Departamento de Arte

Pedagogía en Artes Visuales

Imaginarios sonoros en el espacio público: Experiencias artísticas pragmatistas post

pandemia en las aulas de estudiantes en 6° básico

Artículo académico para optar al Título Profesional de Profesora de Artes Visuales

Autora: Sabrina Mella Piña

Profesor Tutor: Antonio Silva Vildósola

Santiago, Chile
2021
Este Artículo está dedicado a:

Mi madre quien siempre me recalcó la importancia de escuchar a los demás y reconocer sus
historias.

Mi profundo agradecimiento a los profesores que marcaron mi proceso educativo a través de su

motivación por el constante aprendizaje, la crítica constructiva y validación de nuestras ideas como
estudiantes. También, a mis amigos y amigas, futuros colegas que siempre se motivaron a discutir
sobre las experiencia artísticas y me ayudaron con diálogo, a construir parte de las diversas
percepciones sobre la enseñanza de la disciplina artística en mi práctica.

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Índice

I. Fundamentos de la experiencia educativa – Discusión teórica.....................5

Dimensión pedagógica
Dimensión disciplinar
Dimensión didáctica
I. Caracterización de la institución.........................................................................11
Caracterización del curso
Tensiones de enseñanza y aprendizaje
II. Descripción unidad didáctica 6° básico.............................................................13
Fundamentación Planificación
unidad Recursos para el
aprendizaje Estrategias de
evaluación
III. Resultados de aprendizaje....................................................................................18
Análisis de los resultados de aprendizaje
IV. Análisis reflexivo de la intervención...................................................................23
Estudio de la unidad en base a categorías de Rickenmann
Análisis del perfil de egreso
V. Propuesta de mejora didáctica.............................................................................26
VI. Conclusiones............................................................................................................27
VII. Referencias bibliográficas....................................................................................28
VIII. Anexos......................................................................................................................29

Índice de Anexos

I. Anexo 1 Planificación Unidad..............................................................................29

II. Anexo 2 Recursos para el aprendizaje...............................................................39
2.1 Presentación clase 1
2.2 Presentación clase 2
2.3 Presentación clase 3
2.4 Tutorial audio lab
2.5 Guía Anteproyecto
2.6 Formato texto proceso creativo
III. Anexo 3 Instrumentos de evaluación.................................................................39
3.1 Pauta de Evaluación Guía
3.2 Rúbrica de paisaje sonoro
3.3 Pauta de Autoevaluación
IV. Anexo 4 Guías Anteproyecto................................................................................43
V. Anexo 5 Paisajes sonoros....................................................................................50
VI. Anexo 6 Respuestas formativas Autoevaluación............................................51
VII. Anexo 7 Textos proceso creativo........................................................................57

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Imaginarios sonoros en el espacio público: Experiencias artísticas pragmatistas
post pandemia en las aulas de estudiantes en 6° básico

Sabrina Mella Piña

Resumen

El siguiente artículo académico expone la implementación de una unidad didáctica desde el

enfoque pragmatista de la enseñanza de las Artes, para un curso de 6° básico al interior de un
colegio en la comuna de Estación Central bajo una modalidad presencial- híbrida. La unidad
comprende el espacio público y guarda relación con los imaginarios sonoros de la ciudad. Por
tanto, se propone que el estudiantado realice un paisaje sonoro en un espacio público y reflexione
respecto a la ciudad como escenario artístico. De esta manera, la unidad se propone promover el
desarrollo de la percepción, imaginación y pensamiento reflexivo respecto a las experiencias
estéticas a través del arte sonoro. Para ello se analizan los resultados y la enseñanza en favor de la
comprensión de la práctica educativa.

Palabras Clave: Imaginario – paisaje sonoro – enfoque pragmatista – experiencia

estética – experiencias cotidianas

I. Introducción

A lo largo de este artículo se expondrá la implementación de una unidad didáctica

fundamentada desde el enfoque pragmatista de la enseñanza de las Artes. Inicialmente se presenta
una discusión teórica que entregará los fundamentos de la experiencia educativa. Luego se
caracteriza el contexto educativo y el curso en el que se realiza la implementación, asimismo, se
presentan las tensiones de enseñanza y aprendizaje dentro del curso observado. A continuación, se
fundamenta la unidad didáctica y se presenta la planificación de ésta, sumado a los recursos
didácticos utilizados y estrategias de evaluación. En este sentido, se lleva a cabo un análisis de
resultados de aprendizaje en base a los instrumentos de evaluación y estudio de la enseñanza
didáctica. La parte final, refiere a una propuesta de mejora educativa en relación a las tensiones de
aprendizaje. Por último, la conclusión del artículo con respecto a las reflexiones planteadas a lo
largo del documento y la relevancia pedagógica.

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 I. Fundamentos de la experiencia educativa – Discusión teórica

La discusión teórica en este artículo pondrá sobre la palestra una selección de autores que
comprenden la visión didáctica, pedagógica y disciplinar desde el enfoque pragmatista de la
educación artística, el que plantea una perspectiva de educación estética basada en la enseñanza
posmoderna de las artes. Así pues, se presentaran diversas posturas a partir de la revisión de las
lecturas de Imanol Agirre, Pilar Diez del Corral, Richard Rorty, John Dewey, Kerry Freedman,
Elliot Eisner, Maxine Greene y Clifford Geertz. En síntesis, los/as autores/as brindarán un marco de
operación a la unidad didáctica más adelante detallada.

Dimensión Pedagógica

Durante finales del siglo XIX y principios del siglo XX surge fuertemente una mirada curricular
influenciada por perspectivas críticas y aún más prácticas. Lo anterior, cambia los posicionamientos
pedagógicos (por ende, didácticos) de la educación ya establecidos, en consecuencia, se asenta una
visión posmoderna de la educación, cuyos postulados apuntan al estudiantado como centro del
aprendizaje. Particularmente, desde el compromiso pedagógico John Dewey con una visión
pragmatista del aprendizaje, concibe la enseñanza del estudiante vinculada a su entorno cultural o
ambiente. Es decir, alude a que “la experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la
criatura viviente y las condiciones que la rodean están implicadas en el proceso mismo de la vida”
(Dewey, 1980, p.41). Por tanto, considerar el contexto del estudiante es sinónimo de arraigar el
conocimiento a su saber de origen, el que es inherente a la enseñanza e influye en que el alumnado,
realmente consolide una experiencia de aprendizaje.

En esta misma línea, la experiencia sería una interacción entre el contexto y el sujeto. Sin
embargo, el autor discute que en realidad dentro de la cotidianeidad, se llevan a cabo innumerables
encuentros y actividades de este tipo. A ello se deben conocimientos de orden práctico, intuitivo,
memorístico, entre otras formas de pensamiento con respuestas automáticas. Ahora bien, un
porcentaje mínimo de estas llegan a ser experiencias integrales de aprendizaje, es decir, que tengan
un sentido y un fin en si mismas para el educando, aún más, de las que participe de manera
consciente. En concreto, como lo expone Dewey (1980) se llamará a este tipo de interacción
experiencia estética, que se caracteriza por ser constitutiva del entorno cultural del sujeto y por
apelar a las estructuras del pensamiento mediante las afectividades.

En definitiva, abogar por una enseñanza susceptible de experiencia estética significa concretar
experiencias de aprendizaje conscientes en el alumnado. En ello tiene una fuerte connotación la
estética, que se haya comprendida como el carácter integral de interés en el proceso de la actividad
que llega a experimentar el estudiante. En este sentido, tras tal carácter de interés hay una estrecha
relación con las emociones, lo que, es una facultad propia de experiencias relevantes, como
demuestra Dewey: “las emociones son cualidades cuando son significativas de una experiencia
compleja que se mueve y cambia” (1989, p.48). En concreto, la principal facultad de una
experiencia estética yace en que a nivel del pensamiento puede convocar emociones, las que,
vinculan conocimientos previos, afectividades y así a nivel cognitivo establecen conexiones
importantes para llevar a cabo el aprendizaje, lo que, también se logra al considerar el contexto del
sujeto. Es decir, Dewey ejemplifica que el aprendizaje por experiencia desde el Arte se concibe con
mucha mayor

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eficacia, dado que este es susceptible de la sensibilidad y el trabajo de un proceso, es una
experiencia estética inmediata dada por la percepción.

De esta manera, Dewey (1980) distinguirá tal interacción como aprendizaje por experiencia. En
efecto, conectaría a los estudiantes con un proceso interior, el cual se asocia con otras estructuras de
conocimiento, reconocidas por medio de las emociones empleadas en el trayecto de dicha
experiencia. Por consiguiente, determina la efectividad de un aprendizaje en el que “la acción y su
consecuencia deban estar juntas en la percepción. Esta relación es la que da significado (…). El
objetivo y el contenido de las relaciones miden el contenido significativo de la experiencia” (p.51).
En lo que se refiere a esto, la enseñanza debería considerar saberes relacionados al entorno del
alumnado, pues, mientras más conectados a las tramas culturales o el entorno de éste, es más
factible de generar vínculos afectivos en el proceso. Así mismo, generar tales experiencias estéticas
de aprendizaje desde la vida misma, apunta por igual, a levantar emociones, conocimientos previos
y con ello, mayor probabilidad de movilizar experiencias complejas.

En este orden de ideas, Freedman (2006) retoma las nociones de Dewey y Shusterman respecto
a una educación estética, trasladando al escenario neo pragmatista en el que “[hay] una estética
social que depende de la educación; no para que la gente pueda apreciar las Bellas Artes, sino, para
que pueda tener acceso a los múltiples significados de la cultura visual” (p.71). Es decir, se refiere a
la relevancia de los contenidos y tipos de obras que se observan en clase, para la definición de lo
que el alumnado concebirá como artístico. En el marco de esta concepción educativa, la autora
alude a que los/as estudiantes sostengan su proceso de aprendizaje dentro del aula a partir de
conocimientos previos. Por lo tanto, se efectúa en función de las características del aula en que se
encuentra, a saber influyen la escuela, la cultura, etc. y es esta relación la que Freedman sugiere
como aprendizaje situado o cognición situada. De ahí que, se demuestra que el contexto
sociocultural influye en la creación del tipo de vínculos entre el contenido y el estudiante.
Particularmente, con el propósito de otorgar una lectura a las obras artísticas, susceptible de
promover una experiencia estética a los estudiantes.

En lo que concierne a la cognición situada, para poder movilizar el aprendizaje del estudiante
por medio de las relaciones entre contexto sociocultural y contenido, es fundamental establecer en
el saber curricular y las estrategias didácticas docentes, conceptos conocidos que posibiliten nexos
más evidentes entre los contenidos. Sin ir más lejos, Resnick (citado en Freedman, 2006) defiende
la existencia de un proceso cognitivo de carácter psicobiológico y sociocultural, que se lleva a cabo
en los alumnos al momento de comprender las obras de arte o bien, llevar a cabo la enseñanza del
arte. En este sentido, asociado a la comprensión inicial, vinculada a sistemas cognitivos que
movilizan acciones prácticas o explorativas que promueven el aprendizaje de manera intuitiva, tales
como dibujar, moldear, etc. En estos casos, el estudiante debe ejecutar estructuras cognitivas ya
preparadas para resolver su realización, por tanto, emplearlas es de un orden autónomo. En segundo
lugar, la percepción sociocultural apunta a condicionar tales acciones prácticas a criterios estéticos
culturales, los que representan un nivel de complejidad, ya que implican trabajar las problemáticas
en torno a las distinciones culturales. Por tanto, enseñar sobre arte implica identificar esas
relaciones culturales y reconocer las formas en que se representan, para comprender el fenómeno en
que se inscriben. Finalmente, se necesita un mayor andamiaje (como diría Vigotsky) de ese proceso
para un aprendizaje importante.

