ENL: ¿Hacia un país de lectores?

 
Gregorio Hernández Zamora                                

1
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

Encuesta Nacional de Lectura: 
¿Hacia un país de lectores? * 
 
Gregorio Hernández Zamora 
[email protected] 
 
Datos duros 
 
“La principal razón para no leer, de acuerdo con los entrevistados, es por mucho la falta 
de tiempo para más de dos terceras partes de la población (69%).” 
 
“La proporción más alta de los entrevistados que no compraron libros en el año se da en 
el nivel socioeconómico más bajo y decrece conforme éste aumenta.” 
 
“Igualmente,  los  porcentajes  más  altos  de  lectura  de  periódicos  y  revistas,  de  67.4%  y 
73.0%,  respectivamente,  se  dan  entre  los  entrevistados  de  niveles  socioeconómicos 
medio  alto  y  alto,  y  decrecen  gradualmente  conforme  el  nivel  socioeconómico 
disminuye.” 
  
“La  posesión  de  una  biblioteca  personal  está  fuertemente  asociada  al  grado  de 
escolaridad y al nivel socioeconómico de los entrevistados.” 
 
“Las  diferencias  asociadas  a  la  escolaridad  son  las  más  pronunciadas  y  los  niveles  de 
lectura crecen, conforme ésta aumenta, de 20% entre la población sin escolaridad hasta 
76.6% entre quienes tienen educación universitaria.” 
  
“La asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un 
máximo de 85% entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme 
la escolaridad es menor hasta un 12.5% entre los entrevistados sin escolaridad”. 
  
“Los  niveles  más  altos  de  respuesta  “me  gusta  mucho  leer”  y  “me  gusta  leer”  se  dan 
entre la población con estudios universitarios y tienden a decrecer conforme el nivel de 
educación es menor” 
  
“Los niveles más altos de lectura de periódicos y revistas se dan entre los entrevistados 
con educación universitaria, con 59.9% y 51.9%, respectivamente, y decrecen conforme la 
escolaridad disminuye.” 
 
“Entre  quienes  no  desarrollaron  un  comportamiento  lector  frecuente  y  declaran  leer 
menos ahora que antes, la lectura está más asociada a la niñez y la juventud, es decir, a 
edades asociadas con la asistencia a la escuela.” 
 
 
Encuesta Nacional de Lectura 2006 

*
Publicado en: Encuesta Nacional de Lectura: Informes y Evaluaciones. México: UNAM‐CONACULTA, 2006 
(Daniel Goldin, editor). 

2
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

Constatar lo evidente 
 
Las  anteriores  citas  resumen  los  hallazgos  centrales  de  la  Encuesta  Nacional  de  Lectura 
2006 (ENL), realizada por el Gobierno Federal (a través del CONACULTA) en el marco del 
programa “Hacia un país de lectores”. Se trata de afirmaciones basadas en cuestionarios 
aplicados a una muestra de 4 057 personas (casos) en toda la república mexicana. Estos 
datos duros dan evidencia de que existe una correlación muy fuerte y sistemática entre 
tipo y cantidad de lectura, por un lado, y escolaridad, nivel socioeconómico y región del 
país, por el otro. 
 
Es  interesante  notar  que  estos  resultados  dan  sustento  cuantitativo  a  la  investigación 
cualitativa sobre prácticas sociales de lengua escrita que desde hace años se ha realizado 
en  comunidades  marginadas  de  mexicanos  en  México  y  EU 1   y  con  base  en  la  cual  he 
discutido el discurso simplista –pero dominante en México– según el cual “los mexicanos 
no leen”. La ENL confirma en lo fundamental que pensar en la lectura como un hábito o 
comportamiento individual es un reduccionismo que ha impedido ver que leer y escribir 
no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de 
los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica. 
Son, por lo tanto, prácticas desigualmente distribuidas entre grupos sociales situados en 
diferentes segmentos de la división global actual del trabajo, el poder, y el conocimiento. 
Así mismo, la ENL confirma que “leer” no es una práctica singular sino plural y diversa en 
materiales,  fines,  funciones  y  valoración  social.  Por  ello,  hace  algunos  años,  cuando  el 
gobierno federal formuló su intención de realizar una encuesta nacional para documentar 
los  “hábitos  de  lectura”  de  los  mexicanos,  me  pregunté  si  tenía  sentido  hacer  esta 
encuesta. En el artículo Las mentiras sobre la lectura, publicado en 2003, escribí: 
 
“Se gastarán varios millones de pesos en una evaluación sobre los hábitos de lectura de 
54 millones de mexicanos que no tienen el hábito de comer (según cifras de Sedesol), de 
24 millones de exiliados que no tuvieron el hábito de quedarse a morir de hambre en su 
tierra y prefirieron emigrar a Estados Unidos, de un millón de damnificados económicos 
que cada año migran hacia ese país, de unos 35 millones de adultos que no tuvieron el 
hábito  de  iniciar  o  terminar  la  educación  básica,  y  de  millones  de  mexicanos  que  no 
tienen  el  hábito  de  tener  empleo  o  salario  dignos.  ¿Qué  hábitos  se  van  a  medir  en 
realidad?  ¿Los  hábitos  y  las  habilidades  de  lectura?  Hablar  de  hábitos  y  habilidades  de 
lectura de una población excluida de la educación, el trabajo y el desarrollo económico es 
simplemente absurdo, tan absurdo como evaluar los hábitos alimenticios de millones de 
pobres  que  no  tienen  acceso  a  la  canasta  básica  o  los  hábitos  de  higiene  de  quienes 
carecen de agua potable.” (La Jornada, 4/may/2003, Suplemento Masiosare, No. 280). 
 
Pese  a  todo,  la  encuesta  se  llevó  a  cabo.  Y  sus  resultados  pueden  sintetizarse  en  las 
siguientes conclusiones del reporte de la ENL: “La encuesta distingue de manera clara y 
reiterada  a  la  escolaridad  como  el  factor  sociodemográfico  de  mayor  peso  en  la 
conformación de las prácticas lectoras de los mexicanos…” (Cap. 6 Resumen); “Desde un 
punto  de  vista  estadístico,  a  mayor  nivel  educativo  es  más  probable  encontrar  un 
comportamiento lector frecuente y diverso…” (Conclusiones); “La escolaridad también se 

1
  Por  ejemplo:  Farr  1994;  Farr  y  Guerra  1995;  Moje  2003;  Kalman  2004;  Hernández  1994,  1997,  2002a, 
2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005b; Hull y Hernández 2006. 

3
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

relaciona con el nivel económico, pues el abandono del sistema escolar se da con mayor 
frecuencia en la población con menores posibilidades económicas.” (Conclusiones). 
 
Si  bien  el  reporte  intenta  evitar  el  determinismo  al  señalar  en  las  conclusiones  que  “la 
ausencia  de  educación  formal  no  torna  imposible  que  una  persona  tenga  un 
comportamiento lector pleno”, lo cierto es que la ENL, tras una exposición detallada de 
diversos  indicadores,  aporta  evidencia  abrumadora  de  que  existe  una  correlación 
sistemática  y  estrecha  entre  práctica  de  lectura  (cantidad,  funciones,  variedad  y 
valoración de la lectura) y nivel de escolaridad, nivel socioeconómico y región del país. No 
sorprende,  pues  leer  es  una  actividad  intelectual  ligada  a  la  educación  y  al  tipo  de 
ocupación  de  las  personas,  y  México  es  un  país  donde  prevalece  una  profunda 
segregación educativa y social entre clases sociales y regiones del país. 
 
Sin embargo, es preciso distinguir en el reporte de la ENL tres tipos de información: los 
datos  que  pueden  considerarse  “datos  duros”,  la  elaboración  de  una  lista  de  perfiles 
lectores que los autores del reporte hacen a partir de estos datos, y las conclusiones en 
materia  de  política  cultural  y  educativa  futura,  que  los  autores  derivan  de  los  dos 
primeros  aspectos.  En  lo  que  sigue  revisaré  estos  aspectos  partiendo  de  un  análisis  del 
planteamiento y metodología seguida para llegar a la determinación de una escala final 
de 10 “perfiles lectores”, que a juicio de sus autores describen las categorías de lectores 
que se dan en la población mexicana. Posteriormente, plantearé algunos elementos que 
pudieran servir al lector para interpretar el panorama de la lectura y su conexión con la 
educación pública en México. 
 
Perfiles lectores 
 
En México se ha enfocado tradicionalmente el tema de la lectura y los lectores desde una 
visión individualista (“el lector”), lingüísticamente incompleta (leer al margen de escribir y 
hablar), elitista y clasista (privilegio por los “buenos libros” y desprecio por la “literatura 
barata”),  prescriptiva  en  cuanto  a  su  significado  y  función  (leer  por  gusto  y  placer),  y 
asocial  (lectura  y  lectores  al  margen  de  identidades  y  estructuras  sociales).  Esta  es  la 
visión  que  predomina  tanto  en  el  medio  educativo  e  intelectual  como  en  los  discursos 
públicos  que  recibimos  a  través  de  los  medios.  Y  es  una  visión  que  aún  se  refleja  en  el 
planteamiento y definición de los perfiles lectores a los que llega la ENL. Veamos cómo 
surgen éstos. 
 
A  partir  de  los  “datos  duros”,  y  del  procedimiento  matemático  denominado  técnica  de 
conglomeramiento, los responsables del análisis estadístico concluyen que: “pese a que el 
procedimiento arrojaba sólo dos conglomerados, se decidió utilizar un total de 10 grupos, 
los  cuales, de  acuerdo  con  los  expertos  en  la materia,  determinaban de  la  manera  más 
precisa  posible  la  cantidad  de  tipos  de  lectores  que  existen  en  el  país”.  (Anexo 
metodológico 5). La gráfica 1 muestra cuáles fueron estos perfiles lectores y el porcentaje 
de la poblaión encuestada que cae dentro de cada uno. 
 

