Importancias de La Fisica en Ingenieria Civil

Vol. 27, No.
2A, 2010
Vol. 27, No.2A , 2010
V Taller Iberoamericano de
Enseñanza de la Física Universitaria
ISSN 0253-9268
RCF
La Revista Cubana de Física (RCF), publica artículos originales de investigación,
revisión y divulgación en el campo de la Física.
Editor
María Sánchez Colina

Facultad de Física,
Universidad de la Habana 10400
San Lázaro y L, Vedado
Ciudad de la Habana. Cuba
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ISSN: 0253-9268. Revista Cubana de Física, vol. 27, No.2A, 2010
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Comencemos con la entropía 113

Introductory chemical dynamics: using the chemical potential from the start 119
Termodinámica: metodología para un mejor aprendizaje 125
Propuesta de uso de software de diseño mecánico como estrategia de enseñanza de la 130
termodinámica
Aspectos termodinámicos de la meteorología y su influencia en la dispersión de los 134
contaminantes atmosféricos
Una página web para la enseñanza del concepto entropía 138
El uso de las TIC’s en la enseñanza a distancia: el camino hacia la evaluación continua en red 142
Uso de una hoja de cálculo en la enseñanza de una disciplina no experimental 147
Experimentos de ondas usando transductores de ultrasonido 151
Sistema de prácticas de laboratorio para la asignatura física III de ingeniería mecánica; 154
evaluación de su impacto en la calidad y formación del profesional
Uso de las funciones de ajuste en el 160
laboratorio teniendo en cuenta la correlación entre sus parámetros
Un modelo pedagógico para la enseñanza y aprendizaje de física experimental básica 163
Montaje experimental para la medición de las curvas resonantes del modo radial a altas 167
temperaturas
Elaboración de material didáctico para la enseñanza del funcionamiento de motores de 171
combustión interna
Enseñanza tradicional vs. aprendizaje activo para alumnos de ingeniería 175
Problemas cualitativos en el curso de física para diseñadores industriales 180
Conceitos microscópicos como necessidade do nonhecimento macroscópico na termologia 184
Experiencias de un curso introductorio de física para los estudiantes de la carrera de ingeniería 188
civil en la UMCC
Propiedades circulares, elípticas y parabólicas en el lanzamiento de proyectiles 193
¿Es útil aún el modelo del átomo de Thomson para la enseñanza de la física general en las 197
carreras de ingeniería?
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REVISTA CUBANA DE FÍSICA

UNIVERSIDAD DE LA HABANA
Dos números al año
Una publicación conjunta de la

Sociedad Cubana de Física y la
Facultad de Física de la Universidad de la Habana.
San Lázaro y L. Colina Universitaria, Vedado, Ciudad Habana.
Artículos originales de investigación, revisión y divulgación en inglés y
español en el campo de la Física. ISSN: 0253-9268.
RCF vol. 27, No. 2, 2010. p. 111

Selección de artículos presentados en el
V Taller Iberoamericano de Enseñanza de la Física Universitaria.
Revisados y editados por el Comité Organizador del Taller.
Comité científico internacional

S. Aguilera Morales. Universidad Católica del Norte. Antofagasta (Chile); N. Arias Ávila. Universidad Distrital de
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J. Fuentes Betancourt. Universidad de La Habana (Cuba); J. Granados Samaniego. UAM-A (México); F.
Herrmann. Universidad de Karlsruhe (Alemania); M. Michelini. Universidad de Udine (Italia); E. Moltó Gil.
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” (La Habana, Cuba); C. E. Mora Ley. IPN (México);
A. Pérez Perdomo. Universidad de La Habana (Cuba); V. Tricio Gómez. Universidad de Burgos (España); M.
Yuste Llandres. UNED (España).
Comité local
Brasil:
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Universidad de La Habana:
O. Calzadilla Amaya; A. del Cueto Inastrilla; A. Fornés Coujil; J. Fuentes Betancourt; A. González Arias; A.
Pérez Perdomo; J. Vidal Larramendi.
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RCF vol. 27, No. 2, 2010. p. 112
Rev. Cub. Fís. vol. 27, No.2A, 2010, p.113-118 Revista Cubana de Física
ISSN: 0253-9268. Conferencia invitada.
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Vedado, La Habana. CP 10400
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Comencemos con la entropía

F. Herrmann
Universidad de Karlsruhe, Alemania; [email protected]
Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 13/06/2010.
Abstract. When dealing with the concept of heat, the layman does not have particular problems: Heat is contained in
hot bodies. The greater and the hotter a body, the more heat it contains. Heat goes or flows by itself from hot to cold,
or from hot to less hot. Heat is produced within a flame, by mechanical friction or in the wire of a light bulb. It is stran-
ge, that physics has trouble with the concept of heat. Simple statements about the every-day concept of heat become in-
correct, when interpreted in terms of the physical process quantity Q. They become correct, however, when the every-
day heat concept is identified with the physical quantity “entropy” instead of Q. At the same time, one gets a simple in-
tuition about entropy, otherwise infamous for its abstractness. A teaching sequence corresponding to the first five les-
sons of a thermodynamics course for beginners is presented, where entropy is introduced from the very beginning. In
this short period of teaching time, not only the second and the third principle are introduced, but we also come to a phy-
sical description of basic processes of our everyday “thermal experience”. Entropy appears as a quantity no more diffi-
cult than length, time or mass.
Sumario. Al tratar con el concepto de calor, el hombre común no tiene demasiados problemas; él considera que el calor
está contenido en los cuerpos calientes. Cuanto más grande y más caliente sea un cuerpo, tanto más calor contiene. El
calor pasa por si sólo desde lo más caliente a lo más frío, o desde lo caliente a lo menos caliente. El calor se puede ge-
nerar de diversas formas: en una llama, por fricción mecánica o en el filamento de una lámpara incandescente, entre
otras. Puede parecer extraño que la Física tenga dificultades con dicho concepto. Proposiciones sencillas de la vida co-
tidiana sobre el calor resultan incorrectas, cuando se las interpreta en términos de la magnitud física Q. Sin embargo, se
vuelven correctas al identificar el calor del profano con la magnitud física “entropía”, en lugar de Q. Así se logra al
mismo tiempo un concepto intuitivo y simple sobre la entropía, magnitud normalmente conocida por su alto grado de
abstracción. Presentamos las cinco primeras lecciones de un curso de termodinámica para principiantes, introduciendo
la entropía desde el comienzo del curso. Se muestra que en pocas horas de clase es posible enseñar y analizar el segun-
do y tercer principios, y que se puede llegar a una descripción física de procesos típicos de la vida cotidiana. La entro-
pía se presenta como una magnitud que no es más difícil de entender y aprender que la longitud, el tiempo o la masa.
Palabras clave. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, entropy thermodynamics 05.70.-a
1 Introducción námica sin entropía? Intentaremos demostrar que la res-

