TOMO 2

APTITUDES
SOBRESALIENTES
COLECCIÓN JUNTOS TRABAJAMOS POR LA INCLUSIÓN
Aptitudes Sobresalientes
Colección “Juntos trabajamos por la inclusión”

Tomo 2
 Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán

C. Liborio Vidal Aguilar

Secretario de Educación

M.E. Linda Basto Ávila

Directora General de Educación Básica

Lic. Jesús Valencia Mena.

Director de Educación Especial.

Elaborado por:
Psic. Vida Arjona Tamayo.
Mtro. Genaro Burgos Córdova
Mtra. Gladys Cárdenas Morales.
Profra. Concepción Fernández Azcorra.

Revisor de estilo y formato:

Dr. William Torres Palma

Impreso con recursos del Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial.
Mérida, Yucatán, México, noviembre, 2021.
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 Presentación

La colección Juntos trabajamos por la inclusión, está conformada por una serie de libros
informativos sobre diferentes temáticas relacionadas con la atención educativa de estudiantes
con discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones, así como sobre estrategias
diversificadas y metodologías específicas.

Con base en el artículo 64 de la Ley General de Educación en México, el propósito de la

colección Juntos trabajamos por la inclusión, es brindar orientaciones de trabajo al personal
educativo de los diferentes servicios de educación especial, que contribuyan a la identificación de
la necesidades educativas específicas de los estudiantes, la identificación y eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, así como la planificación interdisciplinaria de apoyos
y ajustes razonables que promuevan una participación plena y en igualdad de condiciones en la
educación y en la sociedad.

En el entendido de que no existe una sola forma de aprender, pues cada estudiante es único
y tiene una forma particular de relacionarse con su contexto, se presentan sugerencias de
actividades y procesos a manera de ejemplos, que han sido implementados en diferentes
contextos en el Estado de Yucatán y han favorecido el aprendizaje de los estudiantes, pero que
deberán adaptarse a las características, necesidades, estilos y ritmos de aprend izaje de cada
alumno y cada centro.

El presente libro informativo Aptitudes sobresalientes está conformado por cuatro

capítulos en los que se explica: el encuadre teórico que sustenta el enfoque y la conceptualización
de las aptitudes sobresalientes, las características de los estudiantes que las manifiestan,
ejemplos de necesidades educativas específicas y de barreras para el aprendizaje y la
participación; el proceso de detección inicial y de evaluación psicopedagógica (EPP) que permite
determinar las necesidades educativas específicas; el proceso de intervención considerando los
tipos de enriquecimiento: escolar, áulico y extracurricular, las estrategias que implica el empleo
de cada uno de ellos, destacando el trabajo con la creatividad, el registro de dicha intervención
plasmado en un programa de enriquecimiento basado en la planeación grupal y/o el plan de
intervención individualizado; finalmente, se ofrecen orientaciones dirigidas a familia que como
fuente de apoyo para el estudiante, favorecer el desarrollo de las aptitudes sobresalientes que
posee.

En todos los libros de la colección se enfatiza que la inclusión no se refiere a estar en un

lugar, sino que implica una manera de mirar y trabajar con el estudiante con discapacidad,
aptitudes sobresalientes y otras condiciones, implica crear una visión y un compromiso
compartidos concientizando que es responsabilidad de todos actuar para promoverla en los
diferentes contextos, por lo que se alcanzarán las metas de manera más eficaz si juntos
trabajamos por la inclusión.

*El presente documento reconoce el valor del lenguaje inclusivo de género, sin embargo, se emplean algunos
sustantivos, adjetivos, artículos y pronombres en género masculino como una estrategia de economía gramatical y de
claridad en los mensajes.
**El contenido, la presentación, la ilustración, así como la disposición e n conjunto de cada página del presente
documento son propiedad del Estado de Yucatán y de la Secretaría de Educación del Gobierno de Yucatán. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, digital o electrónico para fines no co merciales y citando la
fuente de la siguiente manera: Arjona, V., Burgos, G., Cárdenas, G. y Fernández, C. (2021), Colección Juntos trabajamos
por la inclusión, Tomo 2 A ptitudes sobresalientes, SEGEY, Yucatán, México.

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 Contenido

Presentación ............................................................................................................................ 2
Contenido................................................................................................................................. 3
Índice de tablas ......................................................................................................................... 4
Índice de figuras ....................................................................................................................... 4
Encuadre teórico ...................................................................................................................... 5
a) Las aptitudes sobresalientes: enfoques y definición. ................................................... 5
b) Características del desarrollo de los alumnos con aptitudes sobresalientes................... 7
c) Necesidades Educativas Específicas. ......................................................................... 9
d) Barreras para el aprendizaje y la participación. ...........................................................10
Evaluación ............................................................................................................................... 13
a) Detección inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes. ........................................ 13
b) La Evaluación Psicopedagógica. ................................................................................ 16
c) Detección permanente.............................................................................................. 18
Intervención ............................................................................................................................ 19
a) Modelos de atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes................................. 19
b) El enriquecimiento .................................................................................................. 20
c) Enriquecimiento escolar. ..........................................................................................21
La revista escolar .................................................................................................... 22
Clubes y talleres ...................................................................................................... 23
Programas de Radio................................................................................................. 23
Podcast .................................................................................................................. 24
Eventos escolares ................................................................................................... 25
d) Enriquecimiento áulico. ........................................................................................... 27
Aprendizaje Basado en Proyectos ............................................................................. 28
Aprendizaje Basado en Problemas ............................................................................ 29
Centros de interés .................................................................................................... 31
Programa Inteligencias Múltiples (PIM). ..................................................................... 32
Programas específicos de entrenamiento cognitivo................................................... 35
Programas específicos de desarrollo personal y social ............................................... 36
Estrategias que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo............ 36
Dilemas morales ...................................................................................................... 37
e) Enriquecimiento extracurricular. .............................................................................. 37
Centros de interés ................................................................................................... 38
Programas específicos de entrenamiento cognitivo................................................... 39
Tutoría. ................................................................................................................... 40

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 Trabajos de investigación..........................................................................................41
f) La creatividad: elemento clave de la atención al sobresaliente. .................................. 44
g) Planeación de programas de enriquecimiento. .......................................................... 49
Planeación grupal de los alumnos con aptitudes sobresalientes.................................. 49
Plan de intervención. ............................................................................................... 50
Orientaciones a la familia......................................................................................................... 54
Referencias y bibliografía consultada ....................................................................................... 57
Anexos .................................................................................................................................. 60
a) Anexo I. Registro del Proceso de Agote de Recursos. .......................................... 60
b) Anexo II. Registro del Proceso de Agote de Recursos. ................................................. 61
c) Anexo III. Hoja de Eventos Significativos. .................................................................. 62
d) Anexo IV. Guía de Planeación Grupal AS. .................................................................... 63
e) Anexo V. Guía del Plan de Intervención. ..................................................................... 64

Índice de tablas

Tabla 1 Principales aspectos a observar en los alumnos con AS ……………………..……………… 14

Tabla 2 Componentes de la creatividad ………..………….………….……………………………………….47

Índice de figuras

Figura 1 Énfasis en el enriquecimiento según el nivel educativo……..………………………………… 20

Figura 2 Preguntas para planificar el Programa de Inteligencias Múltiples (PIM)…..……………… 34

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 Encuadre teórico

a) Las aptitudes sobresalientes: enfoques y definición.

A lo largo del tiempo, la conceptualización de una persona con aptitudes sobresalientes ha

variado, ya que, el momento histórico del que se trate, ha determinado el enfoque teórico y la visión
relacionada con esta población. Producto de esta variedad de enfoques y de contextos, han
surgido diferentes términos para referirse a estos alumnos, tales como: sobredotados,
superdotados, altas capacidades, sobresalientes, capacidades sobresalientes y dotados, entre
otros. En México, actualmente hace referencia a éstos con el término “alumnos con aptitudes
sobresalientes”.
Las principales perspectivas teóricas desde las que se ha estudiado la superdotación e
inteligencia son la monolítica, la factorial, la jerárquica y la psicosocial.
En la perspectiva monolítica (unidimensional), la inteligencia se concibe como una
única capacidad y se considera sobredotada a la persona que tiene un Cociente Intelectual (CI) por
arriba de 130 puntos. El principal representante de esta perspectiva fue M. Terman quien
estandarizó el Test de inteligencia Stanford- Binet. De esta postura se derivan términos como:
edad mental de Binet, cociente intelectual de Stern y el Factor G o I nteligencia General de
Spearman (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2006a).
La perspectiva factorial, considera que la superdotación tiene múltiples componentes
intelectuales que determinarán los perfiles específicos de las aptitudes, tales como capacidad
intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo o productivo, capacidad
de liderazgo, artes visuales y representativas, capacidad motriz por separado o combinado. Dentro
de esta perspectiva encontramos la Teoría de los Tres Anillos de J. Renzulli, en la cual se da la
interacción entre tres grupos de rasgos humanos: capacidad general arriba de la media, alta
motivación y alta creatividad. Otros exponentes de esta perspectiva son: L. Thurstone con su
Modelo de Aptitudes Mentales Primarias (diferentes tipos de conducta inteligente) y J. Guilford con
su estructura del intelecto (hasta 120 talentos).
En la perspectiva jerárquica, que considera muchos y diversos factores de la inteligencia,
se aprecia la integración de las dos anteriores, ya que propone un orden, una evolución de los
factores que componen la inteligencia, dando mayor importancia a los procesos, estrategias y
representaciones mentales, que a los resultados. Desde esta perspectiva R. Stenberg, que parte de
la Teoría Triárquica de la Inteligencia, considera que el sobresaliente es aquel que utiliza con gran
eficacia los componentes de inteligencia y cumple con cinco criterios: criterio de excelente
(superioridad del sujeto en alguna dimensión o conjunto de dimensiones), criterio de rareza (alto
nivel en un atributo poco común en sus semejantes) , criterio de productividad (alta realización
creativa), criterio de demostración (a través de pruebas válidas) y criterio de valor (creaciones
útiles). Algo complejo que puede manifestarse de varias formas y, por tanto, de naturaleza plural.
Piaget y sus etapas de desarrollo, se identifica con esta perspectiva (SEP, 2006a).
Por último, en la perspectiva psicosocial, se consideran aspectos evolutivos y sociales. La
sobredotación, no es solo inherente al ser humano sino también resultado de la interacción co n el
medio. Su principal representante es F. Mönks (1993) con el Modelo de Interdependencia Triádica
de superdotación quien además de capacidades excepcionales, creatividad y motivación que
señala Renzulli, le añade la importancia de la escuela, compañeros y familia en el desarrollo del
superdotado. Otros representantes de esta perspectiva son: A. Tannembaum y R. Gagné, quienes
afirman que la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio
favorable de los factores individuales y sociales. Explican que los contextos condicionan las

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necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan qué tipos de productos son
considerados valiosos y dignos de un reconocimiento especial.
Considerando esta base, se entiende por capacidad sobresaliente a la interacción de
cuatro componentes básicos: capacidad general arriba del promedio, alto niveles de creatividad,
factores personales como motivación, compromiso, perseverancia, entre otros e influencia del
medio ambiente (escuela, familia, compañeros), lo cual produce que un individuo tenga un
rendimiento significativamente superior en el grupo social y educativo al que pertenecen en uno o
varios de los diferentes campos del quehacer humano.
En la Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes (SEP, 2006a) se señala que: “Los niños, niñas y jóvenes con aptitudes
sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico -
tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la
sociedad”. En 2018, SEP presenta la Estrategia de Equidad e Inclusión en la Educación Básica: para
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación, en la cual se consideran también las Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP). Al respecto Secretaría del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY, 2020)
explica que “todos los educandos con aptitudes sobresalientes pueden enfrentar BAP si no se
atienden adecuadamente sus necesidades educativas específicas tales como: los intereses, la
velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de
conocimientos” (p. 38).
Las manifestaciones de las aptitudes sobresalientes en los alumnos pueden presentarse en
cinco áreas (SEP, 2006a):
1) Intelectual: se define como el nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y
manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales y figurativos, así como
tareas intelectuales. Puede expresarse a través del dominio del conocimiento
académico y el alto potencial de aprendizaje.
2) Creativa: comprende la capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre
sí, originales o novedosas. La creatividad es la combinación de recursos intelectuales y
características de personalidad.
3) Socioafectiva: se traduce en la habilidad para establecer relaciones adecuadas con
otros, comprensión de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses,
motivaciones y necesidades personales. Habilidad para convivir con los demás, de
comunicación y adaptación social. Se considera la inteligencia social, intrapersonal e
interpersonal.
4) Artística: comprende la disposición de recursos para la expresión e interpretación
estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas disciplinas artísticas como la
danza, la música, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento
abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.
5) Psicomotriz: se traduce en la habilidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas
con propósitos expresivos y para el logro de metas. Implica habilidades físico -
motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.
Estas aptitudes sobresalientes pueden manifestarse en diferentes campos del quehacer
humano:
El campo científico-tecnológico es un campo muy amplio en el que se incluyen las áreas
lógico-matemáticas: física, química, biología y geografía, entre otras. Es importante considerar

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que estas áreas de dominio pueden ser complejas o simples, según el número de habilidades o
aptitudes comprometidas en su manifestación.
El campo humanístico-social contempla las áreas de las ciencias sociales, educación cívica
y ética, entre otras, y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura (ideales, valores, religión,
creencias, tradiciones), los acontecimientos y problemas sociales. Esta capacidad comprende la
inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad para discernir y responder a sentimientos y
motivaciones de otros; y la inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que nos permite formar
un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Se fundamenta en tres capacidades: capacidad de
percibir las propias emociones, capacidad de controlarlas y capacidad de motivarse a sí mismo.
El campo artístico en el que se incluyen la expresión (posibilidad de manifestar de forma
personal las experiencias, lo que uno piensa y siente) y apreciación (relacionada con el desarrollo
de la mirada y de la escucha, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y
emotividad) de las siguientes áreas: musical, corporal y danza, plástica (dibujo, pintura, escultura,
grabado) y teatro. Se refiere a la manifestación del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la habilidad, la
destreza o facilidad en la expresión de los lenguajes mencionados.
El campo de acción motriz comprende expresiones de la actividad física como los juegos
motores, las actividades físicas y los deportes educativos. Las cuales tienen que ver tanto con la
estimulación y mejora de aptitudes cognoscitivas, motrices y físicas, como con la adquisición y
desarrollo de actitudes adecuadas en los ámbitos afectivo y social.
En el caso de Yucatán, dentro de los servicios de educación especial del estado, la
intervención educativa en las escuelas para los alumnos con aptitudes sobresalientes se considera
únicamente en las áreas intelectual, creativa y socioafectiva, en los campos científico-tecnológico
y humanístico-social. Cuando se trata de un alumno con aptitudes sobresalientes en el área
psicomotriz y/o artística, para alcanzar los niveles más destacados en la manifestación de las
mismas, es necesario el aprendizaje de habilidades y técnicas específicas que, a menudo, van más
allá de lo que se ofrece en los contenidos curriculares, de la metodología y las habilidades de los
docentes, así como de los recursos de equipamiento e infraestructura con los que cuenta la
escuela; por lo general, las personas dotadas de estas aptitudes suelen seguir y perfeccionar sus
intereses en ambientes extracurriculares académicos, en grupos o individualmente, generalmente
en instituciones especializadas para tal fin, por lo que la intervención en las áreas artísticas y
psicomotriz desde la escuela, considera la canalización de los alumnos que presentan aptitudes
sobresalientes en estas áreas a dichas instituciones con las que cuente el estado, encargadas de
potencializarlas.

b) Características del desarrollo de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Los alumnos con aptitudes sobresalientes constituyen un grupo heterogéneo, por lo que no
existe un perfil único, sin embargo, presentan algunas características generales que suelen ser
comunes a buen número de ellos.
Características físicas: generalmente, se sientan, caminan y hablan más tempranamente, o
sea tienen un desarrollo físico adelantado. Usualmente son más altos y sanos, así como pueden
contar con habilidades físicas en algún área. Duermen poco en comparación con otros niños y
tienen una capacidad para recuperarse velozmente ante el cansancio físico e intelectual.
Características psicomotoras: son muy semejantes a sus compañeros, respecto a sus
habilidades psicomotoras, pero se observa que muchos de ellos son buenos para armar, desbaratar
y reparar cosas. (Fernández, Arjona y Cisneros,2016).
7
 Características intelectuales: desde edad muy temprana estas características empiezan a
transparentarse, las más comunes son: mantienen la atención por largos períodos en lo que les
interesa, tienen una excelente memoria; asimilan con rapidez y generalizan; no requieren mucha
explicación para entender las cosas, manifiestan un nivel de razonamiento alto y explican las
razones y las causas de las cosas; en muchas ocasiones aprenden sin instrucción formal o con muy
poca, a leer, a escribir, algoritmos, etc. Suelen trabajar en abstracto, planean y organizan trabajos.
Hacen preguntas constantemente, muchas de éstas, pueden parecer desafiantes; les gusta
investigar y son curiosos, en muchas ocasiones, realizan colecciones y dominan conocimientos al
respecto, o bien, tienen conocimientos profundos de alguna área de su interés. Otro aspecto
diferencial en los procesos de pensamiento de este alumnado es la utilización de procesos y
habilidades metacognitivas, eso lleva a que en igualdad de condiciones su calidad de ejecución sea
mayor. Asimismo, manifiestan, sobre todo en la adolescencia habilidad en el manejo del método
hipotético-deductivo y avanzado desarrollo del pensamiento científico. Pueden llegar a desarrollar
sus propios métodos de cálculo y resolución de problemas. Poseen capacidad para resolver
problemas tanto matemáticos como no matemáticos. Aparece tempranamente en ellos, el
concepto de cantidad y número. No aceptan disposiciones autoritarias, ya que les gusta saber el
porqué de las cosas y situaciones, razonarlas. En la escuela suelen sobresalir en una o más
asignaturas, cuando trabajan lo hacen con más rapidez, profundidad y extensión que los otros
compañeros.
Características comunicativas: generalmente desarrollan tempranamente el lenguaje, su
vocabulario es infrecuente para su edad ya que es rico, amplio, preciso, elaborado y a veces
elevado. Suelen poseer una buena expresión oral y alta capacidad para seguir una conversación. El
desarrollo de su lenguaje posibilita ampliar sus conocimientos, pues su comprensión es alta, desde
pequeños entienden las conversaciones de los adultos; pero también puede modificar su lenguaje
al interactuar con los más pequeños, asimismo, emplea metáforas y analogías.
Características creativas: son curiosos y observadores (tanto de la gente como de la
naturaleza), se interesan en lo que sucede a su alrededor, hacen muchas preguntas, incluso éstas
son infrecuentes, por su variedad, originalidad, profundidad o abstracción. En muchas ocasiones
desarrollan actividades, ideas, juegos, aparatos, etc. y logran impactar al contexto. Pueden
resolver diferentes tipos de problemas, lo que tiene que ver con el pensamiento lateral y
divergente, esto hace que posean fluidez y flexibilidad de ideas, son personas abiertas al cambio,
sus trabajos y productos suelen ser novedosos y poco comunes en comparación con los de sus
pares. La repetición de sus transformaciones creativas va acrecentándose con la edad.
Características socioemocionales: no les satisface fácilmente su propio trabajo, ya que son
perfeccionistas. Son conscientes de su propia excepcionalidad , sin embargo, según algunos
estudios, en ciertas edades y sobretodo en mujeres, en ocasiones pueden no querer demostrar sus
capacidades para evitar que los rechacen sus compañeros. No se inhiben al expresar sus opiniones
y defienden su punto de vista. Sienten las críticas profundamente. Pueden comprometerse con
causas sociales, generalmente siguen los valores de su entorno social y son sensibles a los
problemas de los demás, así como, capaces para asumir la perspectiva del otro. Manifiestan
preocupación por temas como la muerte, el universo y la trascendencia. Como grupo,
generalmente tienden a ser estimados por sus compañeros, son estables emocionalmente,
autosuficientes, influyen en los demás y dirigen actividades del grupo. Pueden tener buen sentido
del humor, sin embargo, en ocasiones, este último puede no ser entendido del todo ya sea porque
es “humor negro” o porque es un humor complejo. Las dificultades los desafían y perseveran en una
tarea, pese a retrocesos y distracciones, ya que tienen alta tolerancia a la frustración.
Características morales: como grupo, generalmente buscan comportarse de acuerdo a los
lineamientos sociales, puede decirse que tienen un fuerte sentido de rectitud social, son personas
honestas, compasivas y debaten sobre conceptos como el bien, el mal, lo correcto y lo que no lo es,
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la justicia y la injusticia. Son sensibles ante los problemas sociales: pobreza, enfermedades, dolor,
guerras, violencia, desastres naturales, por lo que tienden a comprometerse con problemas
sociales específicos y buscan la forma de resolverlos. Tienen preocupaciones morales precoces.
Características relacionadas con motivación e intereses: pueden concentrarse en un tema
y persistir hasta que lo concluyen. Efectúan preguntas apropiadas al tema y muestra curiosidad por
el conocimiento. Prefieren trabajar de manera independiente y requieren poca ayuda. Les da
trabajo aceptar la repetición de lo que ya conocen. Contraponen resistencia a actividades en la que
puedan salir mal. Buscan calidad en sus producciones, y al insistir en perfeccionar sus trabajos,
pueden retrasar la terminación de sus tareas. Prefieren juegos intelectuales, respecto a
actividades motoras o corporales.
Características de disincronía o asincronías: el niño sobresaliente puede manifestar una
falta de sincronización (evolución madurativa en distintos tiempos) entre diferentes aspectos del
desarrollo, ya sea motor, físico, intelectual, afectivo y/o social. Esto puede propiciar un desarrollo
no homogéneo, conocido como Síndrome de Disincronía (Terrassier, 1994). Existen dos tipos
generales de disincronía: la interna y la externa. La primera es relacionada con las diferencias en
los ritmos de desarrollo en el interior del propio sujeto y puede ser de tres formas: intelectual-
psicomotora, lenguaje-razonamiento o afectiva-intelectual. La segunda, también llamada
disincronía social, se da en cuanto a la discrepancia entre la velocidad del desarrollo intelectual de
los sujetos en relación a sus iguales, puede también ser de tres tipos: en la escuela, en la familia y
del niño con sus compañeros.

c) Necesidades Educativas Específicas.