4
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

 
Gráfica 1 
Perfiles de lectores
10 Frecuente de
publicaciones
1 Poco lector diversas
11.4% 9.0%
2 Esporádico 9 Frecuente de
19.0% literatura
5.7%

8 Escolar
diversificado
3 Preferencial de 11.2%
revistas
6.8% 7 Preferencial de
libros para la escuela
4 Preferencial de
8.3%
periódicos 6 Preferencial de
5 De publicaciones
10.1% literatura
diversas
4.7%
13.7%

Fu
ente: ENL, Capítulo 7 
 
Cabe  anotar  que  la  definición  de  perfiles  lectores  es  una  práctica  clasificatoria  (de  las 
personas)  que  podría  tener  consecuencias  en  la  definición  de  nuevas  políticas  y  en  la 
asignación  de  recursos.  El  problema  es  que  cuando  se  decide  convertir  dos 
conglomerados en 10 perfiles lectores, la ENL crea una especie de ensalada que mezcla 
cantidad  (frecuencia  de  lectura)  con  cualidad  (diversidad  de  materiales,  finalidad  para 
leer)  que  difícilmente  resiste  un  análisis  lógico.  Por  ello,  es  indispensable  entender  el 
procedimiento por el que se llega a la definición de estos perfiles. 
 
En la ENL los perfiles lectores son producto de la agregación de 14 variables (preguntas 7, 
16,  17,  18,  19,  20,  21,  22,  23,  24,  70,  79,  84  y  85)  del  cuestionario  aplicado  a  los 
entrevistados:  actividades  preferidas  en  tiempo  libre,  si  lee  o  no  periódico,  tipo  de 
periódico  acostumbrado,  si  lee  o  no  revistas,  tipo  de  revistas  acostumbradas  (por tema 
y/o uso), si lee o no historietas, tipo de historietas acostumbradas (por tema), si lee o no 
libros, tipo de libros acostumbrados (literatura, escuela, trabajo), principal razón para leer 
(por  propósito),  si  usa  o  no  computadora,  si  usa  o  no  Internet  y  con  qué  frecuencia. 
(Anexo 5 Perfiles lectores). 
Aquí salta la pregunta de si es posible mezclar uso de computadora e Internet con lectura 
de  revisas  o  periódicos,  con  el  fin  de  determinar  un  perfil  lector.  Pero sigamos.  Con  las 
respuestas a dichas 14 preguntas se construyeron ocho variables resumen: 
 
1. Lectura de libros de literatura en general. 
2. Lectura de libros para la escuela. 
3. Lectura de libros para el trabajo. 
4. Lectura de revistas. 
5. Lectura de periódicos.  
6. Lectura de historietas.  

5
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

7. Uso de Internet. 
8. Finalidad de la lectura.  
 
Las variables 1 a 6 se clasificaron en cuatro categorías: Nunca o casi nunca, Una o algunas 
veces al mes, Una vez a la semana., Diario o varias veces a la semana. La variable 7 (uso 
de Internet) tuvo tres categorías: Nunca o casi nunca, Varias veces a la semana, Todos los 
días. Y la variable 9 (finalidad de la lectura) se clasificó en tres categorías: No lee, Lector 
utilitario, Lector de placer. 
 
Nuevamente, ahora en este nivel, surgen dudas. El tipo de material que se lee con más 
frecuencia  (variables  1  a  6)  está  asociado  a  la  ocupación  y  la  escolaridad  de  los 
entrevistados,  no  a  su  voluntad  para  leer.  Lo  que  la  ENL  estaría  informando  no  es, 
entonces, si las personas leen o no por iniciativa personal, sino qué leen según su empleo 
o subempleo y su relación con la escuela (escolaridad, tipo y nivel de escuela). En otras 
palabras:  no  se  está  midiendo  la  incorporación  de  la  lectura  al  repertorio  personal  de 
recursos  intelectuales  y  comunicativos;  sino  que  se  están  comparando  y  jerarquizando 
prácticas de lectura ligadas a categorías sociales que tienen qué ver menos con la lectura 
que con la división social del trabajo, la educación y el ingreso económico. Por otro lado, 
la  distinción  “lector  utilitario”  y  “lector  de  placer”,  que  eventualmente  afecta  la  escala 
final de perfiles lectores, es conceptualmente obsoleta, como lo explica desde hace más 
de  50  años  Louis  Rosenblatt  (1938/2002)  en  un  libro  publicado  en  México.  Según 
Rosenblatt,  la  experiencia  literaria  puede  acercar  a  los  lectores  a  las  emociones  y  a  las 
aspiraciones  de  otros  seres  humanos,  haciéndonos  más  sensibles  a  las  necesidades  y 
problemas ajenos, lo que desarrollaría una mayor sensibilidad para captar el significado 
de  leyes  o  teorías  políticas  y  sociales  abstractas,  y  entender  sus  consecuencias  para  las 
vidas humanas reales. Según Rosenblatt, esto es parte de la formación de un ciudadano 
en una democracia, por lo que no hay esa distinción artificial y artificiosa entre “lectura 
utilitaria” y “lectura de placer”. 
 
A partir de estas 8 variables agregadas, en el reporte de la ENL se construye la escala de 
perfiles lectores que presento abajo (Cuadro 2). Siguiendo la lógica que parece subyacer a 
esta  tipología  de  lectores,  he  añadido  dos  columnas  al  cuadro,  en  las  que,  con  fines 
estrictamente heurísticos 2 , comparo dichos perfiles con sus equivalentes en las prácticas 
de beber y comer. 
 
Este  cuadro  ilustra  que  si  bien  es  común  en  estadística  la  creación  de  indicadores 
agregados o compuestos (a partir de la agregación de varios indicadores), su elaboración 
requiere seguir ciertos principios estadísticos y matemáticos. Primero, se deben agregar 
indicadores  válidos  para  toda  la  población  (universo  de  estudio).  Como  lo  señalamos 
antes, los perfiles lectores de la ENL agrupan indicadores no agregables, como el uso de 
computadoras  y  la  lectura  de  material  impreso  (muchos  mexicanos  no  tienen  compu  o 
internet), o la lectura de libros para la escuela con la de periódicos (muchos mexicanos no 
están  en  la  escuela).  Segundo,  la  jerarquía  final  de  “perfiles  lectores”  mezcla  cantidad 
(más,  menos),  frecuencia  (periodicidad),  cualidad  (tipo  de  material),  y  jerarquía  valoral 

2
  heurístico  Del  griego:  hallar,  inventar.  Técnica  de  indagación  y  descubrimiento.  Manera  de  buscar  la 
solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como el tanteo, reglas empíricas, etc.  

6
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

arbitraria  del  material  (donde  revista  <  periódico  <  varios  <  libros  de  literatura).  Es 
inadecuado sumar cantidad con calidad, como lo es formar indicadores o agrupamientos 
estadísticos  agregando  datos  de  distinto  tipo,  como  datos  nominales  (ej:  periódico/ 
revista/  libro,  o  gusto/  necesidad),    y  ordinales  (periodicidad  o  preferencia  de  lectura: 
diario/ semanal/ mensual… mucho/ poco/ nada). 
 
Cuadro 2 
Tipología de lectores con añadido heurístico 
Grupo  Perfil lector*  Perfil bebedor**  Perfil comedor** 
1.  Poco  lector  Poco bebedor (abstemio)  Poco comedor (remilgoso) 
2.  Lector esporádico  Bebedor esporádico (social)  Comedor esporádico (desempleado) 
3.  Lector preferencial de  Bebedor preferencial de pulque  Comedor preferencial de memelas (subempleado) 
revistas  (albañil) 
4.  Lector preferencial de  Bebedor preferencial de cerveza  Comedor preferencial de comida de fonda 
periódicos  (chelero)  (empleado público) 
5.  Lector de publicaciones  Bebedor de bebidas diversas (che  Comedor de platillos diversos (funcionario medio) 
diversas  borracho) 
6.  Lector preferencial de  Bebedor preferencial de cognac  Comedor preferencial de fondiú (funcionario alto, o 
literatura  (gobernador o diputado)  que se cree) 
7.  Lector preferencial de  Bebedor preferencial de vinos de  Comedor preferencial de comida de McDonalds 
libros para la escuela  mesa (catador de vinos de mesa)  (empleado hambriento y con falta de tiempo) 
8.  Lector escolar diversificado  Bebedor comensal diversificado (sólo  Comedor de McDonalds diversificado (descubrió 
en la comidas)  que también hay ensaladas y nugets) 
9.  Lector frecuente de  Bebedor frecuente de cognac   Comedor frecuente de fondiu (funcionario alto, 
literatura  (pederasta inmodereado)  afrancesado e ignorante de otras opciones) 
10.  Lector frecuente de  Bebedor frecuente de bebidas  Comedor compulsivo de comidas diversas (senador, 
publicaciones diversas  diversas (briago o alcohólico)  director general, o deprimido/a) 
 
*Fuente: ENL, 2005. Tipología construida a partir de las ocho variables resumen construidas de acuerdo con el apartado 
2 del anexo 5, después de seguir el procedimiento de conglomeramiento en dos fases. 
**Fuente: Tipologías construidas por Gregorio Hernández con base en la tipología propuesta por la ENL, de acuerdo con 
el Artículo 7o Constitucional (libertad de escribir y publicar) y después de seguir el procedimiento de aglomeramiento 
del sentido común en dos fases: reír y escribir. 
 