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 En otro orden de ideas, Eliott Eisner mantiene el énfasis del aprendizaje artístico en la
exploración del mundo conocido y de las formas de expresión artísticas, para suscitar que el
estudiante expanda sus referencias artísticas y por tanto, se abra a la creatividad. Eisner comenta
que “utilizamos las cualidades que percibimos en el mundo como apuntes con los que realizar las
cosas que queremos realizar” (1972,p.62) es por ello que, el docente de Artes Visuales debería
considerar dentro de sus metodologías la exploración de diferentes formas artísticas y, una reflexión
sobre el arte como fenómeno cultural tal como señala el autor.

Dicho esto, Eisner (1972) también comprende una dimensión estética de la educación artística
y en la misma línea de trabajo, valida los contextos de los estudiantes al momento de aprender,
pues, sus entornos son el lugar en que construyen las estructuras de referencia para la comprensión
del Arte y, dónde los conceptos son a veces restrictivos. En concreto, el autor aboga por estimular la
capacidad perceptiva de los estudiantes para el desarrollo de un aprendizaje artístico enriquecedor,
basado en la exploración de los fenómenos estéticos, a saber, Eisner demuestra que “los niños
pequeños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y, con frecuencia, no se dan
cuenta de la relación que dicha forma concreta, o conjunto de formas, tiene con un campo visual
más amplio” (1972, p.64). Por lo tanto, un aprendizaje artístico centrado en este aspecto permite
educar la experiencia estética respecto a la sensibilización e interpretación del entorno.

Dimensión Disciplinar

Particularmente, la concepción del Arte desde el enfoque pragmatista apunta al Arte como
experiencia, a la creación como un proceso y la producción artística como objetos estéticos (sujetos
a generar experiencias). Por tanto, más allá de las concepciones tradicionales del Arte, una unidad
que desee implementar esta perspectiva de enseñanza de las Artes debe considerar la construcción
disciplinar de éstas, a partir de las teorías ya planteadas sobre la propuesta artística como una
experiencia estética. A continuación, se plantean algunas ideas entorno a la disciplina artística
planteadas por los autores Elliot Eisner, Maxine Greene y Clifford Geertz, con miras a este artículo.

Greene (2005) profundiza sobre la creación artística como objeto de experiencia estética y
su potencial para el desarrollo de la identidad en los estudiantes, a causa del encuentro con la obra y
reflexión respecto a experiencias artísticas. La idea de descubrirse a si mismos en el proceso de
creación propuesto por la autora, viene de la capacidad de las obras artísticas de permitir
experimentar una condición de alteridad, respecto de una propuesta en el arte sobre cómo percibir el
mundo. En este sentido, ella aboga sobre la gama de obras que se deben considerar artísticas en la
enseñanza de las Artes, las que, no se limitan a especular hábitos pasivos en los individuos, sino,
afrontan un desafío en despertar la sensibilidad e imaginación. En este sentido, se propone una
aproximación de vivencias artísticas cercanas a experiencias cotidianas que propicien instancias de
aprendizaje, mediante la “construcción y reconstrucción de realidades junto a las personas que nos
rodean”(Greene, 2005, p.202). De esta manera, el ejercicio de aprendizaje en la enseñanza de la
educación artística cohabita entre la mirada disciplinar sobre la creación como una vía para el curso
de la imaginación e identidad, y el medio para explorar nuevas maneras de plasmar la introspección.
Por otro lado, en la capacidad de reflexionar y reconstruir las obras artísticas, en razón de las
experiencias propias.

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 Referente a este tema, la autora retoma la idea de creación artística y experiencia estética,
también para señalar la disposición del arte a suscitar el desarrollo de la apreciación, lo que, no sólo
tiene una consecuencia en su aptitud a nivel de conocimiento sino en la vivencia de obras artísticas,
asimismo, en la impresión que el estudiante tendrá sobre sobre el mundo. Por supuesto, el ejercicio
de apreciación estética no sólo se genera a un nivel perceptivo, sino afectivo y cognitivo. Respecto a
lo anterior, dentro del enfoque es relevante hablar de las posibilidades que brinda el Arte a los
estudiantes, para “(…) prestar atención – a las formas, pautas, los sonidos, los ritmos, los recursos
estilísticos, los contornos y líneas- y ayudarlos a liberarse para que hagan significativas para sí
mismos obras de arte concretas” (Greene, 2005, p.195).De esta manera, la enseñanza del Arte no se
limitará a la creación de objetos o la replica de estilos artísticos únicamente, ese no es su foco. Sino,
a generar experiencias de identificación en los estudiantes y presentarse como fuentes de inspiración
para la creatividad. En otras palabras, los/las estudiantes podrán explorar el mundo y a si mismos
mediante el proceso creativo. En definitiva, favorecer el encuentro con el Arte a través de la
educación estética, permite al estudiante repensar su persona, pues “ser uno mismo significa
hallarse en pleno proceso de creación de un yo, de una identidad” (Greene, 2005, p.39). Eso es lo
que posibilita la sensibilidad en la experiencia artística. A través del arte la autora alude a que el
estudiantado se abra a un encuentro que permita la comprensión de relaciones creativas, en que
éstas obras plantean la experiencia humana desde diferentes dimensiones.

En esta misma línea, Elliot Eisner (2020) coincide con Greene respecto a que las artes son
un medio para “crearnos a nosotros mismos”, matiza en las Artes entendidas como proceso y valga
la redundancia, fruto de ese proceso que permite ampliar nuestra percepción a través de la
experiencia sensorial, pues, son los sentidos una vía a la conciencia. El arte va más allá de la
creación de objetos como ya fue mencionado en el párrafo anterior, sino que “es una manera de
crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo
nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura”
(Eisner, 2020, p.19). Esto es, que el arte es una extensión de nuestras formas de vida y por tanto de
los contextos de las personas, consiste en una manifestación de la experiencia colectiva e individual,
y para el autor está claro que este proceder de la imaginación presenta criterios estéticos en el marco
de una visión cultural. En este sentido, la obra no tiene como fin último un propósito el cual
esclarecer al espectador, sino, despertar las sensibilidades de los sujetos y comprenderlas, desde sus
contextos y características estéticas.

En este orden de ideas, el autor señala que el arte permite aprender a observar el mundo, ya
que, “invita a desarrollar la predisposición a tolerar la ambigüedad, a explorar lo incierto, a aplicar
un juicio libre de procedimientos y reglas preceptivas” (Eisner, 2020, p.27). En este sentido, el arte
es un medio para explorar nuestro mundo interior a partir de las diferentes formas
experimentadas. Este autor afirma que la disciplina artística va más allá de hacer visible temas
personales, también otorga señales sobre la sensación que generan los lugares y las relaciones del
mundo. De esta manera, se puede concluir que el Arte desde el posicionamiento de este autor, es
una herramienta inserta en la vida misma susceptible de experiencias, pero no implícitamente.
Además, es una manera de comprender el mundo desde diferentes percepciones sensoriales que
enriquecen la conciencia, la imaginación y la reflexión personal.

Por último, Clifford Geertz (2005) se acerca a una reflexión del arte como sistema
simbólico, pues asume que es imposible ignorar el contexto de quien crea la obra y para ilustrar,
éste autor afirma lo siguiente:

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 (…) las cosas tienen un sentido para nosotros (…) por eso describimos, analizamos, comparamos,
juzgamos y clasificamos; por eso construimos teorías acerca de la creatividad, la forma, la percepción, la
función social; también por eso consideramos que el arte es un lenguaje, una estructura, un sistema, un
acto simbólico, un modelo de sensaciones (…). (p.118)

Consiguientemente, la expresión formal de cualquier obra tiene directa relación con la

cosmovisión de su pueblo, en este sentido, el autor sugiere que estudiar una obra de arte significa
conocer una estética colectiva, en específico, una forma de pensar y ver el mundo. Sin ir más lejos,
la concepción cultural sobre el arte, coincide con la percepción disciplinar de Eisner. No obstante, al
especificar que el Arte es un acto simbólico que se interpreta y se construye de dinámicas artísticas
propias de su contexto, Geertz reconoce que presenta lenguajes ajenos que se deben comprender de
forma contextual, a lo que Baxandall (citado en Geertz, 2005) señala que el tipo de mensaje o
encuentro que tenga el individuo con una obra artística, dependen de las habilidades que posea el
espectador para discriminar. Pues, Geertz reconoce que los lenguajes empleados en las obras y la
dinámica que se dan en estas, es condición para su comprensión. En consecuencia, las habilidades y
conocimientos sobre la obra influyen en la disposición del espectador frente a ésta, y la calidad de la
experiencia que los sujetos pueden tener con dicha creación.

Dimensión didáctica

En este orden de ideas, la unidad se basa en las concepciones didácticas de Agirre (2012),
Rorty (1996) y Diez del Corral (2005) en el marco de acción del enfoque pragmatista. Nadie ignora,
que la cultura visual ha cobrado relevancia dentro de la disciplina artística y con ello, se han
visibilizado otras formas de estudio respecto a la experiencia artística que viven hoy los diferentes
colectivos de personas en distintos lugares, sujetos a diversas culturas, tradiciones e imaginarios
estéticos. Asimismo, la disciplina artística no se puede desligar de las problemáticas entorno a las
experiencias estéticas y encuentros con el Arte, aspectos que hasta el momento no se consideraban
con la relevancia pertinente al objeto artístico y que desde el pragmatismo es propio de una
enseñanza de las Artes. Para Agirre, la educación artística debe generar respuestas al tipo de
estudiante que habita la sociedad de hoy, más bien ser una educación estética. Especialmente, dado
el escenario sociocultural que Delgado describe como “configuraciones sociales escasamente
orgánicas, poco o nada solidificadas, sometidas a oscilaciones constantes y destinadas a
desvanecerse enseguida (…) un estilo de vida marcado por la proliferación de urdimbres
relacionales, deslocalizadas y precarias” (citado en Agirre, 2012, p.1).

En este sentido, las nuevas generaciones se ven expuestas a una cantidad de estímulos
visuales, principalmente imágenes y de forma particular, representaciones globalizadas sin ningún
contexto para los estudiantes, lo que, genera una indiferencia ante las artes y lo que es más, apatía
frente a las experiencias culturales. En lo que se refiere a esto, Agirre (2012) advierte que el
estudiante contemporáneo está habituado a una diversidad de estímulos visuales y culturales, cuyo
origen se encuentra en las condiciones tecnológicas que posibilita una sociedad del conocimiento. A
saber, según Agirre esto definirá los valores estéticos a los que responde el estudiante, como su
cultura e imaginarios juveniles. En consecuencia, generará una ventaja a los estudiantes debido a la
capacidad de relacionarse simultáneamente con estas diferentes representaciones.