puesta a ambas preguntas es “no”. En la primera parte
“Comencemos con la entropía”. El título quiere decir: del artículo veremos porqué. En la segunda parte esbo-
cuando enseñamos la termodinámica, es decir la ciencia zaremos las lecciones iniciales de un curso de termodi-
del calor, introduzcamos desde el comienzo no solamen- námica.
te la temperatura, sino también la entropía. Este curso ha sido concebido inicialmente para la
¿Pero no es la entropía un concepto demasiado difícil Universidad. Pero hoy existen también versiones para la
para empezar? ¿Y no se puede hacer una buena termodi- escuela secundaria I y II. La versión escolar existe en
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varios idiomas: Aparte de la versión original en alemán cantidad de movimiento y las corrientes de la cantidad
hay una en inglés, en italiano y en chino y el curso ha si- de movimient (las fuerzas). La ciencia de la electricidad
do traducido parcialmente al español. Las versiones ines la parte de la física que trata sobre la carga eléctrica
glés, italiana y española se pueden descargar libremente y las corrientes eléctricas. La física térmica se ocupa de
de la red1. la entropía y de las corrientes de entropía.
El curso, conocido con el nombre Curso de Física de Podemos ir aun más lejos con nuestras conclusiones:
Karlsruhe, o KPK (las iniciales en alemán), engloba no Enseñar la termodinámica sin entropía y sin corrien-
solamente la termodinámica, sino toda la física. Sin em- tes de entropía es como enseñar la mecánica sin canti-
bargo, todos los sub-campos de la física están hechos se- dad de movimiento y sin fuerzas o es como enseñar la
gún el patrón de la termodinámica. Hay razones para es- electricidad sin carga eléctrica y sin corriente eléctrica.
coger la termodinámica como modelo. De hecho, la Para la enseñanza de la termodinámica esto significa:
termodinámica es esa parte de la física que ha sobrevivi- Enseñamos la entropía desde el comienzo.
do casi indemne a la tormenta de la teoría de la relativi-
dad y al huracán de la mecánica cuántica. Mientras en la Tabla 1
mecánica tradicional los conceptos básicos son: el cuer- Analogías en la Física
po o la partícula, así como las fuerzas de interacción, los Magnitud Magnitud
Corriente
Corriente
conceptos básicos de la termodinámica son el “sistema”, extensiva intensiva de energía
cantidad de corriente de
el “estado” y el “proceso” (o la transición). Estos son los Mecánica movimiento velocidad v momentum P=v·F
mismos conceptos que más tarde se aplicarán en la me- p (= fuerza) F
cánica cuántica. carga eléctri- potencial corriente
Electricidad P=U·I
ca Q eléctrico φ eléctrica I
temperatura corriente de
2 Una analogía Termodinámica entropía S
absoluta T entropía IS
P = T · IS
cantidad de potencial corriente de
En la física existen varias analogías. Veamos algunos Química P = µ · In
sustancia n químico µ sustancia In
ejemplos:
– la analogía entre los campos eléctrico y magnético, que 3 El concepto tradicional del calor
refleja la simetría de las ecuaciones de Maxwell;
– la analogía entre la mecánica de los movimientos de La termodinámica o física térmica tal como se la enseña
traslación y rotación. normalmente es una de las partes ´feas’ de la física. ¿Por
Consideramos en lo siguiente una analogía que com- qué?
prende una parte sustancial de toda la física. La tabla 1 La física térmica tiene que ver con la temperatura y el
muestra cómo funciona. En esta analogía las magnitudes calor. El hombre común tiene una intuición sana para
extensivas cantidad de movimiento p, carga eléctrica Q, ambos conceptos: La temperatura mide lo que se caracte-
entropía S y cantidad de sustancia n se corresponden. Se riza cualitativamente con los términos “caliente” y
corresponden también las magnitudes intensivas “conju- “frío”, y el calor es algo que se encuentra por ejemplo en
gadas” velocidad v, potencial eléctrico φ, temperatura una bolsa de agua caliente: Si hay mucha agua en la bol-
absoluta T y potencial químico µ. A cada magnitud ex- sa y si el agua está muy caliente, entonces hay mucho ca-
tensiva le corresponde también un flujo o una corriente: lor en la bolsa. El hombre común también sabe que el
la corriente mecánica o fuerza F, la corriente eléctrica I, calor sale de la bolsa y se va al ambiente, si espera un ra-
la corriente de entropía IS y la corriente de sustancia In. to. Sabe además que se puede producir o generar o crear
Muchas relaciones que existen entre las magnitudes calor de varios modos: en una llama, en un filamento
de un campo de la ciencia (una linea en la tabla) tiene eléctrico o por fricción.
una contraparte en otro campo. La última columna de la Pasamos al físico, al experto: en cuanto a la tempera-
tabla 1 muestra un ejemplo. Cada una de las ecuaciones tura tiene el mismo concepto que el hombre común. Sin
de esta columna corresponde a un flujo de energía P. Si embargo, su concepto del calor es distinto. Para él, un
la ecuación pertinente es la de la segunda linea, entonces cuerpo, después de haber recibido cierta cantidad de ca-
el intercambio de energía es llamado “trabajo”. La se- lor, no contiene más calor. Se agrega calor a un cuerpo,
gunda ecuación (tercera linea) corresponde a lo que se pero después el cuerpo no contiene más calor. ¿Cómo es
llama energía eléctrica. (La letra U significa una dife- posible? El físico nos explica que no es el calor, sino la
rencia del potencial eléctrico.) La ecuación de la cuarta energía interna que ha aumentado.
linea describe un transporte en forma de calor, y la últi- Muchos estudiantes están convencidos que en realidad
ma linea corresponde a energía química. el calor del cuerpo aumenta al suministrar calor. Creen
En el KPK1,2 se aprovecha esta analogía. Por el mo- que solamente no es permitido decirlo. En realidad, no
mento sacamos una sola conclusión de la tabla 1: si to- es solamente una manera de hablar.
mamos en serio esta analogía, entonces podemos decir Consideremos un ejemplo que es aun más intrincado.
que cada una de las magnitudes extensivas debería ser el Hay agua a 100 °C en un recipiente. Agregamos una
protagonista del campo de física correspondiente: cantidad de calor de 15 kJ de modo que se vaporiza una
La mecánica es la parte de la física que trata sobre la parte del agua. Parece razonable pensar que el vapor que
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ha surgido contiene 15 kJ más de calor que el que tenía para otra magnitud. La respuesta es sencilla: Se pensaba
antes, al estar todavía en forma de agua líquida. Sin em- que la antigua magnitud de Black y Carnot era la misma
bargo, esto no es correcto. Como todos sabemos no es el que la nueva magnitud de proceso. Creyeron que Black
calor del vapor quien es mayor en 15 kJ respecto al agua y Carnot no se habían dado cuenta que su calor era una
líquida sino la entalpía. forma de energía, o sea, una magnitud del tipo del traba-
Nosotros, los físicos, estamos acostumbrados a esta jo mecánico.
clase de fealdades, y estamos convencidos de que se trata Sin embargo con esta interpretación, algunas conclu-
de una dificultad intrínseca y inevitable de la termodi- siones de Black y de Carnot entraron en contradicción
námica. Y probablemente muchos físicos piensan que el con las de los energeticistas. Se concluía que algunos
hombre común sencillamente está equivocado. resultados de Black y Carnot eran erróneos. Nadie se
Veremos más tarde que el hombre común no está tan dio cuenta de que se tratase de dos magnitudes distintas.
equivocado. Veremos además que las acrobacias verba- Desde un punto de vista moderno, la magnitud de Black
les no son una consecuencia necesaria de las leyes de la no es otra cosa que lo que hoy llamamos entropía4.
física y veremos también que la física térmica no es in- Resumiendo: El nombre “calor” fue atribuido a una
trínsecamente difícil. Las complicaciones mencionadas forma de energía recién inventada, y se imputó a Black y
resultan solamente de una presentación inapropiada de la Carnot que ellos habían aspirado a introducir la energía,
termodinámica. Están debido al hecho de que la termo- pero sin lograrlo.
dinámica tradicional no se aprovecha de las propiedades Las consecuencias de esta desgracia eran catastróficas
sencillas y del comportamiento sencillo de la entropía. para la termodinámica6. No solamente que una magni-
Para ver lo que no va bien, tenemos que echar una mi- tud desapareció de la física, sino – lo que es más grave –
rada en la historia del concepto de calor. su nombre ha sido robado. El nombre “calor” (calore,
heat, chaleur, wärme) fue atribuido a una forma de ener-
4 Algunas observaciones sobre la gía. De ahora en adelante era imposible decir que un
historia del concepto de calor cuerpo o un sistema contiene calor.
La magnitud que ahora portaba el nombre calor, era
El concepto de calor ha asumido el carácter de una mag- difícil de manejar. Además la magnitud sencilla e im-
nitud física a finales del siglo XVIII. El paso decisivo lo portantísima de Black había desaparecido de la física.
dio el químico escocés Joseph Black (1728-1799)3,4. No había modo de expresar la cantidad de calor con-
Fue Black quien distinguió claramente entre una magni- tenida en un cuerpo. Sin embargo, era evidente que tal
tud intensiva “temperatura“ y la magnitud extensiva “ca- medida era indispensable para la física y aun más para la
lor”. También introdujo los conceptos de calor específi- química. Como consecuencia aparecieron varios sustitu-
co y calor latente. No hay que decir que su calor era una tos poco satisfactorios. Lo más conocido es la entalpía.
magnitud de estado. Pero esto no cambió en nada el hecho de que la antigua
Este concepto de calor era una construcción sana, se- magnitud de Black y Carnot seguía faltando. Desde el
gún los criterios de la física, y fue aceptado en su época. punto de vista de hoy no es una sorpresa que la antigua
Ha sido este mismo concepto el que utilizó Carnot5 en magnitud haya encontrado su camino de retorno a la físi-
sus famosas Reflexiones sobre la potencia motriz del ca. Sin embargo apareció como algo nuevo y se le dio
fuego y sobre las máquinas aptas para desarrollar esta un nombre nuevo: Era la entropía introducida por Clau-
potencia donde estudia cuanto trabajo se puede realizar sius en 1865. En este momento nadie, ni el mismo Clau-
al pasar el calor en una máquina térmica de una tempera- sius se dio cuenta de que la magnitud no era nada nueva
tura alta a una baja. Esto ocurrió en el año 1824. sino era la resurrección del calor de Black. Y nadie se
Más adelante, 25 años más tarde, al concepto de calor dio cuenta de que la entropía no era otra cosa que el con-
le ocurrió el percance: Cuando Joule (1818-1889), Ma- cepto de calor del hombre común.
yer (1814-1878), Helmholtz (1821-1894) y Lord Kelvin Este raro estado permaneció por casi medio siglo.
(1824-1907) introdujeron la energía. Solamente en el 1911 el termodinámico inglés H. L. Ca-
En realidad el percance no era la introducción de la llendar (1863-1930) se percató del embrollo y reveló su
energía. Más bien era el hecho que la comunidad cientí- descubrimiento en un artículo muy bello en los Procee-
fica era demasiado entusiasta de la nueva magnitud. In- dings of the Physical Society of London7.
trodujeron un concepto nuevo para la descripción de Citamos solamente algunas frases de este artículo:
transportes térmicos de energía. Este concepto era aná- “Finalmente, en 1865, cuando su importancia [la impor-
logo al concepto de trabajo, que ya existía antes, y que tancia del calórico] fue más ampliamente reconocida,
servía para la descripción de transmisiones mecánicas de Clausius le atribuyó el nombre ‘entropía’ y lo definió
energía. Ambos conceptos – calor y trabajo – han sido como la integral dQ/T. Tal definición gusta solamente al
llamados más tarde magnitudes de proceso, para contras- matemático. Haciendo justicia a Carnot, se le debería
tarlas con todas las demás magnitudes físicas, que a ve- llamar calórico, y definir directamente por su ecuación
ces son llamadas magnitudes de estado. El percance era W = AQ(T – T0), que cualquier escolar puede compren-
que llamaron a esta nueva magnitud “calor”. Se puede der. Pero también el matemático puede ganar imaginan-
preguntar porqué se escogía un nombre que ya era en uso dose el calórico como fluido, como la electricidad, capaz
de ser producido por fricción o otros procesos irreversi-
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bles.” Introducimos el símbolo y la unidad de medición, los
Desafortunadamente, este descubrimiento vino tarde. centígrados.
Aparentemente, un concepto que es establecido desde En física se establecen relaciones entre magnitudes.
hace más de 50 años no tiene ninguna posibilidad de ser Entonces hace falta por lo menos una magnitud más para
cambiado. Por lo tanto, este trabajo de Callendar pasó describir el estar frío o caliente. Esta magnitud ya la co-
casi inadvertido, y la comunidad de los físicos continua- nocen también. Nos dice cuanto calor hay dentro de un
ba luchando con un concepto de calor inapropiado y un cuerpo, cuanto calor está contenido en un objeto. En
concepto de entropía aparentemente incomprensible. otros términos: la cantidad de calor. Por ejemplo: De-
La historia no se termina aquí. Sesenta años después ntro de una bolsa de agua caliente hay calor. Esta es
de la publicación de Callendar, la incoherencia ha sido nuestra segunda magnitud.
descubierta de nuevo. En 1972 apareció un libro con el A menudo, los físicos dan nombres particulares a las
título8 “Nueva representación de la termodinámica – la magnitudes para que no se confunden con otra cosa. Al
entropía como calor”. Cuando escribió el libro, el autor, calor contenido en un cuerpo caliente llaman entropía.
Georg Job, no conocía la publicación de Callendar. Más La abreviación o el símbolo de la entropía es “S”. Su
tarde, en 1996, apareció el libro „The dynamics of heat“ unidad de medición es el Carnot, abreviado Ct. Veremos
de Hans Fuchs9, que está basado en las mismas ideas. más tarde cuanto vale un Carnot. Bueno, a ver si han
comprendido. Voy a hacer preguntas en las cuales apa-
5 La entropía como calor rece la palabra “entropía”. Cada vez que digo entropía
ustedes piensan “cantidad de calor”, en el sentido co-
Volvamos a la pregunta: ¿Pero, no es la entropía dema- mún.
siado difícil para el principiante? La entropía es la mag- Aquí (Figura 1) hay agua fría, veinte grados..., y
nitud que antaño se llamaba calor. Este nombre era ab- aquella agua está caliente, sesenta grados. Las cantida-
solutamente justificado, porque la correspondencia entre des son iguales. ¿En qué recipiente hay más entropía?
el concepto cotidiano de calor y la entropía de la física es E: En el que contiene agua caliente. P: Ahora otra cosa
casi perfecta. Si se aprovecha de esta correspondencia la (Figura 2): El agua en los dos recipientes tiene la misma
enseñanza de la entropía se vuelve más fácil que la de la temperatura. ¿En qué vaso hay más entropía? E: En él
mayoría de las demás magnitudes físicas. Conforme a que hay más agua.
nuestra experiencia podemos confirmar que la entropía
es una de las magnitudes más fáciles de enseñar, compa-
rable a las magnitudes longitud, tiempo o masa. Pode- Figura 1. En el recipiente
mos confirmar que el hombre común y por consiguiente con el agua caliente hay
también nuestros estudiantes antes de su primera clase de más entropía.
termodinámica tienen un sólido saber del segundo prin-
cipio.
P: Imaginan que en esta agua (Figura 3) hay 1200 Car-
not. Ahora, vierto un tercio en el otro vaso. ¿Cuantos
6 Las cinco primeras lecciones
Carnot quedan en este vaso?
E: Ocho cientos. P: Ocho cientos Carnot, exacto. Pero,
En lo siguiente esbozaremos las cinco primeras lecciones
¿donde han quedado los otros cuatro cientos? E: En el
de la termodinámica del KPK. Inicialmente, el curso
otro. P: Correcto.
había sido concebido para estudiantes de 14 a 15 años de
edad. Sin embargo, en los últimos 20 años ha sido pues- Segunda lección. P: Queremos estudiar algunas
to a prueba y aplicado a estudiantes mayores y menores, propiedades de la entropía. Otra vez voy a hacer pregun-
empezando con alumnos de 11 años hasta estudiantes de tas y no olviden: Cada vez que digo entropía ustedes tra-
la universidad. ducen mentalmente en cantidad de calor.
Las cinco lecciones tal como las presentaremos aquí Aquí tengo una fuente (Figura 4), con agua del grifo,
están comprimidas en un factor 10 aproximativamente. fría. En este vaso hay agua caliente. Se ve: 15 grados y
Se las presentan en forma de un diálogo tal como se 80 grados. ¿Pueden decirme qué pasa si pongo el vaso
puede desarrollar en el aula. Reproducimos respuestas y aquí dentro del agua fría?
comentarios típicos de los alumnos tal como lo hemos E: El agua se enfría. P: ¿Cual agua? E: Él del vaso.
experimentado enseñando el curso muchas veces. P: ¿Y él en la fuente? E: Se calienta...., pero solamente
un poco. P: ¿Porqué solamente un poco? E: Porque en la
Primera lección. Profesor (P): Hoy empezamos
fuente hay mucho más agua. P: Bueno, ahora cuidado.
con un tema nuevo: La física del calor, o la termodiná-
Quiero una explicación de lo que hemos observado. Y
mica. Sabéis que en física se utilizan magnitudes físicas,
cuando digo explicación, quiero saber qué es lo que hace
o sea describimos el mundo cuantitativamente, con nú-
la entropía. Entonces aquí, en este proceso, ¿qué pasa
meros. Todos ustedes conocen una magnitud que sirve
con la entropía? E: La entropía va del uno al otro.
para describir el estar frío o caliente.
P: ¿Qué entiendes por el uno y por el otro? E: Del pe-
Estudiante (E): La temperatura. P: Correcto, la tempe-
queño al más grande. P: Entonces, deducimos la regla:
ratura.
“La entropía siempre va del más pequeño al más gran-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 116
de”, ¿correcto? E: ¡Pues no! No tiene sentido. Mi cuenta bancaria. P: Si hay 800 Pesos en su cuenta y
P: ¿Como no? E: La entropía va del más caliente al más si retira 1000, ¿cuántos quedan? E: 200 Pesos de débito.
frío. P: Correcto. P: 200 Pesos de dinero negativo. Ahora, ¿cómo es con
Apuntamos: “La entropía fluye por si sola de los la entropía? E: ...¿?... No hay respuesta.
cuerpos calientes a los fríos.” Pero el agua caliente no P: Para saberlo, habría que sacar toda la entropía del li-
queda caliente. ¿Qué pasa con ella? E: Se enfría. P: ¿Se bro. Desgraciadamente, haría falta de una bomba de ca-
enfría cada vez más? E: No. Solamente hasta que las lor muy eficiente y muy costosa. Sin embargo, otra gen-
temperaturas sean iguales. P: ¡Sí! Este estado se llama te ya ha hecho el experimento. Desde hace 150 años, los
equilibrio térmico. científicos y técnicos establecieron nuevos récord con las
Vemos que la entropía fluye solamente tanto que exis- bombas de calor. Haciendolo, han observado una cosa
te una diferencia de temperatura. Entonces podemos rara. Aun con las mejores bombas de calor no han podi-
considerar la diferencia de temperatura como una espe- do enfriar un cuerpo debajo de cierta temperatura, por
cie de fuerza motriz de la corriente de entropía. mucho que se bombee. Esta temperatura es menos dos
Tercera lección. P: En la última lección hemos cientos setenta y tres grados. Ahora, ¿alguien de ustedes
aprendido que la entropía fluye espontáneamente de un me lo puede explicar?
cuerpo caliente a un cuerpo frío. Imaginen ahora que al-
guien quiere que la entropía vaya en la dirección opues-
ta, subiendo lo colina térmica. Especulamos que cuando Figura 2. En el recipiente
logramos hacerlo podríamos hacer mucho dinero. ¿Tie- con mayor cantidad de agua
nen una idea como se podría hacer? hay más entropía.
E: ...¿?... No hay respuesta.
P: En el fondo, es un problema que ya conocemos. Algo
va espontáneamente de aquí allá. Por ejemplo: el aire va
desde aquí allá si aquí la presión es alta y allá baja.
Piensen en un neumático de auto. El aire sale por si so-
lo. Si queremos que entre en el neumático, o sea que va- Figura 3. La entropía es una
ya de la presión baja a la alta, entonces nos hace falta magnitud extensiva.
un... E: Una bomba de aire. P: Y si queremos que la en-
tropía vaya de la temperatura baja a la alta, hace falta de
una... E: Bomba de entropía. P: ¡Bravo! Quizás, si la
inventaríamos nosotros, podríamos hacer un montón de
dinero. Desgraciadamente alguien ya nos ha adelantado.
Todos ustedes tienen una bomba de entropía en su casa. Figura 4. La entropía fluye
E: ...¿?... por si sola del más caliente
No hay respuesta..., entonces el profesor ayuda. P: al más frío.
Está en la cocina. E: ¿En la cocina?... ah ya ... la neve-
ra. P: Sí, o más exactamente, la máquina negra en la ne-
vera. E: La temperatura ya no baja, porque ya no hay entropía
El profesor lleva una auténtica nevera desde la sala dentro del cuerpo. No se puede sacar más entropía si ya
de preparación en el aula. La muestra. P: El término no hay dentro. P: ¿Notan que ahora hemos contestado a
técnico de la bomba de entropía es “bomba de calor”. una de las dos preguntas que hice al inicio? O más bien,
Pero la bomba ¿de dónde a dónde transporta la entropía? sabemos que la respuesta a las dos es la misma: Se puede
E: Del interior al exterior. P: ¿Y dónde entra la entropía sacar tanta entropía como hay dentro y no más. Es dife-
en la máquina? rente para el dinero en la cuenta bancaria o para la carga
Se descubren los tubos en el interior de la nevera (se eléctrica en un cuerpo cargado. Y vemos que para la
ven solamente en las antiguas neveras). ¿Y por dónde temperatura hay un valor mínimo. Es razonable y prácti-
sale? E: Detrás, hay tubos también. co escoger esta temperatura mínima como origen de una
Cuarta lección. P: ¿Notan este libro? E: ¿Y qué? nueva escala de temperatura, la temperatura absoluta.
P: ¿Cuánta entropía hay dentro? ¿Cuánta entropía puedo Cuando se da una temperatura en esta escala, se emplea
sacar? E: ...¿?... No hay respuesta. la unidad Kelvin.
P: ¿Han notado por lo menos que he hecho dos pregun- Quinta lección. P: Imaginemos que haya frío y que
tas? E: ¿Porqué dos? Era una sola. queremos calentar la habitación. E: Hay que meter en-
P: No, eran dos. La primera: ¿Cuánta entropía hay de- tropía en la habitación. P: Justo. ¿Y cómo hacemos? E:
ntro?, y la segunda ¿Cuánta entropía puedo sacar? Abrir la calefacción. P: Correcto. Y en este caso, ¿de
E: Pero es la misma cosa. Si en una botella hay medio dónde viene la entropía? E: Del radiador. P: ¿Y cómo
litro de agua mineral, puedo beber solamente medio litro. llega al radiador? E: Con el agua. P: ¿Y cómo ha llega-
P: Parece correcto..., pero yo conozco una cosa de la do al agua? E: Abajo en el sótano hay una caldera. P: Sí,
cual se puede sacar más de lo que contiene. E: ¡Ah ya! así es. ¿Pero allá, de dónde viene la entropía? E: En la
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caldera hay una llama. P: ¿Viene de la llama la entro- pía del Sol con la luz. Por otra parte, esto no representa
pía?, ¿Cómo ha llegado a la llama? E: Se origina en la un problema para la Tierra. La Tierra cede entropía con
llama. P: Muy bien. Esta produce, en la combustión, en la radiación infrarroja que está emitiendo continuamente.
una reacción química. Se hubiera podido calentar la Con esta radiación toda la entropía se va de la Tierra: La
habitación también de otro modo... E: Con una calefac- entropía recibida del Sol más la entropía producida. ¿Es
ción eléctrica. P: ¿De dónde viene la entropía en este ca- resuelto el problema? P: ¡En absoluto! Si es así, el espa-
so? E: Del calentador, o termoventilador. P: ¿Y qué hay cio debería calentarse cada vez más. E: Ahora estamos
dentro del calentador? E: Un alambre eléctrico que se llegando a los problemas verdaderamente interesantes.
calienta. P: Sí. Cuando una corriente eléctrica atraviesa Del problema de la entropía del universo se ocupan
un resistor eléctrico se genera entropía. los astrofísicos y los cosmólogos. Pero el problema no
P se frota las manos, al inicio despacio y después ca- está resuelto todavía. La afirmación tiene otra conse-
da vez más vigorosamente. Hay un otro modo para pro- cuencia singular: Nos dice en qué dirección corre el
ducir entropía. E: Con el rozamiento. P: Sí. Resumien- tiempo. Imaginen que he filmado algo, sin sonido. Les
do: Se puede producir entropía en una reacción química, muestro a ustedes la película. Pero no les digo si la
en un resistor eléctrico y por rozamiento. muestro en la dirección correcta o al revés. ¿Serían ca-
Pasamos a un tema más interesante. Imaginemos que paces de decirme si la película corre en la dirección co-
queremos enfriar algo, no calentar. Por ejemplo: Tene- rrecta? P: Depende. E: Sí, depende. Pero, ¿de qué de-
mos una taza de té que es demasiado caliente para beber. pende? P: A veces se puede decidir, a veces no.
¿Qué hacemos? Sigue la discusión de varios ejemplos: Una pelota que
E: Esperamos que se enfríe. P: Sí. ¿Y qué le pasa a la sube, da la vuelta y baja; una torre de cubos que se de-
entropía? E: Sale del té. P: ¿Y a dónde va? E: Al am- rrumba; una vela que se consume. Siempre pregunta-
biente. P: Pero, entonces al ambiente debería calentarse. mos: ¿Cómo sería el proceso al revés? ¿Y qué hay de
E: Sí, lo hace. P: Pero no lo notamos. E: El ambiente es particular en los procesos que pueden transcurrir ade-
tan grande, ..., la entropía se distribuye, se diluye. P: lante y al revés? Estos procesos se llaman reversibles.
Muy bien. Pero, ¿no hubiéramos podido desembarazar- ¿Y qué hay de particular en los procesos que no pueden
nos de la entropía de otro modo? E: Poner el té en la ne- transcurrir en ambas direcciones? Estos se llaman irre-
vera. P: ¿Y qué sucede con la entropía? E: Sale de la ne- versibles. Encontramos que en los últimos siempre hay
vera por detrás. P: Justo. producción de entropía.
...Hasta ahora han mencionado métodos donde la en-
tropía del té termina en otro lugar. Antes está en el té, Referencias
después en el ambiente. Pero cuando discutimos el ca-
lentamiento, era distinto. La entropía que apareció en la 1. F. Herrmann, “Der Karlsruher Physikkurs,” en alemán:
habitación no ha venido de otro lugar, sino ha sido pro- Aulis-Verlag, Köln, 2003. en italiano, español y inglés: descar-
ducida. Antes no existía, después existía. ¿No se puede gar de www.physikdidaktik.uni-karslruhe.de
hacer la misma cosa al al revés? Es decir: hacer desapa- 2. F. Herrmann, “The Karlsruhe Physics Course,” Eur. J.
Phys., 2000, vol. 21, p. 49-58.
recer la entropía del té, y no traerla en otro lugar. Hacer- 3. J. Black, “Lectures on the elements of chemistry,” Wi-
la desaparecer definitivamente. E: No, no se puede. P: lliam Creech, Edinburgh, 1803.
¿Y porqué no? E: Porque es así. Sabemos que no es po- 4. G. Falk, “Entropy, a resurrection of caloric–a look at the
sible. P: Es correcto. Tienen razón. Concluimos que: history of thermodynamics,” Eur. J. Phys., 1985, vol 6, p. 108-
La entropía puede ser producida pero no destruida. Pro- 115.
bablemente no han notado lo increíble que es esta afir- 5. S. Carnot, “Reflexiones sobra la potencia motriz del fue-
mación. go y sobre las máquinas aptas para desarrollar esta potencia,”
E: ¿Por qué increíble? P: Los científicos han intentado Cuadernos de ciencia y de cultura, Madrid 1927.
demostrar, por más de cien años, que no es cierta. Han 6. H. Fuchs, “A surrealistic tale of electricity,” Am. J.
Phys., 1986, vol. 54, p. 907-909.
hecho todo para regatear la naturaleza. Pero sin éxito. 7. H. L. Callendar, “The Caloric Theory of Heat and Car-
P: ¡Ah ya! Comprendo...la Tierra debería calentarse cada not’s Principle,” Proc. Phys. Soc. London, 1911, vol. 23, p.
vez más... el efecto invernadero. E: Ya ven que es inte- 153-189.
resante. Pero con el efecto invernadero nada tiene que 8. G. Job, “Neudarstellung der Wärmelehre – die Entropie
ver. P: ¿Porqué no? E: Es cierto que en la Tierra se está als Wärme,” Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt am
creando cada vez más entropía, con todos los procesos Main, 1972 (exhausted), available at: [email protected]
imaginables, en particular en los procesos de combus- 9. H. Fuchs, “The dynamics of heat,” Springer, New York,
tión. Pero, en realidad es aun peor: Llega también entro- 1996.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 118