Aunque  el  reporte  señala  que  no  se  trata  de  una  jerarquización,  la  comparación  de  la 
práctica de leer con las prácticas de beber y comer que presento en el cuadro 2, devela 
que  efectivamente  hay  una  jerarquización  y  valoración  diferencial  de  los  lectores.  Lo 
central  en  la  clasificación/jerarquización  que  la  ENL  hace  de  la  lectura  no  es  la 
apropiación y uso que las personas hacen de lo que leen en términos de su crecimiento 
personal e intelectual, o de su fortalecimiento emocional, sino una definición jerárquica 
de  lo  superior  (preferencias  de  clase  como  libros  de  literatura,  cognac  y  fondiu  vs. 
revistas, pulque y memelas) y de lo inferior (condiciones de vida de clase como el tiempo 
libre y leer por placer vs. poco tiempo y leer por necesidad). 
 
 
Lectura y Escuela 
 
La  ENL  no  sólo  arroja  el  dato  de  la  correlación  entre  escolaridad  y  lectura.  También 
especifica  que  a  mayor  grado  de  escolaridad  mayor  práctica,  diversidad,  gusto  y 
valoración  por  la  lectura.  ¿Por  qué  es  tan  sistemática  la  correlación  entre  nivel  de 
escolaridad y la práctica y valoración por la lectura? 
 
Una  primera  respuesta  exige  comparar  a  México  con  otros  países  en  términos  de 
distribución de la escolaridad. La gráfica 2 muestra la escolaridad máxima de la población 

7
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

adulta de diez países, según datos del 2005 de la OECD y la UNESCO 3 . La gráfica muestra 
en forma elocuente que para el año 2003, el 78% de la población mayor de 25 años en 
México  tenía  una  escolaridad  máxima  de  secundaria,  mucho  más  que  incluso  países 
latinoamericanos como Chile o Perú. Pero si se compara a México con países que algunos 
llamarían “de lectores”, las diferencias son abismales.  
 
Gráfica 2 
Escolaridad máxima de la población adulta
Edades 25-64 (2003)

100%
13.1 17.6 16
32 24 30 31
80% 38 44 38 6
36.2 24.5
60%
31
59 43
40% 56 49 46 78
40
50.7 57.9
20% 38
27
12 13 16 16 17
0%
Noruega EUA Canadá Japón Alemania Corea Australia Chile Perú México

Básica Bachillerato Superior

Fuente: Elaborado con datos de OECD, Education at a Glance 2005 , y OECD/UNESCO WEI 2005
 
 
¿Es  necesario  dar  acceso  a  la  lectura  o  a  la  escolaridad?  En  sus  conclusiones,  la  ENL 
responde: a la lectura, lo que muestra que en vez comprometerse con los datos y decir 
con  todas  sus  letras  que  esta  encuesta  es  un  argumento  más  a  favor  de  la  urgencia  de 
elevar la escolaridad de los mexicanos, se desestima el hallazgo crucial de la correlación 
entre lectura y escolaridad, y se llega apenas a concluir que “lo aconsejable y altamente 
recomendable”  es  hacer  más  encuestas  de  este  tipo  (réplicas  estatales),  con  más 
frecuencia (cada tres años), y “estimular a los maestros (de primaria y secundaria) como 
agentes promotores de la lectura” (Conclusiones y Resumen de la ENL). 
 
Veamos  ahora  por  qué  la  escolaridad  tiene  un  impacto  tan  fuerte  en  la  práctica  de  la 
lectura. Desde hace años Pierre Bourdieu, sociólogo francés, planteaba esta relación así: 
 
“Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las 
condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida 
que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo 
de  leer,  el  tiempo  de  aprender  a  leer)  y  también  sobre  las  condiciones  sociales  de 
producción  de  lectores.  Una  de  las  ilusiones  del  lector  es  la  que  consiste  en  olvidar  sus 
propias  condiciones  sociales  de  producción,  en  universalizar  inconscientemente  las 
condiciones de posibilidad de su lectura. Interrogarse sobre las condiciones de ese tipo de 
práctica  que  es  la  lectura,  es  preguntarse  cómo  son  producidos  los  lectores,  cómo  son 
seleccionados,  cómo  son  formados,  en  qué  escuelas,  etcétera.”  (Bourdieu  1996/1987: 
78). 
 
Lo  que  Bourdieu  señala  es  que  entre  las  condiciones  sociales  de  producción  de  los 
lectores,  la  escuela  tiene  un  lugar  primordial,  pero  quienes  se  dicen  simplemente 

3
 Se incluye la población en edades 25‐64 años porque a nivel internacional se asume que los menores de 
25 años aún están en el sistema educativo. 

8
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

“lectores” pierden de vista sus propias condiciones sociales de producción y piensan que 
son  lectores  porque  sienten  placer  al  leer.  Lo  que  Bourdieu  nos  recuerda  es  que  la 
escuela es la institución destinada específicamente a producir y seleccionar lectores. Y es 
que la escuela es uno de los pocos contextos donde se leen (o se deben leer) materiales 
diversos  (científicos,  literarios,  periodísticos,  hasta  religiosos),  que  abordan  una 
diversidad  de  temas,  y  en  el  que  tienen  lugar  actos  comunicativos  tan  diversos  como: 
preguntar, explicar, argumentar, contraargumentar, parafrasear, leer y releer, comparar, 
refutar,  analizar,  sintetizar,  reformular,  etc.  Es  decir,  toda  la  gama  de  acciones 
intelectuales  posibles.  En  la  escuela  no  sólo  se  leen  textos  (o  se  escucha  su  lectura); 
también se piensa y se habla y se escribe sobre los textos. En Norteamérica y Europa se 
llama a esto “alfabetización académica” (academic literacy) (Bartholomae, 1985; Ivanic & 
Simpson,  1992;  Weese,  Fox  y  Green  1999;  Hernández  2000b).  En  México,  el  gobierno 
pareciera llamarlo “pérdida de tiempo, mejor pónganse a leer hoy, hoy, hoy.” 
 
Leer  llega  a  ser,  entonces,  parte  de  la  identidad  de  quienes  participan  en  el  contexto 
escolar. Y este trabajo con y alrededor de los textos, estas prácticas letradas académicas, 
se amplían y profundizan conforme se avanza de nivel en el sistema educativo. Al pasar 
de las prácticas letradas cotidianas a las prácticas universitarias, los estudiantes entran en 
nuevas  prácticas  discursivas  donde  lo  escrito  cobra  más  y  más  relevancia.  Y  aunque  las 
disciplinas  difieran,  hay  requisitos  clave  comunes,  como  la  construcción  de 
conocimientos, ideas y argumentos con base en lo que se lee y escribe, o la obligación de 
referir fuentes (por tanto atender a los autores y títulos de los libros). En este sentido es 
muy  significativo  que  un  altísimo  porcentaje  de  los  entrevistados  de  la  ENL  (entre  72  y 
79%) que declara leer o haber leído en su vida, no identificó un autor favorito ni el título 
de  su  libro  favorito.  Una  cosa  es  “leer”  y  otra  leer  en  un  contexto  donde  sí  importa  el 
autor y el título de lo que uno lee. 
 
La  ENL  confirma  que  la  práctica  de  la  lectura  se  da  menos  entre  quienes  tienen  menos 
escolaridad o, con más precisión, que el tipo de material que se lee (revistas, periódicos, 
libros de autoayuda o libros de literatura) varía dependiendo del nivel socioeconómico y 
de escolaridad. ¿Por qué los más pobres y menos escolarizados declaran leer más revistas 
y menos libros? En otros escritos he planteado que la distancia sociolingüística, temática 
e  ideológica  entre  un  texto  (hablado,  escrito,  o  audiovisual)  y  sus  lectores  es  un  factor 
crucial  en  la  posibilidad  de  leer.  Para  los  hijos  de  las  clases  populares,  que  son 
socializados  en  contextos  familiares  donde  no  se  lee  “buena  literatura”  ni  se  hablan 
variantes  “cultas”  de  la  lengua,  proponerles  leer  obras  literarias  o  de  autores 
“trascendentes” sin más (o sea, sin  ayudarles a entrar en la conversación literaria en la 
que  cobran  sentido)  significa  ponerlos  frente  a  demandas  que  los  sobrepasan.  Por  otro 
lado, la lengua escrita es una especie de segunda lengua, cuyo aprendizaje tiene lugar en 
espacios  de  socialización  secundaria,  como  las  escuelas,  universidades  o  comunidades 
letradas  de  otro  tipo.  Pero  son  justo  estos  espacios,  y  especialmente  las  comunidades 
letradas, de donde los sectores populares han sido históricamente segregados, como lo 
señala  Shirley  Heath:  “A  lo  largo  de  la  historia,  tales  comunidades  letradas  han  sido 
grupos de elite que mantienen su conocimiento y poder, y a sí mismos, separados de las 
masas.” (Heath 1986:215). 
 

9
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

En  México  las  mayorías  tienen  acceso  casi  exclusivamente  a  la  escuela  básica,  no  a  la 
educación  superior  ni  a  círculos  literarios;  y  a  una  educación  básica  con  maestros 
empobrecidos  y  donde  privan  prácticas  pedagógicas  bancarias 4 ,  que  se  orientan  a  los 
aspectos más mecánicos de la lectura y la escritura, no a leer para escribir, para pensar, o 
para construir conocimiento. 
 
Cuando la ENL introduce, entonces, el término “lectura escolar” o “lector preferencial de 
libros  para  la  escuela”,  incurre  en  dos  serios  problemas.  Por  un  lado  categoriza  como 
“preferencia”  lo  que  es  parte  de  la  actividad  escolar  (obviamente  los  excluidos  de  la 
escuela no pueden ser “lectores preferenciales de libros para la escuela”). Y por otro lado, 
al  colocar  como  superior  este  tipo  de  lectura  y  de  lectores  en  la  escala  de  perfiles 
lectores, se está clasificando en realidad como “mejores lectores” a quienes tienen o han 
tenido acceso a la escolaridad, o a una buena escolaridad. 
 