Por lo que respecta al perfil de estudiante que se ha expuesto, la relación de éste con las
percepciones artísticas y la influencia del desarrollo tecnológico sobre la relación de

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los jóvenes con experiencias culturales. La enseñanza de las Artes desde un enfoque pragmatista,
según Agirre (2012) se enfocará en la percepción de la experiencia estética y el rol del Arte, en
función de generar espacios de identificación respecto a objetos estéticos (artefactos sujetos a
experiencias sensoriales, nuevas interpretaciones de la creación artística de obras). Respecto a la
enseñanza, Agirre plantea que la figura docente es clave en generar la reflexión y encaminar los
procesos de identificación de los estudiantes con experiencias artísticas.

Frente a la idea presentada, el autor señala dos aspectos fundamentales, el primero respecto
al interés que las estrategias didácticas pueden generar en el alumnado, en la medida que integra la
cultura académica y popular a los imaginarios juveniles, por lo tanto, lograr desdibujar los límites
entre arte y vida. El segundo aspecto citado por el autor, se refiere al rol ironista del docente
planteado por Rorty, el que es crucial para lograr un diálogo que pueda renovar los discursos sobre
las obras dentro del aula. Está claro que, presentar la experiencia del arte como relato abierto a
diversas interpretaciones, es decir “(…) que la esencia y el valor del arte no está en los artefactos
mismos, sino, en la actividad experiencial a través de la cual han sido creados y son percibidos o
usados” (Agirre, 2012, p.8) amerita no sólo de una didáctica especifica, sino, del reiterado
cuestionamiento por parte del docente a sus alumnos, para profundizar en la comprensión de la
experiencia que podrían llegar a concretar. No obstante, para generar una experiencia estética la
reflexión debe originarse en el alumnado, por tanto, el rol ironista, propone al profesor relativizar el
conocimiento y desmitificar las verdades absolutas, así como, realizar constantemente preguntas
para no sólo generar la reflexión, sino, enmarcar las posibilidades en que se puede abordar dicha
obra desde el contexto de producción en que fue pensada (Agirre, 2012).

En este orden de ideas, dentro la corriente pragmatista, Rorty (1996) distingue la capacidad
del lenguaje como una instancia solidaria, en que no predominan los discursos y, el ya mencionado
juego ironista es una herramienta para mediar la confrontación de las diversas percepciones que
dialogan pero no buscan imponerse como verdaderas y únicas afirmaciones respecto de la otra. Así
es como, en esta lógica, el encuentro con las obras desde la educación artística, pretende
consolidarse en una lectura inspirada, idea que es fundamental dentro del enfoque pedagógico
pragmatista de la educación artística. El autor para definir una lectura inspirada, apunta a la
capacidad de asombro y predisposición al encuentro con el objeto artístico, apunta a que el
elemento afectivo es relevante para un proceso de identificación y apropiación del discurso en la
obra, más aún que el cognitivo. Por decir, Rorty (1996) propone que el propósito de este ejercicio
inspirado apunta a una re descripción de sí mismos (espectadores activos), a partir de la reflexión y
conexión con la obra, en definitiva una reconstrucción de esta y no, un análisis de elementos
formales para determinar en ellos una respuesta última. En contraste, el autor cree que no hay forma
de que se propicie solo desde una dimensión cognitiva la experiencia estética. Dicho sea lo anterior,
el autor señala que “cuando se concibe la indagación como el retejido de creencias en vez del
descubrimiento de la naturaleza de objetos, no hay candidatos para entidades auto subsistentes e
independientes, salvo las creencias individuales” (Rorty, 1996, p.138), por tanto, las
interpretaciones o este “re tejido” de creencias al que hace referencia, dan cabida a la
transformación del individuo, mediante la lectura inspirada y la confrontación de los discursos
propios y los ajenos inmersos en la obra. De esta manera, se crea a sí mismo en el ejercicio emoción
– estética, algo en que Dewey también profundiza mediante el Arte como experiencia.

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 Por otra parte, Diez del Corral (2005) desarrolla nuevas ideas de Agirre entorno a lecturas
sobre Clifford Geertz, ambos autores a los que ya se ha aproximado en esta discusión al lector.
Ciertamente, ella aborda la transformación social a través de una mirada que observa en el arte un
sistema cultural y un agente de experiencia estética como lo plantea Agirre. En este caso, explica
que la noción de una educación estética pone énfasis en la instrucción de la vivencia del arte como
experiencia, así como, en las capacidades del sujeto, la lectura o reflexión en cuanto a repensar las
cualidades del objeto estético para generar experiencia. Dicho esto, “la acción educativa de
comprender la cultura visual (la propia y la ajena) debe tener como misión ampliar el espectro del
nosotros, único modo posible de hacer efectiva la solidaridad ante el sufrimiento” (Diez del Corral,
2005, p.41). Esto es, educar para cambiar la percepción de los estudiantes sobre cómo relacionarse
con los objetos estéticos, y en ello adquirir la construcción de identidad a través de una relectura de
sí mismos mediante la reflexión empática del otro, por medio de la obra o el denominado “artefacto
estético”, entendido como la creación de una obra que estimula la experiencia (mediante diferentes
recursos), sin embargo, no tiene implícita la connotación institucional, planteada por Agirre.

II. Caracterización de la institución.

El establecimiento es de carácter particular subvencionado, se ubica en la comuna de Estación

Central en la Región Metropolitana de Santiago. Sumado a esto, la institución se encuentra cerca de
espacios de comercio y transporte, además está inserta en un sector residencial. En particular, tiene
su origen en una fundación de carácter religioso y es parte de una red de colegios. La institución se
caracteriza por brindar una educación de calidad en torno a comunidades vulnerables. De ahí, desde
su fundación en 1960 la institución tuvo una formación sólo para Educación Básica, pero por la
demanda de matrícula esta se amplía y en el 2009 se oficializa el primer curso de enseñanza media
científica humanista. En lo que concierne al PEI (2016) a la fecha, el 58% de sus alumnos son
varones y el 42% mujeres. Vale mencionar, que la mayor parte de sus estudiantes provienen de
Estación Central y muy pocos, de comunas aledañas. Consiguientemente, el índice de
vulnerabilidad en la escuela corresponde a un 86% y por esta razón, el colegio cuenta con
financiamiento PIE.

El PEI apunta a un perfil de estudiante consciente, competente, compasivo y crítico. Lo

anterior, implica formar en una búsqueda trascendental al alumno, al lograr que se exprese como la
mejor versión de su persona, del mismo modo, conocer a la vez manejar sus habilidades. En este
sentido, el acuerdo social, religioso y educativo de la institución, declara una vocación por
transformar el mundo, que se refleja en el compromiso espiritual– pedagógico que se caracteriza por
la adecuación de la enseñanza a la diversidad de estudiantes con una característica carga histórica,
emocional, política y social. Otro aspecto es la visión crítica y cognitiva frente al currículum
nacional, a partir del reconocimiento de los estudiantes en situación de sus diversos y complejos
contextos sociales. De esta manera, se plantea poner al centro la reflexión sobre las experiencias de
aprendizaje a favor de los estudiantes, “(…) pretende entregar una educación popular, de calidad,
integral e inclusiva, que abarque a la persona y a su familia en todas sus dimensiones y capacidades,
para hacernos y hacerles protagonistas de la construcción (…) de una sociedad más justa” (Proyecto
Educativo,2016, p.7). De esta manera, apunta a potenciar el aprendizaje de sus estudiantes con el
objetivo de que puedan continuar en estudios superiores y logren ser agentes de cambio.

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 Finalmente, se debe mencionar el lugar que ocupan las Artes Visuales en la institución y que se
ha potenciado recientemente, durante el año 2021 a través de la gestión de un departamento de
“expresión y movimiento”, el que, reúne a las asignaturas de Artes Visuales, Educación Física y
Música, junto a sus respectivos profesores/as. En el caso de Artes Visuales, actualmente hay un
profesor correspondiente a primer ciclo, junto a una profesora en segundo y tercer ciclo.
Particularmente, uno de los ejes para este departamento es la retroalimentación entre docentes y el
trabajo de co-educación. Lo anterior, es relevante para los educadores en cuanto les permite
acompañamiento y, participación en la creación de proyectos que involucren a sus asignaturas o
favorezcan el trabajo interdisciplinar.

Respecto a la metodología de trabajo para la asignatura durante el segundo semestre del 2021 se
mantuvo híbrida, de manera que la profesora se conectaba de forma sincrónica desde la sala. El
formato de presencialidad durante el segundo semestre, se caracterizó porque semana por medio se
turnaban grupos (A y B) para asistir al establecimiento o conectarse de forma sincrónica a las clases
a través de la extensión Google Meet. Lo anterior, se vio alterado a medida que pasaron las
primeras semanas, pues, no se poseían los recursos para transmitir todas las clases de forma
sincrónica. De esta manera, se logró una rutina de modalidad de clases sincrónicas todos los martes
entre 08:45 y 10:10 horas. En este sentido, los estudiantes se vieron ampliamente familiarizados con
la plataforma y recursos de uso reiterado como Jamboard o formularios de Google. Asimismo,
dentro de las rutinas de trabajo se realizan ciertos ejercicios de carácter práctico que permiten la
comprensión de los alumnos, lo anterior, dado que en el curso hay un grupo de niños/as que tiende a
distraerse rápidamente, por lo tanto, es fundamental focalizar su atención, para mantener su
participación y comprensión.

Caracterización del curso.

El curso donde se implementa la unidad didáctica corresponde a un sexto básico, único nivel de
la escuela, el que se compone de 39 estudiantes, entre ellos 19 hombres y 20 mujeres que oscilan
entre los 11 y 12 años. Vale mencionar que la modalidad actual de prescencialidad con aforos,
consiste en dos grupos de estudiantes, quienes semana por medio asisten a la clase. Por lo tanto,
esto implica que al inicio de cada sesión se realiza un repaso de la clase anterior, para solucionar el
que dentro del grupo no se hayan conectado a la plataforma Meet o bien, los estudiantes no hayan
visto el material de la clase. En esta línea de la caracterización, dado que la escuela tiene un
financiamiento PIE, hay 9 estudiantes que están adscritos al programa y entre ellos, se encuentran
alumnos con trastornos de déficit atencional y dificultades cognitivas. Lo anterior, señalado por la
docente implica un mayor monitoreo de sus procesos, así como instrucciones claras y específicas.

Por último, los alumnos de este curso tienen un historial de buena convivencia y sólo se ve
alterada, particularmente por los conflictos entre una compañera y el resto del curso, esto es un
antecedente de clases anteriores realizadas por la profesora guía, por esta razón, se solicita tener
atención en los comentarios que surgen en clase por parte de ambos. También, existe un grupo de
alumnos que de manera presencial son muy inquietos y tienden a no entregar con constancia los
trabajos de la asignatura o no trabajar, en este sentido, la gran mayoría de estos alumnos ha tenido
avances en lo que respecta a auto regulación y disciplina de forma online. En este sentido, se
recomienda por parte de la

12
profesora guía incentivar la participación, reforzar los aspectos positivos y fortalezas para mantener
esta actitud positiva.