Rev. Cub. Fís. vol. 27 No. 2A (2010) p.119-124 Revista Cubana de Física
ISSN: 0253-9268. Artículo original.
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Introductory chemical dynamics: using the

chemical potential from the start
Hans U. Fuchs
Center for Applied Mathematics and Physics; Zurich University of Applied Sciences at Winterthur
Switzerland; [email protected]
Sumario. Los procesos químicos –aquellos asociados con el transporte, variación y reacciones en las sustancias- dan
paso a un rico mundo de fenómenos, interesante tanto para los físicos como para los químicos y biólogos. Histórica-
mente, la abundancia de fenómenos ha conducido a una amplia gama de maneras de describirlos. Mayormente a través
del trabajo de Georg Job, recientemente ha quedado claro que la descripción se puede unificar si el potencial químico se
presenta con una relevancia adecuada en los modelos de los cambios químicos. Para utilizar la fuerza del potencial
químico para describir los fenómenos, el concepto debe introducirse desde el principio en cualquier curso de química o
química física. Es igualmente importante motivar su construcción de manera intuitiva y no crear una cantidad derivada
laboriosamente de otras aparentemente más básicas. En este artículo se presentan y discuten un número de fenómenos
cuya descripción sugiere la existencia de un concepto unificador de fuerza motriz química. Utilizando el razonamiento
analógico, es decir, comparando descripciones de procesos químicos y teorías de fluidos, electricidad o calor, vemos que
la fuerza motriz puede ser concebida como la diferencia de los potenciales químicos de las especies involucradas en el
transporte o las reacciones. Se demuestra como la noción de potencial químico y su diferencia puede conducir a mode-
los bastante simples, pero poderosos, del cambio químico.
Abstract. Chemical processes -those associated with the transport, change, and reaction of substances- open up a rich
world of phenomena which is just as interesting for physics as it is for chemistry or biology. Historically, the wealth of
phenomena has led to a plethora of forms of description. Largely through the work of Georg Job, it has become clear in
recent years that descriptions can be unified if the chemical potential is given its proper relevance in models of chemical
change. To make use of the power of the chemical potential in describing chemical phenomena, the concept should be
introduced from the beginning in any course of chemistry or chemical physics. It is equally important to motivate this
construct intuitively and not make it a quantity derived laboriously from other seemingly more basic ones. In this paper,
we present and discuss a number of phenomena whose description suggests the existence of a unifying concept of
chemical driving force. Using analogical reasoning, i.e., by comparing descriptions of chemical processes to theories of
fluids, electricity, or heat, we see that the driving force can be conceived of as the difference of the chemical potential of
the species involved in transports or reactions. It will be demonstrated how the idea of the chemical potential and its
difference can lead to rather simple yet powerful models of chemical change.
Keywords. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, entropy thermodynamics 05.70.-a
1 Introduction to grasp. When it is introduced, it is derived in terms of

concepts from thermodynamics. Therefore, we do not
The chemical potential is commonly treated as a com- commonly view the chemical potential as a quantity in
plex derived quantity and, as such, is assumed to be hard its own right that can be introduced as a primitive con-
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cept (i.e., not derived in terms of others). chemical potential (of a species in different states or lo-
It will be shown that we can create courses for high cations, or between different species) is considered the
school or university level that make use of the chemical driving force of chemical processes.
potential right from the beginning. We would like to Diffusion. Consider the concentration of salt dis-
demonstrate how this concept can be introduced in a solved in water. If there is a body of water at rest, and a
simple way. The power of the concept of chemical po- small amount of salt is dissolved in only the bottom
tential should become apparent if we learn to produce layer, the upper layers slowly receive salt as well
useful models of chemical processes by directly using whereas the concentration in the lower layer(s) decreases
this fundamental quantity rather than relying on indirect (Figure 1). It turns out that the concentration becomes
arguments. homogenous in the end: the process—called diffusion—
The approach discussed here has been developed stops when the concentration of salt is the same every-
largely by G. Job1–6, and has been adapted for high where.
school by F. Herrmann.7,8 It has been used in the context
of a dynamical theory of heat by H. Fuchs9. Lately it Figure 1. Concentra-
has been demonstrated that the chemical potential can be tion of salt in adjacent
fruitfully applied in simple dynamical modeling of layers of water in the
chemical processes10. course of time. The
(Refs. 2, 3 availabe at http://www.physikdidaktik.uni- change of concentra-
karlsruhe.de/publication/konzepte/4_jobb.pdf tion is said to be the
and the same with 2_job). Ref.7, English translation: result of diffusion.
http://www.physikdidaktik.uni-
karlsruhe.de/publication/pub_fremdsprachen/englisch.ht
ml. Partial Spanish translation:
http://www.physikdidaktik.uni- Figure 2. Concen-
karlsruhe.de/publication/pub_fremdsprachen/spanisch.ht trations of toluene
ml). in water and air
measured as func-
2 Phenomena involving the transport tions of time. Up-
per curve: water.
and change of substances Data courtesy J.
Hosang.
Here is a small list of chemical processes from the huge
variety found in nature and in technical processes. They
seem so different that a unified description appears to
There are similar phenomena in electricity, heat, and
defy human imagination. Perhaps for this reason we find
motion. The explanations of all these phenomena in-
different conceptualizations for virtually every type of
volve a single type of concept. We imagine an intensive
process having to do with chemical substances. How-
quantity for electric, thermal, or mechanical processes
ever, it turns out that we need only a very small number
which we call a potential (electric potential, temperature,
of concepts to understand different phenomena.
angular speed). Differences of these potentials are con-
Bread dries when left lying around. Water left in a
ceptualized as driving forces for their respective proc-
puddle after a rainstorm evaporates. CO2 can be dis-
esses. The processes involve the flow (and/or produc-
solved in water in quantities that depend upon circum-
tion) of fluidlike quantities—electric charge in electricity,
stances. Salt water freezes at a lower temperature than
entropy in thermal phenomena, and angular momentum
fresh water. A red blood cell ruptures when placed in
in rotation.9,11
fresh water. Iodine dissolved in water moves into ether
This form of explanation that makes use of a strong
if the latter is mixed into the water-iodine mixture. The
form of analogical reasoning can be transferred to the
polarization of light passing through a solution of glu-
case of diffusion of substances. There is a chemical po-
cose in water changes slowly in the course of time and
tential associated with salt dissolved in water (which de-
finally reaches a stable value. Radioactive substances
pends upon the concentration of salt). Smaller concen-
decay. Medication becomes ineffective if stored for too
tration means lower chemical potential. Salt flows
long. Baking soda added to an aqueous solution of citric
through water as long as there is a difference of its
acid lets the solution foam up violently, and the mixture
chemical potential in different parts of the container.
becomes rather cold.
Toluene in the environment. The previous example
In the following, four processes will be described in
might suggest that we do not need a new concept such as
more detail, and word models will be given. The expla-
the chemical potential; concentration suffices for an ex-
nations suggest that we can conceptualize very different
planation. However, the following observation shows
processes economically by introducing a single concept,
that we need a generalized intensive quantity to under-
namely the chemical potential. The difference of the
stand chemical processes. Toluene diffuses from water
RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 120
into air (or vice-versa) until its concentration is about change.
four times higher in water than in air (Figure 2).
The dynamic behavior seen in Figure 2 is basically
the same as in the examples described so far, suggesting Figure 3. Concentra-
an explanation of similar type. However, it appears that tion of the anomers α-
toluene “prefers” to be in water rather than in air. So, if glucose (decreasing
there are equal concentrations of toluene in water and air curve) and β-glucose in
in contact, there still is a drive of toluene to migrate into water as functions of
water. Again, we can explain this by introducing the time. α-glucose decays
concept of chemical potential. At equal concentrations, into β-glucose.
the chemical potential of toluene is lower in water than
in air. The difference of the chemical potentials of tolu- The concentration is determined by measuring the rotation of
ene in water and in air is interpreted as the drive (or driv- the plane of polarization of plane-polarized light shining
ing force) for the diffusion of toluene. The observation through a solution of glucose. Data courtesy B. Sonnleitner.
tells us that the driving force for the flow of toluene can-
not be differences in its concentration; rather, it is a gra-
dient of the chemical potential of a substance.
Mutarotation of glucose. Glucose exists in two dif-
ferent configurations (called anomers) that only differ in Figure 4. Activity of
the spatial arrangement of the elements in its molecules. Tc99m in a human
The configurations are called α-glucose and β-glucose, body as a function of
respectively. At first, we only have α-glucose. If we time.12
dissolve it in water, part of it will change slowly into β-
glucose. This is seen if we measure the angle by which
light is rotated as it passes through an aqueous solution
of glucose. The angle changes in the course of time, and
this indicates changing concentrations of the anomers 3 Intuitive conceptualization
(Figure 3).
This is interpreted as follows: A configuration of glu- An important part of the conceptualization of chemical
cose has a tendency or drive to change or decay, i.e., processes is contained in the word models presented
there is a tendency for a chemical reaction. The strength above. These models make use of the concept of chemi-
of this tendency can be expressed in terms of the chemical potential. Here we would like to show how the
cal potential, just as shown in the case of the tendency of chemical potential relates to two more fundamental
a substance to disperse. α-glucose and β-glucose have quantities: amount of substance, and energy.
different chemical potentials, and these potentials also Driving force, conversion rate, and power. The fol-
depend upon concentration. Once the chemical poten- lowing discussion of chemical change is quite intuitive;
tials have become equal, the reaction stops. The experi- it makes use of common sense reasoning. A chemical
ment shows that the chemical potentials of α-glucose process consists of the flow and/or production (and de-
and β-glucose become equal at different concentrations. struction) of substances. The reason for such a process
Decay and elimination of a radioactive substance. is found in a chemical driving force. When a chemical
Radioactive substances are sometimes used in perform- process runs by itself, it can cause other changes.
ing medical tests. Their presence and their concentration Note that there are three aspects of chemical change
may be measured by the activity they produce (Figure 4). being used in this common sense explanation.13
The substance decays and is excreted at the same time (https://home.zhaw.ch/~fusa/LITERATURE/Literature.ht
which means that the processes run in parallel. ml).
Both processes are chemical in nature, the former is a There is a measure of amount, a measure of tension,
transformation (reaction) whereas the latter is a form of and a measure of power. The first is formalized by in-
transport. Either one of the processes can be understood troducing the amount of substance (which is the exten-
as being governed by the chemical potential of the spe- sive thermal quantity), the second is cast in the form of
cies. Here, the chemical potential depends upon the nu- the difference of the intensive chemical quantity (the
clear state, the concentration, and the biological envi- chemical potential), and the third (causation) is measured
ronment. There is a tendency of the substance to decay, in terms of energy or power.
and there is a tendency to migrate. Nuclear reactions There is a simple relation between these three basic
lead to the typical exponential decay, whereas elimina- concepts. The faster the chemical conversion (the higher
tion from the body can be modeled as being dependent the conversion rate), the higher the chemical power.
on the difference of concentrations (as in diffusion) Furthermore, the higher the driving force of a conversion
which, in the simplest case, also leads to exponential for given conversion rate, the higher is the power. If we
RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 121