La consecuencia en términos de agenda de política educativa y cultural es que la SEP y el 
CONACULTA  pueden  mandar  libros  a  las  bibliotecas  escolares  y  públicas,  y  algunos 
individuos  pueden  llegar  a  aprovecharlos  para  fines  propios.  Pero  los  libros  –artefactos 
inanimados‐  no  pueden  alterar  las prácticas  escolares  bancarias,  ni  revertir el  hecho  de 
que en la iglesia, el tianguis, el changarro, el microbús, la milpa, la cantina o la cocina, que 
son  los  espacios  de  vida  de  los  millones  de  “poco  lectores”,  no  tiene  lugar  la  “lectura 
frecuente de publicaciones diversas” (perfil lector 10). 
  
El “hábito de la lectura” 
 
Pese a que en el reporte de la ENL se introducen términos como “prácticas de lectura” o 
“culturas de la lectura”, la idea del “hábito de la lectura” ha sido un concepto central que 
aún  predomina  en  el  discurso  público  en  México.  Editores,  intelectuales,  funcionarios 
educativos,  maestros,  locutores  de  radio  y  TV,  promotores  de  lectura,  y  hasta 
investigadores  educativos  han  asumido  que  EL  PROBLEMA  educativo  de  México  son  las 
“deficiencias en los hábitos de lectura” de su población. La fuerza de esta simplificación 
ha  sido  tal  que  la  agenda  educativa  del  gobierno  “del  cambio”  estuvo  dominada  por  el 
“fomento a la lectura” y la obsesión por las “nuevas tecnologías”, más que por atender 
problemas estructurales de nuestro sistema educativo. “Hábito de la lectura” no es, pues, 
un  concepto  banal,  pues  con  base  en  éste  se  ha  diseñado  toda  una  agenda  de  política 
cultural  y  educativa  y  se  han  asignado  recursos  institucionales  y  financieros  para 
programas  tales  como  las  salas  de  lectura,  la  megabiblioteca  José  Vasconcelos,  el 
Programa Nacional de Lectura, y la realización misma de la ENL. 
 
A partir de investigaciones previas, en el artículo ¿Quién define lo que es leer?, (publicado 
en  2002),  inicié  un  cuestionamiento  a  la  afirmación  simplista  de  que “los  mexicanos  no 
leen  porque  no  tienen  el  hábito  de  la  lectura”.  Mi  punto  de  partida  era  el 
cuestionamiento a la obstinación de hablar de la lectura como un “hábito”. Y es que en la 
discusión sobre la lectura en México nos ocurre lo mismo que en el terreno tecnológico: 
padecemos de un retraso de décadas. Mientras en México se sigue planteando el asunto 
en términos de “deficiencias en los hábitos de lectura” (lo que implica un diagnóstico a 

4
 Educación bancaria: término acuñado por Paulo Freire para describir la práctica pedagógica tradicional en 
la que el maestro “deposita” información en las cabezas de los alumnos. 

10
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

priori: “hay malos hábitos”, y una solución: “mejorar los hábitos”), a nivel internacional la 
investigación sobre las prácticas de lectura 5  reconoció desde hace décadas el carácter de 
la lectura como una práctica social diversa (en géneros, propósitos, contextos, modos), e 
inseparable  de  prácticas  sociales  más  amplias  (trabajo,  comercio,  religión,  política, 
derecho,  periodismo,  arte,  ocio,  educación).  En  este  sentido,  sabemos  desde  hace 
décadas,  que  el  ejercicio  de  prácticas  culturales  como  leer  o  escribir,  no  depende  de 
hábitos  puramente  psicológicos  e  individuales,  sino  del  lugar  que  las  personas  (los 
“lectores”’) ocupan en las relaciones sociales, institucionales y culturales, que son las que 
hacen  accesibles  o  restringen  ciertas  prácticas  de  leer,  escribir,  hablar  y  pensar.  Por 
ejemplo, una trabajadora doméstica y una profesora universitaria, en tanto lectoras, no 
se  distinguen  tanto  por  sus  “hábitos”,  como  por  las  demandas  y  oportunidades 
radicalmente distintas que tienen para leer,  pensar y hablar sobre lo que leen y piensan. 
 
Al parecer, en la ENL se buscó incorporar este concepto de lectura como práctica social. 
Sin  embargo,  la  categorización  final  a  la  que  llegan  (los  perfiles  lectores)  retrocede  al 
sugerir  un  valor  diferencial  a  distintas  prácticas  de  lectura  que  no  dependen  de  hábitos 
individuales,  sino  de  estructuras  sociales  (como  el  acceso  a  la  escolaridad  o  al  empleo 
bien remunerado) o de gustos culturales y de clase. Al decidir que la lectura de literatura 
tiene  más  valor  (jerarquía)  que  la  de  libros  de  autoayuda,  o  que  la  lectura  “de  placer” 
tiene  más  valor  (jerarquía)  que  la  lectura  “utilitaria”,  los  expertos  de  la  ENL  vuelven  a 
adoptar, en los hechos, una definición estrecha, etnocéntrica y elitista de la lectura, que 
pretende  elevar  a  lo  universal  las  prácticas  de  leer  particulares  de  las  clases  medias 
letradas,  cuyo  gusto  por  la  “buena  literatura”  excluye  todo  aquello  que  suene  a 
“comercial”  o  “vulgar”  o  “no  por  gusto,  sino  por  necesidad”.  Paradójicamente,  esta 
definición prescriptiva de la lectura (“por placer”) proviene de sectores que practican la 
lectura  como  actividad  profesional,  como  funcionarios  públicos,  escritores,  editores,  e 
investigadores, que son personas dedicadas profesionalmente (es decir, por un sueldo) a 
leer y escribir. 
 
Por  el  contrario,  en  mi  investigación  con  jóvenes  y  adultos  marginados  (que 
supuestamente  “no  leen”)  he  hallado  una  serie  de  prácticas  de  leer  que  escapan  a  tan 
estrecha  definición.  Son  prácticas  que  involucran  materiales  diversos  (libros,  revistas, 
periódicos, folletos, fotocopias, “hojas”, volantes, etc.), que forman parte de actividades 
políticas, religiosas, laborales, de cuidado de la salud, de educación formal e informal, y 
hasta  de  evasión;  se  trata  de  practicas  que  tienen  funciones  y  significados  mucho  más 
diversos  que  “leer  por  gusto”  y  cuyo  valor  intelectual  y  personal  no  se  mide  ni  por 
número de páginas, ni por el número de libros comprados y leídos al año. Son prácticas 
de lectura que difieren de las de las clases medias escolarizadas por la sencilla razón de 
que se trata de prácticas de gente que ocupa demasiadas horas, días y años de su vida a 
la  poco  culta  tarea  de  ganarse  la  vida  manejando  microbuses,  trapeando  pisos, 
vendiendo jugos, o, en el mejor de los casos, sujeta a condiciones de trabajo esclavizantes 
y  alienantes.  Aún  bajo  estas  condiciones,  se  dan  también  prácticas  de  lectura  que 
involucran  la  circulación  y  uso  práctico,  creativo  y  crítico  de  textos  diversos,  incluso 
literatura “comercial” o “esotérica”. 

5
 Por ejemplo: Graff 1979; Heath 1983; Chartier 1989; Street 1984, 1993; Gee 1991; Hull 1993; Moss 1994; 
Barton 1994; Barton & Hamilton 1998; Barton, Hamilton y Roz 2000; Farr y Guerra 1995; Olson 1995; Gee, 
Hull & Lankshear 1997; Mahiri 2004; Hull y Hernández 2006. 

11
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

 
Pese  a  que  la  ENL  confirma  que  “el  libro  es  sólo  uno  de  los  materiales  impresos  que 
leemos los mexicanos” (Conclusiones), la jerarquización implícita en los perfiles lectores, 
donde  aún  se  trasluce  una  distinción  entre  “buenos”  y  “malos”  hábitos  de  lectura, 
reafirma  que  sus  autores  no  logran  desprenderse  del  horror  que  causa  la  lectura  de 
material “no culto”, reflejo del elitismo y clasismo que aún domina el horizonte cultural y 
educativo mexicano. 
 
Mega‐biblioteca, Micro‐educación. 
 
La ENL demuestra con datos cuantitativos algo que ya sabíamos: la relación de la gente 
con  los  libros  y  las  bibliotecas  está  ligada  a  la  escolaridad.  Se  afirma,  por  ejemplo,  “La 
asistencia  a  bibliotecas  se  encuentra  altamente  relacionada  a  la  escolaridad”.  Pero  el 
reporte no explica por qué se da esta relación. Y por otro lado, la interpretación que el 
reporte  hace  de  este  dato  parece  limitada,  al  sugerir  que  tener  contacto  con  libros  y 
asistir a bibliotecas (variables importantes en la ENL) son en sí equivalentes a “leer”, o a 
“más lectura”, o a “mejor lectura”, a ser “lector” o “mejor lector”. Sobre esto hay varios 
puntos que comentar. 
 
En primer lugar es indispensable entender que el acceso a la lectura, como el acceso al 
lenguaje,  es  impensable  sin  el  acceso  a  otros  hablantes  y  practicantes  de  la  lengua 
hablada  y  escrita.  Como  lo  escribí  hace  tiempo:  “los  libros  –sean  pocos  o  muchos; 
literarios o científicos‐ no generan por sí mismos la interacción humana sin la cual no es 
posible  el  acceso  al  mundo  del  lenguaje,  hablado  o  escrito”  (Hernández,  2002).  Esto 
significa, por ejemplo, que uno puede leer una novela o un libro científico con niños o con 
adultos de baja escolaridad, a condición de apoyar o andamiar su lectura: establecer una 
conversación  previa  o  paralela  que  genere  interés  y  motivación  para  leer  dicho  libro; 
anticipar  el  argumento  o  temas  del  mismo;  leer  junto  con  ellos,  explicando 
pacientemente  lo  que  haya  que  explicar  para  involucrarlos  en  la  historia  o  en  el  tema 
(palabras  desconocidas,  frases  complicadas,  pasajes  oscuros;  referencias  históricas, 
culturales  o  textuales  indispensables  para  entender  de  qué  se  habla  y  por  qué);  hacer 
recapitulaciones;  relacionar  lo  que  se  lee  con  textos,  historias,  temas,  o  situaciones 
familiares para ellos; etc. Este trabajo pedagógico, indispensable para acceder no sólo a la 
lectura, sino al conocimiento y al pensamiento conceptual y crítico, es lo que los libros no 
proporcionan por sí mismos. Y estos son aspectos ausentes en la encuesta, a pesar de ser 
fundamentales en la formación de lectores. 
 