Tensiones de enseñanza y aprendizaje

La primera tensión identificada se encuentra entre la adaptación de los contenidos y las

temáticas que se abordaron, respecto de los contextos, intereses e imaginarios (culturales) de los
estudiantes. A lo largo de la práctica laboral la mayoría de las experiencias artísticas o referentes de
la disciplina que se presentaron a los estudiantes, vienen de una configuración de las dinámicas
artísticas emplazada en el Arte académico; o bien, en referentes contemporáneos
institucionalizados, pero sin ninguna apelación a las experiencias cotidianas que conocen los
estudiantes. Asimismo, las unidades culminan con la realización del proyecto que se evaluará, en la
lógica de objeto o “resultado” de lo aprendido. En consecuencia, ambas situaciones descritas,
devienen en una falta de interés en el proceso de realización de los proyectos. Respecto a los
referentes, a los estudiantes no les hacen sentido completamente, porque las obras no se ligan con
sus vivencias cotidianas o imaginarios culturales. Por esta razón, se propone abordar el contenido de
imaginario sonoro mediante referentes artísticos locales (Tsonami, Radio Pasajes, Valentina
Villarroel) que pudieran motivarlos. También, se buscaron plataformas explorativas, como mapa
sonoro, y dinámicas de juego que permitieran difuminar las barreas entre expresiones artísticas y
vida, espacios que propiciaran interactividad así como, permitiesen tanto el encuentro con la
experiencia artística, la reflexión, como la identificación.

La segunda tensión que se evidencia, viene de la mano de la percepción negativa sobre su

autoeficacia que han demostrado en diferentes clases. Los estudiantes tienden a descuidar la entrega
de sus trabajos, cuando principalmente se tratan sobre dibujar o pintar. A menudo en clases tienden
a realizar comentarios del tipo “profesora no sé dibujar”, “profesora no tengo imaginación” o
“profesora dibujo horrible”. Esta tensión fue abordada a través de una unidad que anhela mostrar a
los estudiantes otro tipo de operaciones creativas que, si pueden servir para aprender a observar y
comprender el mundo desde otra perspectiva, acorde con el enfoque pragmatista, de manera artística
no totalmente institucionalizada. Por esta razón, se abordan los “imaginarios sonoros” para
comprender la ciudad como un escenario artístico y, el proyecto a realizar a lo largo de la unidad
consiste en una composición de paisaje sonoro, en base a la grabación y edición. Ambas, acciones
que no dependen directamente a una destreza comúnmente asociada a las Artes Visuales, sino que
desde un proyecto en atención a los conceptos y reflexiones de las obras abordados en la unidad,
pero sobre todo, de la percepción y comprensión de su entorno.

III. Descripción Unidad didáctica 6° básico

Fundamentación de la Unidad

La unidad tiene por objetivo “Crear un proyecto artístico inspirado en el espacio público a
partir de la comprensión de la ciudad como escenario artístico y sensible.” y corresponde a la
unidad N° 4 propuesta por el MINEDUC sobre el arte en el espacio público para 6° básico.
Particularmente, desde una aproximación pragmatista de la educación artística, la unidad didáctica
toma este objetivo de referencia, para planificar una

13
experiencia artística cuyo foco está en la comprensión de la ciudad como escenario artístico. Para
efecto de este objetivo general, existirá un foco en el Arte sonoro, sin embargo, se hará un énfasis
sobre la “escucha” y el “paisaje sonoro”, como una forma de entender el espacio público y expresar
artísticamente las relaciones que se dan en los espacios mediante el sonido. Este último es una
unidad fundamental dentro este tipo de obras, el que, está sujeto a la experiencia sensorial y
cotidiana que propone Agirre (2012), por lo tanto, el paisaje sonoro será una forma de explorar la
ciudad en busca de imaginarios sonoros.

La unidad se construye como una forma de responder al contexto de los estudiantes, pues,
pretendió acercar a los alumnos a un encuentro con la experiencia estética planteada desde sus
contextos socioculturales. La principal idea que gatilla la propuesta, es valorar los contextos en que
viven y los lugares que habitan frecuentemente con el motivo de generar experiencias identitarias
(Greene, 2005), motivantes así como, desafiantes para los estudiantes. Lo anterior, está relacionado
con la historia de la escuela tanto los barrios colindantes, en que los estudiantes viven o transitan a
través de espacios con cargas políticas e históricas que hacen parte de su cotidianeidad y comunidad
educativa. A propósito de lo planteado por Freedman respecto de la influencia de los contextos del
estudiantado y el tipo de vinculo que podrían generar con el contenido. Así pues, no se planteó sólo
desde el material didáctico y los recursos para el aprendizaje, sino, desde la evaluación misma, una
exploración por la elección de un espacio público como foco de registro en la realización final de un
paisaje sonoro y una reflexión por escrito de su experiencia creativa. En esta misma línea, se
observa la relevancia del contexto de los estudiantes, también como parte fundamental para generar
experiencias estéticas, que levantaran temáticas de interés respecto a conocimientos previos de los
estudiantes sobre tales lugares y, en que se vieran implicados afectivamente, para lograr un
aprendizaje en base a la experiencia (Dewey,1989).

A lo largo de la unidad se reconoce una acción didáctica pragmatista, desde lo que Agirre
(2012) plantea es observar las obras como relato abierto. En la unidad mediante la selección de
trabajos artísticos que van más allá de referentes académicos y, de obras que trabajan desde los
contextos locales (Tsonami, Radio Pasaje, por ejemplo) se incita a los estudiantes a reflexionar
sobre los objetos artísticos y no, a buscar interpretaciones correctas. También, un recurso para
generar estas dinámicas es la de profesor ironista, se pretende que los estudiantes mediante la
diversas preguntas en diferentes momentos de la clase cuestionen las estructuras en que se
predisponen encasillar las obras de arte o, los conceptos abordados en la unidad, por ejemplo el
sonido, lo que, va más allá del simple “ruido”. Por otra parte, esta unidad pretende cambiar la
percepción de los estudiantes sobre las obras de arte, así es como, ya no se hablará de la creación de
obras sino más bien de objetos estéticos, en que, naturalmente ellos plasmarán una forma personal
de percibir, apelando a las sensibilidades. Lo anterior, viene dado por lo que Diez del Corral (2012)
señala respecto a la creación, como una manera de no sólo de plasmar un conocimiento teórico y
habilidad práctica, sino, una reflexión basada en el enriquecimiento personal y no sólo en la
adquisición de conocimientos disciplinares o de orden práctico. Lo que, dentro de la unidad se ve
intencionado a través de la creación de un paisaje sonoro y, el posterior audio junto al texto en que
describen su proceso creativo y experiencia al terminar el proyecto.

Por último, en este punto de la discusión se observan diferentes rasgos que apuntan a una
visión disciplinar hacia la creación artística como una experiencia estética, reflejada en la actividad
que consiste en una grabación/registro de terreno y la reflexión sobre ello

14
mediante el proceso de aprendizaje. En este sentido, es fundamental el desarrollo de actividades que
estimulen la imaginación y den espacio a la experimentación, de esta forma, los estudiantes se
enfrentan a una situación evaluativa, un juego de roles en que se les solicita que a través de este
paisaje sonoro se pueda transmitir a otras personas ajenas a los espacios, las características y
percepciones que se ven plasmadas en los lugares seleccionados. Es decir, ya hay un vinculo entre
el estudiante y el espacio seleccionado, por eso existe esa libertad de elección dentro de la
evaluación. Aún más, en este proceso creativo se le pide al estudiante escuchar ese lugar que
probablemente ya conoce y entenderlo desde un acercamiento completamente diferente al que está
habituado, lo que, basados en lo señalado por Greene (2005) llevaría a una apreciación perceptiva,
afectiva y cognitiva que de alguna manera da pie a una reconstrucción de la realidad. Vale
mencionar, que se trabaja a lo largo de la unidad el sonido y la percepción al nivel de los
imaginarios sonoros, desde la teoría, esto permitiría propiciar el encuentro con la experiencia
estética como una manera de liberar la imaginación. Desde esta planificación se comprende que las
expresiones artísticas son reflejo de formas de pensar y ver el mundo, aspecto que se recalca al
trabajar con obras que ponen en relevancia el tema de la cultura y el espacio es que fueron
registradas, o bien, en la comprensión misma del trabajo final, dónde tendrán que intencionar esa
noción.

Planificación unidad

Tabla N° 1 Síntesis unidad didáctica.

Aspectos curriculares
Objetivo MINEDUC

OA 1 Crear trabajos de arte y diseños a partir de sus propias ideas y de la observación del: entorno cultural: el hombre
contemporáneo y la ciudad; entorno artístico: el arte contemporáneo; el arte en el espacio público (murales y
esculturas).
Objetivo General Unidad

Crear un proyecto artístico inspirado en el espacio público a partir de la comprensión de la ciudad como escenario
artístico y sensible.
Aspectos Generales
Unidad: Imaginarios sonoros en la ciudad Nivel: 6° básico N°
Clase
s: 6
Síntesis de planificación
Clase Objetivos de Contenidos Actividades Recursos Evalu
aprendizaje ación

Identificar noción Espacio público -Identificar relación entre espacio Presentación PPT.
1 de ciudad como público y Arte mediante ejemplos de Forma
escenario artístico Arte sonoro lugares cercanos a al escuela. Audiomapa.org tiva
cultural a través de
la reflexión sobre Paisaje sonoro -Indagar sobre espacio público y
paisaje sonoro. paisaje sonoro mediante audio mapa.

-Comprender sonido a partir de Arte

sonoro y ejemplos.

15
 Presentación PPT
2 Relacionar Espacio público -Repaso de clase anterior.
imaginarios sonoros a Forma
Audios: tiva
partir de diferentes Paisaje sonoro
-Comprender idea de imaginario Paisaje sonoro
experiencias de arte sonoro mediante peguntas de la
Imaginarios sonoros docente y reflexión de ejemplos de Tsonami
sonoro en el espacio
público. paisajes sonoros.
Audios: Paisajes
sonoros -Valentina
-Dinámica en grupos sobre identificar Villaroel
características de un paisaje sonoro.

3 Espacio público -Repaso de las clases anteriores Hetero

Crear propuesta de mediante ejemplos de paisaje sonoro. Guía de evalua
paisaje sonoro a Paisaje sonoro Anteproyecto ción
Y partir de la reflexión
-Realización de guía sobre Sumat
sobre un espacio Imaginario sonoro Pauta de iva
4 público. Anteproyecto.
evaluación Guía
Anteproyecto
-Se pide a estudiantes registrar sonidos (30%)
para el paisaje durante la
semana.