La Ley General de Educación en México (2019), en el artículo 64, Fracción VI, menciona que
el Estado debe “Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los
educandos con alguna discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a
la vida social y productiva”, asimismo, indica que “el Estado debe prestar educación especial para
apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de
educación obligatoria”. Con esta base y, desde el enfoque de la educación inclusiva, se pondera la
atención educativa de todos los alumnos para dar respuesta a sus necesidades, características,
estilos y ritmos de aprendizaje, respetando la diversidad cultural, lingüística, étnica y funcional que
presenten.
El término necesidades educativas específicas (NEE) se refiere a los requerimientos que
presentan algunos estudiantes que aprenden de manera significativamente diferente a los de su
grupo de edad, por lo que precisan, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y/o ajustes razonables para poder aprender y avanzar en los logros
educativos. En el caso de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes, hacen referencia a los
requerimientos (apoyos o ajustes razonables) que tienen aquellos que aprenden con mayor rapidez,
complejidad y profundidad que el resto de los compañeros de su grupo de edad, durante el periodo
de escolarización.
Por tanto, para brindar una atención pertinente a cada estudiante es importante identificar
las necesidades educativas específicas que presenta para que en la planeación de trabajo del aula
se consideren actividades diversificadas que den respuesta a éstas y potencien las habilidades y
características que presenten. A continuación, se presentan algunos ejemplos de las necesidades
educativas específicas clasificadas por áreas que pudieran presentar los alumnos con aptitudes
sobresalientes, con el fin de ilustrar lo que se podría observar. Dichos ejemplos no deben
generalizarse ni aplicarse a todos los estudiantes con aptitudes sobresalientes , ya que cada
9
alumno es único, por lo que se requiere de un proceso de evaluación para poder identificar las
características y necesidades de cada uno y a partir de esto, dar una respuesta educativa
dependiendo de cada caso que se trate.
Área intelectual.
• Desarrollar habilidades de aprender a aprender.
• Desarrollar habilidades de investigación.
• Desarrollar habilidades de planeación.
• Desarrollar habilidades metacognitivas.
• Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.
Área comunicativa.
• Ejercitar las funciones comunicativas
Área emocional.
• Fortalecer la autoestima.
• Expresar asertivamente los sentimientos y emociones.
• Autorregular algunas emociones/sentimientos como la autocrítica exagerada, la
frustración, entre otras.
• Desarrollar la empatía.
• Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.
• Incrementar la responsabilidad, esfuerzo y el compromiso con la tarea.
Área creativa
• Ejercitar la fluidez de ideas.
• Ejercitar la flexibilidad a partir de una idea.
• Ejercitar la originalidad en las ideas.
• Ejercitar la elaboración de las ideas.
• Resolver problemas de manera creativa.
Área social
• Desarrollar la cooperación y ayuda durante el trabajo con las personas.
• Relacionarse con otras personas con las que comparte aficiones e intereses del campo
del quehacer humano donde manifiesta la aptitud sobresaliente.
• Establecer contactos y actividades comunes con distintos grupos sociales de carácter
académico, familiar y lúdico-deportivo.
• Ejercitar habilidades de liderazgo.

d) Barreras para el aprendizaje y la participación.

La Ley General de Educación (2019), en su artículo 61, menciona que la educación inclusiva
se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir, las barreras que
limitan el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los educandos. La
educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder
con equidad, a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de
aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.
Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se definen como aquellos factores
del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Según Booth (2000), las barreras para el aprendizaje y la
participación aparecen en la interacción del alumno en los diferentes contextos: con las personas,
con las políticas, con las instituciones, con las culturas y con las circunstancias sociales y
económicas. También pueden surgir barreras en la infraestructura, en la normatividad y en
10
cualquier ámbito en el que se normalice la exclusión y la desigualdad de personas, grupos o
poblaciones.
Albes et al., (2013) mencionan que las barreras están unidas a las prácticas concretas que,
en buena medida, crean dificultades y obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de
aprendizaje y participación del alumnado. Las posibilidades de aprendizaje y de participación del
alumnado no están determinadas exclusivamente por “sus” condiciones personales, sino, sobre
todo, por cuestiones que tienen que ver con la cultura de centro, la organización escolar, la forma
de plantear las actividades de enseñanza–aprendizaje y la colaboración‐participación de las
familias y de otros agentes sociales.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de las barreras para el aprendizaje y la
participación que pueden enfrentar los alumnos con aptitudes sobresalientes. Dichos ejemplos no
deben generalizarse, ya que cada contexto y situación en la que se encuentra el alumno es
diferente y presenta características diversas.
Barreras organizativas.
• Rigidez en la organización del centro escolar, por lo que no se facilita la implementación
de estrategias flexibles o diversificadoras a nivel estructural y sobre todo
metodológico.
• Ausencia de un plan de mejora continua que contemple la implementación de
actividades de enriquecimiento a nivel escuela.
• Poca o ninguna vinculación con instituciones o expertos que favorezcan el desarrollo
del potencial sobresaliente que manifiesta el alumnado.
Barreras pedagógicas.
• La metodología que se emplea en el aula se apoya en actividades repetitivas y
mecánicas, que no propician el enriquecimiento, desafíos o retos, o bien actividades
con significatividad y funcionalidad.
• Se enfatiza la realización de actividades individuales de los alumnos por lo que no
promueven la construcción social del aprendizaje y la participación activa del alumnado,
la del aprendizaje, la experimentación del éxito académico de todos.
• Falta de límites en el salón.
• Uso de materiales y recursos didácticos que no están adaptados a la diversidad de
capacidades y características del alumnado y no combinan los diferentes tipos de vías
(visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...).
• Poca flexibilidad en la gestión y organización de los espacios y los tiempos que dificulta
que se produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeño
grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, entre otras.
Barreras actitudinales.
• La existencia de prejuicios y falsas creencias sociales sobre el tema.
• Discriminación por parte de sus pares.
• Resistencia al cambio y no asunción por algunos docentes de los procesos planteados
en los diferentes proyectos del centro.
• Falta de implicación y colaboración por parte de las familias en los acuerdos de atención
educativa para el hijo sobresaliente, en la toma de medidas para estimular las áreas de
interés del alumno y atenderlas. Esto provoca que los planteamientos de intervención
no sean tan efectivos por la falta de apoyo familiar.
• Sobrevaloración de las capacidades del alumno, lo que le lleva a la familia a adoptar
posturas radicales en la atención a las necesidades de su hijo, reforzando en torno a él
actitudes de prepotencia y de aislamiento social.
• Sobreestimulación de las capacidades de su hijo, lo que lleva a la sobresaturación de
actividades extraescolares por parte de la familia.
11
 • Nivel de exigencia muy alto por parte de la familia que lleva a demandar la perfección del
alumno en su rendimiento en diferentes áreas. Esto provoca una presión externa que no
deja entrar el error como un elemento más del aprendizaje y no ayuda al alumno a
aumentar sus niveles de frustración con respecto al fracaso.

Barreras físicas
• Falta de espacios en la escuela para implementar estrategias como rincones de trabajo,
bibliotecas, laboratorios, entre otros.
• Ausencia de recursos tecnológicos y bibliográficos, así como de conectividad.

12
 Evaluación

a) Detección inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes.

El término detección inicial se refiere a la primer acercamiento para la identificación de los

alumnos con necesidades educativas específicas asociadas con aptitudes sobresalientes, quienes
destacan significativamente del resto de su grupo escolar en una o más aptitudes, ya sean de
carácter intelectual, creativa, socio afectiva, artística o psicomotriz, a través de un trabajo de
observación, reflexión, análisis y recopilación de información, evidencias o productos tangibles
que nos permitan un acercamiento a sus habilidades, capacidades e intereses, así como a sus
posibles NEE. Al terminar esta fase se espera contar con un panorama bastante certero sobre
aquellos alumnos que deberán continuar con los procedimientos de evaluación e identificación.
Constituye un componente fundamental del sistema de detección, ya que es el primer filtro de
entrada a un proceso de evaluación más complejo que permitirá corroborar y conocer cuáles son
las aptitudes sobresalientes que presentan los alumnos, e identificar sus NEE y, en su caso,
elaborar el plan de intervención correspondiente.
La detección de los alumnos con aptitudes sobresalientes, inicia una vez que el docente de
grupo ha terminado la fase de evaluación diagnóstica, conoce las características generales de su
grupo y ha identificado a aquellos alumnos cuyas características y nivel de competencia curricular
están significativamente por arriba del desempeño académico y social del grupo de referencia. Es
así como mediante la derivación del alumno al servicio de apoyo de educación especial, se pone en
marcha el proceso de agote de recursos, el cual tiene una temporalidad aproximada de octubre a
diciembre, finalizando con la toma de decisiones respecto a la necesidad de realizar o n o, la EPP.
Es importante llevar un registro de cada aspecto del proceso considerando los instrumentos
pertinentes.
A continuación, se describe el proceso de detección inicial de alumnos con aptitudes
sobresalientes:
1) Derivación. Se considera como la acción en la que el docente de grupo identifica y
solicita apoyo para un alumno específico que se encuentra significativamente por arriba
del desempeño académico y social del grupo de referencia, utilizando el formato oficial
denominado “Hoja de derivación” (ver Manual de operatividad de los servicios de apoyo
de educación especial, SEGEY, 2020, págs. 112 y 123).
2) Aplicación de actividades exploratorias. Se refiere a diseñar e implementar situaciones
novedosas de aprendizaje que permitan identificar alumnos con desempeños
sobresalientes en las áreas: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
Estas actividades deberán ser planeadas y realizadas por el docente de grupo en
colaboración con el personal de educación especial, registrando el resultado de su
aplicación en el formato de “Registro del proceso de agote de recursos”, marcando las
primeras sugerencias. (ver Manual de operatividad de los servicios de apoyo de
educación especial, SEGEY, 2020, p. 124).
Una actividad se considera exploratoria cuando tienen las siguientes características:
 Se basa en temas que despiertan el interés, la atención y la motivación del grupo ante la
tarea.
 Contiene retos, desafíos o problemas para los estudiantes en los que tiene que utilizar
diferentes habilidades para resolverlos.

13
 En el diseño de la actividad se define primeramente la aptitud que será explorada,
describiendo el nombre de la actividad, el objetivo y el material neces ario.
La valoración de la actividad exploratoria es de tipo cualitativo y se basa en la observación
de aspectos conductuales relacionados con la aptitud a evaluar, es decir las habilidades que cierto
alumno realiza con un nivel de ejecución por encima de sus compañeros. (Anexo I)
Como se ha mencionado, en el caso de los servicios de educación especial del Estado de
Yucatán, se intervendrá para potencializar las aptitudes intelectuales, creativas y socioafectivas,
por lo que se enlistan los aspectos a considerar de dichas aptitudes en la siguiente tabla.

Tabla 1. Principales aspectos a observar en los alumnos con AS.

Aptitud Características
Intelectual -Aprende con rapidez.
-Manifiesta una excelente memoria.
-Muestra interés por profundizar los conocimientos (lee, investiga, pregunta) en temas
específicos, generalmente en el área de las ciencias (Física, Química, Biología y Matemáticas).
-Posee un amplio vocabulario.
-Afronta los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.
-Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales.

Creativa -Encuentra relaciones adecuadas entre objetos y situaciones que aparentemente no tienen nada
en común.
-Produce un gran número de ideas sobre un mismo tema.
-Agrega detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas (puede tratarse de dibujos,
narraciones, composiciones, entre otros).
-Transforma los objetos para usos distintos e ingeniosos.
-Genera muchas preguntas sobre temas que le interesan.
-Manifiesta agudo sentido del humor en situaciones que aparentemente no lo tienen.
-Sus opiniones son argumentadas, propositivas y marcadamente diferentes a las de sus
compañeros.

Socioafectiva -Influye en sus compañeros, es líder.

-Logra congeniar y llevarse bien con las personas, es empático.
-Interactúa de manera respetuosa con docentes y compañeros.
-Participa activamente en la toma de decisiones en su escuela o comunidad.
-Es consciente de sus necesidades socioemocionales y las verbaliza.
-Es capaz de controlarse en situaciones que le generan angustia, miedo y enojo.
-Resuelve conflictos, es mediador entre sus compañeros.

Fuente: Adaptada del Inventario para la Identificación de las Aptitudes Sobresalientes de la Propuesta para la
Atención de los Niños, Niñas y Adolescentes (2010).

3) El análisis de las evidencias o productos tangibles. Es un procedimiento que consiste en

registrar y recopilar los productos más significativos que el alumno, por sí mismo y sin
ayuda, ha realizado durante su proceso educativo y que evidencian un desempeño por
arriba de sus compañeros del grupo. Este análisis, forma parte del proceso de agote de
recursos y constituyen las segundas sugerencias al docente de grupo. (Anexo II)
Los productos o evidencias pueden ser materiales o inmateriales, algunos ejemplos pueden
ser: diseño de cómics o historietas, mapas conceptuales, líneas del tiempo, maquetas, juegos,
acrósticos, producciones literarias, infografías, participación y/o ambientación de obras de teatro,
debates, proyectos; resolución de problemas de manera poco común o rápidamente, el tipo de
preguntas que realiza, la forma en la que establece su interacción social con el grupo, las ideas que
propone, entre otros.

14
 Igualmente, se toman en cuenta los productos que son resultado de las actividades que el
alumno desarrolla fuera del ámbito escolar; así como aquellos logros relacionados con la
participación de éstos en eventos especiales.
Una forma excepcional de evidencia es el registro que el docente puede realizar sobre el
desempeño de un alumno en una tarea específica.
Puede tratarse de evidencias recogidas en el transcurso del ciclo escolar actual, incluyendo
también los años anteriores; lo relevante de este momento, es el análisis de dichos productos y su
interpretación respecto a las características que debe tener el producto y el desempeño del
alumno para ser considerado con potencial sobresaliente.
Para analizar los productos, es importante basarse en los criterios o indicadores que señala
Sternberg (citado por Lorenzo, 2005), entre los que se encuentran: rareza, excelencia,
productividad, originalidad y demostrabilidad, así como las características personales en la
realización del mismo.
 Rareza: el producto no es común en el contexto del alumno; esto significa que es
diferente a lo que hacen los demás alumnos; ya sea por no ser esperado para su edad en
el nivel de realización como por no corresponder a los intereses de la mayoría de los
niños del contexto.
 Excelencia: este criterio se refiere a que el producto presentado es superior en calidad
a lo que hacen los demás alumnos de su edad.
 Productividad: hace referencia a la capacidad del alumno de hacer productos similares;
y cuántos puede hacer. En este criterio si se toma en cuenta la cantidad en la
producción; es decir, si tiene muchos productos similares o pocos.
 Demostrabilidad: este criterio se refiere a que el alumno puede reproducir sus
productos. Es un criterio que busca descartar situaciones aisladas o únicas.
 Valor: se refiere a que el producto es considerado valioso en el contexto en el que se
desenvuelve el alumno.
Los criterios personales para la elaboración del producto se refieren a la originalidad,
técnica, atención a los detalles, profundidad en el conocimiento, esfuerzo, compromiso con la
tarea y uso de diferentes recursos. No todos los productos pueden ser evaluados con estos
criterios, dependiendo del producto puede o no aplicar el uso de este criterio.
El resultado del análisis de los productos y evidencias tangibles, marcando segundas
sugerencias, se plasma en el formato de “Registro del proceso de agote de recursos”. (ver Manual
de operatividad de los servicios de apoyo de educación especial, SEGEY, 2020, p. 124).
4) Aplicación del Test de matrices progresivas. El test de matrices progresivas mide un
componente elemental de la inteligencia, la capacidad de razonamiento abstracto. El
psicólogo aplica este test como un filtro previo a la EPP, considerando la edad del
alumno se puede optar por la escala coloreada o general, en la que debe obtener una
puntuación percentil de 90 o superior (Grado I y II), registrar la conclusión del proceso
realizado durante el agote de recursos en el formato de “Hoja de eventos significativos”
(ver Manual de operatividad de los servicios de apoyo de educación especial, SEGEY,
2020, p. 119).
La conclusión del proceso de detección inicial, debe dar cuenta de los aspectos señalados
en la hoja de derivación, del nivel de desempeño del alumno en las actividades exploratorias, el
análisis de evidencias y productos tangibles y el resultado de la prueba Raven; con esta
información se determina si el alumno presenta o no potencial sobresaliente, en caso de
presentarlo se menciona el campo de manifestación (científico– tecnológico, humanístico – social),
por lo que continua con el proceso de EPP. El término potencialidad sobresaliente se refiere a la
capacidad o posibilidad que tiene una persona y que requiere ser estimulada para que se concrete

15
o manifieste como un producto o desempeño reconocido y destacado en algún campo del
quehacer humano (Anexo III).
Es importante señalar, que para que el alumno sea candidato a una EPP deberá destacar en
dos o más aptitudes y una de ellas deberá ser la intelectual. En el caso de los alumnos que
presentan talentos específicos, estos se derivarán para un apoyo extraescolar al área que
corresponda, por ejemplo: una alumna con habilidad para un deporte específico canalizada a un
club deportivo o centro de alto rendimiento. En el caso que existan síndromes asociados a talentos,
se trabajará con los alumnos por la condición que presentan y no por el talento, por ejemplo: un
alumno con Síndrome de Williams con habilidad musical debe ser canalizado al Centro Estatal de
Bellas Artes o al Centro Cultural de la Niñez Yucateca (CECUNY) y el servicio de apoyo, lo atiende
por las situaciones o necesidades educativas específicas que se deriven del síndrome.
Será un requisito para los alumnos con aptitudes sobresalientes que sean candidatos a un
proceso de promoción y acreditación anticipada, contar con un informe de EPP, tal como lo indican
los Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación de promoción anticipada para los
alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica, los cuales se pueden consultar en la
página: http://ce.sev.gob.mx/Manuales/lineamientos1213.pdf
Por último, es fundamental que durante el proceso de detección inicial, el personal de
educación especial del servicio de apoyo acompañe al docente regular según lo requiera, mediante
el diseño de actividades, aplicación, retroalimentación, orientación o asesoría, para que este
proceso se realice de manera colaborativa y con un alto grado de efectividad y eficiencia, de tal
manera que el alumno que continúe con el proceso de EPP, realmente este manifestando potencial
en aptitudes sobresalientes.

b) La Evaluación Psicopedagógica.

La EPP es un proceso de recolección y análisis de información para conocer con mayor

profundidad las características del alumno con el fin de saber: si presenta o no NEE y en el caso
que así sea, establecer el tipo de apoyos y/o ajustes razonables que requ iere; identificar la
existencia de BAP en los diferentes contextos del alumno (escolar, familiar y social). Este proceso
implica que los diferentes especialistas del servicio de apoyo apliquen instrumentos tanto
cuantitativos como cualitativos. La organización respectiva y los instrumentos específicos para el
caso, son considerados previamente a través de la planeación de la EPP.
Los siguientes son los aspectos con los que se debe contribuir a la EPP del alumno
posiblemente sobresaliente:
1. Datos generales: están relacionados con los datos habituales para identificar al niño y a
sus padres, así como fecha de la evaluación, o actualización y nombre de los
participantes. Los responsables de este aspecto son: el trabajador social, psicólogo y
docente de apoyo.
2. Información inicial: abarca referencias del embarazo, parto, apariencia física, aspectos
de salud, antecedentes heredo-familiares y del desarrollo (motor, del lenguaje y
cognitivo). Los responsables son el psicólogo y el trabajador social.
3. Funcionamiento Intelectual: este aspecto contempla la atención, memoria, percepción,
razonamiento, inteligencia, etapa de desarrollo cognitivo, creatividad y finalmente
habilidades de comunicación. El responsable de recabar la información es el psicólogo;
en cuanto al aspecto de comunicación, éste obtendrá información analizando el índice
de comprensión verbal a través del WISC IV, apoyado del maestro de comunicación.

16
 Es prioritario comentar que, en la EPP para el alumno Sobresaliente, la evaluación de la
inteligencia y de la creatividad, son muy importantes, puesto que hay que descartar o señalar
posibles aptitudes sobresalientes del tipo intelectual y/o creativa, para ello, se emplean
usualmente: a) La Escala de Inteligencia para niños de Wechsler-Cuarta edición (WISC IV), y b) La
prueba CREA. Inteligencia Creativa. Una medida Cognitiva de la Creatividad .
4. Socialización y conducta socioemocional: en este apartado, no se considera el aspecto
de “Conducta adaptativa”, puesto que, en el campo de la discapacidad intelectual y otras
discapacidades, existe un trabajo fuerte en relación a este constructo, pero en la
atención de los alumnos sobresalientes, la situación es distinta y atiende a la necesidad
de evaluar la socialización, y el aspecto socioemocional del menor, ya que s e requiere
determinar la posible existencia de la AS socioemocional. El responsable de este
aspecto es el psicólogo, pero es de gran ayuda la información y participación que los
otros miembros de la comunidad educativa puedan aportar a partir de datos recabados
de manera formal o informal. Las entrevistas, observaciones y pruebas pueden arrojar
información meritoria, entre los instrumentos a utilizar se encuentra la Batería de
socialización (BAS), que estudia la conducta social de niños y adolescentes, y consta de
tres escalas diferentes que se abordan desde distintas percepciones:
 BAS 1 Escala dirigido al o los profesores.
 BAS 2 Escala dirigido a los padres del estudiante evaluado.
 BAS 3 Escala que responden los alumnos (de 11 a 19 años) .
Este apartado de la EPP contempla sub-aspectos socioemocionales como: autoestima,
asertividad, autorregulación, etc. y abarca también la socialización, con sus dimensiones
facilitadoras y perturbadoras. Se obtendrá información con un criterial de socialización, que es u n
puntaje de la escala global de adaptación social, derivado de la aplicación del BAS.
5. Funcionamiento académico: este apartado comprende dos elementos: a) la
competencia curricular, que tiene como responsable al docente de grupo regular, quien
indicará al docente de apoyo lo que el alumno es capaz de hacer respecto a los objetivos
y contenidos curriculares en sus áreas evaluadas, y b) el estilo de aprendizaje, que tiene
como responsable al docente de apoyo y al de comunicación, quienes se encargarán de
presentar cómo el alumno procesa más fácilmente la información para llegar a
aprendizajes eficientes. Para evaluar estos aspectos contribuyen: la observación del
desempeño del alumno, las pruebas pedagógicas diseñadas por el docente de grupo
regular, las calificaciones, el realizar el formato de valoración del estilo de aprendizaje
del alumno y motivación para aprender.
6. Contextos: en este apartado, hay que identificar qué factores favorecen u obstaculizan
el aprendizaje y desarrollo del niño, se contemplan tres contextos a) escolar (escuela y
aula), b) familiar; y c) social. El responsable de lo escolar, serán el director y el docente
de apoyo y de los otros dos contextos será el trabajador social. El conocer los contextos
es muy valioso porque lleva a divisar las BAP.
7. Conclusión, determinación de las Necesidades Educativas Específicas e identificación
de Barreras para el Aprendizaje y la Participación.
Para realizar la conclusión, es imprescindible el análisis y contrastación de los resultados
encontrados en cada instrumento y proporcionarles un sentido global, vislumbrar su significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje comprensible y práctico, de manera que
ofrezca información sobre aquellos aspectos que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje.
La conclusión debe contener a qué condición se asocian las NEE, que en este caso debe ser a
aptitudes sobresalientes. Para ello es importante responder a las siguientes preguntas: ¿Existen
AS? y si la respuesta es afirmativa, entonces determinar ¿Cuáles AS se identifican? (siendo básica
la AS intelectual, la cual puede ir acompañada de la Creativa y/o Socioafectiva).
17
 En cuanto a la determinación de las NEE: La finalidad en este apartado, es que de acuerdo a
cada uno de estos dos aspectos de la EPP: a) Funcionamiento intelectual, que incluye la
Creatividad y b) Socialización y conducta socioemocional, podamos determinar: las NEE en cada
uno de ellos, que apoyos necesita, que ajustes razonables hay que proporcionar al alumno, quienes
serán los responsables de dichos ajustes y en que fechas. En el trabajo con este alumnado es de
tener presente, que gran parte de el mismo, se encuentra encaminado a potenciar las aptitudes, en
contraste a normalizarlas.
En relación a las BAP, hay que analizar los contextos valorados: Áulico, Escolar, Familiar y
Comunidad e identificar si existen en ellos barreras, y de ser así, enunciarlas, teniendo en cuenta
que se pueden encontrar BAP de 4 formas: a) Organizativas, b) Pedagógicas, c) Actitudinales y d) de
Infraestructura y equipamiento. Se han de redactar acciones generales para eliminar o minimizar
las barreras, así como establecer quienes serán los responsables de ello y en qué período de tiempo
o fecha.
La estructura para elaborar el informe de EPP para los alumnos con aptitudes
sobresalientes, se encuentra en el Manual Operativo del Servicio de Apoyo , págs. 144-151 (SEGEY,
2020).
Los responsables de este último paso de la EPP son: el director, el docente de apoyo y el
equipo interdisciplinario. Y concluido el proceso e identificado el alumno, es necesario dar
respuesta a través de la intervención psicopedagógica.

c) Detección permanente.