express the conversion rate by the symbol Πn, and the for the dependence of the potential on pressure (Equation
driving force by [∆µ]R, the power of the process is 9 4) and on temperature (Equation 5). If the pressure and
Pchem =  ∆µ  R Π n (1) temperature coefficients of the chemical potential (β and
α) are known (again for standard conditions), we can
This relation can be interpreted graphically with the help perform simple calculations that allow us to understand a
of process diagrams. Figure 5 shows such a diagram for range of everyday phenomena.
a battery—a device where a spontaneous chemical reac- Take the example of ice and water. At what tempera-
tion drives an electric process. ture would ice no longer turn into water? In different
words, what is the temperature at which there is an equi-
4 Driving force of a reaction librium of phases? Equilibrium means vanishing chemi-
cal driving force, i.e., the difference of the chemical po-
In this section, we will discuss how we can deal with in- tential is zero:
teresting everyday processes on a rather simple level if µ Water ( p0 ,T ) = µ Ice ( p0 ,T ) (6)
we have tables of chemical potentials of some substances
at our disposal.2,3,5,7 (See also http://job-stiftung.de/ in- Water and ice tell us how to deal with this type of
dex.php?id=11,0,0,1,0,0.) problem:
Is a certain reaction possible, and if so, how much en- µ Water ( p0 ,T0 ) + α Water ( T - T0 )
ergy is released in a given conversion? Take the case of = µ Ice ( p0 ,T0 ) + α Ice ( T - T0 )
hydrogen gas and oxygen gas. The reaction that pro-
Introducing numbers14 leads to a temperature of 1.5°C
duces water is
for the melting point of ice. For a linear approximation
1H 2 + 0.5O 2 → 1H 2 O (2) to an otherwise complicated relation, this is not bad.
Tables of chemical potentials for standard conditions
(a temperature of 25°C, a pressure of 1 bar, and a con- 6 Dilute solutions
centration of solutions of 1 M;14) tell us that the chemical
potential of both hydrogen gas (H2) and oxygen gas (O2) The chemical potential obviously depends upon the con-
are zero. The chemical potential of water, on the other centration of a substance in its environment. In the case
hand, is –234 kJ/mol. Now, the overall driving force of a of solutions, this fact makes the chemical potential of the
reaction depends on the quantities involved: solvent dependent upon the concentration of the solute.
[∆µ ]R = 1µ H2O - (1µ H2 + 0.5µ O2 ) These observations lead to explanations of a host of in-
kJ kJ (3) teresting phenomena.
= -273.2 - (1·0 + 0.5·0 ) The dependence upon concentration is most easily
mole mole
considered by noting that the solute in a dilute solution
If the overall driving force is negative, the reaction behaves just like an ideal gas (in empty space). For iso-
occurs spontaneously, and energy is released. Obvi- thermal conditions, the chemical potential of an ideal gas
ously, hydrogen gas and oxygen gas can react spontane- depends upon its pressure as follows:9
ously at 25°C and a pressure of 1 bar, and energy is re-
µ ( p,T ) = µ ( p0 ,T ) + RTln ( p p0 ) (7)
leased. The amount of energy released for 1 mole of H2
is –273.2 kJ. Here is a second example. What happens Therefore, the chemical potential of a solute must de-
to ice at standard conditions? Again, tables of chemical pend upon its concentration as follows:
potentials tell us that the potential of ice is higher than µ ( c,T ) = µ ( c 0 , T ) + RTln ( c c 0 ) (8)
that of water (at 25°C). Therefore, ice will spontane- Let us now treat a couple of examples to see what can
ously convert to water. be achieved when we make use of the concept of chemi-
cal potential and chemical driving force. First, consider
5 T and P dependence of the chemical the solution of CO2 in bottled water. Assume the pres-
potential sure of the CO2 in the empty space of a sealed bottle to
be 2 bar. How much CO2 will be dissolved in the water?
The second small example in Section 4 brings up an in- Again, we can think of this as a case of chemical equilib-
teresting question. If ice melts at 25°C, what happens at rium that is established some time after CO2 has been in-
lower temperatures? troduced in the bottle. We have equilibrium when the
Chemical potentials depend on a number of quanti- drive of CO2 in the water to go into the gaseous phase is
ties, among them temperature and pressure. In an intro- equal to the drive of the gas to go into solution. The
ductory course, we can treat these dependencies in a condition leads to a ratio of caq/caq,0 = 0.10. Therefore,
simple yet useful manner by using linearizations. We the concentration of CO2 in water in this bottle is 0.10
may write mole/L, which corresponds to a little more than 4 g per
µ ( p,T0 ) = µ ( p0 ,T0 ) + β ( p - p0 ) (4) liter.
Now consider the effect of the solute upon the sol-
µ ( p0 ,T ) = µ ( p0 ,T0 ) + α ( T - T0 ) (5) vent.9 Assume we have a solvent with some solute in an
RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 122
open container at air pressure. The pressure of the mix- dc A 1
ture is 1 bar. The solute has a certain pressure which in- =- Ak ( c A - Kc B ) (13)
dt VA
creases with concentration, so the pressure of the solvent
where VA and cA are the volume of environment A, and
decreases. Since the chemical potential of a liquid
the concentration of the substance in that environment,
changes with its pressure, we finally arrive at
respectively.
µ l ( T, y ) = µ l ( T,0 ) - RTy (9) A simple reaction. Take the transformation of a sub-
where y = ns / (nl + ns) is the mole fraction of the solute stance A into a substance B (or vice-versa). Assuming a
in the solution (s stands for solute, l for solvent or liq- reaction rate proportional to the chemical driving force,
uid). combining the equation of balance of amount of sub-
This explains some important phenomena such as os- stance with the constitutive law leads to
mosis or the change of boiling point and melting point of dn A
a liquid. Take osmosis as an example. If a red blood cell = -k'c A [∆µ ]n (14)
dt
is placed in fresh water, it absorbs a lot of it. The reason Linearization (as in the case of transport treated
is simply that the pressure of water inside the cell is above) yields the typical kinetic equation
lower than outside: there are substances dissolved in it. dc A
= -k ( c A - Kc B ) (15)
dt
7 Dynamical models Creating a dynamical model. A simple model for the
mutarotation of glucose (Figure 3) can be created that
Transports and chemical reactions are governed by can be successfully compared to experimental data.10 In
chemical driving forces, i.e., by the difference between the case of mutarotation of glucose, it turns out that a re-
chemical potentials in two states. We will show here that lation for the reaction rate that is linear in the chemical
transports and reactions can be treated analogously, and driving force yields very good results. Other cases
that, near equilibrium, transport and reaction equations would be different, since chemical reactions show a great
take the well known forms involving concentrations. variety of behaviors. However, the idea of kinetics de-
Transports between different environments. If a sub- pendent upon the chemical driving force remains the
stance flows in a homogenous environment, the idea of simplest starting point for dynamical modeling.
the chemical driving force leads to Fick’s law of diffu-
sion. If the environments are different but uniform, we
can easily derive the proper constitutive rule for trans-
port between the environments.
Substances flow from one environment into another
as long as there is a difference of the chemical potentials
of the substance in these environments. If the substance
is dissolved, its chemical potential depends logarithmi-
cally upon its concentration. Therefore
 cB   cA 
∆µ Transport = µ eq eq
B - µ A + RTln  eq  - RTln  eq  (10)
 cB   cA 
Figure 5. Process diagram of an ideal battery. In the chemical
The condition of equilibrium has been chosen as the ref- reactions, some substances disappear (down-arrow and symbol
erence point for calculating the chemical potential. A of sink) and some are produced (up-arrow and symbol of
and B refer to the substance in environments A and B. source). Overall, the reaction runs “downhill” (from higher to
The difference of chemical potentials in equilibrium lower chemical potentials). As a result, energy is released at a
must be zero. For small deviations from equilibrium, the certain rate (vertical fat arrow). The energy release is used
expression can be linearized to yield (vertical fat arrow pointing up) for driving a flow of electric
charge IQ “uphill” (from lower to higher electric potentials).
I n = -Ak ( c A - Kc B ) (11)
with ceq eq
A cB = k (12) 8 Conclusions
where k is an equilibrium constant. Here, A is the sur-
face area through which the substance migrates. Ak may It has been demonstrated by way of examples that the
be interpreted as a kind of conductance. The expression idea of chemical potentials and the chemical driving
in Equation 11 can be generalized to one where the equi- force can be introduced early on in a course on chemical
librium relation is not constant, such as for toluene in dynamics. The results are courses that unify the great
water and soil. For this example, the term in parentheses variety of chemical processes and deal with chemical
in Equation 11 would change to cw – kcsa. phenomena in a much more vivid and intuitive manner
Now, we combine this constitutive expression with than is commonly the case.
the law of balance of amount of substance. This yields The idea of the chemical potential can be introduced
in analogy to temperature or electric potential. As in
RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 123
those cases, a difference of potentials is conceptualized References
as a driving force for processes (temperature difference
for the flow of entropy, voltage for the flow of charge, 1. Job G., Neudarstellung der Wärmelehre,Die Entropie als
and chemical potential difference for chemical transports Wärme. Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt (1972).
and reactions). 2. Job G., Das chemische Potential im Physik- und Chemie-
Many concrete examples of chemistry can be treated Elementarunterricht, Konzepte eines zeitgemäßen Physikunter-
by employing the assumption that differences of chemi- richts, Heft 2, Hermann Schroedel Verlag KG, Hannover, p.
67-78 (1978).
cal potentials vanish in equilibrium. If we have tables of 3. Job G., Chemische Reaktionen physikalisch beschrieben,
potentials for substances, and if we know how these po- Konzepte eines zeitgemäßen Physikunterrichts, Heft 4,
tentials depend upon circumstances (temperature, pres- Hermann Schroedel Verlag KG, Hannover, p. 14-31 (1981).
sure, concentration, environment, etc.), we can perform 4. Job G. and Herrmann F. Chemical potential – a quantity
back-of-the-envelope type of calculations for interesting in search of recognition. Eur. J. Phys. 27, 353-371 (2006).
real-life situations. Finally, applying the idea of the 5. Rüffler R. and Job G., Chemical Potential From the Be-
chemical driving force more generally, we can come up ginning. Conference of the International Union of Pure and
with simple dynamical models for transports and reac- Applied Chemistry, Torino, Italy. 4-12 August (2007).
tions (see ref. [9], Chapter 6, 2nd edition). 6. Job G. and Rueffler R., Physikalische Chemie. Teubner
Studienbücher Chemie, B. G. Vieweg und Teubner Verlag,
A type of application not treated here deserves men- Wiesbaden, Germany (2011).
tioning. We can extend the idea of potentials to com- 7. Herrmann F., Der Karlsruher Physik-Kurs. Sekundar-
bined potentials such as the electro-chemical potential or stufe 1 (3 Bände), Sekundarstufe 2 (2 Bände), 2 Lehrerbände.
the gravito-chemical potential and then deal with cases Universität Karlsruhe and Aulis-Verlag, Köln. (1989-1999).
from electrochemistry (including many from biochemis- 8. Herrmann F. and Wuerfel P., Light with nonzero chemi-
try) or the transport of substances in the gravitational cal potential. Am. J. Phys. 73, 717-721 (2005).
field (including plant physiology and hydrology). 9. Fuchs H. U., The Dynamics of Heat. Springer-Verlag,
New York, 2nd Edition (2010).
10. D’Anna M., Fuchs H. U., Lubini P., System dynamics
Acknowledgments modeling – from mechanics to chemistry. GIREP - MPTL
Conference - Nicosia, 18-22 August (2008).
The author would like to thank Friedrich Herrmann, 11. Herrmann F., Comencemos con la entropia. Rev. Cub.
Michele D’Anna and Paolo Lubini for their valuable Fis., to be published in this same number. (2010).
help with this paper. The Eduard Job Foundation for 12. Jesse K., Biological Half-Life of Cardiolite. The Phys-
Thermodynamics and Chemical Dynamics in Hamburg, ics Teacher 46, 522-525 (2008).
and the Center for Applied Mathematics and Physics at 13. Fuchs H. U., From Image Schemas to Dynamical Mod-
Zurich University of Applied Sciences at Winterthur, els in Fluids, Electricity, Heat, and Motion. An Essay on Phys-
ics Education Research. ZUAS at Winterthur (2007).
generously supported my travels to the conference.
RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 124

Rev. Cub. Fís. vol. 27, No. 2A, 2010, p.125-129 Revista Cubana de Física
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Termodinámica: metodología para un mejor

aprendizaje
L.C. de la Portilla Maldonado†, J.L. Fernández Chapou, J.M. Velázquez Arcos y J. Granados
Samaniego
Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, División de Ciencias Básicas e Ingeniería,

Departamento de Ciencias Básicas; [email protected]†
Sumario. La enseñanza de la termodinámica como tradicionalmente se ha hecho generalmente ha sido bien aceptada
por profesores y estudiantes. Sin embargo, nos hemos dado cuenta que si ésta enseñanza es combinada con el uso de Ta-
blas donde se pide calcular P, V, T utilizando la ecuación de estado del gas ideal PV = nRT; el estudiante puede aprender
mejor. También se combina el uso de ∆U, Q, W utilizando la Primera Ley de la Termodinámica ∆U = Q – W y cambios
de entropía del sistema, alrededores y universo, utilizando la segunda ley de la termodinámica ∆S = ∆Q/T. Además de
diagramas VP y ST donde se visualizan los diferentes procesos politrópicos que realiza un sistema sean ciclos o no, y su
correcta interpretación, todo esto, permite a los estudiantes un mejor entendimiento y aprendizaje de la termodinámica
de una manera amena y divertida. En éste trabajo mostramos la forma de utilizar el método con suficientes ejemplos,
además de que contamos con un paquete computacional llamado “TERMITA” que nos ayuda a obtener cálculos para el
llenado de estas Tablas. Este original método de enseñanza donde los exámenes son a través del llenado de Tablas y aná-
lisis de diagramas permiten al profesor una mayor rapidez en la calificación y una mejor evaluación del curso.
Abstract. The teaching of thermodynamics, as traditionally done, has been generally well accepted. However, we have
realized that if this teaching is combined with the use of tables to calculate P, V, T, using the ideal gas state equation PV
= nRT the student can learn these subjects better. Also, we combine the use of ∆U, Q, W, together with the first law of
thermodynamics ∆U = Q - W, the entropy of the system and its surroundings and the second law of the thermodynamics
∆S = ∆Q/T. In addition, we utilize VP and ST diagrams, where the students visualize the politropic processes and its in-
terpretation, so they have a best understanding of the thermodynamics in a pleasant and amusing way. We show in this
work the way to use the method with many examples. We have a computational program named “TERMITA” that help
us to obtain calculations for filling the tables. This original teaching method, where tests are carried out filling tables
and analyzing diagrams, allow a faster and better evaluation of the course.
Palabras clave. Educación, 01.40.-d; Física Educativa, 01.40.-d; Ayudas educacionales en Física Educativa, 01.50.-I;
Experimentos de laboratorio de Física Educativa, 01.50.Pa.
1 Introducción ría, no está seriado con otras materias previas, auque se

recomienda tener conocimientos de álgebra cálculo y de
Este trabajo es una descripción de la forma en que se física general.
imparte el curso de Termodinámica en la Universidad El curso es simple ya que sólo se atacan problemas re-
Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco de la lacionados a sistemas que utilizan al gas ideal y los dife-
Ciudad de México. D. F. El curso es dirigido a estudian- rentes procesos politrópicos que realiza el sistema tales
tes de los primeros trimestres de las carreras de ingenie- como: isobáricos, isocóricos, isotérmicos y adiabáti-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 125
cos.1,2,3. A los alumnos se les instruye a cerca de las ca- ción en el plano VP, calor, trabajo, energía interna y la
racterísticas de éstos procesos y su representación en un Primera Ley de la Termodinámica, definición termodi-
diagrama VP y ST así como de series de tres a cinco de námica de trabajo, capacidades caloríficas a volumen y a
éstos procesos que sigue un sistema que pueda generar presión constantes, se manejan las ecuaciones PV =
un ciclo o no, también se les enseña los tipos de interac- nRT, PVγ = constante (donde γ = cp/cv) y combinacio-
ciones entre el sistema y su medio ambiente, tales como nes de ambas ecuaciones que dan como resultado nuevas
interacciones térmicas e interacciones mecánicas, la de- ecuaciones, la primera ley de la termodinámica ∆U = Q -
ducción de la primera ley de la termodinámica y las va- W y la convención de signos para el calor absorbido y
riables que se conservan durante los procesos y en sus cedido así como trabajo realizado por o sobre el sistema,
interacciones. Cuando se ha cubierto esta parte, se hace la ecuación que da la variación de la energía interna ∆U
una primera evaluación parcial que consta de tres pro- = mcv∆T, que es una función que depende únicamente de
blemas, uno relacionado con el uso de la ecuación de es- la temperatura y que es una variable de estado.
tado del gas ideal, dándoles un diagrama VP de la serie De esta primera unidad se resuelven problemas como
de procesos que sigue el sistema, una Tabla donde los el que presentamos a continuación:
alumnos calculan los valores de V, P y T y sus cambios • Un sistema que consta de 2 kg de Nitrógeno (R =
durante cada uno de los procesos involucrados dándoles 0.297 kJ/kgK) efectúa los cambios politrópicos mostra-
algunos valores dentro de la Tabla y los alumnos calcula- dos en el diagrama VP (figura 1). Llenar los espacios va-
rán los demás hasta llenarla. cíos en la Tabla I.
Un segundo problema está relacionado con el uso de
P 1
la Primera Ley de la Termodinámica, también llenando
una Tabla en la que se calculan los valores de ∆U, Q y
W, dándoles algún valor de ellos en la Tabla o en el
enunciado del problema, además de que tienen que hacer Figura 1. Cambios
politrópicos en 2kg de
el diagrama VP de los procesos involucrados. Un tercer nitrógeno.
2
problema consiste en interpretar un diagrama VP de una
3
serie de procesos que generalmente forman un ciclo y en
la que se tienen que contestar preguntas del tipo cierto o V
falso a cerca de ciertas relaciones entre las variables ter-
modinámicas y de relaciones de energía. La segunda par-
te del curso consiste en la deducción de la Segunda Ley Tabla I
de la Termodinámica, explicación del proceso de expan- Cálculos referidos a los cambios de estado mostrados
sión libre adiabática, Ciclo de Carnot, teoremas de Car- en la Figura 1
not, procesos politrópicos en diagramas ST, definiciones
de eficiencias de una máquina térmica y rendimiento de P(kPa) V(m3) T(K)
k=
un refrigerador, almacenes térmicos, determinación de 1 178.2 2 600
los cambios de entropía del sistema, alrededores y uni- 1, 1→2 2 89.1 4 600
verso. Con esto se cubre el curso y se realiza una segun- 0, 2→3 3 89.1 2 300
da evaluación también con el llenado de Tablas e inter- ∞, 3→1 1 178.2 2 600
pretación de los diagramas que representan ciclos ya
sean de Carnot o de otro tipo, el examen consiste de dos Tabla II
o tres problemas en los que el alumno tiene que manejar Llenar los espacios vacios si un gas ideal pasa del es-
muy bien los conceptos para poder resolverlos. tado uno al dos efectuando un trabajo de 200 kJ sin
Los datos que requieren los alumnos los pueden obte- variar su temperatura; luego pasa del estado dos al tres
ner del enunciado, del diagrama o de algún dato que se le absorbiendo 150 kJ de calor sin variar su volumen.
proporcione en la Tabla. El uso de Tablas e interpreta- ∆U(kJ) Q(kJ) W(kJ)
ción de diagramas tiene la ventaja de facilitar el aprendi- 1→2 0 200 200
zaje de la Termodinámica, además de que facilita la cali- 2→3 150 150 0
ficación por parte del maestro. El curso consta de dos 1→3 150 350 200
clases semanales con duración de 1.5 hrs durante 11 se-
manas. Los cuadros sombreados son datos dados en el pro-
blema, mientras que los no sombreados son llenados con
2 Metodología cálculos hechos por los estudiantes. Para resolver este
problema se fija uno en el diagrama VP (Figura 1) de los
El curso de termodinámica que se imparte en ésta uni- tres procesos politrópicos que conforman el ciclo y tam-
versidad consiste de tres unidades. El contenido de la bién en la Tabla I con los valores proporcionados que
Unidad I es: Conceptos fundamentales, la Ley Cero de la aparecen sombreados. Empezamos calculando P2 por
Termodinámica, la Ecuación de estado del Gas Ideal, la medio de la ecuación de estado del gas ideal
Ecuación de los Procesos Politrópicos y su representa- P2 = mRT2/V2 = (2)(0.297)(600)/(4) = 89.1 kPa.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 126