Espacio público -Editar registros de sonido para el Presentación PPT

5 Experimentar con paisaje sonoro.
sonidos y estrategias Paisaje sonoro Forma
Rúbrica Paisaje
para la realización tiva
-Realizar texto (máx. 1 plana) sobre Sonoro (60%)
de un paisaje sonoro Imaginario sonoro
mediante la descripción del paisaje sonoro y
experimentación. proceso creativo. App: AudioLab
Edición de -Estudiantes pendientes con guía de
sonido Anteproyecto.
Tutorial de
aplicación

6 Explicar proyecto de Espacio público -Se presentan paisajes sonoros y se Auto

paisaje sonoro y analizan por los estudiantes. Spotify evalua
reflexionar entorno a Paisaje sonoro ción
las propuestas de cada -Estudiantes que no graban su paisaje Pauta Auto Sumat
estudiante Imaginario sonoro sonoro y no realizan Guía de evaluación (10%) iva
Anteproyecto, realizan paisaje sonoro
de la escuela. Esta es una medida
alternativa para atender a las
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes que no realizaron la
evaluación.
-Se realiza cierre de la unidad.

Recursos para el Aprendizaje

Los recursos para el aprendizaje que se describirán en este apartado, incluyen 3

presentaciones en Canva y dos herramientas para complementar el aprendizaje: un tutorial de la
aplicación sobre edición de audio y el podcast sobre Imaginarios sonoros en la ciudad que apunta a
la recopilación de estas creaciones de audio. Primeramente, las presentaciones pretendían favorecer
el aprendizaje de los estudiantes, se utilizaron para motivar la experiencia con la unidad de modo
que se exploraran diferentes recursos sonoros en las presentaciones (sonidos, referentes artísticos),
en escenarios urbanos no muy diferentes de los que el alumnado podría encontrar. Además,
referentes de espacio público que los estudiantes conocieran (Murales Villa Francia, memorial de
los nogales, entre otros) lo anterior, no sólo apunta explorar la ciudad como paisaje sonoro, sino,
para generar aprendizajes en base a la experiencia e imaginarios culturales. Asimismo, las
presentaciones plantean diversas interrogantes en distintos momentos del contenido, para

16
17
presentar una instancia de reflexión en el material, independiente de si estuviera o no el profesor
para mediar esa interacción, fuera del interés por re afirmar una posición ironista del docente.
(Agirre, 2012; Dewey,1980)

En este sentido, la presentación de la clase 1, tiene por objetivo exponer la unidad a través
de tres momentos: a) la noción de espacio público y su relación con respecto al Arte, b) la escucha y
dinámicas de participación mediante preguntas respecto a paisaje sonoro (se utiliza plataforma
mapasonoro.org), c) la relación entre sonidos, espacio y oyente, para profundizar en la ciudad como
escenario artístico. En lo que respecta a la presentación de la clase 2, tiene por objetivo relacionar
los imaginarios sonoros a diferentes experiencias de paisaje y sonido en el espacio público. Dicho
esto, se plantea a los estudiantes el concepto de marca sonora a través de un ejemplo, luego, se
muestran las instrucciones de una dinámica lúdica en que los estudiantes deben reunirse en grupos y
reconocer, tanto como señalar una reflexión sobre la escucha y dinámica de participación en base a
preguntas sobre un paisaje sonoro y algunos referentes del ámbito. Finalmente, la presentación de la
clase 3 alude a la evaluación y plantea la pregunta “¿Cómo se puede realizar un paisaje sonoro?” de
esta manera, se retoman ejemplos de la clase pasada y se presenta el objetivo de la clase que es,
crear una propuesta de paisaje sonoro a partir de la reflexión sobre espacio público. En la
presentación se indican los pasos a seguir para la realización del proyecto de la unidad, se añade una
síntesis de la calendarización. Por último, se entregó a modo de herramientas para trabajar en la
clase 3, la cuenta de spotify sobre imaginarios sonoros en la ciudad. Además de, un tutorial para
editar el audio en la aplicación de teléfono AudioLab.

Estrategias de Evaluación

En relación a metodologías de evaluación y recursos, se llevaron a cabo dos instancias hetero

evaluativas y una autoevaluación, todas de carácter sumativo, que consistieron en una guía de
anteproyecto junto a su respectiva pauta de evaluación; asimismo, la evaluación del paisaje sonoro
mediante una rúbrica. Por último, una autoevaluación a través de pauta, acompañada de preguntas
de carácter formativo. Las respectivas evaluaciones tienen una calificación que se calculó en base a
porcentajes. En el caso de la primera evaluación correspondió a una 30% de la calificación final, la
segunda a un 60% y la tercera a un 10%, estos diferentes valores porcentuales, son proporcionales
al desempeño que se espera de los estudiantes en diferentes momentos de la unidad y constituyeron
una sola nota. La decisión sobre una sola calificación en base al calculo de porcentaje, se debe al
interés por acompañar su proceso de aprendizaje, en consecuencia, considerar que la ejecución de
cada evaluación tenía diferentes complejidades, para lo que era necesario distinguir en relación a
diferentes escalas de valoración.

En primera instancia, la Guía de Anteproyecto tenía el objetivo de instruir el trabajo del

alumnado y ayudar a planificar el registro sonoro previo proceso de grabación. En este instrumento
se les señaló las instrucciones, además del propósito de evaluación a los estudiantes, como parte de
su proceso creativo y de aprendizaje. También, podía ser trabajada de forma individual o en parejas.
La guía se constituye de tres apartados en base a una situación evaluativa que describe un juego de
roles que pone a los estudiantes en un papel de exploradores de sonidos y artistas (Véase anexo 2,
letra f). La intención de la guía yace en expresar (sujeto a cambios) un propósito con el cual trabajar
el registro y edición de los audios a grabar, con el fin de acotar las posibilidades en el margen de
exploración fuera del aula, que llevarían a cabo los estudiantes. Seguidamente, la segunda
instancia

18
comprendía la evaluación del proceso creativo del estudiante a través del texto en que explicaba su
paisaje sonoro y su proceso creativo (complejidades y fortalezas). Por supuesto, ambos recursos
conformaron la segunda evaluación, a través de la que se pretendía evaluar mediante una rúbrica,
las siguientes dimensiones: a) Identifica paisaje sonoro del espacio asignado, b) Crea un paisaje
sonoro con diferentes sonidos, c) Experimenta con la edición del audio en la creación del paisaje
sonoro, d) Explica proyecto artístico y proceso de creación, e) Presentan una reflexión en torno a
imaginarios sonoros y por último, en relación a aspectos formales e) Duración de audio del paisaje
sonoro.

Por último, la autoevaluación constituyó la última instancia evaluativa durante la clase de cierre
de la unidad, en esta se propusieron dos momentos de evaluación. Por una parte, se solicitó
responder tres preguntas de carácter formativo al estudiante “¿Qué te gustó de esta actividad?”,
“¿Qué fue lo que aprendiste?” y “¿Tuviste alguna dificultad? ¿Cómo la resolviste?”. Por otra parte,
se encontraba una pauta de autoevaluación en que los estudiantes debían calificarse respecto de 5
criterios: a) participo de manera activa en la clase; b) Contenidos de la unidad; c) Proceso creativo;
d) Aspectos técnicos y e) Aspectos formales. Esto último, en relación a una tabla de valoración en
que los indicadores de logro eran Siempre (4 puntos), Algunas veces (3 puntos), casi nunca (2
puntos) y Nunca (0 puntos), estos criterios serían seleccionados por el estudiante según la
calificación de su desempeño y conformaron el puntaje de su nota.

IV. Resultados de aprendizaje

Una vez realizadas las tres situaciones evaluativas que conformaron el proceso de
valoración y calificación del proceso de aprendizaje planteado por la unidad, se examinaron los
siguientes resultados de aprendizaje en base a los criterios de cada evaluación. Vale mencionar, que
la implementación se dio en un marco de pilotaje sobre un modelo híbrido de enseñanza
(estudiantes que asisten presencialmente con aforos y estudiantes que se conectan de forma
sincrónica) implementado por el colegio. A saber, es necesario dejar en evidencia este contexto
independiente, de aquello que efectivamente se logró y no logró desde las dimensiones de la
didáctica docente, estrategias de evaluación, etc.

En esta línea de análisis, dentro del total de estudiantes en la clase sólo 14 no entregaron la
Guía de Anteproyecto durante la clase 3 y 4. Lo anterior demuestra que, más de la mitad del curso
realizó una reflexión con respecto a un espacio público, sus funciones, características y los sonidos
posibles a encontrar en éste. En esta misma línea, la cantidad de guías entregadas arroja que las
evaluaciones en promedio son cercanas al 5,7 entre las que se observa, el mejor desempeño
calificado con un 7,0 (la nota más alta) y el desempeño más deficiente en un 4,7 (la nota más baja).
Lo anterior, implica que ningún estudiante que haya entregado calificó con menos de lo esperado,
es decir, cumplir con ningún criterio

19
 Igualmente, véase el Gráfico 3 con relación al desempeño de los estudiantes en la pauta de
evaluación sobre la Guía de Anteproyecto, en este se muestra el porcentaje de estudiantes que
entregaron y el grado de concreción de cada indicador evaluado, a partir de las 24 entregas
recibidas. En este sentido, las habilidades y criterios menos complejos, como el trabajo de la guía en
clases o la sola selección del espacio público a trabajar, fueron logrados en su mayoría, como se
observa en los porcentajes más altos de logrado. Así pues, los indicadores en que no se consiguió un
buen desempeño, refieren por una parte a cuando se pide Caracterizar el espacio seleccionado y
los sonidos del lugar, pues un 80% no logra identificar las particularidades del espacio que
seleccionaron. Por otra parte, da cuenta de una idea sobre los sonidos identitarios del lugar,
no es un fuerte para los estudiante ya que, un 58% de estos no logra el criterio. Por último, respecto
a Propone un propósito para el audio de paisaje sonoro en relación a sus sonidos, cerca de
un 46% de los estudiantes sólo concreta el criterio entre insuficientemente Logrado y Por lograr.

En este orden de ideas, respecto a la cantidad de trabajos que se recibieron por parte de los
estudiantes en la evaluación de paisaje sonoro, se señala en el Gráfico 4 que el número de entregas
por parte de los estudiantes fue 14, respecto de 26 alumnos que no entregaron. El promedio de las
notas es un 5,5 y en cuanto a las calificaciones, el paisaje sonoro mejor logrado es un 6,6
(calificación más alta), no obstante, la valoración por debajo de lo esperado corresponde a un 3,7
(calificación más baja) como es señalado en el Gráfico N°5. Lo que, apunta a una diversidad de
las calificaciones en un rango positivo de distribución en la evaluación.

20
 Consiguientemente, los criterios de evaluación apuntaban a la creación e identificación de
un paisaje sonoro con respecto a una selección de sonidos que identificaran el lugar, junto a las
funciones o formas de habitar que se llevaban a cabo en éste, por lo mínimo. Respecto a las
fortalezas y debilidades en el desempeño de los alumnos que entregaron la evaluación de paisaje
sonoro, el Gráfico N°6 apunta a que todos los estudiantes quienes entregaron la evaluación
obtuvieron Logrado en el criterio duración del paisaje sonoro. Lo anterior, revela la capacidad de
síntesis con respecto a la elección de todos los registros sonoros realizados. Así pues, los criterios
de crea un paisaje sonoro con diferentes sonidos, identifica paisaje sonoro del espacio
asignado y experimenta con la edición del audio muestran un porcentaje del 79% de logro
entre los estudiantes que entregaron.