La última fase del proceso de detección e identificación es la de seguimiento y detección

permanente. Ésta actividad recurrente se desarrolla a lo largo del ciclo escolar, con el propósito
de:
1) Identificar aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que, por diferentes
circunstancias, no hayan sido identificados inicialmente. Para esto se utilizan las
actividades exploratorias en todas las áreas propuestas; es decir, se sigue el mismo
procedimiento de la detección inicial. Estas actividades deben desarrollarse
periódicamente y tan frecuente como sea posible.
2) Dar seguimiento y evaluar el plan de intervención para determinar si los apoyos
ofrecidos han sido pertinentes, así como determinar nuevos apoyos o retirarlos. Para
esto se utiliza el portafolio del alumno y el análisis de las evidencias concretas que
produce. La revaloración de los resultados obtenidos forma parte de un concepto de
evaluación formativa que se realiza de manera periódica a lo largo del ciclo escolar,
incluyendo la que tiene lugar al final del curso. Al igual que en los momentos anteriores,
se requiere de la participación del docente de grupo, de apoyo y del equipo
interdisciplinario que han estado en contacto con el alumno o alumna.

18
 Intervención

a) Modelos de atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

La atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes puede brindarse a partir de tres
modelos teóricos: la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento.
La aceleración es un modelo de intervención educativa que permite a los alumnos con
aptitudes sobresalientes intelectuales moverse a través del currículo a un ritmo más rápido de lo
que se establece en el sistema educativo nacional, por lo que puede avanzar en los diferentes
grados educativos. Existen varias opciones de aceleración; en México, las que está aceptada son la
acreditación y la promoción anticipada, las cuales agrupan dos tipos de aceleración que implican la
entrada temprana a un nivel educativo, y la omisión de un grado escolar. En educación básica se
puede realizar hasta en cuatro ocasiones con base en lo establecido en los “Lineamientos para la
acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en
educación básica”, los cuales se pueden consultar en la página:
http://ce.sev.gob.mx/Manuales/lineamientos1213.pdf
El agrupamiento implica reunir a alumnas y alumnos con aptitu des sobresalientes en
escuelas o grupos especiales para esta población, en donde se imparte un currículo o programas
educativos específicos, de acuerdo con las capacidades, habilidades, motivaciones y compromiso
de estos educandos. Este modelo ofrece la oportunidad de relacionarse con educandos con los
mismos intereses, favorece la motivación y el rendimiento académico, así como un rápido
desarrollo de las potencialidades. Cuando el agrupamiento se realiza en las escuelas, se trabaja con
ellos programas de tiempo completo; cuando el agrupamiento se realiza en grupos específicos, ya
sea dentro de la misma escuela o en otros planteles, se brinda una instrucción específica en
diversas asignaturas o áreas; en ambos casos se pretende optimizar la velocidad de desarrollo que
pueden tener las clases con base en las características de los alumnos con aptitudes
sobresalientes.
Finalmente, el enriquecimiento se refiere a la inclusión de programas específicos o
estrategias didácticas desde el contexto educativo, que amplían o profundizan los contenidos de
un tema, materia o programa regular y favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico y creatividad de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Es decir, se refiere a cualquier
ajuste que se haga a fin de proporcionar a los estudiantes experiencias que, por su calidad y
estructura, den una nueva dimensión a su aprendizaje y permitan un mayor desarrollo de sus
destrezas, capacidades y potencialidades. Estas experiencias enriquecedoras de aprendizaje
pueden ser o no de apoyo a los contenidos curriculares y desarrollarse tanto dentro de la escuela
como fuera de ella. El proyecto escolar o plan de trabajo del centro educativo y las planeaciones de
aula son precisamente, los dos niveles de concreción curricular en los que se inicia la planeación de
las actividades de enriquecimiento, para ofrecer una respuesta óptima a los alumnos con aptitudes
sobresalientes, pero también a todos los alumnos del grupo. Desde esta perspectiva, se buscan
alternativas adicionales para que los docentes de grupo diversifiquen la enseñanza y ofrezcan otras
posibilidades para los alumnos con aptitudes sobresalientes en las que se favorecen habilidades
específicas y desarrollan nuevas destrezas.

19
 b) El enriquecimiento

El enriquecimiento supone proporcionar a los estudiantes experiencias ricas y variadas ,

que pueden ampliar o profundizar las temáticas y aprendizajes propuestos por el currículo vigente,
permitir el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, de la creatividad y de habilidades
sociales, así como abordar temas que sean de interés particular de un alumno con aptitudes
sobresalientes. Desde esta perspectiva, es importante conocer las capacidades, motivaciones,
intereses, cómo aprende el alumno con aptitudes sobresalientes antes de planificar el programa de
enriquecimiento que se realizará, ya que no se trata de agregar tareas “extra” para ocupar su
tiempo o tareas “divertidas” sino de potenciar sus habilidades y capacidades, de manera que las
actividades permitan que el alumno pueda integrar conocimientos, habilidades y procesos con la
oportunidad de ser más productivos.
El término ampliar implica abordar contenidos diversos extendidos a otras áreas de
conocimiento relacionadas con las temáticas planteadas en el currículo, pero que mantienen el
mismo nivel de complejidad que éstas, lo cual está relacionado con una de las características q ue
presentan los alumnos sobresalientes: interesarse por una gran diversidad de temas. Por otra
parte, profundizar implica presentar actividades que requieren un mayor nivel de dificultad y
exigencia intelectual, ya sea porque los temas se vuelven más especializados o porque se
complejizan los procedimientos utilizados con los alumnos con aptitudes sobresalientes dado la
característica que tienen de aprender más rápido conceptos y procesos y de desarrollar
estrategias cognitivas de mayor complejidad. Es conveniente mencionar que esta explicación es
teórica para clarificar los conceptos, porque en la práctica en muchas ocasiones , durante la
planeación del programa de enriquecimiento, ampliar y profundizar se combinan.
El enriquecimiento se puede llevar a cabo en tres ámbitos del trabajo educativo: en el
contexto escolar, en el contexto áulico y de manera extracurricular, en donde cada uno conlleva la
realización de acciones específicas para su desarrollo e implementación en las escuelas,
independientemente del contexto, debe partir del interés del alumno. Es importante considerar
que el nivel educativo en el que se encuentra el alumno determina, en gran medida, el énfasis que
tendrá cada tipo de enriquecimiento a realizar, De la Torre (2021) sugiere que en el preescolar el
énfasis está en el enriquecimiento áulico, mientras que en primaria se encuentra en el escolar y en
secundaria en el extracurricular, sin menoscabo de considerar los demás tipos de enriquecimiento,
la misma autora propone esta gráfica que ilustra la distribución mencionada.

. Figura 1. Énfasis en el enriquecimiento según el nivel educativo.

20
 El modelo de enriquecimiento está considerado como el más efectivo de los tres modelos
de intervención planteados, ya que favorece la integración del alumno con aptitudes
sobresalientes en el aula, posibilita el desarrollo de sus capacidades y habilidades, pero también
permite estas experiencias pueden ser aplicables y estimulantes para todos los alumnos del grupo,
presenten o no necesidades educativas específicas asociadas con aptitudes sobresalientes,
aspecto que es de suma importancia ya que no sólo se pretende favorecer al alumno identificado
como sobresaliente, sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte. Este modelo es
eminentemente curricular y se deriva del enfoque inclusivo con el que la Ley General de Educación
contempla la respuesta a la diversidad. Así, dentro de un marco curricular único para todos los
alumnos, se reconocen las diferencias individuales y, en función de ellas, se diversifican las
respuestas educativas, por lo que se puede planificar la atención a los alumnos con aptitudes
sobresalientes desde el contexto educativo ordinario.
Las estrategias de enriquecimiento son múltiples y variadas, inclusive algunas de ellas no
son exclusivas de un tipo de enriquecimiento, sino que pueden utilizarse en los tres tipos
modificando el nivel de profundidad y adaptándolos a los intereses particu lares del alumno
sobresaliente. La selección de las estrategias que se utilizarán al planificar un programa de
enriquecimiento dependerá de los recursos, vinculaciones y ajustes razonables que puedan
realizarse, considerando también que hay medidas de enriquecimiento que pueden ser aplicables a
todos los alumnos como son las de enriquecimiento escolar, el desarrollo de la creatividad o el
entrenamiento cognitivo, pero otras en cambio, son específicas para los alumnos con aptitudes
sobresalientes, como el desarrollo de proyectos de investigación de campo, centro de interés
específico o el trabajo con mentores.
Con base en esto, a continuación, se describirán con más detalle las estrategias que
pueden utilizarse en cada tipo de enriquecimiento.

c) Enriquecimiento escolar.

Se refiere a la inclusión de estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de habilidades

de los alumnos con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseño del proyecto escolar
(plan de trabajo del centro educativo) y en la organización interna de la escuela se diversifique la
respuesta educativa a estos alumnos como parte de la atención que se ofrezca a la diversidad de la
que forman parte.
El enriquecimiento del contexto escolar propicia la incorporación permanente de opciones
educativas para llevar a cabo el trabajo diario en la escuela desde sus distintos ámbitos y actores.
Entre los principales beneficios que produce el enriquecimiento en una escuela se encuentra:
ofrece oportunidades para la toma de decisiones y la participación conjunta de todo el colectivo
docente, fortalece la relación entre la escuela, las familias y la comunidad al realizar las actividades
y proyectos, los docentes pueden incorporar en su práctica diaria nuevas formas de trabajo,
promueve la utilización y aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y materiales con los
que cuenta la escuela, favorece una conciencia sobre lo que implica la atención a la diversidad ,
entre otros.
El enriquecimiento del contexto escolar a su vez implica la participación de todo el personal
docente, principalmente del director, ya que este enriquecimiento hace referencia a la gestión y
organización que demanda la escuela y engloba cuatro elementos claves del trabajo escolar a los
que es necesario darles un nuevo significado (SEP, 2006a):
1. La organización y el funcionamiento de la escuela son elementos indispensables para
generar un trabajo coordinado y eficiente que se adecue a las acciones establecidas en
el proyecto escolar. Esto implica un liderazgo directivo que facilite la atención a la
21
 diversidad, un trabajo en equipo entre todo el personal docente y particularmente
trabajo colaborativo entre los docenes de grupo con el personal del servicio de apoyo
para la planificación de la intervención con el alumno con aptitudes sobresalientes.
2. El conocimiento de las condiciones físicas y de los recursos humanos y materiales con
los que cuenta la escuela, así como promover una buena utilización de éstos.
3. El trabajo con la familia de los alumnos con necesidades educativas específicas
asociadas con aptitudes sobresalientes es una tarea fundamental donde cobra
relevancia informarlos y orientarlos en el tema, así como promover su participación
activa en el proceso educativo de sus hijos.
4. La vinculación interinstitucional, cuyo fin es establecer relaciones de trabajo con
centros o instituciones de la comunidad local que colaboren en el desarrollo de las
habilidades y las aptitudes sobresalientes de los alumnos.
Las actividades de enriquecimiento escolar pueden desarrollarse de manera semanal,
quincenal, durante el descanso, entre otras, según lo considere el consejo técnico escolar como
parte del proyecto escolar o plan de mejora continua. Las actividades que pueden incluirse para
enriquecer el contexto de la escuela y, de esta manera, favorecer el aprendizaje de todos los
alumnos y específicamente de los que presentan aptitudes sobresalientes, se presentan a
continuación.

La revista escolar

La revista escolar, consiste en actividad de comunicación interna que se usa en los centros
educativos con la finalidad de captar la atención de los alumnos sobre diversas temáticas. Puede
ser impresa o digital. Una revista digital es una publicación con características idénticas a una
revista impresa, pero en lugar de emplear el formato de papel se presenta como medio de difusión
en formato electrónico. En esta actividad es necesario escoger un responsable de revista, el cual
se encargará de coordinar a todo el equipo en términos de formato y tiempos. Tamb ién es
recomendable hacer reuniones periódicamente para ir viendo cómo evoluciona la revista y si se van
cumpliendo los objetivos. Para elaborar la revista, es necesario seguir una serie de pasos:
1. Seleccionar al grupo de alumnos que quieran participar en el proyecto.
2. Definir el propósito de la revista, temáticas y cada cuánto tiempo se va a publicar (única
vez, trimestral, semestral anual, entre otros). Para esto pueden revisarse revistas ya
publicadas como son: La canica, Atomín, Algarabía NIños, Reportero Doc, Anteojíto,
entre otras.
3. Seleccionar el tipo de contenidos y secciones que se incluirán, es decir definir cómo
será la estructura interna, la cual hace referencia a los siguientes elementos: el índice o
sumario, noticias de actualidad, la agenda, ilustraciones, entrevistas, editorial,
reportajes, noticias del colegio, secciones de interés, directorio, consultorio de padres
y alumnos, cartas a la redacción, dibujos, bibliografía y datos de contacto, entre otros.
4. Identificar las acciones necesarias para la elaboración (búsqueda de información,
elaboración de fichas de trabajo, redacción de las secciones de la revista,
ambientación), los tiempos y responsables. A partir de esto elaborar un cronograma.
5. Elaboración de las secciones.
6. Maquetar e imprimir (o digitalizar) la revista, considerado elementos de estructura
externa como son tamaño, tipo de encuadernación, portada y contraportada.
7. Difundir y promocionarla.

22
 Clubes y talleres

Son espacios de aprendizaje interactivos planificados y estructurados cuyo objetivo es

desarrollar tanto habilidades cognitivas, como socioemocionales e incluso talentos, los cuales se
diseñan con base en los intereses o necesidades de los alumnos. En estos espacios el docente
presenta temáticas y diseña actividades creativas que los alumnos ponen en práctica y les
permiten aprender.
Los talleres hacen referencia a una actividad específica que constituye el medio de
aprendizaje para el desarrollo de habilidades en el que se promueve el trabajo colectivo. Los clubes
son grupos de estudiantes que realizan miniproyectos o proyectos científicos, tecnológicos,
culturales o sociales para el desarrollo de habilidades específicas y su aplicación.
Estos talleres y clubes se desarrollan en la escuela con una duración determinada (pueden
ser una actividad unitaria, de una semana, cada semana, quincenal, un mes, en el descanso, como
ejemplo), generalmente son impartidos por los docentes, aunque también pueden buscarse
vínculos interinstitucionales para conseguir facilitadores que puedan apoyar en esta actividades,
en ambos casos deberán tener conocimiento, habilidades y destrezas relacionadas al campo de
acción del club o taller; algunos ejemplos de temas a abordar son la ecología ( taller para el jardín
botánico o huerto escolar, taller de ecología doméstica, club “Vigilantes natura”), la ciencia (taller
de experimentos, taller de la química en la cocina, club de ciencia, ), la lectura (taller cuentos de
terror en el Día de muertos), club de ajedrez, club de arte, entre otros.
Las diversas actividades y proyectos que se desarrollan en los talleres y clubes, permite al
estudiante relacionar el conocimiento adquirido sobre diferentes materias, interpretarlo y llevarlo
a la práctica.

Taller: Plantas Medicinales del Estado de Yucatán Construcción de un jardín botánico escolar
Fuente: Imágenes propias

Programas de Radio

Esta estrategia implica crear un espacio comunicativo fundamentado por el lenguaje

radiofónico, donde se proyecta la diversidad de ideas, intereses e inquietudes de los estudiantes, a
partir de herramientas tecnológicas que proporcionan efectos, editan segmentos hablados,
agregan música entre otros. Un programa de radio escolar permite trabajar cualquier tema o
asignatura de una manera diferente y, al mismo tiempo, mejora la comunicación tanto escrita
como oral, desarrolla el manejo de las nuevas tecnologías y fomenta el trabajo colaborativo, la
creatividad o la expresión artística. El escenario protagonista es la escuela, en el cual los alumnos

23
(y también los docentes) preguntan, analizan, socialización, investigan, entrevistan, graban, para la
construcción de conocimiento. Los docentes pueden usar esta estrategia como colectivo, pues
permite a las instituciones escolares hacer de la educación una tarea más didáctica en la que los
estudiantes participan activamente a la hora de elaborar e integrar contenidos de todas las áreas
del currículo académico en la radiodifusión escolar. Los pasos a seguir son:
1. Planificar los temas que se transmitirán, la periodicidad con la que se transmitirán , si
serán en vivo o grabados, el tipo de programa de radio que se trasmitirá; informativo,
programas de análisis/debate de la actualidad, espacios musicales, concursos,
programas deportivos, espacios novelados, programas culturales o educativos sobre
temas como: cine, literatura, teatro, temas sociales, medio ambiente, educació n, etc.
(para mayores ejemplos consultar
http://cefire.edu.gva.es/pluginfile.php/194566/mod_resource/content/0/contenidos/1
03/1_tipos_de_programas.html).
2. Organizar cómo se grabarán los programas, puede ser, por ejemplo, que cada grupo o
grado de la escuela seleccione el tipo de programa y tema que grabará. Se sugiere
empezar con programas monotemáticos de manera que en el mismo programa se
pueda transmitir la información, profundizar en el asunto escogido y completarlo con
entrevistas, reportajes, debates o cualquier otro recurso de interés para los alumnos.
3. Crear el guion o escaleta, es decir, escribir el guion del programa de forma clara y
concreta. Lo recomendable es estructurarlo en secciones de 5 minutos y comenzar por
un programa corto, por ejemplo, de 15 minutos. Dependiendo de la edad de los alumnos,
el guion puede ser más o menos complicado y estar más o men os pautado. Para
mayores recursos consultar
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/cajon-de-sastre/38-cajon-de-
sastre/617-monografico-radio-escolar-i?start=2
4. Grabar y/o emitir el programa, a partir de un teléfono, una tableta o una confutadora, así
como un micrófono. Para eso se pueden usar software muy sencillo como Vocaroo,
Audacity, Zara Radio. Speaker. Listen 2 my radioSoftware para grabar y editar sonidos
con multitud de opciones. radio-digital (Aula planeta, 2021).

Ejemplo de una radio escolar: Ejemplo de una readio escolar:

https://www.youtube.com/watch?v=VO_jANlxzL4 https://www.youtube.com/watch?v=4W5wO-MrheM

Podcast

El podcast es un contenido en audio, disponible a través de un archivo que el usuario lo

escucha cuando desea hacerlo, pues puede oírse en diversos dispositivos. Normalmente, el
podcast aborda un tema específico, es este caso los alumnos pueden grabar sobre sucesos de la

24
escuela o temáticas determinadas de aprendizaje. Los podcasts como herramienta didáctica
promueven el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de la creatividad y de habilidades verbales.
con contenidos informativos y educativos ofrecen un cambio de ritmo que ayuda a mantener la
atención del alumno
Los pasos a seguir para elaborar podcast con los alumnos son:
1. Planificar los temas que se transmitirán, la periodicidad con la que se publicarán, la
estructura del contenido a partir de las características de la audiencia a la que se
dirigirá.
2. Elaborar el calendario de episodios, así como las temáticas: entretenimiento, opinión,
noticias, reseñas, ciencia, entre otros.
3. Redacción de los guiones, diálogos, intros (o presentación), outros (o des pedida), entre
otros.
4. Planeación de la grabación: lugares, equipo que se requiere, tiempos.
5. Grabación
6. Edición y postproducción para añadir elementos significativos, mejor sonido, efectos.
7. Publicación.

Eventos escolares

Un evento escolar es una actividad planificada que se desarrolla en la escuela con un

objetivo específico que puede ser académico, cultural, social o deportivo. Generalmente participa
todo el alumnado e implica una coordinación entre el colectivo docentes, algunos ejemplos son:
 La feria científica que consiste en una exposición pública de proyectos científicos y
tecnológicos realizados por estudiantes, en las que estos efectúan demostraciones,
ofrecen explicaciones e incluso responden a cuestiones respecto al trabajo expuesto.
Es importante, definir el público al que irá dirigida (los alumnos, las familias, personal
investigador, entre otros) para luego fijar los objetivos y organizar una adecuada
logística del encuentro. Es importante comentar que hay tres categorías diferentes
para la Feria de la Ciencia: Ciencias de la Naturaleza (Biología, Geología, Física y
Química), Humanidades y Ciencias Sociales (Historia, Arqueología, Patrimonio y
Economía) y Tecnología (Informática, Matemática, Ingeniería y Tecnología).
Feria de la Ciencia Concurso de experimentos

Fuente: Imágenes propias

 Los eventos culturales y sociales permiten difundir la cultura, los valores, las creencias
o las tradiciones de una sociedad. Se incluyen aquí los actos culturales,
conmemoraciones, obras de teatro, conciertos, muestras de arte, exposiciones,
concursos, entre otros, que pueden o no estar dentro de las actividades de una semana
cultural.

25
  La semana cultural, es una actividad a gran nivel planificada por el colectivo docente,
que está compuesta por muchas otras actividades más pequeñas que se realizan
durante una semana y que permitan el aprendizaje significativo de conocimientos y
experiencias sobre temas y objetivos previamente seleccionados, a partir de un trabajo
cooperativo con los demás miembros de la comunidad educativa. La periodicidad
puede ser anual, se sugiere se elija una temática para toda la semana abordando
distintos campos formativos o asignaturas, cuyos aprendizajes u objetivos se
trabajarán previamente en las aulas con los alumnos, desde la planeación para la
búsqueda de información y de recursos, elaboración e implementación, propiciando el
involucramiento con otros actores educativos como pueden ser la familia, expertos
invitados inclusive alumnos de otras escuelas. Se pueden estructurar actividades para
cada día que pueden estar asociadas a diferentes formas monográficas a un lenguaje:
oral, escrito, visual, corporal y musical. Algunos ejemplos de actividades que podrían
realizarse son: desfiles, talleres (de dibujo, literatura, ecología, temas sociales), pláticas
por expertos invitados, competencias o concursos (de baile, experimentos,
conocimientos, dibujo, canto, ajedrez, deportivas), cine al aire libre, exposiciones
(fotográfica, gastronómica, de arte, musical, experimentos), feria del libro, aniversarios
de la institución, festival de música, feria de artesanías, biblioteca móvil, entre otros.

Foro: La tirada ¿es basura separada?, realizado durante la Exposiciones pictóricas o de murales
semana cultural con la participación de varias escuelas.

Fuente: Imágenes propias

 El rally es otro tipo de actividad que se puede realizar como parte de los eventos de
enriquecimiento escolar. En esta actividad se congrega a un grupo de personas, las
cuales conforman equipos con el propósito de recorrer un territorio en un tiempo
determinado, realizando acciones (pistas, acertijos o desafíos) que les permitan avanzar
hasta lograr el cumplimiento del objetivo planteado. Se establecen varias estaciones en
las cuales se debe cumplir con una prueba para tener derecho a continuar avanzando en
el recorrido establecido. Para llegar a cada estación se puede hacer mediante pistas,
mapas o por la orientación de las personas líderes. Hay estaciones de actividad física o
pasiva, en las primeras se realizan retos, juegos cooperativos, juegos sensoriales,
juegos de tiro al blanco, entre otras; en las segundas, juegos de lógica, ingenio,
problemas de cálculo y matemática, acertijos, adivinanzas, rompecabezas, crucigrama,
sopa de letras, encontrar personajes, diferencias. Algunos ejemplos de temáticas son:
historia de Yucatán, educación inclusiva, medio ambiente, valores, entre otros.
Las actividades de enriquecimiento escolar pueden ser coordinadas por los docentes de
apoyo y regulares con habilidades en diferentes áreas o talentos, los especialistas de la escuela

26
(docentes de música, danza, teatro, deportes, etc.), los padres o madres de familia con
especialidades o talentos y especialistas invitados de otras instituciones o de la comunidad.

d) Enriquecimiento áulico.