Como el proceso 1→2 es isotérmico debido a que de un ciclo de Carnot, nos dan Tmax = T1 = T2 = 600 K
k=1, entonces T1 = 600 K, el proceso 3→1 es isocórico que es donde absorbe calor, Q1→2 = Qabs = 900 kJ, ∆U1→2
entonces V3 =V1=2 m3, volvemos a usar la ecuación de = 0 por tratarse de un proceso isotérmico y al utilizar la
estado del gas ideal para calcular P1. primera ley de la termodinámica obtenemos Q1→2 =
P1 = mRT1/V1 = (2)(0.297)(600)/(2) = 178.2 kPa W1→2, el cambio de entropía en este proceso es ∆S1→2 =
El proceso 2→3 es isobárico por lo que P2 = P3 = 89.1 Qabs/Tmax = 900kJ/600K = 1.5 kJ/K, el rendimiento de
kPa y calculamos T3 por medio de la ecuación de estado Carnot es rc = 1 – (Tmin/Tmax) despejando Tmin=(1-rc)Tmax
del gas ideal = (1 – 0.5)600 = 300 K, los valores netos ∆U=0 y ∆S=0
T3 = P3V3/mR = (89.1)(2)/(2)(0.297)= 300 K por ser variables de estado y tratarse de un ciclo, los pro-
Con esto terminamos de llenar la Tabla. cesos 2→3 y 4→1 son isoentrópicos.
• Un segundo problema para ésta primera unidad es el Por tanto Q=0 y ∆S=0, ∆U=mcv(T3–T2)=3(3.12)(-
siguiente: Un gas ideal efectúa los cambios que se des- 300)=-2808 kJ y de la primera ley de la termodinámica
criben a continuación: pasa del estado uno al dos efec- W2→3 = 2808 kJ, ∆U3→4 = 0 por ser un proceso isotérmi-
tuando un trabajo de 200 kJ sin variar su temperatura; co, Q3→4 = Qced y de la ecuación del rendimiento r = 1 –
luego pasa del estado dos al tres absorbiendo 150 kJ de (Qced/Qabs) despejando tenemos Qced = (1 – r)Qabs =(1 –
calor sin variar su volumen. Llenar los espacios vacíos 0.5)900 = 450 kJ.
en la Tabla II. Por la convención de signos este valor se toma como
Como el proceso 1→2 es isotérmico entonces ∆U = 0, negativo y de la primera ley de la termodinámica W3→4 =
W = 200 kJ y utilizando la primera ley de la termodiná- Q3→4 = -450 kJ, ∆S3→4 debe ser el negativo de ∆S1→2
mica para éste proceso Q = W = 200 kJ, el proceso 2→3 Qced/Tmin = -450/300 = -1.5 kJ/K, ∆Stot = 1.5 + 0 -1.5
es isocórico, por lo tanto, W = 0, como el sistema absor- + 0 = 0, ya que su suma debe ser cero en un ciclo, tam-
be calor este es considerado positivo y utilizando la pri- bién ∆Utot = 0 en un ciclo y por tanto ∆U4→1 = 2808 kJ
mera ley de la termodinámica concluimos que ∆U = Q, Qneto = 450 kJ y por la primera ley Wneto = 450 kJ, W4→1
los totales se obtienen al hacer la suma algebraica de ∆U, = -2808 kJ al usarse la primera ley en el cuarto renglón
Q y W debiéndose cumplir la primera ley de la termodi- de la Tabla IV.
námica ∆U = Q – W. P T
Q=0
• Un tercer problema para ésta primera unidad es: Un 4
1 2
1
gas ideal experimenta los cambios politrópicos mostra-
dos en el diagrama VP (Figura 2), decir si son verdaderas 2
(v) o falsas (f) las siguientes relaciones: (ver Tabla III).
La primera es (v) porque el volumen crece de izquier-
isoterma 3
da a derecha, la segunda es (f) porque la presión crece de 3 4
abajo hacia arriba, la tercera es (v) porque a mayor pre- S
sión mayor temperatura en una isocórica, la cuarta es (f) V
porque el estado 1 y el estado 2 pertenecen a la misma Figura 3. Ciclo recorrido
Figura 2. Cambios politrópi-
isoterma, la quinta es (v) porque del estado 1 al estado 2 por un sistema formado por
cos para un gas ideal
hay una expansión del sistema y se realiza trabajo positi- 3 kg de He
vo, la sexta es (f) porque al usar la primera ley de la ter-
modinámica siendo Q = 0 porque se trata de una adiabá- Tabla III
tica se obtendría ∆U3→4 = - W3→4, la séptima es (f) por- Resultados para los cambios politrópicos de la Fig. 2.
que como el proceso 2→3 es isocórico el trabajo de 2→3 V1 < V2 (v) W1→2 > 0 (v)
sería cero, la octava es (v) porque el proceso 1→2 es iso- P1 < P2 (f) ∆U3→4 = W3→4 (f)
térmico y ∆U1→2 = 0, por lo tanto de la primera ley de la T2 > T3 (v) W2→3 > 0 (f)
termodinámica Q1→2 = W1→2. T1 < T2 (f) Q1→2 = W1→2 (v)
El contenido de la Unidad II es: El concepto de en-
tropía, la definición de calor, ecuaciones para el cálculo Tabla IV
de la variación en la entropía, procesos politrópicos y su Completar datos de acuerdo a la figura 3
representación en el plano ST, ciclos reversibles y su re- T(K) ∆U(kJ) Q(kJ) W(kJ) ∆S(kJ/K)
presentación en los planos VP y ST, el ciclo de Carnot. 1 600
El tipo de problemas que se resuelven en esta segun- 2 600 0 900 900 1.5
da unidad son como se describen a continuación: 3 300 -2808 0 2808 0
4 300 0 -450 -450 -1.5
• Un sistema que consta de 3 kg de Helio efectúa el ci-
1 600 2808 0 -2808 0
clo mostrado en el plano ST (Figura 3) con un rendi- Neto 0 450 450 0
miento del 50 %. Sabiendo que absorbe 900 kJ de calor a
la temperatura de 600 K, llenar la Tabla IV. El contenido de la Unidad III es el siguiente: Procesos
Para llenar la Tabla IV, partimos de los datos y el espontáneos, aumento en la entropía del universo, se-
hecho de saber que es Helio, tenemos m = 3 kg, R = 2.08 gunda ley de la termodinámica, expansión libre de un
kJ/kgK cv = 3.12 kJ/kgK, de la figura 3 se ve que se trata gas ideal, intercambio de energía calorífica entre dos ga-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 127
ses ideales aislados de los alrededores. Intercambio de rimentan los siguientes cambios: Pasan del estado 1 al 2
energía calorífica entre un gas ideal y un almacén térmi- mediante un proceso reversible a presión constante, au-
co, máquina térmica y refrigerador. Después de cubrir la mentando su temperatura en 100 K; a continuación por
teoría correspondiente a éstos temas, se resuelven promedio de un proceso isoentrópico su presión aumenta
blemas del siguiente tipo: hasta 200 kPa; finalmente llega al estado 4 por medio de
• Un sistema opera en ciclos entre dos almacenes tér- una expansión libre adiabática, aumentando su volumen
micos; absorbiendo una cantidad de calor Qabs del alma- en 1.84 m3. Calcular las cantidades pedidas en las Tablas
cén a la temperatura de 400 K, cediendo una cantidad de V y VI.
calor Qced al almacén a la temperatura de 200 K y reali-
zando un trabajo neto W (Figura 4). Determinar en cada Tmax = 400 K
uno de los casos propuestos raya continua de cada inciso,
si el ciclo es posible (reversible o irreversible) o imposi- Qabs
ble. a
Figura 4. Máqui-
a) El sistema absorbe 400 kJ de calor del almacén a tem- W
na térmica.
peratura alta y cede 200 kJ de calor al almacén a baja
temperatura.____________________
b) El almacén a temperatura alta cede 600 kJ de calor y Qced
el sistema realiza un trabajo neto de 150 kJ._________ Tmin = 200 K c
c) El sistema realiza un ciclo con un rendimiento de 60%
y cede 100 kJ de calor al almacén a temperatura menor.
_______________ Tabla V
P(kPa) V(m3) T(K)
Para resolver éste problema nos ayudaría mucho hacer 1 175 9.51 200
un dibujo como el de la figura 4. 2 175 14.26 300
a) Los datos para éste inciso son: Qabs = 400 kJ, Qced = 3 200 13.16 316.35
200 kJ. Dado que la energía se conserva, entonces W = 4 175.47 15.0 316.35
Qabs – Qced = (400 – 200) kJ = 200 kJ. La variación en la
entropía del universo está dada como: ∆SUniv = ∆Ssist + Tabla VI
∆Salred. En donde ∆Ssist = 0 porque el sistema opera cícli- ∆S (kJK-1)
camente, y ∆Salred = ∆Salm Tmax + ∆Salm Tmin = -Qabs/Tmax + Sistema Alrededores Universo
Qced/Tmin; de aquí que ∆Suniv = 0 + (–Qabs/Tmax + 1→2 8.43 -8.43 0
Qced/Tmin)= (-400 kJ/400 K + 200 kJ/200 K) = (-1 + 1) 2→3 0 0 0
kJ/K = 0 y como ∆Suniv es igual a cero, concluimos que 3→4 1.09 0 1.09
el ciclo es: posible reversible
b) Los datos para éste inciso son: Qabs = 600 kJ, W = Inicialmente todos los espacios de las Tablas están
150 kJ. Dado que la energía se conserva W = Qabs - Qced vacíos y los llenamos con los datos del enunciado y con
de donde: Qced = Qabs – W = (600 – 150) kJ = 450 kJ. La el uso de fórmulas. Sabemos que para el Helio cv = 3.12
variación en la entropía del universo esta dada como: kJ/kgK, cp = 5.2 kJ/kgK, R = cp – cv = 2.08 kJ/kgK, se
∆SUniv = ∆Ssist + ∆Salred. En donde ∆Ssist = 0 porque el sis- conocen la presión y la temperatura en el estado inicial,
tema opera cíclicamente, y ∆Salred = ∆Salm Tmax + ∆Salm por lo que de la ecuación de estado del gas ideal, calcu-
Tmin = -Qabs/Tmax + Qced/Tmin; de aquí que ∆Suniv = 0 + lamos:
(Qabs/Tmax + Qced/Tmin)=(-600 kJ/400 K + 450 kJ/200 K) V1 = mRT1/P1 = (4)(2.08)200)/(175) = 9.51 m3.
= (-1.5 + 2.25) kJ/K = 0.75 kJ/K y como ∆Suniv es posi- El sistema pasa del estado 1 al 2 mediante un proceso
tiva, concluimos que el ciclo es: posible irreversible. reversible a presión constante aumentando su temperatu-
c) Los datos para éste inciso son: Qced = 100 kJ, r = ra en 100 K, entonces P2 = P1 = 175 kPa, ∆S1→2(univ) =
60% = 0.6. De la definición de rendimiento: r = 1 – 0 por ser un proceso reversible, ∆T1→2 = T2 – T1 = 100
(Qced/Qabs); se tiene Qabs = Qced/(1 – r) = 100 kJ / (1 – 0.6) K; de donde: T2 = T1 + ∆T1→2 = (200 + 100) K = 300 K,
= 250 kJ. La variación en la entropía del universo está determinamos la variación en la entropía del sistema
dada como: ∆SUniv = ∆Ssist + ∆Salred. En donde ∆Ssist = 0 mediante la ecuación
porque el sistema opera cíclicamente, y ∆Salred = ∆Salm ∆S1→2(Sist) = mcpln(T2/T1) – mRln(P2/P1) =
Tmax + ∆Salm Tmin = -Qabs/Tmax + Qced/Tmin; de aquí que mcpln(T2/T1) = (4)(5.2)ln(300/200) = 8.43 kJ/K y como
∆Suniv = 0 + (Qabs/Tmax + Qced/Tmin) = (-250 kJ/400 K + ∆S1→2(univ) = ∆S1→2(sist) + ∆S1→2(alred) = 0; enton-
100 kJ/200 K) = (-0.625 + 0.5) kJ/K = -0.125 kJ/K y ces ∆S1→2(alred) = - ∆S1→2(sist) = -8.43 kJ/K. Determi-
como ∆Suniv es negativa, concluimos que el ciclo es: im- namos para éste proceso, mediante la ecuación de estado
posible. V2 = mRT2/P2 = (4)(2.08)(300)/(175) = 14.26 m3.
Otro tipo de problema que se pide resolver en ésta El sistema pasa del estado 2 al 3 mediante un proceso
tercera unidad es el siguiente: isoentrópico, en el que su presión aumenta hasta 200
• 4 kg de Helio inicialmente a 175 kPa y 200 K expe- kPa; esto significa que ∆S2→3(sist) = 0, ∆S2→3(univ) = 0,
∆S2→3(alred) = 0, P3 = 200 kPa. De la ecuación de los
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 128
procesos adiabáticos PVγ = const se tiene P2V2γ = P3V3γ y por otro lado los profesores que imparten el curso cali-
de la cual despejamos V3; V3 = (P2/P3)1/γ V2, γ = cp/cv = fican de una manera rápida las tareas y los exámenes ya
5.2/3.12 = 1.67 y 1/γ = 0.6, por tanto V3 = que a veces se tienen hasta 45 alumnos por grupo por lo
(200/175)0.6(14.26) = 13.16 m3, Usamos la ecuación de que resulta eficiente éste método.
estado para calcular T3, T3 = P3V3/mR =
(200)(13.16)/(4)(2.08) = 316.35 K Agradecimientos
En la expansión libre adiabática la temperatura per-
manece constante, así que T4 = 316.35 K, en este proce- Agradecemos a Luz María García Cruz, Héctor Martín
so el volumen aumenta en 1.84 m3 y como V3 = 13.16 Luna García, Tomás David Navarrete González y José
m3 entonces V4 = 15 m3, luego calculamos P4 utilizando Ángel Rocha Martínez compañeros profesores de la ma-
la ecuación de estado, P4 = mRT4/V4 = teria y autores de los libros “Elementos de Termodiná-
(4)(2.08)(316.35)/(15) = 175.47 kPa. El cambio de en- mica” y “Solución de Problemas de Termodinámica” por
tropía para el proceso 3→4 es calculado de la fórmula: el apoyo que nos brindaron, así como al profesor Abelar-
∆S3→4(sist) = mcvln (T4/T3) + mRln(V4/V3) = do Rodríguez Soria por proporcionarnos el Software
mRln(V4/V3) = (4)(2.08)ln(15/13.16) = 1.09 kJ/K, como “Termita” del cual es autor.
este es un proceso adiabático ∆S3→4(alred) = 0, por tanto,
∆S3→4(univ) = 1.09 kJ/K. Con esto terminamos de llenar Referencias
los espacios vacíos de las Tablas V y VI.
1. L. M. García, H. M. Luna, T. D. Navarrete, J. A. Ro-
3 Conclusiones cha “Solución de Problemas de Termodinámica” Editorial
UAM-A. (2008)
Creemos que éste método de impartir el curso de Termo- 2. L. M. García, H. M. Luna, T. D. Navarrete, J. A. Ro-
dinámica, dando la teoría completa y luego resolviendo cha. “Elementos de termodinámica” Editorial UAM-A
(2008)
problemas como los mostrados con el llenado de Tablas 3. F. Medina, M. E. Espinoza, L. M. García “Termodi-
y la interpretación de los procesos politrópicos en los námica” Editorial UAM-A (2004) .
diagramas VP y ST, ayudan a los estudiantes a tener una
mejor comprensión y un buen aprendizaje de la materia
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 129

Rev. Cub. Física vol. 27 No. 2A (2010) p.130-133 Revista Cubana de Física
ISSN: 0253-9268. Articulo original.
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Propuesta de uso de software de diseño

mecánico como estrategia de enseñanza de
la termodinámica
E. López Pa. H. Iturriza.a R. Maduro.a H. García.a G. Castillo.a B. Sanchez.b
a) Departamento Física Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Es-
cobar Lara”. República Bolivariana de Venezuela. Estado Aragua. Maracay; [email protected]†
b) Instituto Universitario Experimental de Tecnología de La Victoria. República Bolivariana de Venezuela. Estado
Aragua. La Victoria
†Autor para la correspondencia
Sumario. Es común encontrar a nivel de especialidades como ingeniería la utilización de software de diseño mecánico
para el modelado de fenómenos de flujo de fluidos y transferencia de calor. En la presente investigación se pretende
mostrar las potencialidades que tienen el uso y aplicación del software denominado SolidWork, en el estudio de la varia-
ción de temperatura y las isotermas que se forman en diferentes superficies tales como aletas helicoidales corrugadas y
barras macizas, tema correspondiente a la unidad de transferencia de calor del programa o cátedra de termodinámica
impartida en el Dpto. de Física de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Las apreciaciones ini-
ciales de esta aplicación muestran que los alumnos parecen tener una mejor comprensión del fenómeno de transferencia
de energía en forma de calor a través del uso de esta herramienta computacional.
Abstract. It is common to find specialties such as engineering, the use of mechanical design software for modeling of
phenomena of fluid of flow and heat transfer. In the present investigation is to show the potential of the use and applica-
tion of software called SolidWork, the study of the variation in temperature and the isotherms are formed on different
surfaces such as corrugated helical blades and solid bars, co-corresponding item the heat transfer of the course of Ther-
modynamics imparted in the specialty of Physics of Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). The ini-
tial findings of this application show that the students seem to have a better understanding of the phenomenon of energy
transfer as heat through the use of this computational tool.
Palabras clave. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, entropy thermodynamics 05.70.-a
1 Introducción versidades del mundo? En este sentido el profesor de la