Precisamente  por  eso  muchos  necesitamos  ir  a  la  universidad:  los  libros  ahí  están, 
disponibles en bibliotecas y librerías, pero necesitamos sentirnos parte de una comunidad 
de lectores, donde haya guías intelectuales que nos enseñen cuáles libros es importante 
leer,  cómo  interpretarlos,  qué  se  necesita  saber  para  entenderlos,  cómo  utilizar  el 
conocimiento que se deriva de ellos, y algo aún más crucial: cómo producir ideas y textos 
propios utilizando como modelo el lenguaje y las ideas de los textos que otros han escrito 
antes. Un pintor no se forma mirando cuadros; tiene que producir los suyos. Un músico 
no  se  forma  escuchando  música;  tiene  que  componer  la  suya.  Dar  acceso  a  la  lectura 
implica  conversar,  explicar,  relacionar,  pensar...  pero  también  producir,  escribir, 

12
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

encontrar la voz propia... no enviar libros para ser leídos quién sabe cómo y nadie sabe 
para qué (¿para “formar el hábito”?). 
 
En  este  sentido,  y  en  congruencia  con  el  hallazgo  de  la  ENL  de  que  la  asistencia  a 
bibliotecas  también  está  relacionada  con  el  acceso  a  la  escolaridad  (“La  asistencia  a 
bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un máximo de 85% 
entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme la escolaridad 
es  menor  hasta  un  12.5%  entre  los  entrevistados  sin  escolaridad”),  la  creación  de  una 
megabiblioteca (la biblioteca José Vasconcelos), otro de los pilares del programa “Hacia 
un  país  de  lectores”,  requeriría  superar  nuestra  “micro‐educación”  para  dar  acceso,  en 
cobertura  y  calidad,  al  tipo  de  trabajo  pedagógico  antes  descrito  y,  en  consecuencia,  a 
una demanda social real por más y mejores bibliotecas. 
 
¿Hacia un país de lectores? 
 
Lejos de utilizar los datos aportados por la ENL para revisar y replantear tanto su discurso 
como  su  agenda  de  acción,  las  instituciones  educativas  y  culturales  del  país 
(CONCALULTA, SEP) siguen machacando con que en México de lo que se trata es de hacer 
de éste “un país de lectores”. No se trata sólo de un eslogan oficial, sino de un discurso 
hegemónico y de una ortodoxia que mueve las agendas de política educativa y cultural en 
México. Por ello es preciso revisarlo. 
 
Para  empezar,  es  bueno  saber  que  hace  más  de  20  años  en  Estados  Unidos  surgió  una 
iniciativa  llamada  “Hacia  un  país  de  lectores”  (Becoming  a  Nation  of  Readers).  No  duró 
más de un año, pues bien pronto sus autores se dieron cuenta de que hacer un país de 
lectores  tenía  como  precondición  un  cambio  educativo  radical.  Richard  C.  Anderson, 
director del Centro para el Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois, y coautor 
del reporte Becoming a Nation of Readers, escribió entonces (en 1984): “Estados Unidos 
será un país de lectores cuando las prácticas comprobadas de los mejores maestros en las 
mejores  escuelas  se  puedan  introducir  en  todo  el  país.”  Maestros,  autoridades  e 
investigadores educativos estuvieron de acuerdo con lo dicho por Anderson y no se habló 
más de hacer “un país de lectores”. El esfuerzo y los recursos se invirtieron, en cambio, 
en extender las mejores prácticas de los mejores maestros a todo el país. 
 
En México, en cambio, abrumados por el discurso simplista del “fomento a la lectura” las 
autoridades  educativas  y  culturales  del  país  han  perdido  la  brújula  y  siguen 
planteándonos una estrategia bastante limitada: hacer un país de lectores, no de gente 
con  acceso  a  la  educación.  Y  dado  que  el  reporte  de  la  ENL  (que  refuerza  con  datos  la 
interdependencia  entre  educación  y  lectura)  concluye  que  debemos  seguir  caminando 
hacia el quimérico “país de lectores”, más parece entonces un intento por legitimar una 
política decidida sobre bases endebles. 
 
Recordemos,  en  segundo  lugar,  que  en  tanto  sociedad  ex  colonial  somos  un  país 
profundamente  clasista  y  discriminatorio,  en  el  que  la  función  de  la  educación  (y  junto 
con ella la ‘cultura’ y la lectura) no ha sido la de formar productores de cultura, sino la de 
“llevar la cultura” a los grupos “atrasados”, o sea a los subordinados del país: indígenas, 
pobres del campo y la ciudad, “analfabetas”, “rezagados educativos”, etc. Y así como los 

13
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

conocimientos y prácticas culturales de estos grupos se descalifican de antemano, los de 
las  élites  se  legitiman  automáticamente  como  “verdadera  cultura”.  Cuando  se  habla  de 
“fomentar la lectura”, a los marginados ni siquiera se les mira como potenciales agentes 
productores de cultura, sino, en el mejor de los casos, como potenciales consumidores de 
la cultura. 
 
Desde  esta  visión  colonizada,  que  piensa  sólo  en  términos  de  “formar  lectores”,  jamás 
dejaremos  de  importar  y  traducir  libros  (literarios  y  científicos)  de  Europa  y  Norte 
América.  Necesitamos  formar  escritores,  y  desde  muy  temprana  edad,  que  es  lo  que 
hacen  los  países  llamados  desarrollados.  Noruega,  Canadá,  Alemania,  Australia,  EU, 
Japón, o Corea no son “países de lectores”, sino países de pensadores y, por lo tanto, de 
escritores;  países  en  los  que  la  escuela  básica  dedica  muchas  horas  al  trabajo  de 
reflexión,  discusión,  y  producción  de  ideas.  Por  ello,  si  algo  los  caracteriza  es  su 
impresionante producción literaria tanto general como infantil (incluidos libros de ficción 
y  no‐ficción),  tanto  en  cantidad  como  en  calidad.  La  incorporación  de  la  lectura  en  las 
prácticas culturales de los sectores marginados de la sociedad mexicana no se va a lograr, 
entonces,  mediante  exhortaciones  a  través  de  campañas  en  los  medios.  No  conozco 
ningún país desarrollado donde esto haya sido así. La cultura escrita en esas sociedades 
no  se  ha  desarrollado  al  margen  de  sus  aparatos  científicos  y  tecnológicos,  de  sus 
economías,  y  de  sus  amplísimos  sistemas  de  educación  superior.  Si  los  periódicos 
japoneses tienen tirajes diarios de 6 millones de ejemplares, no es debido a campañas de 
fomento  a  la  lectura,  sino  a  que  un  altísimo  sector  de  la  población  tiene  acceso  a  la 
educación superior y a la participación económica y política. 
 
Pero  hay  que  entender  también  que  producir  escritores  no  es  asunto  exclusivo  de  la 
escuela básica (lo que parece imposible de entender para nuestra burocracia educativa). 
La producción intelectual (o sea editorial), de los países industrializados es indisociable de 
sus amplios y poderosos sistemas de investigación y educación superior, que es donde se 
produce  conocimiento  original  y  sofisticado,  mentes  pensantes,  y  –por  lo  tanto– 
profesores que, a su vez, enseñan o muestran a los niños y jóvenes cómo hablar y pensar, 
es decir  cómo escribir. 
 
En  el  terreno  educativo  y  cultural, esta  estrategia  de  no‐desarrollo  nacional,  se  traduce 
precisamente  en  políticas  encaminadas  a  “llevarles  la  cultura”  a  las  masas;  o  sea 
mandarles libros, computadoras, y programas educativos cada vez más estandarizados y 
rígidos  para  que  aprendan  a  ser  trabajadores  más  productivos  y  dóciles.  No  es  una 
estrategia  para  enseñarles  a  pensar,  a  generar,  y  a  comunicar  conocimiento,  que  es  lo 
que está en la base del “interés por los libros”, no los libros en sí mismos. 
 
Tanto  en  México  como  en  Estados  Unidos  he  visto  una  y  otra  vez  historias  de  fracaso 
escolar y, por tanto, de auto‐descalificación de las personas como sujetos con derecho y 
con capacidad mental para trabajar con ideas, para pensar y crear, para comunicar lo que 
piensan (especialmente por escrito), y para leer, entender y disfrutar obras “densas”. La 
diferencia es que mientras en Norteamérica (EU y Canadá) se reconoce públicamente que 
los  hijos  de  los  trabajadores  migrantes  son  estudiantes  que  llegan  a  la  escuela  con  una 
desventaja histórica (por lo que se instrumentan estrategias para darles acceso a espacios 
institucionales  y  a  apoyo  profesional  para  socializarse  en  el  mundo  académico),  en 

14
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

México se les excluye a los individuos marginados y a sus familias del sistema educativo, y 
encima se les culpabiliza por sus “malos hábitos de lectura”. Por eso, si uno les pregunta a 
estas  personas    a  qué  se  debe  su  fracaso  escolar,  las  respuestas  tienden  a  la  auto 
inculpación: “porque no me gusta leer”, “porque nunca se me ha dado el estudio”, “por 
burro”, etc. Es decir, han sido excluidos por un sistema capaz de imponer a los excluidos 
el reconocimiento de su propia exclusión. El resultado es que en vez de que destinemos 
recursos para dar acceso masivo a la educación y a programas que ayuden a los hijos de 
la clase trabajadora a socializarse en los laberintos institucionales, lingüísticos y literarios 
de la educación superior, definimos que para ellos la única expectativa posible es que se 
queden en sus casas, sin empleo ni educación, pero con el bonito hábito de la lectura. 
 