Hasta aquí, como enmarca el Gráfico N°6, los siguientes indicadores presentan la mayor
variación de desempeños, con porcentaje muy bajo de Logro. El criterio explica proyecto artístico
y proceso de creación (el que fue observado en el texto de proceso creativo) alcanza un 36% de
Insuficientemente logrado y 7% de entregas no logradas. Adicionalmente, el punto presenta una
reflexión entorno a imaginarios sonoros muestra que cerca de un 43% aproximado de los
estudiantes no logra desarrollar en su texto este criterio, así como, un 29% del alumnado comprende
medianamente lo que es un imaginario sonoro.

Finalmente, la última evaluación de los resultados de la unidad, corresponde a la

autoevaluación sumativa que da a conocer los contenidos, habilidades, desafíos, entre otros dentro
de la unidad a través de la percepción del alumnado sobre sus logros. Respecto a la cantidad de
entregas recibidas en relación al total de estudiantes (Gráfico N°7), solo 15

21
alumnos entregaron dentro de un total de 39. La tendencia general de los resultados muestra una
calificación de 5,9 en relación al mejor desempeño alcanzado que es un 7,0 , no obstante, la nota
más baja es un 4,8 según el Gráfico N°8.

A propósito de la autoevaluación, muestra el Gráfico N°9 un porcentaje de 73% estudiantes del total
que entregó, considera haber cumplido siempre con los aspectos formales tales como trabajar en
clases y aprovechar el tiempo para avanzar en su aprendizaje. Respecto al criterio proceso
creativo, se observa que el 87% de los estudiantes que entregaron perciben una realización positiva,
calificada como Siempre en este aspecto, sin embargo, un 13% considera sólo haberlo distinguido
Algunas veces. Por último, en los criterios sobre contenidos de la unidad y participo de
manera activa en clase el indicador Siempre alcanza un porcentaje del 47% de las entregas

Análisis de Resultados de Aprendizaje

A propósito de los resultados del apartado anterior sobre la cantidad de entregas y desempeño
de los indicadores en los tres momentos a evaluar dentro de la unidad, se pueden distinguir los
siguientes aprendizajes logrados y no logrados. Primeramente, en lo que respecta a la etapa de
anteproyecto, según los desempeños los alumnos no tienen problemas para identificar un espacio de
cualquier elección como público, caracterizarlo en base a sus funciones, además, de apuntar el uso
que se le da por parte de las personas quienes lo habitan. Además, logran identificar sonidos
vinculados al espacio seleccionado en relación a las funciones que cumple, con altos porcentajes de
logro sobre el desempeño correspondiente en los indicadores Identifica función, sonidos y tipo
de interacción en el espacio. Sin embargo, la complejidad yace en señalar de manera especifica
marcas sonoras (sonidos relevantes para la comunidad que habita el espacio) y no sólo sonidos
ambientales, los que, de hecho, son apoyados en las guías de anteproyecto de los estudiantes (véase
Imagen 1), por ejemplo: sonidos de animales y la naturaleza.

Sumado a esto, los resultados dejan ver que existe la dificultad para manifestar un propósito
sobre su paisaje sonoro, es decir, la capacidad de querer proponer una idea en relación al uso del
espacio seleccionado a través de los sonidos presentes en el lugar. En definitiva una forma de
precisar la indagación, sobre los diversos sonidos que podrían encontrar en el espacio público a
través de los tres registros. El bajo logro de este aspecto queda evidenciado en el desempeño
insuficientemente logrado que llega a un 44% de las

22
 entregas en la guía de
Anteproyecto. Por otra parte, la
tendencia hacia un bajo
desempeño, es decir, entre
insuficientemente logrado y por
lograr, se repite en los criterios
relativos a pensar de el sonido
desde las lógicas del Arte
Sonoro, tales como en los
criterios: Propone un propósito
para el audio de paisaje
sonoro en relación a sus
sonidos, Da cuenta de una
idea sobre los sonidos
identitarios del lugar y, Señala
tres características del
espacio y 3 características
sonoras.

En lo que respecta a los

resultados de la evaluación del
paisaje sonoro, se logra advertir
que los aprendizajes alcanzados
radican en los indicadores que
apuntan a la
creación del paisaje sonoro como un conjunto de sonidos y al registro de estos. A saber, el 79% de
Imagen 1: Guía anteproyecto,
los estudiantes III. Responda
logra el criterio Crear ellapaisaje
siguientes preguntas
sonoro conadiferentes sonidos e identificar el
raíz de la lluvia de ideas. 2021.
paisaje sonoro del espacio seleccionado. Por otra parte, el criterio duración del paisaje
sonoro es ampliamente logrado, este aspecto apunta a que el estudiantado realice una selección de
los registros .

En lo que refiere a los aprendizajes no logrados dentro de los trabajos enviados sobre paisaje
sonoro, están por una parte el indicador Explica proyecto artístico y proceso de creación el que,
considera un 36% de insuficientemente logrado y 7% de no logrado, lo anterior, se observar en los
trabajos de los estudiantes (Anexo 27), dónde muchos de estos no describen su paisaje sonoro o
señalan aspectos de su proceso creativo, tales como dificultades, intenciones, descubrimientos y
formas de llevar acabo su experiencia. Asimismo, en relación a la dimensión presentan una
reflexión entorno a imaginarios sonoros, las entregas señalan que hay un 14% de insuficientemente
logrado, así como, un 43% de no logrados lo que significa que, los/as estudiantes o bien, no
reconocen la noción de imaginario sonoro o, no logran reconocer el paisaje sonoro que realizaron de
manera diferencial, por tanto, apreciar la percepción sobre el sonido en los lugares que escogieron,
como un elemento identitario que cambia y se adapta según quienes lo originan, tanto como
perciben. Lo anterior, es uno de los pilares clave de la unidad.

En síntesis, los logros de la unidad se orientan a la realización del paisaje sonoro, con
énfasis en el identificar sonidos coherentes con el lugar seleccionado. Al respecto, las
autoevaluaciones señalan que en lo relativo a este tema, los estudiantes se calificaron en proceso
creativo, aspectos técnicos y formales en más de la mitad de las entregas en “siempre”, es decir, la
valoración más alta (Anexo 28 - 29). En lo que se relaciona a los aprendizajes no logrados, estos
se vinculan a la falta de comprensión del sonido como

23
elementos artístico y simbólico dentro del Arte sonoro. Este aspecto se identifica en los desempeños
de la guía de anteproyecto, pues, al no reconocer este elemento como tal, es complejo encontrar un
propósito para el paisaje sonoro. Asimismo, a partir de los resultados sobre el desempeño de los
indicadores de evaluación sobre la guía anteproyectos se puede precisar que, no se logra concretar
una reflexión sobre el proceso creativo en los estudiantes.

Finalmente, a partir de los resultados se puede distinguir los siguientes aprendizajes

logrados y no logrados:

Tabla N°2: Aprendizajes logrados y no logrados..

Aprendizajes logrados Aprendizajes no logrados

-Reconoce sonidos del paisaje sonoro a
-Registra elementos sonoros en la ciudad. realizar.
-Identifica función, sonidos y tipo de -Da cuenta de una idea sobre los sonidos
interacción en el espacio que se propone identitarios del lugar.
registrar -Explica la relación entre imaginarios sonoros
-Experimenta con la edición del audio en la en la ciudad por medio de la reflexión con el
creación del Paisaje sonoro espacio público.
-Identifica Paisaje sonoro de un espacio -Explica proyecto artístico y proceso de
público. creación.
-Crea un paisaje sonoro con diferentes sonidos. -Descubre estrategias de creación
mediante la experimentación sonora.
-Propone un propósito para el audio de paisaje
sonoro en relación a sus sonidos.
-Crean audio con propósitos artísticos mediante
la comprensión de paisaje sonoro

V. Análisis reflexivo de la intervención

A partir de la unidad implementada, en este apartado se pretende analizar la práctica docente y

estrategias entorno a la intervención educativa, las que, serán examinadas entorno a las categorías
de René Rickenmann sobre los procesos didácticos en la enseñanza. Igualmente, se utilizará el
perfil de egreso propuesto por la UAH como medida de estudio de los elementos ya mencionados,
así como, de la experiencia de formación docente.

Estudio de la unidad en base a categorías de Rickenmann

En efecto, para sistematizar el análisis descriptivo y explicativo de la clase, se utilizan las

categorías por René Rickenmann (2006) para observar los procesos didácticos en la acción docente.
A nivel Mesogenético se definirán dicho por el autor, las características materiales y simbólicas que
movilizan las dinámicas cognitivas de los estudiantes. Asimismo, se hablará de procesos
Topogenéticos para señalar el tipo de interacción que posibilitará el docente, entre la disposición del
estudiante y el saber, una referencia a las formas de actividad y posición en que el alumno se
apropiará del

24
conocimiento. Por último, el proceso Cronogenético tiene relación a la “dimensión institucional de
la formación escolar” (Rickenmann, 2006, p.5), aquella que identifica la gestión del tiempo en
procesos de aprendizaje, retroalimentación, planificación y actividades que se llevan a cabo dentro
de la enseñanza.

Primeramente, a nivel Mesogenético la enseñanza de la unidad y por lo general, los medios

didácticos estuvieron orientados a desarrollar la reflexión, sumado a, estimular la imaginación, para
lograr concretar el objetivo de aprendizaje general. Por lo tanto, respecto a las instrucciones de la
evaluación sobre paisaje sonoro, si bien, se mostraron las pautas y rúbrica, la actividad en si misma
era compleja, un desafío para los estudiantes. En relación a la rúbrica de evaluación (Anexo 9), ésta
debió ser adaptada a lo largo de las clases, consultando a los estudiantes por sus procesos, los que,
hasta ese momento se encontraban retrasados (pues, para la clase señala sobre experimentar con
registros muy pocos habían grabado los registros en el espacio público), esto ayudó a la observación
clara, sobre la coherencia de los aprendizajes de los estudiantes y aquello que se enseñó en clases.
Referente a la misma dimensión, durante la primera clase originalmente se tenía
planificado el uso de una guía de trabajo respecto a la herramienta de mapa sonoro, sin embargo, al
final se tomó la decisión por parte e la profesora de no realizarla, pues en temas de tiempo para que
los estudiantes efectivamente la llevaran a cabo, se necesitaba más tiempo de exploración sobre la
herramienta. En este sentido, se podría haber sintetizado mejor el contenido de estas si lo que se
quería realizar era breve, pues al estar contemplada inicialmente en la planificación el no realizarla
no benefició la experiencia de reflexión previa respecto a paisaje sonoro.