asignatura debe entender el compromiso esencial que lo
Entre los métodos y técnicas utilizados hoy en día para la obliga a desarrollar, utilizar y aplicar nuevas técnicas y
enseñanza de la física se encuentran las clases preséncia- estrategias didácticas para mejorar y facilitar el aprendi-
les y el estudio de textos. En estos tiempos es recomen- zaje del estudiante.
dable preguntarse ¿Cómo hacer para que el alumno En el estudio de la ciencia y la ingeniería la asignatura
comprenda mejor los contenidos dictados en cátedras de termodinámica es de suma importancia. La resolución
como Termodinámica administradas en institutos y uni- y análisis de problemas a través del empleo de las mate-
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máticas minimiza la importancia y aplicación práctica de 2 Simulación, animación e interacción
los cálculos obtenidos. Las herramientas virtuales permi-
ten cambiar este enfoque acercando al estudiante al aná- 2.1 Flash y el uso de plataforma Moodle. La ani-
lisis y la aplicación de los conceptos. 1 mación es la técnica cinematográfica que proporciona
Uno de los contenidos a estudiar en termodinámica es apariencia de movimiento a dibujos, muñecos, etc, por
el fenómeno de transferencia de calor. Para lo cual en su parte la simulación es la representación del compor-
unidades precedentes se debe dejar claro conceptos, tales tamiento de un proceso por medio de un modelo material
como: Calor (la formación de energía, a una temperatu- cuyos parámetros y cuyas variables son la reproducción
ra dada, se transfiere a través de los límites de un siste- de los del proceso estudiado y la interacción es el con-
ma a otro sistema que está a menor temperatura y que junto de teorías y técnicas relativas al dialogo, a la co-
sucede en virtud de la diferencia de temperatura entre municación entre una persona y una máquina informáti-
los dos sistema).2 Mecanismos de transferencia de calor: ca o automática.7
conducción (transferencia de calor a través del materia Por otra parte, existen centros encargados de desarro-
sólida), convección (transferencia de calor entre una su- llar herramientas para facilitar el aprendizaje de la física,
perficie y un fluido) y Radiación (transferencia de calor estos utilizan plataforma Moodle, que le permiten al
sin la utilización de un medio material como la que ocu- alumno trabajar de manera activa con el profesor y a dis-
rre entre el sol y la tierra).3 En el estudio de la conduc- tancia (sincrónica y asincrónica). El Grupo de Innova-
ción, muchas veces se le pide en el laboratorio determi- ción Educativa,8 utiliza esta plataforma para montar en
nar la conductividad térmica de un material conocido o ella la aplicación de los contenidos desarrollados en el
no, realizar gráficas de variación de temperatura vs lon- área de la física. Las aplicaciones son programadas en
gitud de una barra, entre otras, y estos conocimientos formato flash que presenta un gran potencial gráfico y de
pueden ser reforzados a través de herramientas de labo- animación. La plataforma Moodle es muy amigable y
ratorios virtuales. permite montar en página Web estos contenidos.
Hoy en día existen muchos software educativos que
permiten al docente y alumno un mejor desarrollo y
comprensión de los conceptos termodinámicos, conteni- Figura 1. Esquema del
dos que se dictan en la asignatura Termodinámica del montaje de laboratorio
Instituto Universitario Experimental de la Victoria en el mostrando el recipien-
Dpto. de Mecánica y en la Universidad Experimental Li- te contenedor de agua,
bertador de Maracay, en el Dpto. de Física, instituciones los termómetros, la ba-
estas que sirven de referencia. rra de cobre con su
respetivo aislante tér-
Los softwares educativos y laboratorios virtuales son
mico.
productos tecnológicos y constituyen una herramienta
computacional, siendo un medio de presentación y desa-
rrollo de contenidos programáticos, como los libros, vi-
deos y cualquier otra herramienta que se utilice para tal
fin.4 Figura 2. Gráfica de
Temperatura vs longi-
El uso o no de estas herramientas didácticas no está
tud de los resultados
en tela de juicio en este trabajo, pues es conocido que las experimentales. Barra
condiciones económicas pueden influir en la obtención y de cobre. Laboratorio.
uso de los recurso necesarios. Tampoco se evaluará el UPEL Maracay.
por qué del desconocimiento de las herramientas y los
factores que inciden sobre ella. Esta es una herramienta
de actualidad y muy útil para la enseñanza de la física, lo
cual no quiere decir que se esté enseñando lo mismo que 2.2 Laboratorios virtuales. El estudio de fenóme-
antes y de forma más eficiente, sino que se amplía las nos termodinámicos puede ser abordado de dos maneras,
posibilidades y opciones que propician el proceso de en- a través de experiencias de laboratorio sencillas que re-
señanza.5 quieren montajes de bajo costo y por laboratorios virtua-
En este trabajo se pretende mostrar el potencial que les para montajes que son costosos; adicional a esto, el
tiene lo software de diseño mecánico SolidWork para el uso de esta herramienta además permite una mejor repre-
estudio de la Termodinámica, sin embargo, es de saber sentación visual del fenómeno en estudio.
que todo recurso de aprendizaje que se utilice en el aula El uso de Nuevas Tecnologías de la Formación
debe ser evaluado periódicamente a fin de conocer sus (NTF), empleando la computadora y dirigido a la mode-
ventajas y desventajas en cuanto fortalezas, aprendizaje lación y simulación de fenómenos de transporte físicos o
y pedagogía.6 A continuación se presenta una descrip- de procesos industriales, ha favorecido el desarrollar de
ción breve de algunos softwares y sus aplicaciones di- hardware y software, incluyéndolos de forma efectiva
dácticas en la termodinámica, en especial, el SolidWork como recurso didáctico en los procesos educativos.9
motivo de este trabajo. Tal es el caso del sistema diseñado con VisualLab que
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aprovechan las bondades que tienen las computadoras tos con aletas helicoidales corrugadas. En la figura 4 se
para la simulación de prácticas de laboratorio con posibi- muestra un tubo con aletas helicoidales corrugada. El
lidades de un gran número de experiencias a realizar, montaje experimental permite medir la magnitud de ca-
disminuyendo así los costos de equipamiento del labora- lor disipado por los tubos con aleta helicoidal corrugada
torio y haciéndolo más eficaz .10 y con la ayuda del software se puede observar las iso-
térmicas que se forman en la superficie.
3 Software de diseño mecánico Solid- Este software permite diseñar de manera muy sencilla
Work una aleta helicoidal lisa acoplada a un tubo, tal como se
puede observar en la figura 5(c).
SolidWork es un software de diseño mecánico 3D, de
gran rendimiento, facilidad de usos y funciones que Figura 3. Análisis térmi-
permiten ahorrar mucho tiempo en el diseño de piezas co de la barra de cobre.
individuales y ensamblajes. Esta herramienta es usada en (SolidWork, COSMO).
ingeniería para realizar piezas en tres dimensiones, pla-
nos de diferentes vistas, simulaciones de movimiento,
etc. y con la ayuda del software COSMOS se pueden rea-
lizar análisis de esfuerzos, térmicos, entre otros, Figura 4. (a) Tubo
(http://www.cosmosm.com/pages/products/cosmosdesingnsta.h con aletas helicoidales
tml). corrugadas y (b) aleta
Además, las simulaciones pueden ser utilizadas para corrugada si el tubo.
mostrar al estudiante como es la distribución de tempera-
turas en la superficie de un sólido, en otras palabras, la
formación de isotérmicas. El sólido o el conjunto de só-
lidos que forman un ensamble pueden ser rotados en el
espacio de la pantalla para observar, en diferentes ángu-
los y vistas, la formación de las isotermas, propiciando
así una mejor percepción del objeto real y logrando el
objetivo didáctico que se pretende. (a) (b) (c)
Se ha utilizado el software para mostrar una experien-
cia de laboratorio en la cual se estudia el fenómeno de Figura 5. (a) Contorno Interno, externo de la aleta, (b) barrido
transferencia de calor por conducción y las isotermas que de la superficie entre los contornos y (c) Tubo con aleta heli-
coidal corrugada (SolidWork).
se forman. A continuación podemos observar en la figu-
ra 1 un esquema del montaje de laboratorio.
En este montaje, se coloca agua y se lleva al estado de
evaporación a presión atmosférica, la temperatura
aproximada es de 98 ºC, como es de esperar las tempera-
turas, que registrar los termómetros, van cambiando has-
ta alcanzar el estado estable. Se le pide al alumno que re-
alice una gráfica de temperatura vs longitud, consideran-
do las temperaturas de los extremos de la barra aislada
de cobre. Esta experiencia se repite para barras de alu-
minio y acero. En figura 2 se muestra un ejemplo.
Esos puntos de temperatura representan las isoter-
mas que se forman en el área transversal o secciones de Figura 6. Análisis térmico del conjunto tubo y aleta corrugada
la barra. Una manera de visualizar esto de mejor forma (SolidWork, COSMO).
es a través del uso de SolidWork. En la figura 3 se mues-
tran las isotermas que se forman en la barra en estudio, Para poder desarrollar el perfil corrugado de la aleta
donde el color rojo representa la mayor temperatura que helicoidal, se debe generar curvas por puntos, tanto para
es de 99 ºC y el azul la menor temperatura de 38 ºC. La el contorno interna que se encuentra en contacto con el
degradación de los colores representan las diferentes tubo como para el contorno externo. El modelo matemá-
temperaturas comprendidas entre 99 y 38 ºC. tico con el cual se generan los puntos del contorno exter-
El alumno parece comprender con este análisis térmi- no e interno es muy sencillo y se presenta a continuación
co que en diferentes secciones del sólido se forman iso- para un tubo de diámetro externo 15,875 mm y de altura
termas o temperaturas, que van desde la mayor a la me- de aleta de 10 mm, despreciando el espesor. Se expresa
nor en esta geometría sencilla antes mencionada, sin em- un vector posición que define el contorno interno y ex-
bargo, SolidlidWord permite análisis térmicos a geome- terno:
trías más complejas como para el caso de los experimen- r = xi + yj + zk ; x = Rcosφ ; y = Rsenφ
Para:
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R = ½ φinterior = 7,9375 mm que se utilice en el aula debe ser evaluado periódicamen-
R = ½ φexterior = 17,9375 mm te a fin de conocer sus ventajas y desventajas en cuanto a
Para: las fortalezas y debilidades.
j=0: j = (nb-1): j++;
j = a ⇒ z = 0, Referencias
z = j.(a) – h. (-1)j
Donde 1. C. Quiñones, D. Ramirez, Z. Rodriguez, F. Rivera, E.
a = Paso/nb Tovar, G. Vasquez y A. Ramirez. Desarrollo de herramientas
h = profundidad virtuales para la enseñanza de la termodinámica básica. Revista
Donde nb representa el número ondulaciones o corruga- Colombiana de Física, vol 38, No. 4, (2006).
dos en una recorrido de 360 º. 2. Van Wylen. Fundamentos de termodinámica. Limusa Wi-
a = 3/23 = 0,1304 mm ley. México 2da edición, (2003).
3. Paul G. Hewitt. Física conceptual. Editorial Trillas
h = 1,2 mm México, (2005).
Los valores obtenidos a través del uso de software Excel, 4. Morales C., Carmona V., Espiritu S. y González I “Mo-
son importados al programa SolidWork y se generan los delo de evaluación de software educativo”. Telematica Vol 7
contornos internos y externos mostrados en la figura 1/6, (2008).
5(a). 5. Susana Marchisio, Miguel Plano, Jorge Ronco, Oscar
Luego al programa se le solicita el barrido de la su- Von Pamel, “Experiencia con el uso de simulaciones en la en-
perficie obteniendo la pieza deseada, que en este caso es señanza de la física de los dispositivos electrónicos.” Facultad
la aleta helicoidal corrugada, figura 6. Posteriormente se de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Universidad
ensambla la aleta al tubo correspondiente al diámetro in- Nacional de Rosario. Argentina (2000).
6. Ángela Cova C. y Xiomara Arrita. “Referente teórico pa-
dicado anteriormente, figura 5(b). ra el diseño y evaluación de software de apoyo a la enseñanza –
Una vez conformado el conjunto tubo y aleta corru- aprendizaje de la física.” Centro de desarrollo científico huma-
gada, se procede a realizar el análisis térmico con la nístico de la Universidad de Carabobo. Valencia. Republica
ayuda del COSMO incorporado en el software Solid- Bolivariana de Venezuela, (2006).
Work. En la figura 6 se puede observar la formación de 7. El Pequeño Larousse Ilustrativo en color (2006).
isotermas considerando que la temperatura interior del 8. Rosa M. Benito, M. Encarnación Cámara, Luís Seidel,
tubo es superior a la temperatura del extremo de la aleta. Juan Carlos Losada y F. Javier Arranz, “Animaciones interac-
tivas como objeto de aprendizaje de la física” GIE. Grupo de
innovación educativa Física interactiva y Dpto. De Física y
4 Consideraciones finales Mecánica. Universidad Politécnica de Madrid, (2007).
9. Jose Mª Cózar Bartos y José Antonio Turégano Romero.
El software educativo, herramienta de avance tecnológi- Laboratorio interactivo para prácticas de ingeniería térmica via
co, propician el aprendizaje en búsqueda de unificar las www. Centro Politécnico Superior. Universidad de Zaragoza
necesidades pedagógicas y didácticas, cambiando los Javier Sarsa Garrido y Pedro Dominguez. Servicio Multime-
viejos esquemas de enseñanza. Esto se logra a través de dia, Universidad de Zaragoza María de Luna, 3 – 50015 Zara-
la ciencia de diseño de software. goza (España).
En este trabajo, se pretendió mostrar las potencialida- 10. García C., Milián I., Perdomo A., Mesa J., Roiz J., Miari
E., Pérez H., Trallero C. Simulación de prácticas de laboratorio
des desde el punto de vista de la didáctica que posee el (VisualLab). Instituto superior de ciencias y tecnología nuclea-
software de diseño mecánico utilizado en aplicaciones de res. CUBA,
ingeniería. Se abre un portal o se muestra un camino, el http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/1996/029.htm
cual puede ser desarrollado y abordado con fines didácti- 11. SolidWork 2007 licencia Educativa: FLEXID = 6-
cos para propiciar el aprendizaje del estudiante en los 3FA52927 / SRB07229 / 0648Y21253A12.
cursos de termodinámica
Sin embargo se sabe que todo recurso de aprendizaje
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Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Aspectos termodinámicos de la meteorología y su

influencia en la dispersión de los contaminantes
atmosféricos
L. Montes de Oca, V. Tricioa , A. Pierreb, O. Cuestac, E. Sanchezb, R. Rodríguezb
Departamento de Física, Instituto Superior Minero Metalúrgico Moa, Cuba; [email protected]†.
a) Departamento de Física, Universidad de Burgos, Burgos, España; [email protected]

b) Departamento de Física, Instituto Superior Minero Metalúrgico Moa, Cuba. [email protected]
b) Instituto de Meteorología, La Habana, Cuba. [email protected]
†autor para la correspondencia
Sumario. La atmósfera es el medio donde se liberan contaminantes, el transporte y la dispersión de esta descarga de-
pende en gran medida de parámetros meteorológicos. Por lo que para realizar actividades relativas a la planificación de
la calidad del aire es imprescindible comprender la meteorología de la contaminación del aire y su influencia en la dis-
persión de las sustancias contaminantes. Para conocer el destino de dichas sustancia es preciso conocer procesos atmos-
féricos tales como el movimiento del aire y el flujo de calor. En el presente trabajo, partiendo de los núcleos teóricos
fundamentales impartidos en la disciplina Física General, se exponen los principales aspectos termodinámicos que están
presentes en estos procesos, así como su implicación en los fenómenos de contaminación atmosférica. Lo que permitirá
una integración de la dimensión ambiental en el sistema educativo dirigido a la adquisición de conocimientos, al desa-
rrollo de capacidades y a la formación de valores éticos que favorezcan un comportamiento social y profesional cohe-
rente con el concepto de desarrollo sostenible.
Abstract. The atmosphere is ten mean where pollutans are delivered, the transportation and dispersion of this discharge
depends of meteorological parameters. Thus, it is important to know meteorology of air pollution and its influences to
do relative activities to the quality planning of air. For knowing the destination of these substances, it is necessary to
know atmospheric processes, such as the air movement and heat flow. In this work, we will use the fundamental theo-
retical nucleus imparted in the discipline General Physic, the main thermodynamic aspects that are present in these
processes are exposed, as well as their implication in the air pollution phenomena. That will allow an integration of the
environmental dimension in the educational system oriented to the acquisition of knowledge, to the development of ca-
pacities and the formation of ethical value that favor a coherent social and professional behavior with the concept of sus-
tainable development.
Palabras clave. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, Air pollution meteorology 92.60.Sz, Thermodynam-
ics, 05.70.-a
1 Introducción do al aire de cada vez más abundantes cantidades de

humos, gases tóxicos y productos químicos.
La contaminación atmosférica ha crecido alarmantemen- Los modelos de dispersión atmosférica son una
te en los últimos decenios, como consecuencia del verti- herramienta de gran valor para el control de la calidad
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del aire, ya que en su formulación se incorporan los co- nivel en que el gradiente de temperatura negativo cam-
nocimientos más recientes sobre dinámica atmosférica bia, denominándose dicho nivel tropopausa. Sobre este
para modelar, con cierto grado de confianza, los patrones nivel la temperatura comienza a ascender (estratosfera).
de dispersión, transformación química y remoción de los
contaminantes. Tabla I
Para comprender mejor el problema de la contamina- Composición química del aire atmosférico seco.
ción atmosférica, es necesario comenzar indagando so- Sustancia Concentración (ppm)1
bre lo que es la atmósfera y continuar con un análisis de Nitrógeno 780.900
las condiciones que se presentan favorables o no a la Oxigeno 209.400
dispersión de los contaminantes, o sea la estabilidad at- Argón 9.300
mosférica. Dióxido de Carbono 315
En las carreras del perfil de Ciencias Técnicas que Neón 18
forman profesionales de acciones contaminadoras directa Helio 5.2
de la atmósfera, es necesaria una conciencia de conser- Metano 2.3
vación del medioambiente. En correspondencia con el Criptón 0.5
rol de la universidad cubana actual, expresado mediante Hidrógeno 0.5
el propósito de integrar la dimensión ambiental en el sis- Xenón 0.08
tema educativo dirigido a la adquisición de conocimien- Dióxido de nitrógeno 0.02
tos, al desarrollo de capacidades y a la formación de va- Ozono 0.01-0.04
1
Ver referencia [1].
lores éticos que favorezcan un comportamiento social y
profesional coherente con el concepto de desarrollo sos-
tenible.1
En este contexto la Física General no puede dedicarse,
en exclusivo, al desarrollo de la capacidad de interpretar
los fenómenos que ocurren en la naturaleza, sino que a
su vez deberá propiciar la posibilidad de conocer a fondo
los procesos físicos de estos fenómenos y las variantes
de modelación y regulación de los mismos. Lo que posi-
bilite la formación de un profesional dotado de conoci-
mientos, habilidades y valores que les permita ejercer su
profesión de manera racional y en completa armonía con
el entorno que le rodea.
Para garantizar tal propósito pretendemos enfocar la
componente ambiental en la enseñanza de la disciplina
Física General, para las carreras de Ciencias Técnicas, en
los aspectos termodinámicos que subyacen en el estudio
de los procesos meteorológicos que influyen en la dis-
persión de los contaminantes en la atmósfera.
Figura 1. Las cuatro capas atmosféricas. (ver referencia [3])