Lectura y sistema anti‐educativo 
 
¿Qué clase de lectores buscaba encontrar la ENL? ¿Y qué clase de lectores busca crear el 
programa “Hacia un país de lectores”? De las diversas definiciones de lo que es “leer”, la 
de Paulo Freire es a mi juicio no sólo la más poética sino también la más congruente. No 
pone al centro la cantidad, la variedad o el “placer” sino el significado y el compromiso: 
saber  leer  significa  leer  la  palabra  para  leer  el  mundo  (to  read  the  Word  to  read  the 
World, según la frase que Freire mismo acuñó en inglés). Si una persona lee libros y más 
libros  pero  no  entiende  nada  del  mundo,  o  entiende  pero  permanece  impasible,  ¿se  le 
puede llamar “lector”? Desde la postura de Freire es imposible ver la alfabetización y la 
promoción  de  la  lectura  sólo  como  un  asunto  de  consumo  de  libros  o  de  obtención  de 
placer. Su postura implica un compromiso con una alfabetización y una educación para la 
justicia  social,  la  emancipación  y,  por  tanto,  para  la  acción  en  contra  de  relaciones 
sociales opresivas. 
 
El  punto  básico  en  esta  perspectiva  es  que  para  transformar  la  realidad  social,  los 
sectores subordinados no sólo deben actuar, sino también reflexionar sobre su acción. Y 
la  alfabetización  (donde  leer,  escribir,  hablar  y  pensar  son  inseparables),  es  parte  del 
proceso de construir una auto‐percepción como ser capaz de pensar y de actuar. De aquí 
que para Freire la “pedagogía bancaria”, que mantiene a los estudiantes separados de la 
práctica, asigna al educador el papel de regular la manera en que el mundo “entra” en las 
cabezas de los estudiantes; mientras que una pedagogía crítica busca potenciar la manera 
en que los estudiantes entran en el mundo. 
 
El punto aquí es que para gente que sólo lee libros (no el mundo) es muy difícil entender 
una verdad elemental: los grupos en el poder suelen invertir cínicamente el sentido de las 
palabras sin que muchos lectores de libros siquiera lo noten o se inmuten. Por ejemplo, 
utilizan  la  palabra  “democracia”  para  definir  el  régimen  político  de  los  países  que 
controlan,  pero  lo  que  menos  hay  en  esos  países  es  democracia.  El  caso  de  México  es 
ejemplar: la revolución mexicana de 1910‐1920 se inició para acabar con una dictadura 
de  30  años.  Luego  vivimos  casi  80  años  de  “democracia”  de  partido  único, 
corporativismo, elecciones fraudulentas, y represión sistemática de movimientos y líderes 
sociales que luchaban por democracia. Hoy día, ¿podemos calificar como democrático al 
régimen  empresarial  instaurado  por  el  “gobierno  del  cambio”?  Pero  todo  lo  que  hace 
este régimen se presenta a nombre de “nuestra democracia”. 
 

15
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

El hecho de que se llamen a sí mismos democráticos no significa que los gobiernos sean 
democráticos.  Obvio,  ¿no?  Pues  lo  mismo  ocurre  con  palabras  como  “lectura”, 
“educación”  y  “sistema  educativo”.  Analicemos  el  caso  de  la  expresión  “sistema 
educativo”, indispensable para entender lo que pasa con la lectura en México. El mismo 
régimen que se autodenomina “democrático” llama “educativo” a un sistema que excluye 
masivamente  a  quienes  quieren  o  deben  estudiar,  y  que  mantiene  en  la  ignorancia  a 
quienes están dentro del sistema. Sin embargo, en el discurso oficial (incluyendo el de las 
instituciones  promotoras  de  la  lectura  y  la  cultura)  se  asume  que  tenemos  un  sistema 
educativo,  si  bien  con  fallas,  rezagos  y  áreas  perfectibles.  En  la  práctica  tenemos  lo 
opuesto:  un  sistema  que  funciona  a  la  perfección  para  excluir  y  fracasar  a  los  sectores 
históricamente marginados, un verdadero sistema anti‐educativo. 
 
Para entender esto es preciso ver no lo que falla sino lo que sí funciona, aquello que este 
sistema  sí  logra,  y  muy  bien.  Veamos.  Primero,  sistemáticamente  produce  excluidos 
escolares, como lo ilustra la gráfica 2; buen trabajo. Segundo, también funciona bien con 
los  que  se  quedan  dentro,  pues  logra  que  no  aprendan  lo  que  deben  aprender, 
especialmente a leer y escribir; la reciente evaluación sobre aprendizaje de la expresión 
escrita  del  INEE 6   demuestra  con  elocuencia  que  nuestro  sistema  anti‐educativo  es 
excelente  en  esto.  Y  tercero,  funciona  a  la  perfección  para  controlar  las  mentes  de  los 
maestros, que a su vez controlan las mentes de los alumnos. ¿Cómo? 
 
Detengámonos un poco en este tercer logro de nuestro sistema anti‐educativo, pues es 
crucial  para  entender  por  qué  en  México  hay  tanta  preocupación  por  que  la  gente  lea, 
pero no porque se eduque, piense y actúe. Desde el siglo XVIII los pensadores liberales 
llegaron  a  esta  conclusión:  el  tipo  de  criaturas  que  son  los  seres  humanos  depende  del 
tipo  de  trabajo  que  hacen,  del  control  que  tienen  sobre  éste,  y  de  su  habilidad  para 
actuar  creativamente  de  acuerdo  con  sus  propias  elecciones  y  decisiones.  Pero  esta 
definición es justo lo opuesto de lo que un maestro mexicano es: un empleado de la SEP 
cuyo trabajo ha sido definido, normado y desglosado por la alta burocracia, un ejecutor 
de  programas  y  decisiones  de  todo  tipo  (incluyendo  programas  de  promoción  de  la 
lectura)  que  han  sido  elaborados  y  enviados  desde  arriba.  La  política  educativa  en 
México,  desde  el  siglo  XX,  ha  dado  por  supuesto  que  el  diseño  de  directrices  para  el 
trabajo  escolar  –contenidos  a  estudiar,  libros  de  texto,  sistemas  de  control  del  trabajo 
docente‐ puede provocar el aprendizaje de los alumnos.  
 
Pero  sabemos  de  sobra  que  no  es  así.  Por  eso  los  profesores  bien  preparados  y  bien 
pagados no forman parte de esta lógica. El modelo burocrático asume que las decisiones 
importantes deben ser tomadas por otros, situados en los niveles altos de la jerarquía, y 
se  les  deben  transmitir  y  mandar  a  los  maestros  en  forma  de  normas  y  paquetes 
curriculares.  Los  maestros  son  vistos  en  México  como  trabajadores  asalariados,  sujetos 
en los fines, contenidos y métodos de trabajo a las decisiones de una burocracia invisible 
que  dicta  planes  y  programas  cada  vez  más  estandarizados,  “perfiles  de  egreso”  que 
existen sólo en las cabezas de los burócratas, y listas de “competencias y habilidades” que 
ni las autoridades educativas poseen. La inversión en la educación de los educadores en 
este país ha sido, por lo tanto, ridícula, si la comparamos con la de otros países o la de 

6
 El aprendizaje del Español, las Matemáticas, y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto 
de Primaria y Tercero de Secundaria. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2006. 

16
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

otras profesiones. Si algo buscan controlar cuidadosamente las autoridades educativas es 
que  los  maestros  no  actúen  creativamente  de  acuerdo  con  sus  propias  elecciones  y 
decisiones. Esto es lo sistemático, lo que sí funciona en nuestro sistema educativo.  
 
¿Resultados?  En  primer  lugar  la  infelicidad  de  nuestros  maestros,  porque  para  que  la 
gente tenga la oportunidad de vivir vidas plenas y gratificantes, lo primero que necesita 
es tener control sobre lo que hace, y nuestros maestros no lo tienen. Y en segundo lugar, 
la conversión masiva de los maestros en representantes y reproductores de este sistema: 
a  la  mayoría  les  resulta  ya  imposible  pensar  fuera  del  sistema,  fuera  de  las  formas 
oficialmente  aceptadas  de  hacer  las  cosas,  fuera  de  los  planes  y  programas  de  la  SEP, 
fuera de los libros de texto que se les mandan (ya ni eso eligen). Eventualmente muchos 
maestros  dejan  de  permitirse  a  sí  mismos  experimentar  con  ideas  y  prácticas  propias, 
pues se trata de encajar en el sistema, no de desafiarlo. En palabras de Freire: “cuanto 
más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo 
en lugar de transformarlo” (1970). ¿Se puede siquiera pensar que maestros que padecen 
este  sistema  formen  lectores?  No,  al  menos  en  el  sentido  que  Freire  le  da  a  la  palabra 
lector. 
 
“Sistema”,  en  este  sentido,  significa  lo  que  sí  funciona,  lo  que  sí  se  hace,  lo  que  sí  se 
valora,  lo  que  se  cuida  y  se  protege,  lo  que  se  sanciona  o  se  premia.  Y  sólo  quienes 
padecen  este  sistema  se  dan  cuenta  de  qué  es  lo  que  efectivamente  se  valora:  la 
habilidad para trabajar en una línea de ensamblaje mental, donde los valores son: “vas a 
seguir las órdenes que se te dan y hacer tu trabajo en la forma en que se prescribe. Lo 
que importa es la disciplina, no entender las cosas por ti mismo; ni enseñar lo que a ti o a 
los  alumnos  les  interesa  (eso  es  secundario),  sólo  asegúrate  de  cubrir  el  100%  del 
programa y de usar la biblioteca del aula y los pizarrones electrónicos”. 
 