En este orden de ideas, respecto a la dimensión Topogénetica relativa a dónde sitúa al

estudiante dentro de la enseñanza. A lo largo de la unidad, se desea asignar diferentes momentos de
reflexión a los estudiantes para estimular su experiencia creativa y las posibilidades de aprendizaje.
Por decir, durante la clase número uno los estudiantes adquieren una postura activa y reflexiva con
respecto a la identificación del espacio público y su relación con los sonidos en la ciudad,
experimentada mediante el mapa sonoro. También, en la clase 1 y 2 la docente incita a la
participación para profundizar en el ejercicio lúdico en grupos que es llevado a cabo cerca del final
de la clase, para que los estudiantes mediante una reflexión colectiva sean escuchas activos.

Posteriormente, se desea poner al estudiante en un rol explorador de los espacios a través

del sonido e inicialmente eso es lo que propone el ejercicio de registro previo a la edición del
paisaje sonoro, pues se comprende que la experiencia es relevante para la comprensión del
contenido. Sin embargo, dentro de las clase no hay una instancia didáctica intencionada para este
rol dentro del aula, sino, en el proceso de registro fuera de la escuela. Lo anterior, tendrá una
consecuencia en los aprendizaje son logrados de la unidad, pues, más tarde se les pide a los
estudiantes situarse en un rol de creadores pues deben ser capaces de sintetizar y dar un propósito a
los registros realizados con respecto a la situación evaluativa planteada, lo que, es complejo de
realizar si no se completa la experiencia de exploración, para hallar sentido a la actividad.

Por último, en lo que refiere a la dimensión Cronogénetica la unidad tuvo grandes

dificultades, pues, no se tenía contemplada en la planificación la modalidad semi híbrida que de
cierta forma hizo pilotaje en la escuela. Pues el curso fue dividido en dos grupos, lo que, significó
que semana por medio cada grupo tuviera clases (sin mencionar, que no siempre asistieron la
cantidad de estudiantes esperada). Al respecto, a medida que la

25
unidad avanzó y se fueron viendo ciertas actitudes y disposiciones de los estudiantes, se intentó dar
solución. Dicho sea esto, durante la primera clase el tiempo no contempló la realización de la guía
planificada, por lo que, la herramienta del mapa sonoro no tuvo la misma efectividad en todo su
potencial a pesar de ser un recurso motivante para los estudiantes, como se observó en clases. Por
esta razón, durante la segunda clase se tuvo que realizar un repaso de todos lo contenidos en las
siguientes dos clases

A raíz de la experiencia obtenida con las clase realizadas, durante las clases 4 y 5 (esta
última, no estaba contemplada pero se añadió, con el propósito de que los estudiantes pudieran tener
una semana más de trabajo de taller), se decidió trabajar en tres grupos de estudiantes: quienes
terminaban el anteproyecto, así como, aquellos que editaban sus audios y escribían su texto sobre el
proceso creativo. Este hecho sistematizó mejor el inicio, desarrollo e inicio de las clases de taller.
Sin embargo, durante la clase 4 muchos de los estudiantes quienes tenían sus retroalimentaciones,
no habían registrado aún sus sonidos y generó que no tuvieran algo en que trabajar, algo que la
docente no contemplo y no se logró solucionar previamente.
Finalmente, la última clase se replanteó y dado que aún había una cantidad considerable de
estudiante que no habían realizado la actividad, la docente decidió analizar en conjunto a los
estudiantes el paisaje sonoro realizado por uno de los estudiantes, para lo que se consideró
identificar el espacio, espectador y experiencia que generaba. En suma, la dimensión Cronogénetica
fue lo más complejo de trabajar en la didáctica, aún más, en un contexto híbrido e incierto.

Análisis del perfil de egreso

En lo que refiere al análisis de la práctica educativa en torno a lo propuesto por el perfil de

egreso a lo largo de la formación universitaria, para concretar en la preparación integral de la
docente en formación. En conjunto, se realiza a continuación una análisis de las seis dimensiones
que comprenden el perfil de egreso de la carrera, a partir de la implementación la unidad didáctica.
Respecto a la primera categoría, Preparación en la enseñanza de las Artes Visuales,
constituyó un eje fundamental en la planificación previa de la unidad implementada respecto a
imaginarios sonoros en la ciudad. No obstante, pienso que la adaptación al enfoque educativo de la
enseñanza artística, particularmente el pragmatista, es algo que debo reflexionar constantemente, no
sólo desde las temáticas y didáctica, sino, desde las estrategias de evaluación. En consecuencia,
para que la retroalimentación y los procesos de los estudiantes sean bien enfocados y no tan
abstractos.

En relación a la dimensión sobre la Creación de un ambiente apropiado para el

aprendizaje de las Artes Visuales se considera que, si bien existen fortalezas respecto a
favorecer el desarrollo personal de los y las alumnas. En realidad el manejo de grupo y de
escenarios críticos, es aún complejo de trabajar a favor de crear ambiente propicios para el
aprendizaje en situaciones puntuales. Asimismo, la categoría sobre Enseñanza para el
aprendizajes artístico de los educandos presenta desafíos, pues aunque se dominan distintos
enfoques y estrategias para diseñar las experiencias educativas de los estudiantes. A nivel de los
procesos cognitivos de los estudiantes no basta sólo con la teoría, sino, con la experiencia de
relacionarse con el alumnado en diferentes edades. Particularmente, durante esta última práctica he
aprendido mucho sobre los procesos de aprendizaje mediante actividades y conversaciones
rutinarias con los alumnos/as que me han permitido no sólo reconocer estos aspectos, sino, sus
imaginarios culturales. En

26
relación a Profesionalismo docente, se reconoce una fortaleza pues reconocer y reflexionar sobre
la práctica docente personal junto a otros docentes, ha sido fundamental para mi crecimiento
profesional,. En este sentido, tuve un acercamiento a la co docencia gracias a la incidencia que la
profesora me permitió sobre las clases y las reflexiones que compartimos. Además, durante el
segundo semestre tuve la oportunidad de conversar con otros docentes, respecto a estrategias para
afrontar conflictos dentro del aula, lo que, me hizo comprender lo importante que puede ser para un
profesor recién egresado la opinión de sus pares.

La dimensión sobre Desarrollo de capacidades específicas del dominio de las Artes

Visuales es una de las más presentes a lo largo de toda la formación universitaria, por tanto,
comprende diversos aspectos que desde mi perspectiva son cruciales para el replanteamiento
constante de la disciplina. En definitiva, durante el proceso de formación se ha comprendido en su
máxima amplitud el fenómeno artístico, más allá de las problemáticas entorno a la cultura visual o
los objetos artísticos, lo que se considera un aspecto positivo. De igual manera, respecto a la
categoría sobre Desarrollo de capacidades generales considero que dentro de la formación
obtenida es una fortaleza la instrucción en cuanto a la capacidad de llevar a cabo la gestión de
proyectos escolares, así como, generar textos académicos que logren plasmar iniciativas propias o
reflexiones con respecto a la labor profesional. Lo anterior, se ha visto trabajado durante diversos
cursos a lo largo de la formación universitaria en pasantías e instituciones educativas. En definitiva,
se aprecia que el análisis del perfil de egreso deja en evidencia que, la concreción de la mayoría de
las dimensiones a trabajar son internalizadas en el proceso formativo universitario. Especialmente,
estas dimensiones reflejarían la disposición de la docente en formación para comprender y actuar
sobre la realidad que, se espera en el sistema educativa chileno.

VI. Propuesta de mejora didáctica

A continuación, en base a las caracterización del curso, los resultados de aprendizaje y

análisis de la enseñanza, se expone la siguiente propuesta de mejora didáctica con respecto a una de
las tensiones de aprendizaje señaladas en el apartado correspondiente. En particular, antes de la
implementación se pensó (en base a la observación y caracterización del curso) que una manera de
motivar a los estudiantes por el proceso, estaba relacionada con los referentes institucionalizados y
académicos, los que, siempre se abordaron desde una configuración de prácticas artísticas entorno a
las Bellas Artes y el interés por los procedimientos técnicos, aspectos que no están muy ligados a
los contextos artísticos y escolares. La unidad pretendió abordar esta tensión mediante un proceso
de evaluación que constaba de tres pasos: planificación – registro – edición, no obstante, los
resultados dan a conocer que no se trabajó didácticamente un aspecto fundamental para el proceso
creativo en esta unidad, como lo es la exploración.

En este orden de ideas, respecto a la mejor forma de generar una apropiación del
contenido por parte de los estudiantes, se encuentra la idea de comenzar la unidad en base a la
exploración de los sonidos en el establecimiento, durante la primera clase, y así, explorar en
conjunto la noción de paisaje sonoro y espacio público. Además, aquí se integrarían de mejor
manera herramientas como mapa sonoro o las apps de edición desde el día uno, lo que permitiría
desde ya un manejo de éstas, Posteriormente, este dominio de la aplicación realmente podría arrojar
resultados entorno a experimentación con el sonido de una manera clara y coherente con lo
enseñado. En una segunda clase, se podría trabajar aún con el paisaje sonoro de la escuela, sin
embargo, la búsqueda de sonidos se podría complejizar introduciendo el concepto de marca sonora
e imaginario sonoro (las que se

27
encontraban en la planificación original). Es decir, en esta misma línea de trabajo los estudiantes
tendrían que ir en busca de los sonidos identitarios de su escuela, no sólo los sonidos más comunes
o ambientales. Por lo tanto, la exploración durante la clase 1 y 2 posibilitaría comprender que existe
una gama de sonidos, no necesariamente relacionados a sus concepciones previas sobre valga la
redundancia el sonido, sino, de una forma simbólica y artística. Asimismo, en una tercera clase
se propondría a los estudiantes haber traído sonidos identitarios de sus casas o lugares en que viven,
se analizarían en clase junto a algunos referentes de paisaje sonoro (en la planificación original) y se
realizaría la mitad de la Guía de Anteproyecto. Luego, las preguntas referentes al propósito se
desarrollarían en la clase 4, justo cuando deban editar, esto distribuiría mejor los momentos de
taller.

Por último, se considera que la mayor complejidad yace en que no todos los estudiantes
comprendieron la idea de imaginario sonoro. Sin embargo, el paisaje sonoro efectivamente es algo
que los estudiantes, al tener clara esta primera parte, si podrían llegar a realizar, como si sucedió con
un alto porcentaje de las entregas, sobre quienes entregaron su audio final con el paisaje sonoro,
según los resultados. Vale mencionar que, se conceptualizó demasiado la unidad a través de las
presentaciones del contenido, cuando más que comprender teóricamente la noción de imaginario
sonoro, esto se encontraría implícito en la exploración de los paisajes sonoros de los/las estudiantes.

VII. Conclusiones

La implementación de la unidad “Imaginarios sonoros en la ciudad” se propuso ser una

experiencia pragmatista de la educación artística a través de la creación de una forma de registrar el
espacio público a través del sonido. En el análisis de la enseñanza y los resultados, se logra
comprender que los estudiantes no terminan de apropiarse de la interpretación sobre sonido que se
realiza desde el Arte sonoro, idea que independiente de ser explicada y analizada en ejemplos,
necesita comprenderse a partir de la experiencia y necesita ser experimentada. En consecuencia, una
gran cantidad de estudiantes no entrega los paisajes sonoros en la fecha acordada y demuestran, no
comprender claramente qué sonidos pueden registrar. Más aún, entre los aprendizaje no logrados,
los estudiantes demuestran no poder plasmar un propósito respecto de los sonidos registrados en el
espacio seleccionado, en consecuencia, no logran realizar la síntesis de los registros. Por tanto, no
dimensionan su reflexión respecto a la relación entre paisaje sonoro y espacio público. Así mismo,
dentro de la unidad el estudiantado a través de sus auto evaluaciones logra dar a conocer que fue
una experiencia motivante, además de compleja al momento de saber qué espacios seleccionar y
cuáles sonidos grabar.

