos sobre los que promover aprendizaje profundo.

Es necesario aclarar que la evaluación en un enfoque hacia el desarrollo de competencias resulta

compleja por la propia naturaleza del objeto a evaluar. Las competencias presentan un continuo de
desarrollo (con algunos hitos que definirán las Progresiones) que se evidencia a través de desempe-
ños frente a situaciones, en los que se ponen en juego diversidad de recursos. La evaluación de ese
desempeño deberá coincidir con esta concepción y ser: contextualizadas, multidimensionales, diná-
micas, integradas, acompañadas e informadas72. Son evaluaciones complejas, que deben suponer un
proceso de construcción del estudiante mientras la realiza, que deben estar claramente comunica-

70 Monereo, C., Castelló, M. y Gómez, I. (2009). La evaluación como herramienta de cambio educativo: evaluar las evalua-
ciones, en Monereo, C. (coord.) Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Graó.
71 Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by design. ASCD
72 Monereo, C., Castelló, M. y Gómez, I. (2009). La evaluación como herramienta de cambio educativo: evaluar las evaluacio-
nes, en Monereo, C. (coord.) Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Graó.

55 MCN
das en cuanto a procesos y expectativas y que implican el acompañamiento del docente, durante su
realización y como devolución final. Los Programas de deberán orientar en este sentido, desde esta
perspectiva y en relación a la integración que implican y las especificidades de las áreas.

Por otra parte, y en relación con las evaluaciones que se deben realizar como forma de rendir cuen-
tas ante la sociedad se trabajará con la Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE) de
ANEP y con el Instituto de Evaluación Educativa (INEEd) generando instrumentos para evaluar los
aprendizajes esperados.

Monitoreo y Evaluación del Diseño Curricular

Los procesos de diseño e implementación curricular son inseparables de los de su monitoreo y eva-
luación. Es de un sano ejercicio de diseño elaborarlos conjuntamente. A partir de la propuesta del
presente documento, y junto al desarrollo de las Progresiones de aprendizaje y de los Programas,
se trabajará en el diseño de instrumentos y procesos que lo posibiliten y que sean coherentes con la
propuesta.

Monitoreo, evaluación y ciclo de revisión curricular

Como se planteaba al inicio de este documento el currículo tiene que responder a los tiempos y con-
textos en los que interviene de forma de evitar que se vuelva obsoleto o no operativo hacia la realidad
educativa (time lag curricular). Por esta razón, y de acuerdo a las prácticas curriculares aceptadas
que entienden que el cambio y revisión es el estado de los currículos, se debe proponer un ciclo de
revisión que plantee la secuencia temporal en la que se revisará el currículo, tanto en diseño como
en implementación.

Se propone establecer un ciclo de 10 años, de forma que con esa cadencia se analice y valore el cu-
rrículo completo (desde las definiciones de este Marco hasta los programas) y se identifique la nece-
sidad de adecuaciones o cambios.
Se deberá diseñar un protocolo de revisión, que será puesto en práctica desde la Unidad de Diseño
y Desarrollo Curricular del CODICEN, juntamente con representantes de los subsistemas educativos
de la ANEP.

Asimismo, se debe disponer de una agenda de trabajo con los organismos encargados de la evalua-
ción educativa (INEEd y DIEE) a fin de diseñar los instrumentos de evaluación del currículo y de los
aprendizajes de los estudiantes, así como el cronograma de este proceso a partir de procesos coor-
dinados y articulados.

56 MCN
Marco Curricular Nacional
Documento preliminar
en proceso de elaboración
y consulta