2 Características de la atmósfera
La atmósfera rodea nuestro planeta rotando con alrede-
dor de su eje imaginario y también alrededor del sol.
Como lo señala la Tabla 1, la misma está compuesta por
aproximadamente 78 por ciento de nitrógeno, 21 por
ciento de oxígeno y uno por ciento de argón; también
existen gases traza como el dióxido de carbono, el neón
y el helio.
La temperatura varía también con la altitud y ésta
permite dividir la atmósfera en capas, que se denominan:
troposfera, estratosfera, mesosfera, termosfera. Figura 2. Relación de la estabilidad atmosférica con las tasas
La capa más importante en el estudio de los fenóme- de cambio ambiental y adiabática seca (─ tasa de cambio am-
biental, --- tasa de cambio adiabática seca)
nos de dispersión es la troposfera, porque esa zona con-
tiene el aire que respiramos y en ella también se produ- Pero la atmósfera no es una masa de gases en reposo,
cen los fenómenos meteorológicos que determinan el sino una capa gaseosa fluida y turbulenta que se mueve
clima y los patrones de dispersión de los contaminantes. en el espacio y en el tiempo con intensidad variable,
Se caracteriza porque la temperatura desciende con la donde son liberados los contaminantes, el transporte y la
altura aproximadamente 1°C cada 100 metros, hasta un dispersión de estas descargas depende en gran medida de
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parámetros meteorológicos. Cuando un pequeño volumen de aire se desplaza
Para realizar actividades relativas a la planificación de hacia arriba dentro de la atmósfera, encontrará una pre-
la calidad del aire es imprescindible comprender la me- sión menor y experimentará una expansión a una tempe-
teorología de la contaminación del aire y su influencia en ratura menor. Usualmente, la expansión es lo suficiente-
la dispersión de las sustancias contaminantes. Los plani- mente rápida como para que se pueda suponer que ésta
ficadores emplean este conocimiento para ayudar a loca- ocurre sin ninguna transferencia de calor entre dicho vo-
lizar las estaciones de monitoreo de la contaminación del lumen de aire y la atmósfera que lo rodea.4
aire y para desarrollar planes de implementación orien- Si se considera la atmósfera como una columna esta-
tados al cumplimiento de los estándares de la calidad del cionaria de aire en un campo gravitacional y se aproxima
aire en exteriores. el aire a un gas ideal seco. La presión para una altura
cualquiera z, se da por el peso de la columna de aire su-
3 Termodinámica y estabilidad perior, la cual se expresa por la ecuación de la hidrostáti-
atmosférica ca.
dP = − ρgdz (1)
Los fenómenos de contaminación atmosférica ocurren en Donde ρ es la densidad del aire, P es la presión at-
su mayoría en la parte más baja de la atmósfera llamada mosférica y z es la altura.
Capa Límite Planetaria, por sus siglas en inglés PBL, la El signo menos resulta del convenio que la altura es
cual es algunas veces llamada la capa de fricción, ésta se positiva cuando se mide hacia arriba y la presión dismi-
define como la región en la cual la atmósfera experimen- nuye en esta dirección.
ta los efectos de la superficie a través de intercambio de La primera ley de la Termodinámica, que es esen-
momento, calor y humedad .2 cialmente un planteamiento de la conservación de la
La dispersión atmosférica de un contaminante depen- energía, para un sistema cerrado que contenga un gas
de en primer lugar, de las condiciones meteorológicas y, ideal en proceso de experimentar un cambio de estado
después de los parámetros y condiciones en que se pro- cuasiestático, se escribe como:
duce la emisión en la fuente, o sea de la velocidad y dQ = dU + dW (2)
temperatura de los gases, la masa y peso molecular de De ella se pueden derivar diferentes expresiones. Aquí
los diferentes compuestos.3 trabajaremos sólo con una que envuelva los cambios de
Una de las características más importante de la atmós- presión y temperatura como sigue, ver referencias [5] y
fera, en los procesos de dispersión de los contaminantes, [6].
es su estabilidad. Esto es su tendencia a resistir el movi- dP
dQ = c p dT − (3)
miento vertical, o suprimir la turbulencia existente.4
ρ
Para determinar la estabilidad atmosférica, se utilizan
De la cual se observa que la adición de calor a una
variables de estados básicas como la presión atmosférica
parcela de aire debe cambiar su temperatura y/o presión.
(P), la temperatura (T), además de la densidad (ρ). Es-
tando estas variables estrechamente relacionadas unas Para un proceso adiabático dQ = 0 , por lo tanto la
con otras a través de la ecuación de estado, la ecuación ecuación anterior se convierte en
de la hidrostática, la primera ley de la termodinámica y dP (4)
c dT =
otras relaciones termodinámicas.5 p
ρ
• La presión atmosférica puede considerarse como el Al sustituir la ecuación 1 en la ecuación 4 y reagrupar
peso horizontal de la atmósfera por unidad de área hori- se obtiene
zontal. La unidad meteorológica convencional es el mili-  dT  g (5)
bar (mb) el cual es equivalente a 100 Pa (pascales). −  =
 dz  adiab cp
• Para la temperatura se usa una definición basada en El valor numérico de esta tasa de cambio adiabática
la Teoría Cinética de los gases de acuerdo a la cual la dependerá del sistema de unidades empleado. En el SI,
temperatura directamente proporcional a la energía ciné- cp equivale a 1.005 kJ/kg0C a la temperatura ambiente, y
tica media de las moléculas. Representando así la tempe- g es 9.8 m/s2. Con base a estos datos se determina que
ratura absoluta del aire el grado de calentura de la parce- para el aire seco
la de aire, relativo a un cero absoluto. La temperatura ab-
 dT 
0
C (6)
soluta es expresada en Kelvin (K). Γ=  = − 0.0098
• La densidad del aire se define como la masa de sus-  dz  m
tancia por unidad de volumen, esta magnitud varía con la La posibilidad de que exista una buena dispersión de
presión y la temperatura. Además el aire es una mezcla los contaminantes en la atmósfera, está estrechamente re-
de aire seco y vapor de agua, variando su densidad con la lacionado con que haya mucho mezclado térmico, lo que
tasa de vapor de agua o humedad específica. La unidad depende en primer lugar del gradiente vertical de la tem-
recomendada por el Sistema Internacional de Unidades peratura y la turbulencia mecánica debido a la acción
(SI) es el kilogramo por metro cúbico, con una densidad cortante del viento. Esto se puede determinar comparan-
típica para el aire seco de 1.29 kg/m3 a la presión están- do el gradiente actual de temperatura (tasa de cambio
dar a nivel del mar y a 273.3 K de temperatura. ambiental) y con la tasa de cambio adiabática seca. En la
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figura 2, se muestran varias posibles tasas de cambio pondencia relativo a la tasa de cambio adiabática seca, la
ambientales junto con la tasa cambio adiabática seca, Γ , PBL puede ser caracterizada como sigue:
y su relación con las clases de estabilidades de la atmós- 1. Superadiabática, cuando − ∂T / ∂z > Γ
fera. 2. Adiabática, cuando − ∂T / ∂z = Γ
A menudo también se utiliza para caracterizar la esta- 3. Subadiabática, cuando − ∂T / ∂z < Γ
bilidad de la atmósfera el gradiente de temperatura po- 4. Isotérmica, cuando − ∂T / ∂z = 0
tencial. Para determinar este gradiente se parte de la re-
5. Inversión, cuando − ∂T / ∂z > 0
lación entre los cambios relativos en la temperatura y la
Esta caracterización está relacionada a la estabilidad
presión en una parcela que se mueve adiabáticamente
atmosférica.6
dada por [4]:
dT  R  dP (7)
T
=
c  P 3 Conclusiones
 p
Integrándose la ecuación anterior se obtiene 1. El fenómeno de contaminación atmosférica constitu-
k
P (8) ye una herramienta idónea para la materialización de
T = T0  
 P0  los principios de la formación ambiental de los estu-
Donde T0 es la temperatura correspondiente a la pre- diantes de las carreras de ciencias técnicas, para la
disciplina de Física General.
sión de referencia P0 y k = R/cp ≈ 0.286, R es la cons-
2. La Termodinámica de los procesos atmosféricos jue-
tante específica del gas (para el aire seco
ga un papel fundamental en los procesos de dispersión
R = 287.04 JK −1 kg −1 ). de los contaminantes, fundamentalmente en la deter-
La temperatura potencial θ es definida como la tempe- minación de la tasa de cambio adiabática y el gradien-
ratura de una parcela de aire si se lleva por un proceso te de la temperatura potencial, para la determinación
adiabático de su presión existente P a una presión de re- de la estabilidad atmosférica.
ferencia a nivel del mar de 1 000 mb. 3. Los conocimientos físicos desarrollados desde la
Usando la ecuación (8) podemos relacionar la tempe- Termodinámica, en la disciplina de la Física Genral,
ratura potencial con la temperatura actual quedando: aporta núcleos teórico-prácticos básicos que le permi-
k 0.286
 P0   1000  (9) ta entender los mecanismos de dispersión de los con-
θ = T  = T  taminantes, en la atmósfera.
 
P  P 
La temperatura potencial es una característica propia
de la parcela de aire, invariante durante el movimiento Referencias
adiabático de la misma. Entonces una parcela de aire
puede ser identificada por su temperatura potencial. 1. Estrategia Ambiental del Ministerio de Educación Su-
perior en Cuba.
También en una capa adiabática de la atmósfera, la tem-
2. Handbook of Air Pollution, PHS Publication AP-44
peratura potencial debe permanecer constante con la al- (PB190-247), (1968).
tura. Esta capa comúnmente se nombra como la capa de 3. P. Zannetti. Air Pollution Modeling. Theories, Compu-
mezcla.4 tational Methods and Available Software, edited by Van No-
Usando la ecuación nueve, la temperatura potencial strand Reinhold (1990).
puede expresarse en términos del gradiente de la tempe- 4. Alejandro S. M. Monografía: Difusión de los contami-
ratura ambiental y la tasa de cambio adiabático seca 3,4 nantes gaseosos en la atmósfera, Universidad Tecnológica
con una buena aproximación se obtiene: Nacional (2000).
5. K. Wark y C. F. Warner. Contaminación del aire: Ori-
∂θ θ  ∂T  ∂T (10)
=  + Γ ≅ +Γ gen y control, editado por Editorial Limusa, S. A, (1994).
∂z T  ∂z  ∂z 6. S. P. Aray. Air Pollution Meteorology and Dispersion,
Esta aproximación es particularmente útil en la PBL, edited by Oxford University Press, (1999).
donde θ y T se diferencian en menos del 10 %.5
En base al gradiente de temperatura actual en corres-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 137

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Una página web para la enseñanza del

concepto entropía
M. Alarcón, A. Gómeza, R. Lópezb y Y. Lagunab
Facultad de Informática, ISP “José de la Luz y Caballero” Holguín, Cuba; [email protected]†

a) Facultad de Media Superior, ISP “José de la Luz y Caballero” Holguín, Cuba; [email protected]
b) Facultad de Informática, ISP “José de la Luz y Caballero” Holguín, Cuba; [email protected],
[email protected].
Sumario. En la enseñanza, en general, y en la Física, en particular, se emplean cada vez más los medios informáticos.
Se ha llegado a un punto en que la computadora y los software constituyen medios de enseñanza imprescindibles.
Las páginas Web se han popularizado en el ámbito educativo como recurso eficiente para la enseñanza de diferentes ma-
terias. El concepto de entropía es calificado, por una considerable cantidad de profesores de física como de difícil de en-
señar, en consecuencia se han empleado y emplean variados enfoques, medios y métodos para tal fin, no obstante se
continúa considerando un concepto “difícil”. La autora presenta una página Web, elaborada sobre la plataforma Joomla
con el objetivo de contribuir a que los estudiantes comprendan el concepto de entropía.
Abstract. The concept of entropy has been considered, by students, scientist and teachers, as a difficult understanding.
In accordance with this various ways to teach it have been developed. Some of the most used forms to introduce the
concept of entropy are displayed in the web page presented with was performed using Joomla platform. Resources like
animations, worked and purposed problems, articles and other instructional materials, web links, etc. about the concept
of entropy in order to facilitate its understanding are presented in this page. The page structure propitiates an easy navi-
gation.
Palabras clave. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, computers as educational aids 01.50.H-
1 Introducción del significado físico de la magnitud que el mismo encie-

rra.
La entropía, desde su descubrimiento a mediados del si- Autores, considerados clásicos en la enseñanza de la
glo XIX hasta nuestros días, ha demostrado ser un con- física se han referido a la dificultad que presenta la com-
cepto esencial para el desarrollo de la termodinámica y prensión del concepto de entropía. “No existe en todo el
para la comprensión de muchos fenómenos en nuestro campo de la física ningún concepto de tan difícil com-
universo, sin embargo, desde el punto de vista didáctico prensión que el de entropía, ni hay tampoco ninguno más
no siempre ha sido tratado con suficiente claridad como fundamental” plantea Sears en su libro “Mecánica, Mo-
para que los estudiantes logren una comprensión clara vimiento Ondulatorio y Calor”.
La introducción y desarrollo del concepto, desde el
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 138

punto de vista didáctico, ha sido tratado de varias formas
por diversos autores2,4,5,7,9-11, y otros, no obstante persis-
ten dificultades para la comprensión del significado físi-
co del mismo.
Teniendo en cuenta las enormes ventajas que ofrecen
la nuevas tecnologías de la informática y las comunica-
ciones para el desarrollo del proceso docente-educativo,
se elabora una página Web donde se consideran diferen-
tes formas de tratar el concepto de entropía dando la po-
sibilidad a docentes y estudiantes de acceder en breve
tiempo a las variantes más usadas históricamente para el
tratamiento de este importante concepto. De este modo Figura 1. Página Web “Entropía”
se facilita a los estudiantes la selección del modo que Q
Seguidamente se plantea que a la magnitud se le
más se ajuste a la preparación básica, estilo de aprendi- T
zaje y condiciones de cada uno. denomina entropía y como en un ciclo reversible su su-
ma es igual a cero es una función de estado.
2 Descripción de la página Más adelante se demuestra que para cualquier ciclo de
Q Q
Carnot, sea o no reversible, 1 + 2 ≥ 0 (la igualdad es
En su diseño se empleó el sistema de gestión de conteni- T1 T2
dos Joomla, entre cuyas ventajas está el que puede insta- para el caso reversible. Se continúa argumentando que
larse sobre cualquier plataforma de sistema operativo. como cualquier ciclo reversible se puede considerar
Requiere de un servidor Web (Apache), MySQL 3.27 o compuesto por un gran número de ciclos de Carnot se
superior como servidor de Bases de Datos y PHP versión
dQ
4.3.4 o superior. cumple que ∫ = 0 y por tanto donde S es una fun-
La creación de menús de navegación en la página T
Web Entropía proporciona un método potente y flexible ción de estado denominada entropía.
para ayudar a los visitantes a navegar con sencillez. Finalmente se procede a ilustrar la forma de calcular
Esta página recoge además de diferentes formas de la variación de entropía en casos sencillos como cuando
tratar el concepto de entropía, otras secciones que se de- se funde cierta cantidad de hielo o en el caso de alguna
tallan a continuación. (Ver figura 1). transformación isotérmica ocurrida a cierta masa de gas.
En la parte izquierda aparece un menú desde el cual se En algunos casos se dice que la entropía es una magni-
accede fácilmente a la Sección Entropía, a la Categoría tud importante, se plantean algunas de sus propiedades y
“Concepto de Entropía” y se diseñaron varios ítems del se hace mención a que expresa la cantidad de energía
menú en la categoría blog que facilitará al usuario acce- degradada, que pierde capacidad para realizar trabajo
der a los diferentes contenidos, según se muestra en la útil. Cuando se emplea este procedimiento para tratar el
figura 1: Forma 1, Forma 2, Forma 3, Forma 4, Forma concepto generalmente se menciona que para procesos
5, Problemas, Animaciones, Biblioteca, Ampliación del irreversibles la entropía siempre aumenta.
tema (Visitas a otras páginas Web). Forma 2. El concepto de entropía se introduce por
Dando un clic sobre cada opción del menú aparece en analogía con el de energía interna procediendo aproxi-
la parte derecha el contenido correspondiente. A conti- madamente del siguiente modo:
nuación se expone una síntesis de los contenidos antes “Como ya se dijo, cuando un sistema pasa de un esta-
referidos: do a otro, se obtiene experimentalmente que la diferencia
Forma 1. Después de hacer un estudio del ciclo re- entre la cantidad de calor suministrada al sistema y el
versible de Carnot se obtiene la expresión matemática trabajo realizado por este (Q - W) tiene el mismo valor
para el coeficiente de rendimiento del mismo. para todas las “trayectorias”. El hecho de que esta dife-
(Q − Q2 ) (T1 − T2 ) rencia conserve un valor constante, hace posible introdu-
η= 1 = (1) cir el concepto de energía interna, quedando definida y
Q1 T1 medida su variación por la magnitud Q - W.
Q2 Q1 De un modo análogo puede definirse la entropía, o
de donde se obtiene que = y teniendo en cuenta
T2 T1 más bien un cambio de entropía. Consideremos los esta-
dos de un sistema y un cierto número de trayectorias re-
que Q1 〉 0 (cantidad de calor absorbida por el gas a la
versibles que los unen. Aunque la cantidad de calor su-
temperatura T1 y Q2 ‹ 0 (cantidad de calor desprendida ministrada al sistema es diferente a lo largo de las distin-
por el gas a la temperatura T2 se puede plantear que: tas trayectorias, se encuentra experimentalmente que si
Q2 Q1 se divide la cantidad de calor suministrada en cada punto
+ =0
T2 T1 de la trayectoria por la temperatura absoluta del sistema
en dicho punto y se suman los cocientes resultantes a lo
largo de toda la trayectoria. Esta suma tiene el mismo
valor por todas las trayectorias comprendidas entre los
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 139
mismos puntos extremos. En lenguaje matemático: Máquina 1. Toma la cantidad de calor Q de la fuente de
2 dQ temperatura T1, realiza el trabajo W1 y cede la cantidad
∫ = Constante para todas las trayectorias reversibles de calor (Q-W1) al receptor de temperatura To (Fig. 1).
1 T
entre los estados 1 y 2
Es posible, por consiguiente introducir una función
cuya diferencia entre dos estados 1 y 2 queda definida
por la integral anterior. La función se denomina entropía
del sistema y se designa por S. entonces,
2 dQ
S 2 − S1 = ∫ (a lo largo de cualquier trayectoria rever- Figura 1
1 T
sible) Máquina 2. A través de una barra conductora la canti-
Después de definida la entropía, según lo antes ex- dad de calor Q se conduce desde la fuente de temperatu-
puesto, se pasa al cálculo de su variación en algunos ca- ra T1 hasta otra de temperatura menor T2 y luego la má-
sos sencillos y posteriormente se muestra que para pro- quina toma la cantidad de calor Q desde la fuente a tem-
cesos irreversibles la misma aumenta y que dicho au- peratura T2, realiza el trabajo W2 y entrega la cantidad de
mento significa que la energía se degrada. calor Q-W2 al receptor a la temperatura T0 (Fig. 2)
Forma 3. El concepto de entropía se introduce a tra-
vés de su relación con el número de microestados que
generan un macroestado dado, iniciando el tópico más o
menos del siguiente modo: “Como característica de la
probabilidad del estado se toma la magnitud S, propor-
cional al logaritmo del peso estadístico. El coeficiente se
elige igual a la constante de Boltzman k, Figura 2
S = k ln Ω .
A partir de esta definición se exponen las propiedades Consideremos que ambas máquinas consiguen el
fundamentales de la entropía y se analiza el principio de máximo rendimiento posible η teniéndose entonces
aumento de la misma. que:
Forma 4. Después de escribir el primer principio de T T
la termodinámica para un mol de gas ideal como η 1 = (1 − 0 ) η 2 = (1 − 0 )
T1 T2
dQ = Cv dT + pdV se divide esta igualdad entre T de
Los trabajos máximos posibles a realizar por ciclo en
dQ dT p cada una de las máquinas serán:
donde se obtiene = CV + dV y teniendo en
T T T W1 = Qη1 W2 = Qη 2
p R dT dV Los trabajos W1 y W2 constituyen las cantidades de
cuenta que = , = d ln T , = d ln V con lo
T V T V energía contenidas en Q que se pueden transformar en
dQ trabajo útil con el funcionamiento de las respectivas má-
cual se obtiene que = d (CV ln T + R ln V ) . quinas térmicas.
T
La diferencia entre ambos trabajos es:
Como el segundo miembro de la ecuación anterior es
una diferencial total el primer debe también serlo, por Q Q
W1 − W 2 = Q (η 1 − η 2 ) = ( − )T0 = ∆ST0 〉 0
tanto existirá una función de estado cuya diferencial es T2 T1
dQ Como se observa la cantidad de energía contenida en
, a dicha función se le denomina entropía S, así
T la cantidad de calor Q que puede ser convertida en traba-
dQ jo útil en el primer caso es mayor que en el segundo. La
dS = . Luego, partiendo de procedimientos típicos diferencia entre ambas es igual a la variación de entropía
T multiplicada por la temperatura del receptor final (T0).
de la física estadística se demuestra que S = k ln Ω . Más Este resultado nos muestra con claridad que en el pro-
tarde se expone el sentido estadístico de la entropía sin ceso de conducción de la cantidad de calor Q de la fuen-
hablar de la degradación de la energía. te de temperatura T1 hasta la de temperatura menor T2
Forma 5 (propuesta de los autores). Se introduce (Proceso irreversible) la energía contenida en Q perdió
el concepto de entropía y su definición como se hace en capacidad para realizar trabajo y que la cantidad de
la forma 1 hasta llegar a la expresión energía que experimentó dicha pérdida es igual a ∆ST0,
B dQ
con lo cual queda claro que la entropía está relacionada
∫ = S B − S A luego se procede del siguiente modo:
cuantitativamente con la degradación de la energía.
A T
Consideremos dos máquinas térmicas que operan según Este modo de proceder facilita la comprensión del
ciclos de Carnot y que funcionan según se describe a sentido físico de la entropía así como el principio de
continuación. aumento de la misma.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 140