Por último, la experiencia híbrida en que se implementó la unidad didáctica pragmatista,

permite comprender lo relevante que es el taller en clases o, la complejidad en la realización de
trabajos fuera del aula cuando se refiere a Artes Visuales en colegios dónde la prioridad no es el
foco en el desarrollo éstas. Por esta razón, es que aquellas actividades que tienden a reflexionar
sobre el arte como una experiencia donde no se establece una frontera entre Arte y vida, deben estar
cada vez más presentes en la enseñanza de los estudiantes, pues, permite la apreciación de su
entorno.

28
 VIII. Referencias Bibliográficas

Agirre, I. (2012). Hacia un Imaginario para el futuro en Educación Artística. Congreso

Internacional de Educación Artística y Visual: Ante el reto social; cultura y territorialidad en
la investigación en Educación Artística.

. (2016). Proyecto Educativo Institucional. Recuperado en abril de 2019, de

Diez del Corral, P. (2005). Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del
desarrollo humano (Tesis de doctorado no publicada). Universidad Complutense de Madrid.

Dewey, J. (1980). El Arte como Experiencia. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (2020). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

Freedman, K. (2006). La estética y la construcción del significado: las visiones pragmática y

neo pragmática. Enseñar la cultura visual (pp.68 -71). Barcelona: Octaedro.

Arte y Cognición. Enseñar la cultura Visual. (pp. 95-119). España: Octaedro.

Geertz, C. (1994). El arte como sistema cultural. Conocimiento local (pp. 117-147).
Barcelona: Paidós .

Greene, M. (2005). Arte e Imaginación. Liberar la imaginación. (pp.189 -205). Barcelona:

Gráo.

MINEDUC (2016). Artes Visuales. Programas de estudio de sexto básico. Santiago: UCE. Rorty,

R. (1996).Objetividad, Relativismo y Verdad.Barcelona: Paidós.

Rickenmann, R. (2006) Metodologías clínicas de investigación en didácticas y formación del

profesorado: un estudio de los dispositivos de formación en alternancia. Recuperado de:
http://www.unige.ch/fapse/clidi/textos/Clinica-did%E1ctica-RR.pdf

29
 IX. Anexos

Anexo 1: Planificación Unidad didáctica clase a clase.

SEM OA Contenido Actividades Recurso Evaluación

Profesora: Hetero-
1 Arte Presentaci evaluación
contemporáneo -Realiza introducción a la unidad, explica el objetivo y la ón formativa
Identificar
noción de ciudad manera en que se evaluará. Posteriormente, realiza un CANVA
como escenario Arte Sonoro recorrido visual sobre Santiago actual (publicidad, Guía de trabajo
artístico cultural interacciones multiculturales, arte en el espacio público) y
a través de la Paisaje sonoro el entramado de relaciones que se da en la ciudad a través Audio
reflexión sobre mapa
de la experiencia. Realiza la
paisaje sonoro Escucha Espacio
público pregunta ¿Qué tipos de espacios público conocen?
¿Qué tipo de obras han visto en el espacio público?
Y procede a presentar la noción de espacio público y
la ciudad como escenario artístico.

-Plantea interrogante sobre qué es el arte sonoro,

luego se aborda brevemente en aspectos generales
para centrarse sólo en paisaje y escucha sonora.

-Luego presenta idea de paisaje sonoro, asimismo, guía un

recorrido a través de un mapa sonoro de la RM, comparte
una guía de trabajo para que estudiantes identifiquen
sonidos y características, así como, relaciones con el
contexto, asociados a la
pregunta ¿Podemos escuchar a la ciudad? Para

SEM OA Contenido Actividades Recurso Evaluación

Hetero-
2 Arte sonoro Profesora: Presentaci evaluación
Espacio público -Realiza retrospectiva sobre lo abordado en la clase ón formativa
Relacionar
imaginarios Imaginarios pasada y activa conocimientos previos mediante una CANVA
sonoros a partir Sonoros Paisaje puesta en común sobre lo que aprendieron la Guía de trabajo
de diferentes sonoro Escucha semana pasada.
experiencias de Audio
arte sonoro en el mapa
-Se profundiza en noción de paisaje sonoro a través
espacio público
de la idea de Imaginario sonoro. Previamente, se
presente la idea de imaginario a través de un paisaje
sonoro de Valparaíso realizado por la agrupación
Tsonami. Luego, se presenta la definición de
imaginario sonoro y lleva a cabo actividad en equipos
online y presencial (dos grupos en cada sección) a
raíz de un paisaje sonoro de Radio pasajes. El
equipo que logre identificar esto y tratar de averiguar
la intención del artista, podrá obtener tickets para
preguntas o datos en clase..

-Posteriormente, pregunta a los estudiantes sobre su

opinión respecto a lo grabado. Luego, la profesora
media una reflexión con los estudiantes hacia las
maneras en que el sonido representa diferentes
funciones en los contextos de cada escucha. Por
último, cómo el paisaje sonoro puede ser una creación
30
 alterable y representa un imaginario, inspirado en la
realidad pero filtrado por las percepciones propias,
mediante el trabajo de la artista Valentina Villaroel.
Asimismo, se identifican materialidades o formas de
edición en cada caso a través de una comparación y
contraste de los ejemplos.

-Realiza cierre de la clase.

Estudiante:
-Participa activamente en clase a través de su
reflexión.

-Trabaja en grupo para participar de dinámica lúdica,

identifica y relaciona, nociones de escucha sonora y
espacios urbanos.

-Identifica y relaciona características de obras sonoras

en el espacio público.

SEM OA Contenido Actividades Recurso Evaluación

Profesora:
3 Imaginarios -Explica nuevamente en que consiste la evaluación y las Presentaci Hetero-
Crear propuesta sonoros instrucciones. Además, retoma los patrones de edición en ón evaluación
de paisaje aplicación o plataforma web, según disponga de teléfono o CANVA formativa
sonoro a partir Espacio público computador el estudiante y posibilidades de edición de
de la reflexión sonidos. Guía de trabajo
sobre un espacio Paisaje sonoro
público. -Retroalimenta el proceso de los estudiantes y las
Edición de grabaciones sobre sonidos que trajeron de sus
sonido
casas.

-Da instrucciones para subir a Spotify la grabación y

la realización del texto sobre el paisaje sonoro
fundamentado, así como, los aprendizajes de la
unidad.

Estudiantes:

-En base a la retroalimentación en clases editan su trabajo,

además, comienzan a escribir el texto en fundamentarán
su trabajo y lo que aprendieron sobre
el arte en el espacio público.

SEM OA Contenido Actividades Recurso Evaluación

Profesora:
4 Imaginarios - Explica nuevamente en que consiste la Hetero-
Experimentar con sonoros Espacio evaluación y las instrucciones. Además, Presentaci evaluación
Y sonidos y público Paisaje retoma los patrones de edición en aplicación ón formativa
estrategias para la sonoro Edición o plataforma web, según disponga de teléfono CANVA
5 realización de un de sonido o computador el estudiante y posibilidades de
paisaje sonoro edición de sonidos. App:
mediante la
experimentación.
-audiolab
- Spotify
31
32
 - Retroalimenta el proceso de los estudiantes y
las grabaciones sobre sonidos que trajeron de
sus casas. Pauta de
- Da instrucciones para subir a Spotify la evaluación
grabación y la realización del texto sobre el
paisaje sonoro fundamentado, así como, los
aprendizajes de la unidad.

Estudiantes:
En base a la retroalimentación en clases editan su
trabajo, además, comienzan a escribir el texto en
fundamentarán su trabajo y lo que aprendieron sobre el
arte en el espacio público.

SEM OA Contenido Actividades Recurso Evaluación

Profesora:
6 Hetero-
-Incentiva la partición de estudiantes a través de análisis App: evaluación
de paisaje sonoro de compañero formativa
Explicar Imaginarios
proyecto de sonoros -audiolab
paisaje sonoro y -Da instrucciones a estudiantes para que realicen paisaje - Spotify
reflexionar Espacio público sonoro en la escuela y escriban texto respecto a proceso
entorno a las creativo.
propuestas de Paisaje sonoro Pauta de
cada estudiante. -Realiza cierre de la clase en relación a la ciudad como evaluación
Edición de escenario para el arte sonoro.
sonido
Estudiantes:
-En base a la retroalimentación en clases editan su trabajo,
además, comienzan a escribir el texto en fundamentarán
su trabajo.

-Participa activamente de la clase

33
 Anexo 2: Recursos para el aprendizaje.

2.1 presentación Clase 1 – Link

https://www.canva.com/design/DAEtfhQ91Ns/o1064Gih8iVkVbUzclLdFg/view?utm_content=DAEtfhQ91Ns&utm_campaign=
designshare&utm_medium=link&utm_source=publishpres

2.2 presentación Clase 2 – Link

https://www.canva.com/design/DAEtyvp4N6A/kiyZpaO5depmn6WqvQSgKQ/view?utm_content=DAEtyvp4N6A&utm_campai
gn=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishpresent

34
2.3 presentación Clase 3 – Link

https://www.canva.com/design/DAEtfjtLK1E/5QGzgur4EqR0bZoBW9GlCA/view?utm_content=DAEtfjtLK1E&utm_campaign
=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishpresent

2.4 Ejemplo Paisaje sonoro (Código QR).

35
2.5 Tutorial Audio Lab

36
37
2.6 Guía anteproyecto

38
39
2.7 Formato Texto proceso creativo.

40
 Anexo 3: Instrumentos de evaluación
3.1 Pauta de evaluación Guía ante proyecto

41
3.2 Rúbrica Paisaje Sonoro

42
43
3.3 Pauta Autoevaluación

44
 Anexo 4: Guías Anteproyecto

4.1 Resultado Guía Ante proyecto

45
46
4.2 Resultado Guía Ante proyecto

47
48
4.3 Resultado Guía Ante proyecto

49
50
51
 Anexo 5: Entregas Paisaje sonoro

5.1 Paisaje sonoro I

5.2 Paisaje sonoro II

5.3 Paisaje sonoro III

5.4 Paisaje sonoro IV

52
 Anexo 6: Respuestas formativas Autoevaluación

6.1 Autoevaluación I

53
6.2 Autoevaluación II

54
6.3 Autoevaluación III

55
6.4 Autoevaluación IV

56
6.5 Autoevaluación V

6.6 Autoevaluación VI

57
6.7 Autoevaluación VII

6.8 Autoevaluación VIII

58
 Anexo 7: Texto proceso creativo

7.1 Texto I

59
7.2 Texto II

60
7.3 Texto III

61
7.4 Texto IV

62
7.5 Texto V

63
7.6 Texto VI

64
65