Éste se refiere a la incorporación de estrategias didácticas y metodologías durante el

trabajo en el aula, que amplíen o profundicen los aprendizajes del programa regular, de manera que
se brindan apoyos y se realizan ajustes razonables sobre todo en los elementos del currículo, ya sea
en la metodología, la evaluación, los contenidos o propósitos educativos, para que, a partir de las
necesidades e intereses del alumno con aptitudes sobresalientes, se favorezcan el desarrollo de
las habilidades identificadas en cada uno.
La principal ventaja de este tipo de enriquecimiento es que se enriquece la dinámica de
trabajo con todo el grupo escolar, pero considerando el nivel de profundización, técnicas y
materiales que requiere el alumno con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006a) .
Los componentes a considerar para la planeación de este tipo de enriquecimiento son los
ambientes de trabajo, la organización del trabajo y las estrategias didácticas.
 El ambiente de trabajo se refiere a los espacios físicos o virtuales específicos donde
existen y se desarrollan condiciones de aprendizaje que permiten tanto estimular las
actividades del pensamiento de los alumnos, como fomentar la relación entre alumno-
docente y alumno-alumno. Dicho ambiente ha de ser versátil en cuanto a la utilización
de recursos o estrategias diversas por parte de docentes y alumnos, a la distribución
flexible del mobiliario en el aula (acomodando y reacomodando las sillas y mesas de
acuerdo con el trabajo que se quiera realizar), al uso de materiales diversificados que
faciliten la diversificación de la tarea y activación inmediata de los alumnos, así como a
organizar de manera flexible el tiempo permitiendo que los estudiantes realicen sus
actividades de acuerdo al ritmo que requieren. Por último, este ambiente debe invitar al
aprendizaje significativo, considerando la edad e intereses, estilos y procesos de
aprendizaje de cada uno de los alumnos, así como promover la participación de todos y
mantener el respeto de los derechos de los alumnos.
 La organización del trabajo se refiere a que el docente planifique un proceso de
enseñanza diversificado considerando:
- Los objetivos y aprendizajes conceptuales (conocimiento de datos, conceptos o
principios), procedimentales (acciones ordenadas y finalizadas, tales como
técnicas, métodos, destrezas o habilidades) y actitudinales (valores, actitudes,
habilidades y normas) para el grupo, pero también los objetivos y aprendizajes que
se trabajarán con el alumno con aptitudes sobresalientes.
- Uso de metodologías y actividades que favorezcan el papel activo de los alumnos.
- Organización del orden y la secuencia de las tareas que se realizan de lo próximo a lo
distante, de lo fácil a lo difícil y de lo concreto a lo abstracto, así como proponer
retos, diversificar actividades y material didáctico, presentar el material
bibliográfico que incentive a la búsqueda de información y la lectura reflexiva e
imaginativa. En el caso el alumno con aptitudes sobresalientes estas tareas buscan
ampliar y/o profundizar los temas tanto de interés personal como los desarrollados
en el aula.
- Por último, es necesario considerar la individualización de la evaluación en función
de la individualización de los objetivos y aprendizajes que se plasmaron al inicio del
curso, considerando importante que el alumno tenga un papel activo, siendo capaz

27
 de valorar por sí mismo el cumplimiento de sus propios objetivos de aprendizaje
mediante la autoevaluación y la metacognición.
 Las estrategias didácticas: existe una gran variedad de estrategias didácticas para
trabajar con los alumnos con aptitudes sobresalientes en el aula, tales como rincones
de trabajo, centros de interés, proyectos, trabajos de investigación, entre otros, en las
cuales se debe considerar:
- Las agrupaciones flexibles que implican el diseño de actividades diferenciando el
trabajo individual, equipos colaborativos, pares o tríos y grupal.
- La diferenciación de actividades que puede realizarse por intereses, talentos o
aptitudes, tipos de inteligencia o estilos de aprendizaje que manifieste el alumno.
- Los activadores de la creatividad que implican incorporar lluvia de ideas, búsqueda
de soluciones, uso de analogías, juegos lingüísticos, sentido del humor; audios,
lecturas y escrituras creativas, preguntas provocativas, entre otros.
- Las actividades físicas y motora que se pueden vincular a los contenidos
programáticos.
Es importante mencionar, que algunas de las estrategias explicadas en el apartado del
enriquecimiento escolar pueden utilizarse de manera particular durante el enriquecimiento áulico,
por ejemplo: el docente de grupo puede proponer a los alumnos del aula realizar una revista como
el cierre de un trimestre de alguna asignatura o campo formativo o realizar algunos podcasts por
equipos para dar las conclusiones de algún tema visto, entre otros ejemplos. Asimismo, las
estrategias que se proponen a continuación para el enriquecimiento áulico también pueden
utilizarse durante el enriquecimiento extracurricular, la diferencia consiste en el nivel de
especificidad y profundización de los temas a tratar, así como en que se considerarán los temas de
interés particular de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
A continuación, se describen algunas de las estrategias didácticas que pueden utilizarse
durante el enriquecimiento áulico.

Aprendizaje Basado en Proyectos

Puede definirse como un conjunto de tareas cuyo objetivo es la resolución de un problema a

través de la implicación de los alumnos en un proceso de investigación, de manera relativamente
autónoma, que culmina con un producto final presentado ante el grupo o ante la comunidad escolar
(Torres, 2021).
En esta metodología, de acuerdo a lo que plantea Torres (2021) , los protagonistas del
aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte act iva en el
proceso centrado en la investigación y reflexión. Además, se promueve el aprendizaje en un
ambiente cooperativo, los alumnos trabajan en equipo para resolver problemas, adquieren y
aplican el conocimiento en una variedad de contextos, localizan recursos y los docentes los guían
en este proceso. Finalmente, evalúan su propio proceso, así como los demás miembros del equipo
y de todo el grupo, aunado a que el docente implementa una evaluación integral, en la que es
importante tanto el proceso como el resultado. De manera general, la elaboración de un proyecto
abarca las siguientes fases:
1. Elección del tema: el punto de partida para la definición de un proyecto es la elección
del tema, el cual puede ser definido a partir de un aprendizaje del currículo oficial, o
bien, proceder de una experiencia común, de un hecho de actualidad que ocurra en la
escuela, en el ámbito local, nacional o internacional que se vinculará de manera
trasversal con aprendizajes o contenidos de diferentes asignaturas o campos
formativos. Tanto el docente como el grupo de alumnos deben preguntarse sobre la
necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar un determinado tema u otro.
28
 Para seleccionar el tema se debe crear el escenario que sea capaz de captar el interés
del alumno, trabajando con algunas rutinas y destrezas de pensamiento que ayudan a
generar y centrar ideas, como son la rutina “Veo, pienso, me pregunto”, o la estrategia
“Compara y contrasta”, entre otros, que como organizadores gráficos ayudan a generar
y centrar ideas.
2. Delimitación del proyecto: los alumnos identifican los conocimientos previos sobre el
tema, lo que se quiere investigar, hipótesis probables del trabajo y los objetivos que se
alcanzaran.
3. Planeación del proyecto: se identifican qué acciones se van a realizar, se incluyen
tareas, tiempo y responsables, las tareas deben considerar la participación activa de los
alumnos y tener como meta los aprendizajes establecidos, así como conducir al
producto final.
4. Investigación: se refiere tanto a la búsqueda como a la organización de información
para profundizar sobre el tema que ayude a la consecución de un producto final. El rol
del docente en esta fase es seleccionar y poner a disposición fuentes de información
que permitan a los alumnos obtener información confiable y de esta forma construir su
aprendizaje, así como orientar sobre el uso de estrategias de procesamiento de
información como tablas organizativas, mapas mentales, esquemas, entre otros.
5. Realización: esta fase comprende el desarrollo del plan, ya sea si es un proyecto grupal
o si es un proyecto individual que el alumno está realizando , el rol del docente se
traduce en guiar, acompañar y retroalimentar el proceso.
6. Difusión: se realiza la presentación del producto/informe final frente a la comunidad
escolar considerando a ésta como docentes, padres, compañeros del salón o de otros
salones, o incluso de forma digital (video, audios, redes so ciales y plataformas, entre
otros).
7. Cierre y evaluación: el alumnado hace una reflexión individual y también en equipo,
sobre el trabajo realizado, los procedimientos seguidos, las dificultades encontradas,
los logros obtenidos.

Aprendizaje Basado en Problemas

Barrows (1996) define al Aprendizaje Basado en Problemas, como “un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos”. Esta metodología sitúa a los alumnos en el centro del aprendizaje y
los responsabiliza en la resolución autónoma de un problema de la vida real, al poner en marcha las
estrategias necesarias para resolverlo, promoviendo el pensamiento crítico , de esta manera
aplican sus conocimientos, los reformulan, investigan, reflexionan, analizan y llevan a cabo todas
las acciones necesarias para solucionar el problema planteado. Busca promover el desarrollo
intelectual, científico, cultural y social del estudiante, involucrando a todos los miembros del grupo
en el proceso de aprendizaje mediante un trabajo colaborativo.
La construcción del problema es fundamental en la aplicación de esta metodología, por lo
que debe considerar como punto de partida el interés de los estudiantes, basarse en situaciones
reales y tener relación con los objetivos de aprendizaje; de igual manera, deben conducir al
estudiante a tomar decisiones o a hacer juicios basados en hechos, en información lógica y
fundamentada.
La mayoría de los autores coinciden en que hay que seguir una serie de pasos básicos para
el diseño de situaciones enmarcadas en el aprendizaje basado en problemas , así como considerar

29
el número de alumnos, el tiempo disponible, los objetivos que se quiere alcanzar, la bibliografía
disponible, los recursos con que cada profesor y entidad educativa cuenta, etc.
Una vez que el docente – facilitador, tiene definidos los objetivos, el tiempo de duración de
la experiencia, la forma de evaluar el problema y el proceso a seguir, podrá comenzar a construir el
problema retador. Posteriormente, debe diseñar las estrategias de aprendizaje que le permitirán al
alumno adquirir los conocimientos necesarios para darle solución.
Los pasos que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden
sintetizar en:
1. Leer y analizar el problema: se busca con esto que el alumno comprenda el escenario y
contexto del problema mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
2. Realizar una lluvia de ideas: los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las
causas del problema o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán
aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación.
3. Hacer una lista de los conocimientos que se tienen sobre el problema: el equipo elabora
un listado de todo aquello que conoce acerca del problema o situación.
4. Hacer una lista de aquello que se desconoce: el equipo elabora un listado con todo aquello
que cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy divers os tipos de
preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o
principios que deben estudiarse para resolver la situación.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema: el equipo
planifica las acciones o las estrategias de investigación.
6. Definir el problema: la definición del problema consiste en un par de enunciados que
expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o
demostrar.
7. Obtener información: el equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la
información de diversas fuentes.
8. Presentar resultados: el equipo presentará un reporte o presentación en la cual se
muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea convenien te
en relación a la solución del problema.
9. Evaluación del proceso: se evalúa tanto por el docente como por los miembros del equipo
la participación en el proceso y los resultados.
En general, las situaciones problema diseñadas plantean un claro vínculo en tre contenidos
y problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. Como ejemplos
ilustrativos se presentan los siguientes problemas:
 El deterioro de las funciones biológicas asociado con la edad en humanos y animales.
 El análisis de un hecho histórico desde la perspectiva de los mecanismos del prejuicio
racial.
 El diagnóstico clínico de una adicción.
 Estrategias para la reintroducción del venado en su hábitat natural en el estado de Yucatán.
 El manejo de residuos tóxicos en una zona industrial y su impacto en la comunidad.
 El empleo de la teoría de la probabilidad en la toma de decisiones para comprar una
bicicleta.
 La identificación de factores que llevan a los electores a votar en favor de un candidato.
Por último, es importante señalar que cuando se enfrenta una situación de solución de
problemas, el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades requeridas,
pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o imponer las soluciones, el docente
guía el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a los estudiantes a lograr un nivel cada vez más
profundo en la comprensión de los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes
participen de modo activo en el proceso del grupo.
30
 Centros de interés

Un centro de interés es una estrategia metodológica que se diseña para aprender y

desarrollar interés en un área específica, con un objetivo estructurado por el docente y/o los
alumnos, para esto, se delimitan espacios dentro del salón de clases donde los alumnos en
pequeños grupos o individualmente, realizan diversas actividades sobre el tema de interés que
propician el descubrimiento de aprendizajes significativos.
El centro de interés permite generar un ambiente propicio en el aula ya que el tema es de
interés para el grupo, facilita el aprendizaje activo en el que las personas investigan, buscan,
analizan, solucionan, aplican. Algunas de las características son:
 El centro de interés tiene un tema central, sin embargo, se trabajan aprendizajes
transversales de diferentes asignaturas o campos formativos; estos temas (y las
actividades) responden a los intereses de los estudiantes, aunque son los docentes
quienes planifican y guían las actividades. Sin embargo, en el caso del trabajo de los
alumnos sobresalientes de grado superiores, pueden ser éstos quienes diseñen los
centros de interés para alumnos de grados inferiores.
 Se suelen desarrollar dentro del aula, sin embargo, las actividades pueden solicitar la
utilización de organizaciones diferentes del espacio y de agrupamientos, permitiendo
trabajar individualmente, en parejas o grupo.
 Contienen actividades que facilitan el aprendizaje: observan, buscan información en
diversas fuentes, resuelven, juegan, asocian, expresan ideas, etc.
 Se potencia la comunicación en diferentes formas: oral, escrita, visual, entre otras.
 Permite el uso integrado y significativo de las TIC, especialmente para la búsqueda de
información, para la presentación y difusión de las conclusiones, así como el uso de
fuentes de información diversas como prensa, biblioteca, libros de aula, materiales de
las áreas.
 Algunos centros pueden ser dirigidos por el docente, y en otros, los estudiantes van
realizando las actividades de manera autónoma siguiendo las instrucciones escritas en
las fichas de trabajo.
Para elaborar un centro de interés se toma en cuenta lo siguiente:
 Primeramente, en el aula se platica con los alumnos sobre los temas de interés, ya sea
relacionado con un contenido curricular o algún otro tema. A partir de esto, el servicio
de apoyo en conjunto con el personal de la escuela regular puede planificar los
subtemas a trabajar, la cantidad de fichas de trabajo que consideren relacionadas con el
tema, localizar el material que se requerirá.
 Una vez definido el tema y subtemas, el docente diseña diferentes fichas de trabajo, las
cuales presentan actividades con instrucciones para buscar y recopilar información en
diferentes medios, organizarla y, a partir de esto, plantee preguntas que signifiquen un
reto, solucione problemas, haga ejercicios, juegos, retos, y ejercite su creatividad para
elaborar un producto de la actividad, por ejemplo, que diseñe un crucigrama o una
adivinanza, elabore un póster, haga una pintura, realice un experimento, en fin,
cualquier otra actividad motivante que se le ocurra. Por ejemplo, si en un grupo de
tercer grado el tema que se decide trabajar es el cuerpo humano, algunas actividades
pueden estar relacionadas con el funcionamiento del aparato digestivo, los sentidos, el
sistema óseo, entre otros. Por supuesto, buscando nombres divertidos para cada
actividad, con el objetivo de llamar la atención de los alumnos, tomando como ejemplo
los temas mencionados, algunos nombres pueden ser “Al final del túnel”, “Olfato de
perro”, “Sopa de huesos”, “Antenas parabólicas”, entre otros.

31
 Fuente: Imágenes propias

Hay que tomar en cuenta que un centro de interés puede construirse y desarrollarse poco a
poco, de acuerdo a los temas en los que el alumno demuestre interés y de las posibilidades con las
que se cuente en la escuela. Retomando este mismo ejemplo “El Cuerpo Humano”, los subtemas
que pueden desarrollarse varían según la edad del alumno, quizás para alumnos de primaria baja
pueda abordarse el tema de los sentidos, pero los alumnos de cuarto o quinto grado puedan
hacerse fichas sobre los diferentes sistemas y aparatos. Ya sea en un caso o en otro, en un centro
de interés dirigido a alumnos con aptitudes sobresalientes, los temas deben profundizarse
llegando a detallar datos curiosos, numeralias, acontecimientos importantes, descubrimientos,
entre otros puntos, siempre partiendo de preguntas detonantes del interés del alumno, procurando
que, al finalizar cada ficha de trabajo, el alumno o alumna deben realizar diferentes productos tan
creativos como decidan.
 Una vez que el docente ha elaborado las fichas de trabajo relacionadas con el tema, se
determina en el salón un espacio donde pueda colocar alguna mesa y materiales que
pueda utilizar para ambientar el centro de interés. Es importante mencionar que los
alumnos tienen un papel muy importante tanto en la elaboración del centro de interés
como en la resolución de las actividades del mismo, por lo que se sugiere permitir que
realice cada ficha con su peculiar estilo para decorar el área, diseñar y acomodar los
materiales, etc.
Los centros de interés pueden ser para un área específica o de estudio independiente. En el
caso del enriquecimiento áulico, es el primero el que se sugiere utilizar. El centro de interés para un
área específica se diseña para abordar el contenido de un tema específico, ya sea de apoyo a los
aprendizajes de una asignatura o con una temática transversal, como una unidad independiente o
relacionada con un área del currículum. El ejemplo dado sobre “El cuerpo humano” corresponde a
este tipo de centro.

Programa Inteligencias Múltiples (PIM).

El Programa de Inteligencias Múltiples es una metodología educativa que está basada en la

teoría de Inteligencias Múltiples del psicólogo Howard Gardner (1999), la cual señala que las
inteligencias están compuestas por un conjunto de habilidades o capacidades mentales, y cada
una de estas inteligencias se define como un potencial biopsicológico para procesar la información
que se puede activar en un marco cultural concreto, para resolver ciertos problemas o crear ciertos
productos. Es así como, “desde la posición que toma dicho autor se reconocen diferentes facetas
en el individuo, formas de conocer y las capacidades que requieren de una escuela que proponga
diferentes alternativas que tenga en cuenta la concepción de la inteligencia de manera
polifacética” (Valero, 2007).
Dentro de esta teoría, se reconocen 8 tipos de inteligencia:
32
1. Inteligencia Lingüística: se trata de la habilidad que hace posible el uso y manejo de la
fonética de la lengua como sistema simbólico y de expresión. Se potencia con
actividades de escritura creativa, como realización de textos literarios, escribir
historias, hacer rimas, trabalenguas, elaboración de una revista, lectura grupal y
comentada, participación en conferencias, charlas, debates y exposiciones de trabajos,
diseño de un programa de radio, entre otras.
2. Inteligencia Lógico-matemática: las personas que destacan en esta inteligencia,
generalmente muestran un gusto especial por las combinaciones numéricas, resolución
de problemas matemáticos y de lógica. Tienen la capacidad para identificar modelos,
calcular, formular y verificar hipótesis. Se potencia con la realización de retos,
experimentos, acertijos o enigma, cálculos y problemas matemáticos y no
matemáticos, juegos de lógica y construcciones como Crazy Machines o matemáticos
como los recopilados por Vedoque, juegos como el sudoku, demostraciones científicas,
cuestiones informáticas.
3. Inteligencia Viso-espacial: es la habilidad que se encarga de formar un modelo mental
del mundo espacial y operar utilizando el mismo. Representar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales son algunas de las capacidades
implicadas en esta inteligencia. Se potencia con actividades relacionadas con el dibujo,
el diseño o la fotografía, por ejemplo, realización de murales, exposiciones, creación de
gráficos, pinturas, contenidos audiovisuales, elaboración de mapas, esquemas,
diagramas, infografías.
4. Inteligencia Corporal- kinestésica: hace referencia a la capacidad para controlar los
movimientos del propio cuerpo y utilizar los objetos con destreza. Las capacidades
implicadas son la de realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinación óculo manual y equilibrio. Se potencia con la realización de actividades
manuales, juegos cooperativos, artísticas relacionadas con el baile o la danza,
dramatizaciones como obras de teatro, actividades de deporte y ejercicio físico, como
torneos o juegos deportivos.
5. Inteligencia Musical: está relacionada con la capacidad para discriminar y expresar las
diferentes formas musicales, así como los tonos, ritmos y timbres que diferencian un
sonido de otro. Entre las capacidades implicadas se encuentran la de escuchar, cantar y
tocar instrumentos. Se potencia con la realización de actividades relacionadas con
cantos, juegos musicales, identificación de ritmos, audición y creación musical, por
ejemplo, la creación de ritmos con Beatlab o Incredibox, interpretación de
instrumentos.
6. Inteligencia Interpersonal: se trata de la habilidad para comprender a otras personas.
Las personas con esta inteligencia, presentan una gran capacidad para intervenir de
manera adecuada en las relaciones sociales, organización de eventos, mediación de
conflictos, etc. Se potencia con la realización de actividades grupales, como críticas de
películas, dilemas morales, organización de eventos, mediación de conflictos, charlas e
intercambios comunicativos como un debate.
7. Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad de formarse una visión propia, es decir, una
imagen de sí mismo, lo más adecuada y ajustada posible, al mismo tiempo que
demostrar unas aptitudes determinadas para desenvolverse en la vida. Esta inteligencia
implica conocernos a nosotros mismos internamente, las emociones, los sentimientos
y las capacidades de autorreflexión. Se potencia con actividades de autoevaluación y
autoconocimiento como el autorretrato o la definición de metas personales,
planificación y organización de proyectos personales con base en sus intereses como la
creación de un blog personal o un diario.
33
 8. Inteligencia Naturalista: esta inteligencia es la que permite a las personas comprender
las características del mundo natural, así como desarrollarse y desenvolverse de
manera adecuada y eficaz en él. Se potencia con la realización de actividades en la
naturaleza, colecciones, experimentos, proyectos de investigación y aplicación del
método científico.
El siguiente procedimiento en siete pasos sugiere un modo de planificar las situaciones
didácticas o las unidades curriculares utilizando la teoría del PIM como marco organizativo dentro
del aula:
1. Definir un objetivo o tema específico. Implica explicar el objetivo de forma clara y concisa.
Escriba el objetivo o tema en el centro de una hoja de papel.
2. Formular preguntas clave de PIM. Plantear preguntas relacionadas con el objetivo o tema
específico para cada una de las 8 inteligencias.

Lógico-
matemática:
¿Cómo puedo introducir
números, cálculos, lógica,
clasificaciones o
pensamiento crítico? Viso-Espacial
Lingüística
¿Cómo puedo utilizar
¿Cómo puedo utilizar la ayudas visuales,
palabra oral o escrita? visualización, color, arte o
metáforas?

Naturista Musical
¿Cómo puedo incorporar
Objetivo/ ¿Cómo puedo introducir
música o sonidos
seres vivos, fenómenos
naturales o conciencia Tema ambientales, o establecer
puntos clave en un marco
ecológica?
rítmico y melódico?

Intrapersonal Corporal-
¿Cómo puedo evocar
kinestésica
sentimientos o recuerdos ¿Cómo puedo implicar
personales, o dar opciones todo el cuerpo o utilizar
a los alumnos? Interpersonal experiencias táctiles?

¿Cómo puedo ayudar a los

alumnos a compartir,
aprender cooperando o
practicar simulación en
grupos numerosos?

Figura 2. Preguntas para planificar el Programa de Inteligencias Múltiples (PIM). Fuente: Diseño Propio.