Pero es difícil captar las dimensiones humanas de esta tragedia sin ejemplos concretos. 
Arnulfo  Cuevas  Benítez,  maestro  de  telesecundaria  en  Hidalgo,  y  ganador  del  Premio 
Nacional de Promoción de la Lectura 2004, no sólo no recibió un solo reconocimiento por 
parte  de  la  SEP.  Por  el  contrario,  fue  removido  de  la  telesecundaria  donde  realizó  el 
trabajo  que  le  hizo  ganador  del  premio  y  enviado  a  una  escuela  aún  más  aislada  y  en 
peores  condiciones  de  trabajo.  ¿Algún  alto  funcionario  de  la  cultura  o  la  educación  en 
México dijo “pío”? No. Pero el suyo no es un caso aislado. Podría citar otros nombres de 
maestros  excepcionales,  como  Jorge  Ocaña,  Angélica  Albarrán,  o  Paty  Novela,  por  citar 
sólo algunos. En México, este es el tipo de maestros que encarnan las mejores prácticas 
educativas,  comprobadas.  Por  ello,  son  reconocidos,  admirados  y  respetados  por 
generaciones  de  alumnos  que  han  aprendido  a  su  lado  cosas  que  no  se  aprenden 
leyendo:  a  expresar  sus  temores  y  deseos,  a  dialogar,  a  ser  personas.  ¿Qué  hace  el 
sistema educativo con gente como ellos?: 1) Ignorarlos, 2) Sancionarlos o silenciarlos, 3) 
Imponerles planes, programas y más exigencias, sin opciones decentes de actualización, 
4)  Jamás  darles  un  reconocimiento  y  menos  una  promoción  por  su  dedicación  y 
compromiso. 7 

7
 Desde que regresé de EU, en 2004, he conversado con maestros/as y promotores de lectura de distintos 
estados. Cito, sólo como ejemplo, este testimonio de una maestra excepcional cuyo trabajo conozco 
porque fui jurado de un Premio Nacional de Promoción de la Lectura, en el que ella participó: “Tengo 23 
años de servicio y desde luego que sólo estamos para ejecutar órdenes. Si no pregúntame a mí que en los 

17
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

 
La educación verdadera consiste en lograr que la gente aprenda a pensar por sí misma, y 
esto es algo que aún no sabemos muy bien cómo hacer, pero que sin duda exige capturar 
el  interés  de  los  aprendices  y  hacerlos  querer  pensar,  y  querer  buscar  y  explorar.  Se 
supone que la lectura contribuye a esto. Pero cualquiera que haya pasado algunos años 
en la escuela sabe que hacer a los alumnos “leer” y regurgitar “buenos libros” es la peor 
manera  de  lograrlo.  Es  sólo  una  manera  de  convertir  a  los  alumnos  en  autómatas.  Hay 
quienes llaman a esto “educación” o “lectura”, pero realmente es lo opuesto a educación. 
Pero es justo por eso por lo que los grupos ultraconservadores en EU y sus seguidores en 
Latinoamérica  se  empeñan  en  implantar  y  promover  como  programas  “educativos” 
estratégicos.  El  eslogan  oficial  en  México  es  muy  claro:  “hacia  un  país  de  lectores” 
(sentaditos,  calladitos  y  bonitos);  no  “Hacia  un  país  de  pensadores  y  actores”  (con  voz 
pública, críticos y activos). 
 
Así  funciona  el  sistema  “educativo”  mexicano:  en  él  se  premia  la  disciplina  y  la 
obediencia, y se castiga la independencia intelectual. Justo lo que define a un lector. Sin 
duda  fue  por  esto  que  Ramiro  Reyes,  también  excepcional  maestro  de  quien  tuve  el 
privilegio de ser alumno en la secundaria 99, escribió hace años: “Para quienes desde los 
escritorios dictan la verdad y han llevado a la educación mexicana a la peor de sus crisis, 
seguramente  resultará  intolerable  que  los  maestros  opinemos.  Como  castigo  nos 
pondrán cero en conducta, acusándonos de pensar y actuar.” Lo que sorprende de este 
sistema  es  que  si  el  50%  de  los  jóvenes  no  terminan  la  secundaria,  o  si  el  80%  de  los 
jóvenes no tiene acceso a la educación superior, el gobierno ni se inmuta. Pero sí no leen 
literatura y por placer, ¡qué horror! 
 
Conclusión: ¿más encuestas? 
 
La ENL es una investigación de corte cuantitativo y como tal aporta cierto tipo de datos 
que  revelan  nuestra  realidad  como  país.  Pero  es  cierto  que  en  México,  como  si  no 
tuviéramos en qué gastar el presupuesto público, la realización de encuestas se ha vuelto 
un  deporte  nacional,  cuya  finalidad  parece  ser  documentar  el  fracaso:  de  las  políticas 
educativas,  culturales,  económicas,  sociales,  ambientales…  Y  es  que  cada  vez  que  se 

exámenes nacionales obtengo puntajes de 98 (de un total de 100) y me tienen por "contreras" aquí en el 
estado, porque critico lo que todos estamos resintiendo: PÉSIMAS capacitaciones en general, y en 
particular ahora con la RES. La maestra que dirige aquí en el estado la parte que corresponde a español, es 
"buena persona", pero mal sabe hablar, como peor sabe escribir. Yo le he mandado, vía correo electrónico 
a [la SEP federal]… Pues yo le he dicho lo mal que han estado las capacitaciones y nunca se ha dignado 
contestarme. Todas han sido por la mañana. L@s maestr@s que tenemos la secundaria por la tarde, y que 
algunos están atendiendo primero, no han recibido NINGUNA asesoría. Así entran y salen de los grupos. 
Con su valiosa experiencia nada más. Bueno, te puedo decir que la opinión generalizada es que esto es un 
"desmadre", perdón por la palabra, pero te paso la voz popular. Ahora mismo me pasó lo siguiente. Los 
maestros de educación artística se reunieron hace un rato, me hablaron porque saben que yo soy muy 
metiche con esto de los acervos de aula. Pues bien, el programa nuevo les pide una lista de libros que 
conozco bien, porque efectivamente, biblioteca de aula o de escuela que llega, yo la reviso toda. Ellos no 
tienen la menor idea de dónde están los libros. Yo fui a la bodega y los encontré. Platicando con ellos no 
saben como usarlos Y SON LIBROS DE PINTURA, DE FOTOGRAFÍAS. O sea, tienen disposición, están los 
materiales pero los maestros no saben cómo usarlos. Y eso que nuestra escuela fue una de las cuatro que 
en todo el estado llevaron la RIES, el ciclo escolar pasado, en su fase experimental. ¿Cómo ves este 
panorama?” 

18
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

decide  destinar  a  “estudios”,  “diagnósticos”,  “encuestas”,  “evaluaciones”,  los  recursos 

que  deberían  usarse  en  acciones  más  urgentes,  lo  único  que  se  obtiene  es  información 
sobre  la  tragedia  a  la  que  han  llevado  a  las  mayorías  de  este  país  quienes  se  lo  han 
apropiado. En el terreno educativo las evaluaciones de todo tipo (del aprendizaje de las 
matemáticas,  la  lectura,  la  escritura,  la  eficiencia  terminal, etc.),  tanto nacionales  como 
internacionales,  no  hacen  sino  confirmar  y  reconfirmar  el  fracaso  de  nuestro  sistema 
educativo… o el éxito de nuestro sistema anti‐educativo, pues el fracaso sistemático sólo 
se  da  en  los  estratos  socioeconómicos  bajos,  en  los  estados  y  regiones  más  pobres  del 
país,  y  entre  quienes  tienen  acceso  sólo  a  las  peores  escuelas  y  a  los  más  miserables 
recursos  de  aprendizaje.  No  es,  entonces,  un  problema  de  “fallas  del  sistema”,  sino  un 
resultado de la asignación deliberadamente diferencial del presupuesto, los recursos y las 
prioridades. 
 
Es imposible entender qué está pasando en el terreno socioeducativo en México si sólo 
pensamos en términos de lectura y libros, de si la gente lee mucho, poco o nada; o (en 
términos de la ENL) de si lee variadito o pura revista. Esta es una visión miope que deja 
de lado problemas fundamentales y estructurales del sistema educativo mexicano. Pero 
es  la  visión  hegemónica  porque  es  la  visión  de  los  expertos:  “Reforzar    el  lugar  de  la 
lectura en la escuela contribuye a incrementar el aprovechamiento escolar y por tanto la 
permanencia en el sistema escolar,” se concluye en la ENL (ENL, Resumen). Que la gente 
lea  más  no  significa  que  vaya  a  tener  mayor  acceso  a  una  educación  que  por  principio 
está  cerrada  para  millones  (ver  gráfica  2).  Como  diseñador  y  coautor  de  materiales 
educativos  para  niños  y  adultos  marginados  que  atienden  programas  de  educación 
básica,  me  doy  cuenta  de  las  serias  limitaciones  que  están  en  el  corazón  mismo  de  las 
políticas  y  las  reformas  educativas  en  curso:  establecen  expectativas  de  aprendizaje 
reducidas  para  los  pobres:  “alfabetizarse”,  concluir  su  “educación  básica”,  o  –la  nueva 
estrategia‐ seguir siendo pobres, desempleados y sin estudios… pero leídos. El pequeño 
problema de esta última estrategia es que leer y escribir son actividades intelectuales por 
excelencia, y que históricamente se han generalizado a la par de la escolarización de la 
mayoría de la población. Así fue en los países llamados desarrollados, o en algunos otros 
como Cuba, que a la fecha mantiene índices educativos equiparables a los del 1er mundo. 
México, en cambio, a 200 años de “Independencia” y a 100 de Revolución, mantiene en el 
más profundo rezago educativo a la gran mayoría de su población. 
 