3. Identificar las estrategias para responder las preguntas. Para esto se elabora una lista de
técnicas y materiales, así como las descripciones de estrategias específicas para
responder las preguntas planteadas, a analizando cuáles son las más adecuadas a
implementar y pensando en otras posibilidades que no aparezcan en la lista y puedan
resultar convenientes. Se puede realizar una realizar una lluvia de ideas, anotando todas las
actividades o estrategias docentes que se le ocurran para cada inteligencia. Es importante
que cuando se escriba la lista, se especifique con respecto al tema que se desea afrontar
(por ejemplo, «vídeo de la selva tropical» en lugar de un simple «vídeo»). La norma básica de
la lluvia de ideas es «apuntar todo lo que se nos ocurra», tratando de que haya al menos al
menos una o dos actividades para cada inteligencia.
4. Seleccionar las actividades a realizar. A partir del listado elaborado, seleccione y señale las
actividades o estrategias que parezcan más viables en su entorno educativo.

34
 5. Diseño del plan de trabajo. Con las actividades o estrategias seleccionadas, se diseña un
plan de trabajo sobre el tema o el objetivo elegido, en el que se expresa qué actividades se
realizarán, los tiempos de realización, los productos entre otros puntos.
6. Poner el plan de trabajo en práctica. Se reúnen los materiales y recursos necesarios y se
inician las actividades, pudiendo modificarlas según las necesidades para incorporar los
cambios que se vayan produciendo durante su aplicación.
Trabajar con este programa, conlleva grandes ventajas según Suárez, Maiz y Meza (2010), ya
que permite potenciar los aprendizajes de niños y jóvenes, minimizar los problemas de conducta,
incrementar la autoestima de los niños y jóvenes, aumenta el interés y la dedicación al aprendizaje,
desarrollar las habilidades de cooperación y liderazgo. Aunado a que, según estos mismos autores,
crea un contexto lo suficientemente amplio como para permitir a los educadores abarcar cualquier
tipo de habilidad, contenido y materia. Finalmente, las estrategias utilizadas para el desarrollo de
cada inteligencia son diversas y sencillas de poner en práctica, siendo estas innovadoras dentro del
ámbito educativo, puesto que introducen aspectos que hacen que puedan ser aplicadas a todos los
niveles y modalidades del sistema educativo.

Programas específicos de entrenamiento cognitivo

Se refiere a programas o proyectos diseñados para aprender a aprender o para el desarrollo

de habilidades cognitivas que pueden vincularse de alguna manera con los aprendizajes y
contenidos procedimentales que se abordan en el currículo oficial y por lo tanto pueden ser
utilizados con todos los alumnos. Algunos ejemplos pueden ser:
 Programas para aprender a aprender, son programas dirigidos, según señala Fuentes
(2010), a entrenar a los alumnos para “disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades”. En este tipo de programas
se desarrollan estrategias para buscar, recibir y organizar la información oral y escrita,
así como para saber expresar lo que se ha aprendido. Estos programas favorecen la
curiosidad, la motivación, el interés y generan las actitudes adecuadas hacia el
aprendizaje y el estudio, entre las que se encuentran: autonomía, mo tivación,
autoconocimiento, organización y planificación del trabajo, algunas reglas para
memorizar y para lograr una buena concentración. De igual manera permiten aprender
estrategias de estudio y habilidades de aprendizaje tales como: toma de apuntes,
subrayado, resumen, esquema, mapa conceptual. Por último, desarrollan el uso de
estrategias de aprendizaje para el manejo de información, lo que implica el
entrenamiento en la competencia lectora y la expresión escrita, la preparación de un
trabajo, los modos de exponer un tema, entre otros. Un ejemplo de este programa es el
Modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico), en el que destaca
el enfoque de aprender a aprender como parte de sus principios.
 Programas para el desarrollo de habilidades de pensamiento, son programas que
organizan de manera sistemática actividades para promover el desarrollo del
pensamiento eficaz, centrándose en los procesos cognitivos que ayudan a pensar, es
decir, que tomen decisiones y resuelvan problemas de forma eficaz, usen y evalúen la
información y, en definitiva, desarrollen el pensamiento crítico y creativo. Algunos
ejemplos de estos programas son:
- Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento desarrollado por Margarita
Sánchez, que aborda actividades para los procesos básicos de pensamiento, la
creatividad, solución de problemas, razonamiento verbal, discriminación,
inteligencia práctica, entre otros.
35
 - Proyecto Activación de la Inteligencia PAI es un proyecto que promueve el
desarrollo de las capacidades y habilidades fundamentales que permiten cimentar
las bases de cualquier aprendizaje futuro. Las habilidades que borda son
percepción, atención, memorial, pensamiento, lenguaje, estructuración espacial y
temporal, creatividad, conocimiento personal, entre otras.
- Programa Integral de la Estimulación de la Inteligencia PIENSO, que aborda
habilidades como atención, razonamiento, orientación espacio-temporal,
motricidad, estrategias de cálculo pensamiento creativo y comprensión del
lenguaje.
- Programa Creática, que presenta ejercicios diseñados para la estimulación integral
de la inteligencia y valores a partir de la activación de los procesos cerebrales
superiores en actividades que fomentan el desarrollo no sólo del razonamiento, sino
también en todas las áreas de la inteligencia.
Aunado a estos programas, el docente también puede implementar en su práctica cotidiana
estrategias que ayudan a desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente, entre estas
destacan las rutinas y destrezas de pensamiento. La rutina de pensamiento es un conjunto de
preguntas o una breve secuencia de pasos que se utilizan para reforzar y apoyar el pensamiento de
los estudiantes; se desarrollan en pocos pasos, son sencillas de aplicar y fáciles de aprender y
recordar pues se usan repetidamente, en grupo o de forma individual y en una gran variedad de
contextos, orientando el pensamiento y dando estructura a las discusiones de aula; suelen
acompañarse de un organizador gráfico en el que el alumnado expres a y hace visible su
pensamiento, un ejemplo de esto es la rutina VEO, PIENSO, ME PREGUNTO que se implementa al
principio de un tema nuevo. Las destrezas de pensamiento, son procesos mentales, más
complejos que las rutinas de pensamiento, se aplican con el alumnado para aprender a pensar
eficazmente y de forma cuidadosa; se pueden categorizar en función del tipo de pensamiento que
se quiera desarrollar: generar ideas, analizar y clarifica ideas, evaluar críticamente las ideas. Cada
destreza se desarrolla a través de una secuencia de preguntas (mapa de pensamiento) que dirigen
la reflexión, las respuestas son expresadas por el alumnado en un esquema (organizador gráfico)
que ayuda a organizar el pensamiento, haciéndolo visible de forma gráfica. Finalmente, el
alumnado reflexiona sobre cómo ha desarrollado la destreza de pensamiento y la forma en que la ha
aprendido a través de un proceso de metacognición.

Programas específicos de desarrollo personal y social

Son programas que tiene como objetivo desarrollar habilidades intrapersonales e

interpersonales, uno de los más conocidos es el Programa de enseñanza de habilidades de
interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar está destinado a promover la
competencia interpersonal en la infancia y la adolescencia. Se pretende que los estudiantes
aprendan a relacionarse positiva y satisfactoriamente con los otros, ya sean sus iguales o adultos.
El programa comprende treinta habilidades sociales agrupadas en torno a seis áreas: Habilidades
básicas de interacción social, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas interpersonales y
habilidades para relacionarse con los adultos.

Estrategias que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo

La creatividad es una de las características más notorias de los alumnos sobresalientes,

sin embargo, la estimulación de esta área, beneficia a todo el alumnado, por lo que es
fundamental que tanto el docente de grupo como el de apoyo, la aborden en cualquier tipo de
36
enriquecimiento, ya sea como un ejercicio detonante y de activación previa al inicio del trabajo,
como una pausa activa entre una actividad de trabajo y otra, o como estrategia para la producción
de ideas durante el desarrollo de los aprendizajes en el aula. Dada su relevancia se requiere de un
tratamiento más profundo, por lo que en el inciso f de este capítulo se aborda como una estrategia
general de trabajo.

Dilemas morales

Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una
situación posible en el ámbito de la realidad, pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los
oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto
protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección
disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen
dos, y nada más que dos, opciones (A) o (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y
defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevi table situación conflictiva.
Silva (2000) menciona que los dilemas morales, son situaciones que presentan un conflicto de
valores, que tienen más de una solución aceptable. Lo cual nos obliga a reflexionar, pensar, buscar,
escoger/ decidir la mejor solución para la situación planteada.
Antes de empezar con el análisis de dilemas morales se debe haber dedicado algún tiempo
a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios
para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. Hay que tener en cuenta,
también, la duración de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son necesarios al menos 4
dilemas mensuales. Es conveniente seleccionar dilemas morales que tengan las siguientes
características:
 El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto,
es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel
de conocimientos, intereses de la mayoría.
 El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos.
 Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior
discusión.
 Debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad, es decir, debe
aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A)
o (B).
 El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué
debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación
moral del protagonista de la historia.

e) Enriquecimiento extracurricular.

Este tipo de enriquecimiento hace referencia a actividades que están centradas en los
intereses y necesidades de los alumnos, cuyos objetivos son desarrollar el pensamiento creativo, la
metacognición o áreas específicas de conocimiento, así como favorecer aspectos intrapersonales,
considerando que pueden ser realizadas tanto dentro como fuera del ámbito escolar y del
programa curricular, ya sea a través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con
profesionales o instituciones públicas o privadas fuera de la escuela, o bien, ofrecidos por el propio
personal de la escuela a partir de la implementación de programas específicos que respondan a los

37
intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fácil cabida en los programas curriculares y de
la escuela y en relación estrecha con las familias interesadas.
SEP (2006a) explica que el enriquecimiento extracurricular permite que los alumnos con y
sin aptitudes sobresalientes tengan experiencias enriquecedoras relacionadas o no con los
contenidos del Plan y Programas de estudio vigentes.
Algo importante es presentar al estudiante una gama de posibilidades como son estar en
contacto con expertos en diferentes temas que le inicien en metodologías y formas de trabajo e
investigación en diferentes campos; fomentar la colaboración con iniciativas ciudadanas de
voluntariado dirigidas a diferentes colectivos y entidades; implementar programas de desarrollo de
habilidades sociales y de asertividad, programas de estimulación de la inteligencia emocional;
fomentar la participación en encuentros y concursos de música, baile, pintura, matemáticas,
literarios, etc. para compartir, mostrar y valorar habilidades, aficiones y talentos ; ampliar y
profundizar en temas científicos y de su interés, así como poder compartir afinidades, a partir de la
vinculación con la universidad, en diferentes modalidades de asistencia, a través de cursos,
conferencias, cursos específicos (técnicas de estudio, metodología de investigación, temas
científicos, entrenamiento cognitivo, emocional y creativo, entre otras). Por último,
El enriquecimiento extracurricular lo coordinan generalmente los especialistas o tutores
que se encuentran fuera de la escuela, tales como: docentes de danza, artes visuales, teatro o
música, entrenadores deportivos en las diferentes disciplinas, asesores en el campo de la ciencia o
la tecnología y entrenadores matemáticos o de otras áreas. Pero también pueden ser los docentes
de la escuela cuando organizan algunas actividades como: visitas a museos, centros de
exposiciones, ferias, obras de teatro, excursiones, viajes de estudio, asistencia a conferencias,
etc.
Las actividades de enriquecimiento extracurricular pueden ubicarse en tres niveles:
 Actividades de entrenamiento cognitivo: dirigidas a entrenar y mejorar el empleo de
estrategias y procesos de pensamiento; para esto se implementan diversos programas
y/o estrategias que van desde aprender a aprender hasta el desarrollo de la creatividad.
Ejemplo de éstas son las actividades de Aprender a aprender, Aprender a pensar,
Metacognición, Actividades de Investigación Documental y de Campo, Campañas, entre
otros.
 Actividades de desarrollo de habilidades de interacción social, autoestima y ajuste
emocional, encaminadas a trabajar habilidades como cooperar, compartir, se favorece
un autoconcepto más positivo y mayor seguridad person al. Para esto el docente se
puede apoyar en la resolución de dilemas morales, talleres de desarrollo personal, de
valores, de inteligencia emocional, etc.
 Actividades de enriquecimiento específico, las cuales están enfocadas no sólo al
desarrollo de habilidades, sino también a cubrir un área o interés específico del alumno
sobresaliente, para esto se puede utilizar estrategias tales como Tutorías, Centros de
Interés, Excursiones, Uso de nuevas tecnologías, Periódico escolar, Visitas
institucionales.
A continuación, se describen algunas de ellas:

Centros de interés

Como se explicó en el apartado de Enriquecimiento Áulico, el centro de interés es una

estrategia metodológica que se diseña para aprender y desarrollar interés en un área específica,
con un objetivo estructurado por el docente y/o los alumnos, para esto, se delimitan espacios
dentro del salón de clases donde se colocará; pero, en el caso del enriquecimiento extracurricular,
es un centro diseñado por el docente de apoyo para el alumno con aptitudes sobresalientes, que
38
puede estar dirigido a la profundización de un tema o al desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico en un nivel más avanzado y con mayor exigencia intelectual; inclusive si se considera, se
puede realizar un centro de interés para un grupo de alumnos sobresalientes y puede estar ubicado
en el aula de apoyo, en la biblioteca o en otro sitio de la escuela que se considere, de manera que el
grupo de estudiantes sobresalientes pueda compartir retos y soluciones sobre el tema a tratar.
Los centros de interés pueden ser para un área específica o de estudio independiente. En el
caso del enriquecimiento extracurricular es el segundo el que se sugiere utilizar. El centro de
estudio independiente se realiza cuando un alumno va a investigar a fondo un área que no se
presente en el currículum regular o que tal vez se mencione de manera superficial. Se pueden
conocer detalles de información que no están contenidos en los programas como datos curiosos,
numeralias, acertijos, procedimientos relacionados, experimento, uso de plataformas,
acontecimientos importantes, descubrimientos, entre otros puntos, siempre partiendo de
preguntas detonantes del interés del alumno.
En este centro de interés, las fichas de trabajo (ver información en el inciso d de este
capítulo) deben contener actividades que permitan a la par de profundizar en los temas de interés,
el desarrollo de la creatividad y el entrenamiento en destrezas cognitivas complejas, pudiendo
basarse en los diferentes niveles de pensamiento según Bloom, Taylor y Gardner, entre otros, para
diseñarlas. Igualmente, las fichas de trabajo pueden elaborarse para que se utilicen de manera
autodirigida, con una guía para que los estudiantes verifiquen si van bien o no y pre-evaluaciones y
post-evaluaciones para monitoree por sí mismo su avance. Un ejemplo de este centro de interés,
puede ser con el tema de “Nanopartículas en la vida cotidiana” diseñado para un alumno de sexto
grado de primaria, o bien, un centro de interés con el tema “Diseño gráfico” para un grupo de
alumnos con aptitudes sobresalientes de cuarto, quinto y sexto de primaria enfocado al desarrollo
de habilidades de pensamiento, de investigación documental y de creatividad, que se trabaja en el
aula de apoyo.

Centro de Interés “Electromagnetismo” Centro de Interés “Universo”

Fuente: Imágenes propias

Programas específicos de entrenamiento cognitivo

Se refiere a programas diseñados para el desarrollo de habilidades que no forman parte de

los programas académicos formales y pueden fortalecer el desarrollo de las aptitudes
sobresalientes de los alumnos según las características e intereses que manifiesten. Algunos
pueden desarrollarse dentro de la escuela, aunque la mayoría de las actividades extracurriculares
39
se imparten fuera de ella. Entre los programas específicos que se conocen podemos encontrar los
siguientes:
 Proyecto de Inteligencia Harvard se trata de un programa que tiene como objetivo
desarrollar habilidades cognitivas que sean útiles en sí y que faciliten la adquisición de
otras habilidades y conocimientos, generalizables a situaciones y contextos de la vida
personal, social y laboral, está diseñado para edades desde los 12 años en adelante, sin
embargo, con algunos alumnos sobresalientes puede iniciarse este programa con
anticipación a esta edad.
 Filosofía para niños es una propuesta educativa diseñada por Matthew Limpan que
brinda a los niños y adolescentes instrumentos adecuados en el momento en que
comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él, a través de la
estimulación, desarrollo y perfeccionamiento de un pensamiento complejo, entendido
como un pensamiento que es a la vez crítico (basado en el juicio razonable que busca
buenas razones, bien argumentadas, para fundamentar nuestras opiniones, superando
prejuicios); creativo (imagina alternativas y soluciona problemas con flexibilidad y
fluidez) y ético (atento a la conexión entre nuestras acciones y sus efectos o
consecuencias en el mundo). Es un programa sistemático y progresivo especialmente
diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años.
 Programa adopte un talento (PAUTA), es un programa del Instituto de Ciencias
Nucleares de la UNAM que tiene el propósito de fomentar el interés por las ciencias y las
matemáticas en niñas, niños y jóvenes con la finalidad de favorecer el pensamiento
crítico a través del desarrollo de habilidades científicas. Los participantes pueden
permanecer hasta 14 años en el programa, lo que permite que puedan trabajar con
científicos en el desarrollo de proyecto de investigación con impacto social a partir de
las problemáticas que identifican en su entorno.

Tutoría.

Una de las respuesta educativa que cobra mayor relevancia de la Propuesta de atención
Educativa para Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes (SEP, 2006), es cuando se tiene
plenamente identificado un interés o un talento manifiesto en un área del saber humano y que se
requiere de un apoyo extraescolar con tutoría personal o institucional por el grado de
especialización que el alumno o alumna poseen y que una vez agotados los recursos de la
institución educativa a la que pertenece se hace necesaria la intervención extraescolar con apoyo
de instituciones educativas, gubernamentales, asociaciones civiles o bien con personas
especialistas de manera personal.
Se denomina tutoría a la labor de acompañamiento y orientación que realiza un docente (o
inclusive un mismo alumno con aptitudes sobresalientes) respecto a un alumno o un grupo de
alumnos que realizan un proyecto, cuyo objetivo es brindar una orientación sistemática al
estudiante, centrada en aspectos académicos y personales.
Se aplica cuando se tiene plenamente identificado un interés o un talento manifiesto en un
área del saber humano y que se requiere de un apoyo extraescolar con tutoría personal o
institucional por el grado de especialización que el alumno o alumna poseen y que una vez agotados
los recursos de la institución educativa a la que pertenece se hace necesaria la intervención
extraescolar con apoyo de instituciones educativas, gubernamentales, asociaciones civiles o bien
con personas especialistas de manera personal.

40
 La tutoría se definiría además como una acción sistemática, específica concretada en un
tiempo y un espacio en la que el alumno o alumna recibe una especial atención, ya sea individual o
grupalmente, considerándose como una acción personalizada (Alvarez-Bisquerra,1996).
Zúñiga (2011), señala que son tres las etapas que habrán de guiar el desarrollo de la relación
de trabajo con el tutor: La primera etapa, consiste en definir los intereses del alumno o alumna y
encontrar el área que desearían seguir. La segunda etapa, es el desarrollo de las destrezas y
estrategias necesarias para emprender un aprendizaje de orden superior. Por último, en la tercera
etapa, que puede ser un estudio novedoso o la investigación profunda de un tema o actividad, los
tutores pueden proveer un nivel más complejo en el contenido de los proyectos de los alumnos y
alumnas, lo cual es imposible de ofrecer en su actual escuela.

Trabajos de investigación

El desarrollo del trabajo autónomo y el dominio progresivo de los métodos y técnicas de

investigación propios de cada disciplina es importante para todos los alumnos, pero de modo
especial para los alumnos con aptitudes sobresalientes. Los alumnos deben tener recursos para
satisfacer de modo autónomo sus intereses de aprendizaje, por lo que habrá que incluir en la
programación contenidos y técnicas específicas que les permitan planificar su trabajo, así como
aplicar procedimientos científicos en el tratamiento de los temas (García y Abaurrea, 1997).
El objetivo de un trabajo de investigación formal es presentar, de manera metódica y
organizada, un conjunto de datos e informaciones en torno a un problema abordado, se realizan
considerando la metodología científica y pueden desarrollarse no solo en el área de las ciencias,
sino también en las humanidades, la tecnología, las artes, las ciencias políticas y jurídicas, las
ciencias sociales. A continuación, se abordan dos tipos de investigación que pueden realizarse
para potenciar las aptitudes sobresalientes del alumnado: la documental y la de cam po.
La investigación documental es un proceso que aborda temas en el que se recopila
información en libros, revistas, internet, enciclopedias, entrevistas con expertos, periódicos, entre
otros; implica la elaboración de fichas bibliográficas, hemerográficas y de trabajo, así como la
elaboración de resúmenes o la redacción de artículos, para que finalmente se integre un reporte o
informe final de investigación. Una vez terminado el informe, para presentar el trabajo a la
comunidad, el alumno puede presentarlo de manera formal como un informe o artículo, pero
también usar diversas modalidades de trabajo como son: un mural, maqueta, álbum, creación
literaria, revista, entro otras, de manera que a la par que construya conocimientos, realice
producciones creativas en el área específica de su interés. Las actividades de investigación
documental se realizan considerando básicamente los intereses particulares de los alumnos, sobre
todo si tienen un tema o área específicos, así como sus estilos de aprendizaje, lo que da
oportunidad al estudiante de elegir el tema, la profundidad del mismo y las estrategias que se
instrumenten para desarrollarlo. También son ellos los que definen los objetivos y los productos a
los que arribarán sus acciones. Al tratarse de alumnos con aptitudes sobresalientes, las acciones
que se realizan deben tener una mayor profundidad y complejidad de los trabajos que se realizan en
su grado escolar, emulando la actividad de un investigador profesional.
Para iniciar, los docentes de apoyo en conjunto con el alumno elaboran un cronograma con
las acciones, fechas recursos a seguir de manera que el alumno pueda monitorear su ritmo y
desempeño, de manera que pueda orientar, apoyar, monitorear el trabajo del alumno, algunos de
los pasos a seguir durante el desarrollo de una investigación documental con el número de
sesiones de trabajo que implican con el alumno son:
1. Elegir el tema de investigación y la modalidad de presentación de los resultados finales
de la investigación (1 sesión). Algunos ejemplos de trabajos realizados por los alumnos
como producto final de una investigación documental son: Álbum de plantas
41
 medicinales endémicas del estado de Yucatán, Mural de especies de mamíferos en
peligro de extinción, Revista sobre Cenotes de Yucatán, Comic sobre Derechos
Humanos, Centro de interés sobre Fenómenos Naturales.
2. Localizar fuentes de información y recopilar información que pueda ser útil, elaborando
si se considera fichas bibliográficas o hemerográficas (2 sesiones)
3. Revisión y análisis de la información (1 sesión)
4. Delimitación del tema de investigación y elaboración de un esquema o índice (1 sesión)
5. Elaboración de fichas de trabajo (2 sesiones)
6. Redacción de los resúmenes, artículos, secciones, fichas según los apartados que
incluya la modalidad que van a utilizar para presentar el informe de su investigación (3
sesiones).
7. Elaboración del índice (retomar el punto 4, esquema de investigación) y bibliografía. (a
excepción de los centros de interés y revista) 1 sesión.
8. Pasar el trabajo en limpio en computadora o máquina de escribir (4 sesiones)
9. Elaboración de la modalidad de presentación (mural, maqueta, álbum o creación
literaria) 2 sesiones.
10. Planear la exposición de su trabajo a la comunidad educativa (1 sesión)
11. Realización de las exposiciones en su grupo o en otros grupos (2 sesiones)
Estas sesiones se trabajan de manera semanal, aunado al trabajo extraescolar que deberá
realizar el alumno, por lo que un proyecto de investigación documental puede desarrollarse en dos
o tres meses de trabajo escolar.

Investigación documental: El hombre cambia el ambiente

Modalidad: Revista (artículos, secciones: literaria, sabías qué, novedades, pasatiempos, entre otras.

Investigación documental
Modalidad Álbum

42
 Investigación documental: Guerras Mundiales
Modalidad: Centro de interés elaborado por el alumno para sus compañeros de grupo
Fuente: Imágenes propias

La investigación de campo, es un proceso que aborda situaciones problemáticas reales

observadas en la escuela, hogar o comunidad y que se analizan a través del método científico ,
generalmente se plantea como opción de trabajo con los alumnos de quinto y sexto grados de
primaria o de secundaria. Ejemplo de algunas investigaciones realizadas por los alumnos son: “La
efectividad del salario mínimo”, “La basura en la escuela”, “Manejo casero de residuo tóxicos”,
“Zoonosis de las mascotas”, “Maltrato de mascotas”, “Acciones que efectúa la comunidad escolar
que contribuyen al calentamiento global” entre otros. Para realizarlas se sigue un protocolo de
investigación formal, en un nivel elemental, sin embargo, se contemplan los apartados mínimos
como son: delimitación del tema, situación problemática, pregunta de investigación, objetivos,
justificación, marco teórico, metodología (población, instrumento, recolección de datos), análisis
de los datos, presentación de resultados, conclusiones, sugerencias y referencias.
Las actividades de investigación de campo como parte del enriquecimiento de los alumnos
sobresalientes cumplen con una doble función: por una parte, estas actividades deben
desarrollarse con objeto de apoyar a los alumnos que ya tienen ubicada un área o tema de interés a
que establezcan un problema a investigar y profundicen en ese tema, y por otra parte, deben
proveer a dichos alumnos de los recursos metodológicos y de ciertas habilidades que requieran
para poder llevar a cabo una investigación.
Al igual que en la investigación documental, esta actividad de nivel avanzado requiere de un
trabajo monitoreado por el docente de apoyo, no sólo para orientar al alumno (a partir de la
planificación del proceso en las diferentes sesiones de trabajo), sino para realizar las vinculaciones
con instituciones que puedan apoyarlo. Es importante mencionar que la investigación de campo,
puede realizarse de manera individual o bien conformar un grupo de dos o tres alumnos que
compartan algún área para realizarla.
Para realizar la investigación de campo, se pueden seguir los siguientes pasos: se inicia
explicando al alumno qué y cómo es el proceso de investigación de campo, inclusive pueden buscar
ejemplo de investigaciones del tema de interés del alumno realizadas por expertos; a partir de esto,
se selecciona el tema a tratar e identifica el problema que se abordará. Esta selección debe partir
siempre del interés del alumnado y de las necesidades observadas en el contexto o ámbito en el
que se desea investigar. Se continúa con la formulación de un esquema previo que permita plasmar
las ideas básicas que se desarrollaran en la investigación y la elaboración de un cronograma para
establecer los plazos de ejecución que contemple cada fase. Lo siguiente es la elaboración del

43
sustento teórico mediante la revisión de distintas fuentes de información, es decir, la búsqueda de
textos teóricos e investigaciones previas que permitan analizar mejor la temática y la
problemática, también implica la búsqueda de datos en el lugar donde se desarrolla el fenómeno de
estudio, en la búsqueda de información puede recurrirse a expertos, por ejemplo, en la
investigación “Zoonosis de las mascotas” realizada por un alumno de quinto grado y dos alumnos de
sexto grado, se vinculó con una entrevista inicial con un veterinario de la comunidad para conocer
algunos datos sobre el tema y una visita a la Facultad de Veterinaria para saber si en el estado
tenían datos relacionados al tema.
Posteriormente, se han de definir las estrategias y métodos que se ejecutarán para obtener
los resultados, considerando la construcción de instrumentos sencillos que el alumno pueda
aplicar a una población determinada por ejemplo, a los compañeros de su grupo, a compañeros de
otros grupos, a los docentes, a padres de familia, entre otros; en el ejemplo de “Zoonosis de las
mascotas” los alumnos elaboraron una lista de cotejo con 7 preguntas sobre las acciones que se
realizan con las mascotas que propician el contagio de la enfermedades y la aplicaron a los
alumnos de la escuela de primaria alta. Es importante considerar los recursos que se necesitan
para realizar la investigación y los costos de materiales. Una vez, recolectado los datos, se
destinarán algunas sesiones para organizarlos y procesarlos y elaborar las conclusiones. Una vez
terminada, se elaborará el reporte de investigación. Por último, es necesario definir la manera en la
que se presentaran los resultados de la investigación , en el tema que se ha usado de ejemplo, los
alumnos expusieron con una presentación de power point en cada salón encuestado,
posteriormente hicieron un video con una duración de 3 minutos para difundir en la comunidad
educativa las medidas de higiene que debe tenerse con las mascotas en el hogar.
Estas sesiones se trabajan de manera semanal, aunado al trabajo extraescolar que deberá
realizar el alumno, por lo que un proyecto de investigación de campo puede desarrollarse en un
semestre de trabajo escolar.

Exposición de un informe de investigación de campo con Investigación de Campo: Calentamiento global por causas
el tema Salario Mínimo antrópicas.
Fuente: Imágenes propias

f) La creatividad: elemento clave de la atención al sobresaliente.

La creatividad es una capacidad que poseen todos los seres humanos, sin embargo, en las
personas con aptitudes sobresalientes, se trata de una característica muy significativa, que puede
observarse desde muy temprana edad y que puede manifestarse de diferentes maneras y grados.
Guilford (citado por Santaella, 2006), la define como una forma de pensamiento, que se
desencadena cuando un sujeto se enfrenta a un problema y debe solucionarlo. SEP (2006) explica
que la creatividad es la capacidad para producir un gran número de ideas, diferentes entre sí y poco
frecuentes, lo que se concreta en la generación de productos originales y novedosos como
respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio. Rodríguez (2007)
44
explica que es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas; entendiendo por “cosas”
prácticamente todo: un método, un estilo, una relación, una actitud, una idea, un objeto, un
producto, un conocimiento; la novedad y lo valioso puede darse en diferentes niveles: para el
círculo afectivo del sujeto creador, para el medio social o comunidad, para la humanidad. A su vez,
Drevhal (citado por García y Abaurrea, 1997) define la creatividad como la capacidad humana de
producir contenidos mentales de cualquier tipo que, esencialmente, pueden considerars e como
nuevos… ha de ser intencional y dirigida a un fin.
A partir de esto, puede concluirse que la creatividad es la capacidad de responder a
estímulos imprevistos, no programados, de dar soluciones a problemas de manera poco común, de
encontrar nuevos y mejores modos de hacer las cosas.
Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinación de
aspectos intelectuales y características de personalidad. Entre los primeros se encuentran la
memoria, la imaginación, la representación, la generalización, el pensamiento divergente. Entre las
características de personalidad se habla de sujetos con alta motivación intrínseca para investigar,
curiosidad (desde pequeños observan, miran, exploran o preguntan constantemente), tolerancia a
la frustración, capacidad para la toma de decisiones; García y Abaurrea (1997), además, agregan que
el contexto adquiere una gran preponderancia en la manifestación y desarrollo de la creatividad, ya
que si bien puede ser fuente de ideas y fomenta su desarrollo, también, puede impedirla o inhibirla.
Por lo tanto, cuando se habla de la creatividad en las personas con aptitudes
sobresalientes, Clark (citado por Albes et al, 2013) comenta que debe abordarse de una manera
global, desde una perspectiva cognitiva, emocional, física/sensorial e intuitiva.
Rodríguez (2007) explica que el proceso creativo pasa por diferentes etapas:
1. Cuestionamiento: el sujeto descubre un problema o un aspecto qu e despierta su
curiosidad, una curiosidad que se instala en su conciencia y despierta un interés
profundo.
2. Acopio de datos: con su inquietud en la mente y en los propósitos, el individuo se lanza
al campo de los hechos para procurarse toda la información pertinente relacionada con
ese interés, en cualquier área del quehacer humano debe tenerse una base de
conocimientos que permitan crear conexiones o bases para conocimientos nuevos.
3. Incubación: se refiere la manipulación de los datos o situaciones encontrad as, a partir
de un proceso de reflexión, análisis, concentración, conciencia, asimilación, que puede
ser consciente o inconsciente.
4. Iluminación: en este momento, el sujeto encuentra la conexión, la solución, la idea
precisa sobre el tema que le interesa, en lenguaje cotidiano se usa la frase “se le prende
el foco”.
5. Elaboración: se refiere a implementar o realizar aquella idea que ha encontrado como
respuesta a su interés.
6. Comunicación: en esta etapa se da a conocer lo creado, se da a conocer, porque la
creatividad se manifiesta a partir de la relación con un grupo social, en lo individual, no
se puede decir que una persona es creativa en comparación con sí mismo; es creativo
en comparación con el desempeño de un grupo social.
Como puede inferirse a partir de este proceso, la creatividad no es una habilidad
específica, sino la síntesis de múltiples operaciones o procesos de índole afectiva y cognitiva; esas
múltiples operaciones pueden variar dependiendo del área o del ámbito de acción o interés. Por lo
tanto, el proceso creativo es uno en su naturaleza, pero plural en sus manifestaciones. A través de
la creatividad, el ser humano parte de una información previa, para transformar lo que le rodea,
imaginar lo que no existe, solucionar problemas con originali dad y eficacia; por esta razón, la
creatividad es una de las características más importantes de las aptitudes sobresalientes.

45
 En cuanto a los tipos de creatividad, existen diferentes clasificaciones, algunas basadas en
su campo de aplicación (científica, filosófica, social, artística, entre otros), en su intención
(normativa, exploratoria, por azar), por su forma de manifestación ( expresiva, productiva,
inventora, entre otros); sin embargo, en este documento se va a abordar la clasificación propuesta
por Sánchez et al., (2006) en su instrumento Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC),
dado que esta clasificación, facilita la concreción de actividades para favorecer el desarrollo de la
creatividad en el aula; desde estos autores, los tipos de creatividad son:
 Creatividad verbal: es el proceso de abordar una situación problemática (ya sea
imaginada, observada, vivida) y buscar soluciones a partir del lenguaje, es decir, buscar
información, hacer análisis, inferencias, especulaciones, argumentaciones, probar y
comprobar hipótesis, llegando a cristalizarse en creaciones verbales novedosas ya sea
orales o escritas (Torrance, citado por Sánchez, 2010). El lenguaje, aquí, no se utiliza
tanto para aprender o intervenir sobre las cosas o sobre la realidad, sino para
manifestar, recrear o expresar situaciones. Este tipo de creatividad se pone de
manifiesto al hacer obras literarias, discursos, publicidad, actividades políticas, entre
otros. Algunas actividades para ejercitar este tipo de creatividad son: inventar palabras,
realizar analogías, buscar relaciones forzadas, relación entre palabras, elaborar
historias a partir de palabras, elaboración de cuentos, inventar finales diferentes de
cuentos conocidos, hacer suposiciones, listado de usos inusuales, interpretación y
elaboración de metáforas, elaboración de mapas mentales, dramatizar situaciones,
entre otras.
 Creatividad figurativa (figural, gráfica, viso-espacial, viso-motora): es aquélla que se
manifiesta a través de composiciones espaciales o esquemas gráficos, ya sea
bidimensional o tridimensionales, puede ser en representaciones mentales o en
producciones concretas. Este tipo de creatividad se pone de manifiesto al hacer obras
como pinturas, maquetas, esculturas, planos, diseños, montajes teatrales, en fin,
cualquier producción bidimensional o tridimensional. Algunas actividades que pueden
realizarse en el aula para desarrollarla son: completar figuras, inventar figuras a partir
de un trazo, combinar figuras para la creación de una obra, realizar analogía figurales.
 Creatividad aplicada (solución de problemas): Se refiere a la capacidad de realizar
procesos de conducta y de pensamiento dirigidos la solución de retos o problemas, con
propuestas con novedad y valor, ya sea en el grupo social cercano al sujeto creador, la
comunidad o la humanidad. Este tipo de creatividad se pone de manifiesto al realizar
investigaciones y producciones en diferentes ámbitos como son el científico, el
tecnológico, el social, entre otros. Algunas actividades que pueden realizarse en el aula
para desarrollarla son: actividades de pensamiento lateral, acertijos matemáticos y no
matemáticos, búsqueda de soluciones ante situaciones imaginadas, vividas u
observadas en diferentes campos del quehacer humano y de acuerdo a la edad de los
estudiantes, a partir de definir el problema, identificar las causas, imaginar soluciones,
seleccionar la solución viable, implementarla.
Un análisis factorial del pensamiento puede ser muy esclarecedor de la dinámica de la
creatividad y del porqué y cómo de los grados de la misma en las diferentes personas. Guilford
(citado por Rodríguez, 2007), destaca cuatro factores o componentes que deben abordarse en la
creatividad:

46
Tabla 2. Componentes de la creatividad.
Componente Definición Criterio de Ejemplos de actividades
verificación
Fluidez. Es la capacidad para producir un Cantidad -Elaborar listas de acciones, ideas, historia,
número considerable de (número) de palabras, etc., a partir de un estímulo.
respuestas, producto, ideas, respuestas -Elaborar cuentos, historias, animales
información en un campo diferentes. increíbles, propuestas de inventos.
determinado a partir de un -Elaborar muchas soluciones antes una
estímulo, situación o problemática situación problemática.
planteada. -Completar figuras libremente, por ejemplo,
darles una hoja con una línea y pedir a los
alumnos que hagan un dibujo a partir de esa
línea.
-Realización de actividades plásticas.
-Realización de actividades de resolución de
conflictos.
-Formular preguntas del tipo ¿que pasaría
si…?
-Realizar lluvias de ideas.
Flexibilidad. Es la capacidad de producir una Variedad de -Elaborar listas diferentes de acciones,
variedad de respuestas que categorías de ideas, historia, palabras, etc., a las ya
pueden ofrecerse ante respuestas que planteadas, a partir de un estímulo.
determinado hecho o situación. se plantean -Listados de usos inusuales.
Implica hacer replanteamientos, para llegar a la -Resolución de acertijos matemáticos y no
reinterpretaciones y adaptar meta. matemáticos.
estrategias para alcanzar la -Búsqueda de relaciones forzadas en
solución del problema o su palabras, imágenes, situaciones.
planteamiento. -Actividades de pensamiento lateral.
Esta habilidad permite contemplar -Búsqueda de soluciones viables y
un problema desde varios ángulos, novedosas ante situaciones problemáticas,
aceptar ideas de otros, cambiar de por ejemplo: Hay demasiados accidentes de
enfoques, cambiar categorías. tránsito. ¿Cómo reducirlos?
-Actividades para generar
transformaciones.
-Hacer un intercambio de roles.
Originalidad. Es la característica más común Respuesta poco Se observa en menos del 3% del alumnado.
asociada a la creatividad. común, nueva, y se determina a partir de las producciones
Se refiere a la capacidad para no convencional realizadas por los alumnos en los dos
generar ideas, soluciones, en comparación componente anteriores.
respuestas o realizar con el
producciones únicas y poco desempeño del
comunes (en relación a su grupo grupo social o
social cercano, a su comunidad, a época.
la humanidad).
Este factor implica romper con las
formas habituales de pensar o
hacer, lo cual permite producir
respuestas novedosas, poco
convencionales, lejos de lo
establecido y usual.
Elaboración. Se refiere al nivel de detalle, Cantidad y la -Elaboración de producciones concretas
desarrollo o complejidad de las calidad de los sobre un tema de interés de los alumnos.
ideas o productos realizados. detalles. -Combinar figuras para la creación de una
Se trata de una capacidad para obra.
desarrollar, complejizar, -Realizar la Técnica del SCAMPEER:
completar o embellecer una sustituir, combinar, adaptar, modificar,
respuesta determinada. poner en otros usos, eliminar, reformar.

Fuente: ElaboraciónPropia

47
 Rodríguez (2007) explica que además de estos cuatro componentes (Fluidez, Flexibilidad,
Originalidad y Elaboración), también debe incluirse durante el trabajo para fomentar la creatividad,
a la viabilidad, la cual se define como la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la
práctica. Hay muchas ideas que teóricamente son muy acertadas, pero que resultan difíciles o
imposibles de realizarse, por lo que un producto para ser creativo también debe ser viable de
elaborarse y aplicarse.
Como se mencionó al inicio de este apartado, la creatividad es una habilidad presente en
todos los seres humanos, se puede desarrollar (en función de las características cognitivas y
afectivas de cada individuo) y es precisamente en la escuela donde puede potencializarse desde
los primeros años este trabajo.
Para trabajar la creatividad en las aulas debe considerarse algunos aspectos primordiales:
a) El medio educativo y la actuación docente son condicionantes fundamentales para el
desarrollo de la creatividad de todos los alumnos, en muchas ocasiones las exigencias
académicas limitan la realización de actividades planificas y sistemáticas para el
trabajo de la creatividad, sin embargo, los contenidos curriculares no deberían ser un
obstáculo para el desarrollo de la creatividad sino, por el contrario, un vehículo para
practicar los diferentes tipos y los componentes de la creatividad .
b) El docente debe comprometerse también al desarrollo de su creatividad, de manera que
con esta visión de lo que el proceso creativo implica, se genere un ambiente propicio en
el aula, por ejemplo: propiciar el pensamiento divergente, la flexibilidad de
pensamiento, la pregunta constante, si el docente no ejercita en sí mismo estas
habilidades.
c) En el caso específico de los alumnos con aptitudes sobresalientes, también deben
considerarse sus áreas de interés, porque esto ayudará a ajustar las actividades a
situaciones concretas, Rodríguez (2007) realiza una analogía en el sentido de que, así
como se realizan orientaciones vocacionales, podrían realizarse “orientaciones de la
creatividad “, para descubrir en qué áreas los alumnos pueden desarrollarse, producir y
sobresalir.
d) Al momento de planificar las actividades de creatividad deben considerarse que los
tipos y los componentes de creatividad se trabajan a la par, por ejemplo, en el caso de la
fluidez puede realizarse en tiempos diferenciados actividades que fomenten la
creatividad figural o verbal o la solución de problemas.
e) Se deben trabajar todos los componentes de la creatividad, iniciando por el menos
complejo que es el de fluidez, incrementando paulatinamente los niveles y temáticas de
complejidad dentro de ese mismo aspecto y posteriormente ir avanzando en relación a
los otros componentes.
f) El trabajo de la creatividad, requiere una planeación sistemática, consciente y
deliberada de actividades flexibles, que permitan el desarrollo de habilidades y
capacidades cognitivas. Estas actividades pueden ser breves en duración (10 minutos,
30 minutos, una sesión de trabajo) o bien realizarse en varias sesiones, pero deben ser
sistemáticas, es decir trabajarse continuamente, ya sea como parte un programa de
entrenamiento, como actividad permanente para iniciar las sesiones de trabajo, como
parte de elaboración de proyectos o de investigaciones, entre otros. Pueden tener
vinculación con los contenidos programáticos, pero también deben tener vinculación
con situaciones imaginadas, vividas u observadas en diferentes contextos.
g) Durante las sesiones de trabajo, se debe propiciar la participación activa del alumno, de
manera que pueda manipular o jugar con las ideas y materiales; debe poder
experimentar, es decir, hacer preguntas, expresar ideas, formular hipótesis, probar
conjeturas y posiblemente, revisarlas y someterlas de nuevo a prueba, y finalmente,
48
 comunicar los resultados, procurando un ambiente de respeto sin temor al juicio,
permitiendo al alumno poner en juego todos los lenguajes de los que dispone (el
corporal, el oral, el dibujo, la pintura, etc.) sin olvidar que la creatividad no es un
quehacer únicamente personal también es una tarea grupal.

g) Planeación de programas de enriquecimiento.

Un programa de enriquecimiento es un documento en el que se describen una serie de

acciones planeadas estratégicamente para flexibilizar el currículo, y así dar respuesta a las
potencialidades y necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Estas acciones les
brindan la oportunidad de lograr un desarrollo integral de acuerdo a sus in tereses, fortalezas y
áreas de oportunidad.
El programa de enriquecimiento contempla generalmente los tres tipos de
enriquecimiento: escolar, áulico y extracurricular; ya que éstos son complementarios y aunque
está dirigido al alumno con aptitudes sobresalientes, no lo separa de sus pares, por el contrario,
permite que los demás se vean beneficiados por estas actividades. Es importante aclarar, que hay
estrategias que por su naturaleza pueden ser transformadas para dar respuesta a las necesidades
educativas específicas del alumno en distintos contextos, es así que, por ejemplo, un centro de
interés puede a su vez ser una estrategia de enriquecimiento áulico como extracurricular.
En el estado de Yucatán, el Manual Operativo de los Servicios de Apoyo (2020) indican que la
planeación del programa de enriquecimiento debe realizarse considerando la situación del alumno
en cuanto a:
 La atención grupal para aquellos alumnos que por diversas razones no cuentan con una
EPP pero que presentan características que indican un potencial sobresaliente. El
programa de enriquecimiento quedará registrado en la Planeación Grupal AS.
 La atención individual, para aquellos alumnos que cuentan con una EPP, por medio de
la cual que se determinaron las necesidades educativas específicas asociadas a
aptitudes sobresalientes. El programa de enriquecimiento quedará registrado en el
Plan de Intervención.
A continuación, se explica brevemente la forma de organización y registro que d ebe
considerarse, en ambos casos, para su elaboración.

Planeación grupal de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

La planeación grupal es un documento en el que se describen las estrategias de atención

para los estudiantes derivados al servicio de apoyo por presentar potencial sobresaliente y que se
encuentran en el proceso de realizar una EPP, por lo que debe planificarse acciones al inicio del
curso escolar para organizar la intervención que se realizará durante dicho curso, basada en el
modelo de enriquecimiento, con la participación de cada uno de los especialistas que conforman
dicho servicio. El formato de Planeación grupal AS, está organizado a manera de tabla (Anexo IV) y
contiene los siguientes aspectos:
 Los datos generales: curso escolar, docente de grupo (nombre), grado y grupo.
 El listado de alumnos con potencialmente derivado en atención grupal.
 La fecha de derivación en la que inició la atención.
 Las columnas con las diferentes aptitudes la aptitud (intelectual, creativa,
socioafectiva, psicomotriz y artística) y con los tipos de enriquecimiento que se

49
 realizará en el trabajo con el alumno (escolar, áulico y extracurricular); en ambos casos
se marcará con una ✔las opciones que correspondan a cada alumno.
 Las estrategias a emplear, en donde se especifica la o las estrategias que se trabajaran
con cada alumno (eventos escolares, programa de habilidades sociales, centro de
interés, tutoría, proyectos de investigación, entre otros ya abordados en este capítulo) y
los responsables (personal de la escuela regular, de educación especial, especialista
externo o la persona que coordinará y llevará a cabo la estrategia). Si hay varios alumnos
en el grupo que comparten intereses y necesidades, es posible que trabajen estrategias
similares, ajustándolas a sus características.
 La temporalidad (por trimestre), en la que se marcará con una ✔ según corresponda los
trimestres en los que se llevará acabo cada una de las estrategias de enriquecimiento
que se selecciones para un alumno.
Es importante señalar que el desglose de las actividades, por ejemplo, en el caso de realizar
una investigación documental se realiza en la hoja de eventos significativos del expediente grupal.
En caso, de tener varios alumnos que comparten características de AS en distintos grupos y que
son atendidos de manera grupal, es posible desglosar las actividades (a manera de secuencia
didáctica o proyecto) en una sola hoja de eventos significativos, donde se especifique lo se
realizará con el grupo, señalando lo que se espera que logren los alumnos. En ambos casos, es
importante contar con una visión a mediano (trimestral) y largo plazo (anualmente), estableciendo
un cronograma de trabajo.
Lo relacionado con las orientaciones que se proporcionan a los distintos agentes
educativos para potenciar las aptitudes sobresalientes, también se describen en la hoja de eventos
significativos considerando que: las de enriquecimiento escolar se proporciona al colectivo
docente en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, las de enriquecimiento áulico a los docentes
regulares y las de tipo extracurricular a los padres de familia.
El seguimiento de las actividades realizadas y las orientaciones proporcionadas, se
realizará de manera semestral mediante el registro en la hoja de eventos significativos.