En otras palabras, hemos tenido tiempo suficiente para educar a nuestra población. Por 
ello, más que un fracaso educativo, lo que estamos atestiguando es el éxito de décadas 
de políticas educativas destinadas a excluir y mantener a las mayorías de este país en la 
servidumbre  económica  y  en  la  segregación  educativa.  La  pregunta  central  sobre  la 
lectura en México no es, por tanto, qué y cuánto leen los individuos, sino ¿a qué tipo de 
instituciones  y  comunidades  letradas  tienen  acceso  las  familias  de  los  sectores 
históricamente  marginados?  Esta  es  una  pregunta  que  no  aborda  la  ENL,  encuesta 
centrada en recabar datos sobre el comportamiento lector de una muestra de individuos. 
 
Querer  medir  la  lectura  de  una  sociedad  desescolarizada  es  un  tanto  ocioso.  Pero 
pretender generalizar la lectura en un pueblo excluido de la educación es tan necio como 
enviar  computadoras  y  pizarrones  electrónicos  a  escuelas  sin  electricidad…  Lo  que,  de 
hecho, está ocurriendo en México, como nos lo recuerda este cuento: Tras un recorrido 

19
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

por  el  estado  de  Chiapas,  el  presidente  Fox  anuncia  que  mandará  computadoras  a  las 
escuelas. “Pero si en Chiapas los niños no tienen ni qué comer”, le informan. “Ah no, si no 
comen no hay computadora”, contesta el presidente. 
 
Sería un buen chiste… si no fuera verdad. 8 
 
Referencias 
 
Anderson,  R.  C.,  Hiebert,  E.  H.,  Scott,  J.  A.,  &  Wilkinson,  I.  A.  G.  (1984).  Becoming  a  Nation  of 
Readers:  The  Report  of  the  Commission  on  Reading.  Champaign,  IL:  Center  for  the  Study  of 
Reading; Washington, DC: National Institute of Education. 
Bartholomae, D. (1985) «Inventing The University», en When a Writer can't write, Ed. Mike Rose. 
New York: Guilford. 
Barton, D. (1994) Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell. 
Barton, D. y Hamilton, M. (1998). Local literacies: Reading and writing in one community. London: 
Routledge. 
Barton, David; Mary Hamilton; Roz Ivanic (eds.) (2000). Situated Literacies. Reading and Writing in 
Context. London/New York: Routledge. 
Bourdieu, Pierre (1996/1987). Lectura, lectores, letrados, literatura. En Cosas Dichas. Barcelona: 
Gedisa. 
Chartier, Roger (1989). Leisure and Sociability: Reading Aloud in Early Modern Europe. En Susan 
Zimmerman  y  Ronald  F.E.  Weissman  (eds.),  Urban  Life  in  the  Renaissance,  103‐120.  Newark: 
University of Delaware Press. 
Farr, M., y Guerra, J. (1995). Literacy in the Community: A Study of Mexicano Families in Chicago. 
En Discourse Processes, Vol. 19, 7‐19. 
Farr, Marcia (1994). En los dos idiomas: Literacy practices among Chicago Mexicanos. En Beverly 
J. Moss (Ed.), Literacy across communities (pp. 9‐47). Cresskill, NJ: Hampton Press. 
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. 
Freire, Paulo y Donald Macedo (1987). Literacy: Reading the word & the world. South Hadley, MA: 
Bergin & Garvey Publishers. 
Gee, J. P. (1991). What is Literacy? In Mitchell, C. and Weiler, K. (eds.) Rewriting Literacy. Culture 
and the Discourse of the Other. New York: Bergin & Garvey. 
Gee, J., Hull, G., and Lankshear, C. (1996). The new work order: Behind the language of the new 
capitalism. Boulder: Westview. 
Graff, Harvey (1979). The  Literacy  Myth: Literacy and Social Structure in the Nineteenth‐Century 
City. New York: Academic Press. 
Heath, Shirley B. (1986). “Literacy and Learning in the Making of Citizens”. Citada en McLaren 
1988, Culture or Canon? Critical Pedagogy and the Politics of Literacy. Harvard Educational 
Review. Vol. 58, No.2, May 1988 (p. 215). 
Heath,  Shirley  Brice  (1983).  Ways  with  Words:  Language,  Life,  and  Work  in  Communities  and 
Classrooms.  Cambridge: Cambridge University Press. 
Hernández Z., Gregorio (1994). Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de 
Neza. ¿Mas turbados que nunca? México: DIE‐CINVESTAV 
‐‐‐  (1997). ¿Qué leen y escriben los adolescentes en la escuela secundaria?. En Waldegg, G., y D. 
Block, Estudios en Didáctica. México: COMIE/ Grupo Editorial Iberoamericana. 

8
 “Presenta Vicente Fox estudio de universidad de EU sobre programas educativos: Descubre Harvard que 
Enciclomedia funciona mejor en escuelas con luz”. La Jornada, 7/nov/2006 
http://www.jornada.unam.mx/2006/11/07/index.php?section=sociedad&article=046n1soc  

20
 ENL: ¿Hacia un país de lectores? 
Gregorio Hernández Zamora                                

‐‐‐ (2000a). Immigrant Spanish‐Speaking Adults learning “English Survival Skills" in California, or... 
Everything  You  Always  Wanted  to  Have  in  the  USA,  But  Were  Afraid  to  Ask  for*  (*in  polite 
English). Berkeley, CA. 
‐‐‐  (2000b).  Problematic  academic  writing  in  a  development  program  for  teachers  in  Mexico. 
Berkeley, CA. 
‐‐‐ (2002). “¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México.” México: La Jornada 
(suplemento Masiosare): Sep/01/2002. 
‐‐‐  (2003a).  “‘La  vida  no  es  color  de  rosa’:  Las  mentiras  sobre  la  lectura”.  México:  La  Jornada 
(suplemento Masiosare): May/04/2003. 
‐‐‐  (2003b).  También  la  gente  puede  donar  su  conocimiento,  ¿no?  Acceso  a  comunidades  de 
lectores: puerta de entrada a la cultura escrita. Revista Decisio. México: CREFAL. 
‐‐‐ (2003c). “¿Se lee o no se lee en México? Entrevista Virtual”. Revista La Experiencia Literaria. 
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM: No.11, jun/2003. 
‐‐‐  (2004a).  Identity  and  Literacy  Development:  Life  Histories  of  Marginal  Adults  in  Mexico  City. 
Berkeley, CA (Tesis doctoral). 
‐‐‐ (2004b). Globalización y polarización del conocimiento y de la cultura escrita en la “sociedad 
del  conocimiento”.  En  Memorias  del  Congreso  Internacional  de  Lectura  Durango  2004.  Disco 
compacto. México, SEP, 2006. 
‐‐‐ (2004c). De lector a autor‐actor: Sobre el significado de ser letrado desde abajo y en un mundo 
en  disolución.  Conferencia  inaugural  del  7o  Encuentro  Nacional  de  Coordinadores  de  Salas  de 
Lectura, CONACULTA. Pátzcuaro, México: Jul/13/2004. 
‐‐‐  (2005a).  “Por  la  desfetichización  de  la  lectura”.  En  Argüelles,  Juan  Domingo.  Historias  de 
lecturas y lectores. Los caminos de los que sí leen. México: Paidós (Col. Paidós Croma, 31). 
‐‐‐  (2005b).  Pobres  pero  leídos:  La  familia  (marginada)  y  la  lectura  en  México.  México: 
CONACULTA, Colección Lecturas sobre lectura, Vol. 14. 
Hull,  Glynda  (1993a).  Hearing  Other  Voices:  A  Critical  Assessment  of  Popular  Views  on  Literacy 
and Work. Harvard Educational Review, Vol. 63, No. 1, Spring 1993 
Hull,  Glynda  y  Gregorio  Hernández  (2006).  Literacy.  The  Handbook  of  Educational  Linguistics. 
Oxford, UK: Blackwell (Hult, F. & B. Spolsky, Eds.) (en prensa). 
Ivanic, R. and J. Simpson (1992). Who's who in academic writing. In Critical language awareness, 
ed. N. Fairclough. London: Longman. 
Kalman, Judith (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de 
Mixquic. México: SEP/Die‐Cinvestav/Siglo XXI/UNESCO. 
Mahiri, Jabari (Ed.) (2004). What They Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. 
New York: Peter Lang. 
Martin, Hans‐Peter & Schumann, Harald (1998). La trampa de la globalización. El ataque contra la 
democracia y el bienestar. Madrid, Taurus. 
Moje,  E.  B.  (2003).  Powerful  spaces:  Tracing  the  out‐of‐school  literacy  spaces  of  Latino/a  youth. 
Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference. 
Moss, B. (1994) (Ed.). Literacy across communities. Cresskill, NJ: Hampton Press. 
OECD (2005). Education at a Glance: OECD Indicators 2005. París: OECD. 
Olson,  David  R.  and  Nancy  Torrance  (eds.)  (1995).  Cultura  escrita  y  oralidad.  Barcelona:  Gedisa 
[1991. Literacy and orality. NY: Cambridge University Press] 
Rosenblatt,  Louise  (1938/2002).  La  literatura  como  exploración.  México:  Fondo  de  Cultura 
Económica (Primera edición en inglés: 1938). 
Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 
Street,  B.  (Ed.)  (1993).  Cross‐Cultural  Approaches  to  Literacy.  Cambridge:  Cambridge  University 
Press.  
Weese, Katherine, Stephen Fox, Stuart Greene (1999). Teaching Academic Literacy. The Uses of 
Teacher‐Research in Developing a Writing Program. Mahwah, NJ: LEA Publishers. 
World Bank / WEI (2004). Educational Statistics: Educational attainment of the adult population. 
http://devdata.worldbank.org/edstats/sgd1.asp 

21