Plan de intervención.

Es el documento que resulta del Informe de EPP, que organiza el trabajo del personal de la
escuela regular y del servicio de apoyo de educación especial involucrado en la atención de los
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación; a lo largo del curso escolar.
El plan de intervención establece las acciones que se realizarán de manera colaborativa
entre docentes, equipo de interdisciplinario y con las familias para fortalecer la educación
inclusiva, eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, priorizar los aprendizajes de
los alumnos y registrar los apoyos y ajustes razonables que se requieren. De tal forma, este plan
incorpora las diversas estrategias que conforman la atención especializada en los diferentes
contextos en que se desenvuelve el alumno: áulico, escolar y sociofamiliar.
El plan de intervención puede tener una duración de hasta tres cursos escolares y, s i es
necesario, se puede modificar o actualizar antes de ese periodo de acuerdo a los resultados que se
observen en el seguimiento de la atención, para continuar dando respuesta a las NEE del alumno
mediante otros apoyos o ajustes razonables y minimizando o eliminando barreras que van
surgiendo en el transcurso de la puesta en marcha del plan.
Los apartados que conforman el plan de intervención son seis: datos generales, eliminación
y/o minimización de barreras para el aprendizaje y la participación, apoyos y ajustes razonables
para dar respuesta a las necesidades educativas específicas, apoyos y ajustes razonables para

50
acceder al currículo, evaluación final del plan de intervención y personas implicadas en la
realización del mismo, los cuales se presentan en la “Guía del plan de intervención” (Anexo V).
Datos generales. Se registra la información que permite identificar al alumno, la escuela y el
grupo donde se encuentra inscrito, así como al servicio de apoyo de educación especial que le
brinda atención.
Eliminación y/o minimización de barreras para el aprendizaje y la participación. Este
apartado se presenta a manera de tabla con cinco columnas.
En la primera columna, se enlistan la (s) barrera(s) que enfrenta el alumno que fueron
identificadas por el colectivo docente y registradas en el informe de EPP (utilizar un lenguaje
dirigido a la situación o circunstancia y no a la persona). En caso de que no existieran BAP en uno o
varios contextos, se menciona.
En la segunda columna, se registran las acciones específicas y concretas que se realizarán
para eliminar o minimizar las BAP.
La tercera columna cuenta con subdivisiones, para señalar con una X, donde se realizarán
las acciones según el contexto escolar, áulico o sociofamiliar. En el caso de los alumnos con
aptitudes sobresalientes, se señala el tipo de enriquecimiento: escolar, áulico o extracurricular.
En la cuarta columna se registra la persona que realiza la acción, ya sea personal de
educación regular, especial, padres de familia u otros especialistas.
La temporalidad se encuentra en la quinta columna, registrando las fechas o periodicidad
que abarca cada acción.
Apoyos y ajustes razonables para dar respuesta a las necesidades educativas específicas
Este apartado, es específico para el personal del servicio de apoyo de educación especial.
Primeramente, se enlistan las necesidades educativas específicas determinadas en la EPP
y priorizadas para trabajar durante el periodo de vigencia del plan de intervención.
Se enlistan los aprendizajes u objetivos complementarios que el personal del servicio de
apoyo trabajará para dar respuesta a las NEE del alumno con aptitudes sobresalientes, señaladas
en la columna anterior, considerando una temporalidad a mediano (un curso escolar) y largo plazo
(tres cursos escolares). Es conveniente que, en el caso de los alumnos con aptitudes
sobresalientes, por tratarse de un programa de enriquecimiento, la mayor parte de los aprendizajes
serán complementarios por lo que serán diseñados con base a las necesidades e intereses que
presenten
Después de seleccionar los aprendizajes y/u objetivos complementarios, se redactan los
descriptores de logro, es decir, qué es lo que tiene que hacer el alumno para demostrar que alcanzó
el aprendizaje o que logró el objetivo diseñado. Para su redacción se consideran los siguientes
componentes:
El verbo (la acción que debe realizar). Esta acción debe ser observable.
El complemento en el cual se describe la habilidad o conocimiento que se espera que
aprenda.
Quedando de esta manera: verbo (acción que debe realizar) + objeto (habilidad).
 Los apoyos y ajustes razonables, se registran enlistando las estrategias o recursos que
se movilizarán o se implementarán. Es importante para el llenado de este apartado,
considerar las fuentes (liderazgo de los directivos, tecnología, familiares y amigos del
estudiante, entre otras) y los tipos de apoyo que se relacionan con equipamiento,
comunicación, infraestructura y/o elementos del currículo. Asimismo, es conveniente
considerar que, un mismo apoyo o ajuste, puede ser utilizado por uno o varios de los
especialistas y dar respuesta a una o varias NEE. En el caso de los alumnos
sobresalientes algunos ejemplos de apoyos son la realización de actividades que
permitan organización de trabajo por binas, equipos o de manera individual, emplear
51
 activadores de la creatividad como: lluvia de ideas, búsqueda de soluciones, uso de
analogías, juegos lingüísticos, sentido del humor; audios, lecturas y escrituras
creativas, preguntas provocativas, entre otros; uso de los libros de la biblioteca escolar
y de aula para sus respectivas investigaciones o trabajos encomendados. En el caso de
los ajustes razonables, el más importante es el relacionado con los elementos del
currículo, generalmente en cuanto al diseño de objetivos complemen tarios, al
enriquecimiento de aprendizajes, al tipo de actividades. Igualmente, un ajuste
razonable que puede realizarse es el diseño de un plan de trabajo independiente, para
el desarrollo de las aptitudes intelectuales y creativas del alumno.
 Se debe indicar con una X, el contexto donde se realizarán los apoyos y ajustes, ya sea
en el escolar, áulico o sociofamiliar (que determinan el tipo de enriquecimiento).
También, se registrarán los responsables y la temporalidad de la acción.
 El seguimiento de este apartado, se realiza de manera semestral describiendo cómo se
llevarán a cabo, tanto las acciones como los instrumentos que se utilizarán para
realizarlo.
 Todo lo plasmado en este apartado debe estar reflejado en la planeación trimestral del
personal del servicio de apoyo de educación especial.
1) Apoyos y ajustes para acceder al currículo.
 En este apartado, se plasmará el trabajo a realizar por el docente de grupo regular,
considerando las necesidades educativas específicas académicas del alumno
encontradas después de la realización de la EPP. Aunque en este apartado cobra
relevancia, el aspecto curricular debido a que es lo que sustenta a la educación
básica, en el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes, en una sesión de
análisis con el docente de grupo regular, el equipo del servicio de apoyo determinará
cuáles son los aprendizajes que pueden enriquecerse a partir de realizar una
ampliación o profundización de los temas, con más información sobre los mismos y a
través del diseño de actividades que permitan a los alumnos aplicar y transferir sus
conocimientos y potenciar el desarrollo de sus habilidades, considerando que:
- El enriquecimiento vertical, supone la profundización de los contenidos en una o
varias asignaturas y considera los siguientes aspectos: introducción o aumento de
contenidos y propósitos en una o varias asignaturas; diversificación de las
actividades; amplificación del tema con mayor especificación y complejidad.
- El enriquecimiento horizontal o de extensión, comprende diferentes
interconexiones entre los conocimientos y materiales existentes del Plan y
Programa, para trabajarlos a partir de una o de varias actividades con un propósito,
permitiendo de esta manera que no se segmenten los conocimientos en su
abordaje, sino que cobren significado, sentido y se favorezca su integración y
generalización. Hace referencia a conexiones entre los contenidos que se abordan
en las diferentes asignaturas del Plan y Programas de estudio a partir de una misma
actividad.
No se trata de llenar un listado interminable de aprendizajes, sino que se deben
registrar aquéllos que se consideren más acordes a los intereses y características del
alumno. Asimismo, considerar que podrán redactarse aprendizajes y/u objetivos de
mayor pertinencia a la situación de los alumnos. Por ejemplo: cuando se necesita

52
 trabajar aspectos de creatividad, no existen como tal un aprendizaje en el currículo
vigente, por lo que se diseña un objetivo o aprendizaje.
 Para cada uno de los aprendizajes u objetivos plasmados, se registra de manera
concreta y observable qué es lo que el alumno tiene que hacer para demostrar que
alcanzó el aprendizaje y/o el objetivo planificado en la columna anterior y que fue
trabajado durante el plazo fijado, a este apartado se le ha denominado descriptor de
logro, cuya redacción se describió anteriormente.
 Los apoyos y ajustes razonables, para alcanzar los aprendizajes u objetivos elegidos
se registran enlistando las estrategias o recursos que se movilizarán o se
implementarán, los tipos y ejemplos ya se ha descrito anteriormente.
 En el aspecto metodológico, se registran los procedimientos generales que conllevan
al establecimiento de técnicas y estrategias acordes a las NEE del alumno en
consonancia con los apoyos y los ajustes razonables a trabajar en aula regular. Hace
referencia al tipo de organización (binas, equipo, plenaria, etc.), tipo de actividades
(cortas, paso a paso, precisa, con ayuda, etc.), materiales, forma de participación,
tipo de instrucciones, entre otras. En la evaluación se considera el tipo, técnica,
instrumento, criterio que se implementará con el alumno. De igual manera, debe
establecerse la temporalidad, para cada actividad plasmada.
El seguimiento de este apartado, se realiza de manera semestral describiendo cómo
se llevará a cabo, tanto las acciones como los instrumentos que se utilizará para
realizarlo. Todo lo plasmado en este apartado debe estar reflejado en la planeación
del docente regular.
5. Evaluación final del plan de intervención: Este apartado, cuenta con cuatro columnas
donde se indican en un primer momento, el curso escolar que se está evaluando.
Posteriormente, en la segunda columna, se indican los resultados de la implementación de
las acciones para minimizar o eliminar las barreras, para ello, se realiza al final del curso
escolar una reunión de análisis con el docente de grupo y el equipo interdisciplinario del
servicio de apoyo, con el fin de describir los resultados de las acciones implementadas,
especificando además, el nivel de cumplimiento y el impacto que tuvieron las mismas, es
decir, se describe si con las acciones realizadas se lograron minimizar o eliminar las
barreras. La tercera columna, considera la situación final del alumno en relación a sus NEE
describiendo los logros y avances obtenidos, así como las necesidades educativas
específicas priorizadas que se superaron a partir de lo planeado o lo que se considere
replantear. En la última columna, se especifica la situación académica del alumno, en
cuanto a la promoción del grado escolar.
6. Personas implicadas en la realización del plan de intervención . Se especifica el nombre de
todas las personas implicadas en la realización del plan de intervención, su función,
observaciones y firma.
El diseño, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de intervención son acciones
estrechamente vinculadas a lo largo del ciclo escolar e implican la participación activa de
docentes, directivos y familias, junto con el personal de educación especial.
Posterior a la elaboración del plan de intervención, es necesario que cada especialista, realice
la planeación que permita alcanzar lo plasmado en ella.

53
 Orientaciones a la familia

La familia es el contexto con la mayor influencia para un individuo, sobre todo en las
primeras etapas de vida. Es en la familia donde se trabajan muchos aspectos de la educación y este
hecho puede ser especialmente significativo en el caso de los alumnos con aptitudes
sobresalientes, tanto en lo relacionado con los avances escolares como en su desarrollo integral,
por ello es imprescindible que, desde la escuela, se planifiquen e implementen estrategias de
trabajo conjunto con los padres.
En muchas ocasiones, los padres no saben cómo apoyar a su hijo con aptitudes
sobresalientes, por lo que es conveniente que los profesionistas propicien el que se formen e
informen, tanto dentro escuela, como fuera de la misma, a través de talleres, pláticas, cursos,
asociaciones, lecturas, etc., no sólo para el apoyo que se brinde al hijo con aptitudes
sobresalientes y a la familia en general, sino para fomentar una buena y estrecha colaboración
escuela‐familia que permita orientar la educación de forma consensuada y coordinada, a través de
tutorías, entrevistas de seguimiento, entre otros.
Como escuela, en el trabajo con los padres de familia o tutores, es importante:
- Integrarlos en el proceso de identificación y evaluación, ayudando a definir las
capacidades y áreas de interés de sus hijos.
- Mantenerlos informados sobre los apoyos y ajustes razonables que se brinda al
alumno, así como su papel desde casa.
- Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación y tenerles
informados de los progresos de sus hijos en todas las áreas del currículo .
- Invitarles a participar en actividades enriquecedoras que la escuela organice.
- Orientarlos y asesorarlos en cuanto al tipo de actividades podría realizar fuera del
horario escolar, cómo llevarlas a cabo, etc.
- Brindarles orientaciones que favorezcan un ambiente en casa consistente y
estimulante, así como que los ayuden a ellos a liberar mitos, falsas expectativas,
temores y ansiedades, entre las principales, se encuentran las relacionadas con el
manejo conductual.
1. Relacionadas con el manejo conductual del hijo con aptitudes sobresalientes.
 Dejarle claro al hijo, que sus padres lo aman por lo que es, por ser su hijo y no por lo que
posee (aptitudes), ni por sus logros o triunfos. Se le ama como a los demás hijos.
 Evitar forzar al hijo AS a que sea el mejor en un área determinada a costa de sacrificar
relaciones cordiales.
 Tener expectativas realistas, en cuando al desempeño de los hijos.
 Enseñar a cooperar al hijo en los deberes y quehaceres del hogar, como todos los
miembros de la familia, evitando que tome un rol central en la familia.
 Evitar utilizar las cualidades de su hijo para sancionarlo, pues le tran smiten que, si él no
las tuviera, nadie lo castigaría, por ejemplo, cuando su talento es el violín y le ponen
como consecuencia que no asista a estas clases.
 Evitar comparar al alumno AS con hermanos o compañeros, pues puede desencadenar
celos, resentimiento, u otros sentimientos que afecten las relaciones interpersonales.
 Ofrecer diversas oportunidades de aprendizaje a sus hijos, en los que pueda ampliar sus
conocimientos en diversas áreas que sean de su interés: música, idiomas, informática,
etc.
 Orientar sobre la importancia de no saturar a su hijo durante el tiempo no escolar con
actividades académicas y extraescolares, procurando un equilibrio entre trabajo y ocio.

54
 Procurar un desarrollo integral, es decir, atender tanto las necesidades de aprendizaje,
intelectuales, emocionales y personales del hijo.
 Proveer, en la medida de lo posible, un ambiente facilitador para su avance, en el acceso
a materiales y recursos que necesiten en sus actividades.
 Platicar sobre la congruencia que debe existir entre ambos padres en las respuestas
educativas que se dan y colaboren juntos en la educación del menor.
2. Relacionadas con la interacción entre hermanos.
 Conviene proteger la relación fraterna, ya que podría verse más afectada por la
sobredotación, que incluso la relación entre los padres e hijos. Los hermanos pueden
verse afectados negativamente, con los reconocimientos públicos o formalizados al
otro. Al parecer también afecta la posición ordinal, si el hermano mayor es más
inteligente que el menor, las relaciones pueden ser más sólidas y positivas. Los padres
han de tener cuidado con las rivalidades que puedan surgir entre hermanos, y analizar
porque compiten, tal vez por la atención, o por la comparación que hacen entre ellos. Si
el hijo AS es muy competitivo, es deseable ayudarlo a comprender el valor de los demás
y la importancia de la cooperación con los otros. Observar: a) si este hijo talentoso no
les demanda demasiada atención y tiempo y que por ello no apoyen los intereses de los
otros hijos, b) si los otros hijos pueden poseer aptitudes también, y que no hayan sido
identificados ya sea por falta de atención o porque el hermano se niegue a competir con
el hermano ya identificado, o c) que se encuentren más cercanos afectivamente a este
hijo AS porque satisface sus anhelos insatisfechos, sienten realizados sus sueños en él.
3. En cuanto a las orientaciones directas por el hijo sobresaliente.
 La motivación es importante en diferentes momentos de su vida, y hay que estar
atentos. Por ejemplo, al entrar a la escuela primaria uno de los problemas que se
pueden intensificar es la falta de motivación. El entusiasmo y curiosidad iniciales del
prescolar se puede perder, y resultar un bajo rendimiento que contrasta con su alta
potencialidad, sin causa aparente. Hay que descubrir, la razón de ello, la cual puede ir,
desde el nivel de desafío que implique la escuela primaria, hasta la perdida de
motivación, después del rechazo, la crítica, palabras aflictivas. Por eso la comunicación
es muy importante con el alumno, su familia y la escuela.
 La intensidad psicológica (intensidad de emociones y sentimientos) en estos
estudiantes, puede ser intrínseca a su dotación intelectual y no necesariamente es un
indicador de algún tipo de desajuste psicológico, por lo que, en ocasiones, esa
intensidad más que una patología, puede ser visto como una parte integral de su
proceso de desarrollo (Pérez, Domínguez, López, y Alfaro, 2001).
 Si a estos niños y jóvenes se les exigen que sean perfectos y que tengan la solución a
todo (esto es irreal e imposible), los perturbaran, y será una fuente de tensión para ellos
en casa y en la escuela. Es diferente que una persona realice algo porque le nace a que
se lo impongan, por tanto, es importante que el alumno con AS aprenda a no
fundamentar sus autocríticas en ideas irracionales (ser perfecto, tener respuesta y
solución a todo).
 Al igual que los demás, los alumnos con AS desean ser aprobados y aceptados. Si
solamente se estimulan sus dones y se les presta atención por ello, creerán firmemente
que es lo único valioso que tienen y podrían sentirse poco amados; o puede ser también
que, para compenetrarse, evitarán realizar actividades que sus padres o personas
importantes, consideren pérdida de tiempo, como convivir y jugar con los amigos. El
profesionista ha de propiciar que las familias eviten obstaculizar las actividades
grupales en las que se puede integrar su hijo y a la vez, cuidar los interes es propios del
menor.
55
 Muy probablemente en algún momento de su vida, el alumno con AS, va a requerir
interactuar con personas insensibles (falta de comprensión al dotado, resentimiento o
celos, entre otros), que le generen tensión. Es conveniente que este logre comprender,
que los comportamientos y actitudes de los otros salen del propio control, una persona
solo puede intervenir a fin de cuentas en sus propias acciones y reacciones
(autocontrol) y es así cómo se puede salir adelante en las situaciones conflictivas que la
vida presenta. Requiere aprender a delimitar de quién es ese problema, ¿suyo o del
otro?
 Los profesionistas y padres han de tener presente que la disincronía social, la que se d a
entre la persona con AS y su medio, puede hacer su aparición en diferentes momentos.
La madurez emocional del menor no se encontrará al nivel de sus dones, podría
reaccionar repetidamente más de acuerdo a su edad cronológica, lo que puede
descontrolar a personas que no tengan conocimiento de este fenómeno.
 Las personas con AS tienen una aguda consciencia social, visión de las numerosas
formas que podrían salir mal las cosas, inquietud por problemas abstractos y remotos,
impotencia para remediarlos y todo esto les afecta, por lo que a veces, pueden no ser
comprendidos por quienes los rodean. Por esto, es importante escucharlos y reducir las
tensiones, comunicarles que es importante platicar sus problemas y razonarlos con
franqueza con los padres y personas apropiadas, expresar sus sentimientos, y a su vez
los padres hacer lo mismo.

56
 Referencias y bibliografía consultada
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59
 A n exo s
a) A n exo I. Registro d el Proceso de Agote de R ecursos.
Escuela: “Hidalgo” Grado: 3° Grupo: B
Nombre del docente de grupo regular:
N° de alumnos en el grupo: 29 N° de alumnos derivados al servicio de apoyo: 5
Fecha: septiembre 2019 Fecha de seguimiento: octubre 2019
Marque: 1ras. Sugerencias (X ) 2das. Sugerencias ( )
Sugerencias y/o apoyos para alumnos derivados al servicio de Indique el nivel de cumplimiento
apoyo de Educación Especial (No se realizó, se realizó
parcialmente, si se realizó) y
describa los resultados
obtenidos.
Actividad exploratoria para la detección de alumnos con aptitudes La actividad se realizó.
sobresalientes.
A continuación, le presentamos una lista con características que pueden Escriba el nombre de los estudiantes
observarse en estudiantes con aptitud intelectual. Lea cuidadosamente la que manifestaron alguna(s)
lista y observe si durante el desarrollo de la actividad exploratoria se característica(s) del listado y el número
presentan dichas características en alguno(s) de su(s) alumno(s) que usted de la característica observada.
derivó. Características a observar:
1. Mantiene la atención. Los resultados obtenidos señalan que
2. Manifiesta una excelente memoria. tiene las características:
3. Entiende la actividad sin necesidad de mucha explicación.
4. Manifiesta un nivel de razonamiento alto y explican las razones.
5. Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales. Pedro: 1, 2, 4 y 6.
6. En igualdad de condiciones su calidad de ejecución es mayor que el
resto de los compañeros del grupo.
En esta ocasión, se sugiere trabajar la actividad vinculada con el área
intelectual: María: 1, 2, 6.
Actividad: Observación y clasificación.
Objetivo: Clasifica de acuerdo a lo observado, argumenta su ejecución.
Material: Lámina de dibujos revueltos en una especie de cartilla . (martillo,
pinza, destornillador, serrucho, lavadora, televisión, radio, licuadora , perro, Brenda: 1, 2, 3 y 6.
gato, gusano, árbol).
Inicio: Se le presenta al grupo una lámina con 12 figuras para que cada uno
identifique las características que comparten. Se consideran sus trabajos como parte
Estímulo desencadenante: Se da la instrucción: Mira bien estos dibujos, te de las evidencias y productos tangibles.
habrás dado cuenta de que con las cosas que representan estos dibujos
puedes formar grupos diferentes de acuerdo a sus características. Agrupa
los objetos como tu consideres y colorea cada grupo de cosas con un color
diferente.
Promoción de ideas: Propiciar la argumentación a través de la pregunta ¿Qué
tienen en común los elementos de cada grupo?
Evaluación de ideas: Observar si,
Están coloreadas todas las herramientas del mismo color
Han coloreado los electrodomésticos del mismo color.
Han coloreado los seres vivos del mismo color.
Si se ha contestado lo que tienen en común los elementos de cada grupo.
Observar el tipo de vocabulario que utilizan y las características de su
argumentación
El estudiante que logra descubrir la lógica de clasificación de seres vivos e
incluye al árbol en el grupo de los animales , tiene un razonamiento más
complejo.
*Esta es una de las actividades que se encuentran en el Cuadernillo Proyecto Harvard, donde pueden encontrar más actividades para
detectar aptitudes intelectuales y creativas.

Nombre y firma de quien recibe las sugerencias Nombre y firma de quien brinda las sugerencias
60
 b) Anexo II. Registro del Proceso de Agote de Recursos.
Escuela: Hidalgo Grado: 3° Grupo: B

Nombre del docente de grupo regular: María Cárdenas

N° de alumnos en el grupo: 29 N° de alumnos derivados al servicio de apoyo: 5
Fecha: noviembre Fecha de seguimiento: diciembre
Marque: 1ras. Sugerencias ( ) 2das. Sugerencias ( X )

Sugerencias y/o apoyos para alumnos derivados al servicio de Indique el nivel de cumplimiento
apoyo de Educación Especial (No se realizó, se realizó parcialmente,
si se realizó) y describa los
resultados obtenidos.
Análisis de Evidencias y Productos Tangibles. Se analizan los productos de: Pedro,
Registre y recopile los productos más significativos de los estudiantes que María y Brenda.
se encuentran en el proceso de agote de recursos. Productos que hayan
elaborado por sí mismos y sin ayuda, que evidencian un desempeño por
arriba de sus compañeros del grupo.

Entre los que puede considerar: Pedro: Realizo un cuento, en que se

Diseño de cómics o historietas, mapas conceptuales, líneas del tiempo, aplicó de manera correcta la estructura
maquetas, juegos, acrósticos, producciones literarias, infografías, de inicio, desarrollo y fin, empleando
participación y/o ambientación de obras de teatro, debates, proyectos, nexos que no corresponde a su edad y
actividades de enriquecimiento, tipo de preguntas, formas de resolver grado, manifestando mucha
problemas, de relacionarse y proponer ideas, entre otras. imaginación. Destaca de los demás
cuentos elaborados por sus
Considere estos criterios en los productos de los estudiantes: compañeros. En general, los trabajos
Rareza: Es diferente a lo que hacen los demás alumnos; ya sea por no que realiza de esta naturaleza,
ser esperado para su edad en el nivel de realización como por no presentan estas características.
corresponder a los intereses de la mayoría de los niños del contexto.
Excelencia: Es superior en calidad a lo que hacen los demás alumnos de María: Participa en diferentes
su edad. actividades que implican habilidades
Productividad: Tiene muchos productos similares o pocos. comunicativas como exposiciones,
Demostrabilidad: Puede reproducir sus productos. debates, obras teatrales y cantos con
Valor: Es considerado valioso en el contexto en el que se desenvuelve el un grado de excelencia superior a lo que
alumno. hacen sus compañeros de grupo.
Argumenta sus respuestas de una
manera distinta al de sus compañeros.
*Anexar las evidencias de sus producciones.
Brenda: Resuelve problemas
matemáticos con un grado de
complejidad mayor que el de sus
compañeros.

Nombre y firma de quien recibe las sugerencias Nombre y firma de quien brinda las sugerencias

61
 c) Anexo III. Hoja de Eventos Significativos.

Nombre del alumno: Pedro, María y Brenda.

Grado y grupo: 3° B
Especialista, firma,
Evento
fecha.
Conclusión del proceso de detección inicial de estudiantes con aptitudes sobresalientes. día/mes /año
Ejemplo:
Pedro. Fue derivado por la maestra después de la evaluación de diagnóstico, al realizar las
actividades exploratorias su pudieron observar características de buena atención, excelente
memoria, nivel de razonamiento alto y su ejecución es mayor que el resto de los compañeros
del grupo. Encuentra relaciones adecuadas entre objetos y situaciones que aparentemente
no tienen nada en común, produce un gran número de ideas sobre un mismo tema, agrega
detalles sus composiciones para hacerlas más elaboradas. Es líder y mediador de conflictos Maestra de Apoyo.
entre sus compañeros.
Sus producciones tienen características de rareza, excelencia, productividad,
demostrabilidad y valor. Sus intereses están relacionados con las ciencias naturales.
En la aplicación de la prueba Raven obtuvo el percentil 96, que indican una capacidad
intelectual superior. Psicóloga
Por todo lo anterior, se concluye que el alumno debe continuar con el proceso de EPP, ya que
presenta potencial sobresaliente en la aptitud intelectual, creativa y socioafectiva, que se
manifiestan en el campo científico-tecnológico y humanístico-social.

María. Fue derivada por la maestra después de la evaluación de diagnóstico, al realizar las
actividades exploratorias su pudieron observar características de buena atención, excelente Maestra de Grupo
memoria y su ejecución es mayor que el resto de los compañeros del grupo. Genera muchas
preguntas sobre temas que le interesan. Muestra gusto, disfrute y emoción ante expresiones
artísticas.
Sus producciones tienen características de excelencia y demostrabilidad en actividades
como obras teatrales, cantos. Otro.
En la prueba Raven obtuvo un percentil de 80, término medio a superior al término medio.
Por todo lo anterior, se concluye que la alumna no continúe con el proceso de EPP, ya que
presenta potencial en aptitudes de sensibilidad estética, que se manifiestan en el campo
artístico, por lo que será canalizada al Centro Estatal de Bellas Artes. Es importante que,
dentro de las actividades de enriquecimiento, se le ofrezcan oportunidades para la
manifestación de su potencial.

Brenda. Fue derivada por la maestra después de la evaluación de diagnóstico, al realizar las
actividades exploratorias su pudieron observar características de buena atención, excelente
memoria, comprende la actividad sin necesidad de mucha explicación y su ejecución es
mayor que el resto de los compañeros del grupo. Encuentra relaciones adecuadas entre
objetos y situaciones que aparentemente no tienen nada en común Sus opiniones son
argumentadas, propositivas y marcadamente diferentes a las de sus compañeros.
Sus producciones tienen características de excelencia, productividad, y demostrabilidad. Sus
intereses están relacionados con las matemáticas.
En la prueba Raven obtuvo un percentil de 90, superior al término medio.
Por todo lo anterior, se concluye que la alumna continúe con el proceso de EPP, ya que
presenta potencial sobresaliente en la aptitud intelectual y creativa, que se manifiesta en el
campo científico-tecnológico.

62
 d) Anexo IV. Guía de Planeación Grupal AS.
Curso escolar: Hidalgo Docente degrupo:
Grado: 5º. Grupo: A
Nombre Fecha Aptitud Enriquecimiento Estrategias y Responsables Temporalidad
alumno derivación Trimestral
e inicio su I C SA PM A E A EC Especificar la estrategia a emplear y los responsables. 1° 2° 3°
atención Si hay varios alumnos en el grupo que comparten intereses y necesidades, es
posible que trabajen estrategias similares, ajustándolas a sus características. Señalar ✔ según
Señalar ✔ según corresponda corresponda
Javier ✔ ✔ ✔
Visita al CICY/ Equipo de USAER. ✔

González 26/11/2020 ✔ ✔ ✔ ✔
Estrategias de aprender a aprender, aprender a pensar. /Mtra. Gpo. ✔ ✔ ✔

Jara ✔ ✔
Canalización al Centro de Alto Rendimiento Deportivo/Director ✔

✔ ✔ ✔ ✔
Proyecto de Investigación documental: Plantas medicinales/M. apoyo ✔

✔ ✔ ✔ ✔
Feria científica. ✔

Elena ✔ ✔ ✔
Visita al CICY/ Equipo de USAER. ✔

Martínez 24/11/2019 ✔ ✔ ✔ ✔
Estrategias de aprender a aprender, aprender a pensar. /Mtra. Gpo. ✔ ✔ ✔

Vargas ✔ ✔ ✔
Inteligencias múltiples. Inteligencia emocional. Psic./Mtra. Gpo. ✔

Señalar con una ✔ la aptitud: I=Intelectual C=Creativa SA=Socioafectiva PM= Psicomotriz A= Artística
Señalar con una ✔ el tipo de enriquecimiento: E= escolar A= áulico EC= Extracurricular.
Señalar con una ✔ la temporalidad: 1° 2° 3° Trimestre

63
 e) Anexo V. Guía del Plan de Intervención.
El presente documento explica cada uno de los apartados que contempla el formato de plan de intervención que usa el personal de
educación especial y el de la escuela regular con el objetivo de clarificar y normar la intervención educativa del servicio de apoyo de
Educación Especial.
Dependiendo del nivel de funcionamiento del alumno y de las necesidades educativas específicas que presente, el equipo
interdisciplinario decidirá si la vigencia del Plan de intervención será de uno, dos o máximo tres años.

1. Datos generales.

Nombre del alumno: Edad:

Necesidades educativas específicas asociadas a: Aptitudes Sobresalientes
Nombre de la escuela: Hidalgo
Docente de grupo: María Pérez 3er. grado
Curso escolar:
Docente de apoyo:
Servicio de apoyo
Fecha de elaboración

2. Eliminación y/o minimización de barreras para el aprendizaje y la participación.

BAP Acciones para minimizarla o eliminarla Contexto Responsable Temporalidad

E A SF
Se enlistan la (las) barrera(s) que enfrenta el alumno Se registran las acciones específicas y Persona que Se registrarán las
que fueron identificadas en el colectivo docente y concretas que se realizarán para eliminar o realiza la acción: fechas o periodicidad
registradas en el informe de EPP. (Utilizar un lenguaje minimizar las BAP, por ejemplo: Supervisor, que
dirigido a la situación o circunstancia y no a la director, docentes abarcará cada acción
persona). de grupo, padres descrita, por ejemplo:
Por ejemplo: de familia, la primera semana de
-Falta de actividades de enriquecimiento a nivel -Proponer la creación del Club de Ajedrez en el X alumnos, personal noviembre, una vez a la
escuela en el plan de mejora continua. plan de mejora continua del centro escolar y del servicio de semana, una vez al
-Poca vinculación con instituciones extraescolares que como parte del enriquecimiento escolar. apoyo. mes, quincenal, cada
- Establecer la vinculación con el CICY para X Otros especialistas trimestre, la última
favorezcan el desarrollo del potencial sobresaliente que
actividades extracurriculares. semana de cada mes,
manifiesta el alumnado. - Desarrollar actividades de enriquecimiento entre otros
-Priorización de actividades individuales en el aula. áulico como: El uso de activadores de la X
creatividad, implican incorporar lluvia de ideas,
búsqueda de soluciones, uso de analogías,
juegos lingüísticos, sentido del humor; audios,

64
 lecturas y escrituras creativas, entre otros.

-En caso de que no existieran barreras en uno o varios

contextos, se menciona, por ejemplo:
-No se existen barreras actitudinales, ni físicas.

Señalar si la acción se realiza en el contexto: E= Escolar A= áulico SF= Sociofamiliar/Extraescolar.

3. Apoyos y ajustes razonables para dar respuesta a las necesidades educativas específicas.
NEE Aprendizajes y/u Objetivos Descriptor de Logro
Se enlistan las NEE que se trabajarán en primera Se enlistan los aprendizajes u objetivos que el Se registra de manera concreta y observable el nivel de
instancia priorizando las más urgentes a abordar. personal del servicio de apoyo trabajará para dar dominio que se quiere lograr con los alumnos. Éstos deben
Ejemplo: respuesta a las NEE del alumno señalados en la ser específicos para cada alumno o subgrupo de ellos.
columna anterior, considerando una Los descriptores deben ser observables a través del
temporalidad a mediano (un curso escolar) y desempeño y correspondientes con dichas formulaciones.
largo plazo (tres cursos escolares). Lo que En su redacción han de tenerse en cuenta tres aspectos
permitirá su dosificación a corto plazo en la fundamentales:
planeación trimestral. 1. El sujeto que aprende (la persona a la que va dirigido)
Por ejemplo: 2. El verbo en presente (la acción que debe realizar)
3. El complemento en el cual se describe la habilidad o
conocimiento que se espera que aprenda.

4.
Ejemplos:
-Elabora 3 mapas conceptuales diferentes del tema “Las
Elabora mapas conceptuales del tema “Las Mariposas” (Generalidades, morfología y ciclo vital).
•Desarrollar habilidades de aprender a aprender. -Realiza un proyecto de investigación: “El mariposario:
•Desarrollar habilidades de investigación. mariposas”. (que es el tema de su interés).
Realiza un proyecto de investigación espacio para la toma de conciencia y cuidado del medio
•Ejercitar la elaboración de las ideas. ambiente”
•Relacionarse con otras personas con las que documental del tema de interés.
Produce un número considerable de -Documenta la importancia de las mariposas para el medio
comparte aficiones e intereses del campo del ambiente mediante diferentes tipos de texto: informe,
quehacer humano donde manifiesta la aptitud información relacionada con el tema de acróstico, cómics, un listado de ideas, entre otros.
interés: Las Mariposas y su importancia en el
sobresaliente.
• Ejercitar la fluidez de ideas. medio ambiente.
Expone temas considerando los aspectos - Expone temas considerando poner en práctica la
verbales como son: selección de lenguaje modulación de voz, entonación, gestos, vocabulario acorde
formal o informal, claridad en la pronunciación, al tema a presentar: Generalidades de la mariposa,
• Ejercitar las funciones comunicativas.
entonación, volumen, apoyo en movimientos morfología, ciclo vital e importancia para el medio
corporales y contacto visual apropiado ambiente.
Registro Contexto Responsables Temporalidad
E A SF

65
Apoyos Se enlistan las estrategias o recursos que se implementarán considerando las fuentes Persona que Se
y/o tipos de apoyo, relacionados con equipamiento, comunicación, infraestructura y/o brinda o gestiona registrarán
el apoyo: las fechas o
elementos del currículo.
Supervisores. periodicidad
Es conveniente considerar que: Directores. que abarcará
 Un mismo apoyo puede ser utilizado por uno o varios de los especialistas del Padres de cada
servicio de apoyo. familia. estrategia o
 Un mismo apoyo puede servir para dar respuesta a una o varias NEE. Alumnos. gestión
Personal del descrita
Ejemplo: Servicio de
X X
-Contar con recursos bibliográficos sobre el tema de interés. Apoyo. Por ejemplo:
-Contar con equipo de cómputo e internet para la búsqueda de información. X X Otros -septiembre -
-Contar con un espacio para la realización de la investigación. Biblioteca, aula de especialistas octubre.
apoyo. Ejemplo:
Gestiona el
X X
-Realizar actividades y ejercicios que favorezcan la creatividad: fluidez, flexibilidad, director: -Cada
originalidad y solución de problemas. bibliografía
cañón, aula de quincena.
apoyo.
-Fomentar agrupaciones flexibles en el aula para trabajar aspectos para aprender a X X -Dos veces a
aprender: subrayado y esquemas del tema, elaboración de textos formales e informales. -Alumno y Mtro. la semana.
de apoyo.
X X -Cada
-Trabajar dentro del aula regular aspectos de acompañamiento pedagógico quincena.
-Mtra. De apoyo
considerando la situación del alumno en cuanto al desarrollo de actividades para el
y comunicación
desarrollo de la creatividad y la inteligencia. -Una vez al
-Mtra. de apoyo. mes.
Psicólogo,
comunicación
Ajustes Se enlistan las estrategias o recursos que se implementarán considerando los tipos Persona que lo Se registrarán
Razonables de ajuste, relacionados con equipamiento, comunicación, infraestructura y/o diseña: las fechas o
elementos del currículo. periodicidad
Los ajustes razonables son individuales y pueden elaborarse considerando que se que abarcará
aplicarán ya sea en el aula de apoyo, en el aula regular o en otros espacios que se cada
consideren. Personal de del estrategia o
Ejemplo: Servicio de gestión
-Diseño de objetivos complementarios. Apoyo descrita, por
X X
-Elaborar un plan individualizado para ejercitar los aspectos cognitivos: como Otros
ejemplo: la
aprender a pensar variando el tipo de estímulos. especialistas
-Diseñar un plan de tutoría para profundizar el tema de interés con el especialista del primera
X semana de
área.
noviembre.
Seguimiento Se realiza de manera semestral. En este apartado, se describen la(s) estrategia(s) que se llevarán a cabo, considerando tanto a las acciones como al
instrumento que se utilizará para realizarlo, por ejemplo: pueden ser en reuniones del director y equipo del servicio de apoy o con el docente de
grupo en la primera semana de enero y la última de junio.

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 4. Apoyos y ajustes razonables para acceder al currículo.
NEE Aprendizajes priorizados y/u objetivos Descriptor de logro Temporalidad
Académica En una sesión de análisis con el docente de grupo regular, el Se registra de manera concreta y Se especifica los
equipo del servicio de apoyo determina cuáles son los observable qué es lo que el alumno tiene meses o los
Se escriben las
aprendizajes priorizados que el alumno requiere adquirir o que hacer para demostrar que alcanzó el trimestres en los
necesidades
consolidar y que el docente de grupo trabajará en el aula. aprendizaje y/u el objetivo planificado en que se abordarán
educativas De acuerdo con las necesidades educativas específicas de los la columna anterior y que fue trabajado los aprendizajes
específicas del área alumnos con aptitudes sobresalientes, los criterios para durante el plazo fijado. y/u objetivos.
académica derivadas determinar los aprendizajes u objetivos que se trabajarán son: En su redacción han de tenerse en cuenta
de la EPP y priorizadas 1. Tomar los aprendizajes de grados superiores, inclusive de los siguientes aspectos:
en el orden en que se otro nivel educativo, para esto pueden utilizar los programas de 1. El sujeto (quién realiza la acción)
trabajarán cada grado o la tabla de dosificación de aprendizaje. 2. El verbo (la acción que debe
Para aquellos alumnos que presentan aptitudes sobresalientes
realizar).
cuyos niveles de funcionamiento son superiores al que plantea
el currículo que le corresponde por edad y grado o que no se 3. El complemento en el cual se
encuentran contemplados en este, podrán redactarse describe la habilidad o
aprendizajes y/u objetivos de mayor pertinencia a la situación conocimiento que se espera que
de los alumnos. Por ejemplo: cuando se necesita trabajar aprenda.
aspectos de creatividad, no existen como un Aprendizaje (no Sujeto + verbo en presente (acción que
está en el programa), entonces se diseña un objetivo. debe realizar) + complemento (habilidad)
En este apartado es importante considerar la ampliación de
contenidos y propósitos que consiste en enriquecer los contenidos
y propósitos del programa de grupo establecido.
El enriquecimiento vertical, supone la profundización de los
contenidos en una o varias asignaturas y considera los siguientes
aspectos:
a) Introducción o aumento de contenidos y propósitos en una o
varias asignaturas.
b) Diversificación de las actividades: bloque general y bloque de
ampliación.
c) Amplificación del tema: mayor especificación y profundidad.
d) Los contenidos se deben trabajar con mayor complejidad y
abstracción.
El enriquecimiento horizontal o de extensión, comprende
diferentes interconexiones entre los conocimientos y materiales
existentes del Plan y Programa, para trabajarlos a partir de una o
de varias actividades con un propósito, permitiendo de esta
manera que no se segmenten los conocimientos en su abordaje,
sino que cobren significado, sentido y se favorezca su integración
y generalización. Hace referencia a:
a) Conexiones entre los contenidos que se abordan en las
diferentes asignaturas del Plan y Programas de estudio a partir de

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 una misma actividad.
b) Se logra dar un sentido integral al conocimiento y se
obtienen aprendizajes más significativos.
Ejemplo: Ejemplos: Ejemplo:
Ampliar los
conocimientos del Noviembre a febrero.
Realiza reportes/informe de investigación Marzo a mayo.
campo científico- - Elige un tema y hace una investigación sencilla (1º. De secundaria).
documental considerando: portada, índice, Igualmente, si fuera el
tecnológico.
capítulos, hojas finales, contraportada, así caso se puede
como títulos, subtítulos, apartados y
especificar la
párrafos –
periodicidad:
- Localiza información específica acerca de algún tema de su Al iniciar la clase, una
- Elabora resúmenes que contienen las
interés en textos informativos (5º. Grado). vez a la semana,
ideas principales de diversos tipos de
permanentemente,
texto: científico, históricos, información
entre otras.
obtenida de Internet.
- Conoce distintas funciones de la lectura y participa en ella para
familiarizarse con las características de forma y contenido de -Utiliza diferentes tipos de texto para
diversos textos como artículo informativo, textos descriptivos, comunicar sus ideas.
reportes, definiciones, en periódicos, revistas y libros de texto.

-Explora diferencias en el uso del lenguaje de acuerdo con el -Planea y elabora guiones de exposición de
contexto (4º. Grado), los temas vistos en otras áreas o que sean de
su interés para presentarlos ante todo el
grupo, considerando la claridad, secuencia,
relación entre las ideas, precisión y uso de
enlaces.
- Se expresa oralmente mediante el uso de
tecnicismos, enlaces gramaticales, etc.
procurando el logro de la coherencia global
- Practica y crea juegos del lenguaje (sopa de letras, basta, en su expresión oral.
trabalenguas, adivinanzas, chistes) (4º. Grado). -Elabora al menos 3 tipos de juegos con el
tema de su interés.

Apoyos Se enlistan las estrategias que se implementarán considerando las fuentes y/o tipos de apoyo,
relacionados con equipamiento, comunicación, infraestructura y/o elementos del currículo con el objetivo de que el
alumno pueda alcanzar los
aprendizajes priorizados y que el docente del grupo regular pueda implementar en los diferentes contextos.
Ejemplos:
- Contar con una organización flexible para el trabajo: Individual (Investigación), equipos colaborativos (exposición).
- Emplear activadores de la creatividad como: lluvia de ideas, búsqueda de soluciones, uso de analogías, juegos
lingüísticos, sentido del humor; audios, lecturas y escrituras creativas, preguntas provocativas, entre otros.
- Uso de los libros de la biblioteca escolar y de aula para sus respectivas investigaciones o trabajos encomendados.
- Uso de la tecnología en la realización de las actividades (plataformas interactivas, uso del internet, cañón,

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 computadora, videos, programas educativos).

Ajustes razonables Se enlistan las estrategias o recursos que el docente de grupo regular puede diseñar y utilizar en el aula oenla escuela para
darrespuesta a las necesidades educativas específicas del alumno.
Estos generalmente son ajustes razonables a los elementos del currículo, de manera que el docente de grupo regular
tenga una visión clara sobre qué estrategia metodológicas, modificaciones al ambiente de trabajo, opciones de
agrupamiento, tipo de instrucciones orales y/o escritas, materiales, formas de evaluación, tipo y cantidad de
ejercicios, tipo de materiales didácticos, entre otros puede utilizar con el alumno.
Ejemplo:
-Diseñar actividades donde se introduzca el vocabulario con los tecnicismos propios del campo de manifestación
de las AS.
-Diseñar un plan de trabajo independiente, para el desarrollo de las aptitudes intelectuales y creativas del alumno.
-Modificar las actividades de los libros de texto considerando la competencia curricular del alumno.
Seguimiento Se realiza de manera semestral. En este apartado, se describen la(s) estrategia(s) que se llevarán a cabo, considerando tanto a las acciones
como al instrumento que se utilizará para realizarlo, por ejemplo: pueden ser en reuniones del director y equipo del servicio de apoyo con el
docente de grupo en la primera semana de enero y la última de junio.

5. Evaluación final del plan de intervención.

Curso escolar Resultados de la implementación de las acciones para Situación final del alumno en relación con sus NEE Situación académica
minimizar o eliminar las barreras.

Anotar el curso Al finalizar el curso escolar, durante una reunión de análisis Al término de cada curso escolar, se describen cuáles son Especificar si el
escolar que se con el docente de grupo y el equipo interdisciplinario, se los logros y avances del alumno, así como si las alumno promovió o no
está evaluando. describen los resultados de las acciones necesidades educativas específicas priorizadas se el grado escolar.
implementadas especificando, además, el nivel de superaron a partir de lo planeado.
cumplimiento de las acciones y el impacto que tuvieron
las mismas, es decir, se describe si con las acciones
realizadas se lograron minimizar o eliminar las barreras.

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 6. Personas implicadas en la realización del plan de intervención.

Nombre Función Observaciones Firmas

Se escribe el nombre completo de cada uno de los participantes. Se registra la función que Se registra cualquier Se registra la firma de
desempeña cada persona en el situación a considerar cada uno de los
proceso de atención. o bien que no haya sido participantes en
prevista dando la razón correspondencia con
de esta o bien el nombre y la
describiendo las función.
circunstancias que la
explican.

Nombre, firma y sello del Director de la Escuela Nombre, firma y sello del Director del Servicio de Apoyo

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