En Problemas se presentan tanto problemas resueltos ria, C. Habana, (1969).
como problemas propuestos que propicien al estudiante 2. S, Frish y A. Timoreva, “Curso de Física General”, T I.
una vía para el desarrollo de habilidades. En Bibliote- editorial Mir, Moscú, (1977).
ca se puede acceder a artículos y otros materiales rela- 3. A.García, “Física con Ordenador”, Curso Interactivo de
Física en INTERNET, (2006).
cionados con el tema, un glosario, guías de estudio para 4. L. Graetz, “La Física y sus Aplicaciones”, Gustavo Pili
estudiantes, entre otros. En Animaciones se accede a Editors, Barcelona, (1928).
gif didácticos para entender mejor el concepto de entro- 5. D. Halliday, R. Resnick and J.Walter, “Fundamentals of
pía. En Contactos se mostrarán distintos enlaces con Physics”, Fourth Edition, John Wiley and Sons, (1994).
páginas web relacionadas. 6. A. K. Kikoin y I.K. Kikoin, “Física molecular”, Editorial
Mir, Moscú, (1979).
3 Conclusiones 7. A.N. Matvéev, “Física Molecular”, Editorial Mir, Moscú,
(1979).
8. E. Martínez, “Curso de Termodinámica irreversible”,
Esta página Web elaborada sobre la plataforma Joomla, (2005).
facilita a los estudiantes el estudio del concepto de en- 9. I. V. Saviéliev, “Curso de Física General”, T I, Editorial
tropía y propicia que se motiven a navegar por otros si- Mir, Moscú, (1984).
tios Web que la misma enlaza para profundizar en el te- 10. F. Sears, “Mecánica, movimiento ondulatorio y calor”,
ma. Edición Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro, (1971).
11. B. M. Yavorski, y A. A. Pinski, “Fundamentos de Físi-
ca”, T I, Editorial Mir, Moscú, (1983).
Referencias
1. I. P. Bazárov, “Thermodynamics”, Edición Revoluciona-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 141

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
El uso de las TIC’s en la enseñanza a distancia:

el camino hacia la evaluación continua en red
C. Carreras†, M. Yustea y J.P. Sánchez-Fernándezb
Facultad de Ciencias, UNED, España; [email protected]†; a) [email protected];

b) [email protected]
Sumario. Se presenta un proyecto realizado en el marco de las redes de investigación en innovación educativa
financiadas por la UNED para adaptar su proceso de virtualización a las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior. El proyecto se ha realizado en la asignatura de Óptica (anual y obligatoria en la titulación de Física) con la
pretensión de contribuir a la mejora del sistema de evaluación continua en la red. Se estudió la influencia de: (1) la
realización de actividades voluntarias en el aprendizaje a través de la red, (2) la realización voluntaria de prácticas de
Laboratorio Virtual de Óptica en la actitud de los estudiantes en el laboratorio presencial, y (3) la repetición (obligatoria)
en casa de las pruebas presenciales (una por semestre). La conclusión general más significativa es que casi la totalidad
de los estudiantes que realizaron las actividades propuestas, tanto voluntarias como obligatorias, superó la asignatura
con éxito y, desde que se dispone del Laboratorio Virtual de Óptica, se ha notado una mayor habilidad experimental de
los estudiantes, lo que se ha traducido en un mejor aprovechamiento del tiempo programado para las sesiones prácticas
de laboratorio. La valoración del equipo docente ha sido muy positiva por lo que se va a fomentar la participación de
estudiantes en estas actividades proponiendo incentivos por su correcta realización en cursos posteriores.
Abstract. We present a project realized in the frame of the networks of educational innovation and financed by the
UNED to adapt its process of virtualization to the guidelines of the European Space of Higher Education. The project
has been realized in the subject of Optics (annual and obligatory in the Physics qualifications) with the aim to contribute
to the progress of the system of on-line continuous evaluation. We studied the influence of: (1) on-line voluntary
activities in learning, (2) the voluntary practices of the Optics Virtual Lab in the student’s attitude in the real lab, and (3)
the mandatory repetition at home of the half-yearly tests at the university. The most relevant conclusion of this work is
that almost the totality of the students who did the proposed activities -both voluntary and obligatory- had successful
results. Since the Optics Virtual Lab came into operation, there has been evident improvement in the experimental skills
of the students. This has meant a remarkable increase of the student’s lab performance. The project outcome was very
positively appreciated by the faculty. Therefore, in the next years more incentives will be proposed to encourage the
students’ participation in these activities.
Palabras clave. Computers as educational aids, 01.50.H-; Curricula and evaluation (physics education), 01.40.G-.
1 Introducción del estudiante en la asignatura de Óptica (tercer curso de

la licenciatura en Ciencias Físicas). Para ello hemos
Desde hace más de quince años venimos trabajando en la venido proponiendo diversas actividades, unas
utilización de diferentes maneras de evaluar el trabajo obligatorias (pruebas presenciales y prácticas de
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 142

laboratorio) y otras voluntarias (cuadernillos, problemas sobre fenómenos naturales relacionados con la
de enunciado abierto, temas monográficos,…). El asignatura. Se propuso a los estudiantes la
motivo por el cual se ofrecía un amplio abanico de interpretación de algunos fenómenos naturales, tales
actividades era la diversidad del alumnado en cuanto a como el arco iris, los halos, los espejismos, la
edad, formación previa, ocupación profesional y tiempo birrefringencia,…, dándoles algunas pautas para ello,
dedicado al estudio. Con objeto de que todos los pero dejando muy abierta la formulación del problema.
estudiantes alcanzasen un nivel de formación suficiente Este trabajo se podía realizar a lo largo de todo el curso y
ofrecíamos diversas vías de estudio para que cada uno su calificación influye en la nota final de la asignatura.
eligiese la más adecuada a sus características. En − Redacción de temas monográficos relacionados
particular, dada la dificultad que entraña el hacer un con la asignatura. Se propuso el estudio de algunos
buen examen de los conocimientos adquiridos en las dos temas de Óptica para completar la formación del
horas de la prueba presencial, proponíamos repetir dicho estudiante en esta materia. El enfoque de los mismos se
examen en casa y comparar los resultados.1 deja al arbitrio del estudiante. Este trabajo se podía
La experiencia de los últimos años ha sido alentadora. realizar también a lo largo de todo el curso y su
Por esta razón, hemos incorporado esta metodología en calificación influye en la nota final de la asignatura. Los
el curso virtual2. temas propuestos fueron:
− Sistemas microscópicos y telescópicos: historia,
2 Objetivos del proyecto descripción y funcionamiento.
− El arco iris: interpretación de Descartes y Newton.
El objetivo general del proyecto fue contribuir a la − El ojo, la visión y el color.
mejora del sistema de evaluación continua en red, − El cuerpo negro y su importancia en el desarrollo
adaptando la metodología tradicional seguida en la de la Física moderna.
asignatura de Óptica en la UNED a las recomendaciones − Los fundamentos físicos del LÁSER.
del Espacio Europeo de Educación Superior. − Los fundamentos de la Espectroscopía y su
Los objetivos específicos del proyecto fueron estudiar importancia en el conocimiento de la estructura de la
la influencia de: materia.
1. La realización de actividades voluntarias en el
aprendizaje a través de la red.
2. La realización voluntaria de prácticas de
Laboratorio Virtual de Óptica en la actitud de los
estudiantes en el laboratorio presencial de la Sede
Central o de los Centros Asociados.
3. La repetición en casa de las pruebas presenciales
(enero/febrero y mayo/junio) en la formación del
estudiante.
3 Actividades realizadas
Para lograr los objetivos específicos del proyecto se han
llevado a cabo las siguientes acciones:
1. Para estudiar la influencia de la realización de
actividades voluntarias en el aprendizaje a través de la
red se propusieron las siguientes actividades:
− Resolución de ejercicios y problemas. Los
ejercicios y problemas propuestos tienen como objetivo Figura 1. Ventana principal del Curso Virtual de Óptica de la
orientar a los estudiantes sobre el contenido de las UNED.
pruebas presenciales. Se distribuyeron a lo largo de cada
semestre las propuestas en grupos de tres o cuatro 2. En relación a la influencia de la realización
problemas, se les dio un periodo de unas tres semanas voluntaria de prácticas de Laboratorio Virtual de Óptica
para su resolución y unos dos o tres días después se les en la actitud de los estudiantes en el laboratorio
facilitó las soluciones. Además, debido al grado de presencial de la Sede Central o de los Centros Asociados,
dificultad de los problemas, similares a los propuestos en como consideramos que el trabajo experimental es
las pruebas presenciales, pusimos a disposición de los fundamental en la formación del estudiante de Física3-5,
estudiantes al inicio de cada semestre varios ejemplos de para optimizar su trabajo en el laboratorio y facilitar la
exámenes de cursos anteriores completamente resueltos comprensión de los fenómenos ópticos, hemos
y una colección de problemas resueltos en cada desarrollado el Laboratorio Virtual de Óptica (LVO),
semestre. para que el estudiante realice las prácticas virtuales
− Resolución de problemas de enunciado abierto simultáneamente al estudio teórico de los mismos. El
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 143
LVO consiste en una colección de simulaciones de cada semestre era de 10 puntos. En la Tabla I se indican
experimentos que forman parte del laboratorio de la Sede los datos concernientes a esta actividad.
Central, que se distribuyen a través del curso virtual de
la asignatura en forma de pequeñas aplicaciones Tabla I
independientes, que los estudiantes pueden descargar e Estadísticas relativas a la resolución de ejercicios
instalar en sus propios ordenadores para ejecutarlas y problemas
cuando lo deseen. Las prácticas son las siguientes: Nº de problemas propuestos 20
− La luz en medios isótropos. Nº de estudiantes participantes 15
− Lentes delgadas. Nº de participantes que han aprobado el curso 14
− Polarización de la luz. Nº promedio de problemas resueltos 10,3
− Difracción de la luz I (aproximación de Fraunhofer). Nota media obtenida en la resolución 9,1
El estudiante debe enviar las memorias de las
prácticas realizadas para su corrección y evaluación. Tabla II
3. Para estudiar la influencia en la formación del Estadísticas relativas al Laboratorio Virtual
estudiante de la repetición de las pruebas presenciales Nº de estudiantes que... De Madrid De fuera
(enero/febrero y mayo/junio) se le propone resolver en han realizado las prácticas 24 10
casa el mismo examen que ha estado resolviendo en el conocían el Laboratorio Virtual 20 10
aula. Para su realización se fija, en el propio enunciado descargaron las aplicaciones 17 10
trabajaron en las aplicaciones 10 10
del examen, un plazo de tiempo concreto, que suele ser
aprobaron las prácticas 19 10
de unos quince días. El examen resuelto debe ser
enviado a la Sede Central para su calificación. (Los
mecanismos del curso virtual, tales como el correo, los Tabla III
foros, la guardia virtual, etc., hacen que el envío y Estadísticas relativas a los exámenes
Nº Nota Nota
recepción de los exámenes de casa sea inmediato.) Si la Concepto
estudiantes media <5
nota obtenida en el examen del aula es superior a 3 Primer semestre
puntos sobre 10, entonces se hace la media entre dicha Examen del aula 58 3,7 41
nota y la obtenida en el examen de casa. Como es Examen de casa 42 8,4 3
natural, estos exámenes son más difíciles que los que se Aprobados 34 7,1 ─
propondrían en el caso de que solo hubiera examen del Segundo semestre
aula. (Por este motivo se pone a disposición de los Examen del aula 41 4,4 24
estudiantes al inicio de cada semestre ejemplos de Examen de casa 33 8,5 2
exámenes resueltos.) Aprobados 30 7,2 ─
Durante el periodo en que los estudiantes realizan el Exámenes extraordinarios (septiembre)
examen de casa (las dos o tres semanas posteriores al Primer semestre 17 3,1 9
examen del aula) los foros del curso virtual permanecen Segundo semestre 16 4,4 7
bloqueados, para indicarles que el examen de casa deber
ser resuelto individualmente. Tabla IV
Nº de estudiantes con al menos un examen realizado 67
4 Resultados obtenidos Nº de aprobados en el curso 37
% de aprobados (37/67) 55,2
% de aprobados solo por el examen del aula (15/37) 40,5
Las características que hemos analizado de la realización
% de aprobados con el examen de casa (22/37) 59,5
de las diferentes actividades son las siguientes: Nota media obtenida 7,1
porcentaje de participación, porcentaje de trabajo llevado
a cabo, nota obtenida e influencia de la actividad en la
Tabla V
nota final. Participación en la actividad (15/67) 22,4%
Salvo en lo referente al examen del aula, hemos Participantes aprobados en el curso (14/15) 93,3%
medido la participación de los estudiantes en las Porcentaje de problemas resueltos (10,3/20) 51,5%
actividades en relación con el número de los que se han Nota media obtenida en la resolución 9,1
presentado a alguna de las pruebas presenciales Nota media obtenida en el curso 7,5
propuestas (enero/fe-brero, mayo/junio o septiembre).
En el curso 2007-08 el número de estudiantes Realización de prácticas del Laboratorio
matriculados fue de 137 y sólo participaron en algún Virtual de Óptica: En la Tabla II se indican los datos
examen 67, es decir, casi el 49%. Utilizaremos la cifra relativos a la realización de prácticas, tanto del
de 67 estudiantes para establecer los porcentajes de laboratorio presencial en la Sede Central como en el
participación. Laboratorio Virtual de Óptica.
Resolución de ejercicios y problemas: Se han En la calificación final obtenida por los alumnos se ha
propuesto veinte problemas, diez en el primer semestre y evaluado su aptitud a partir de las habilidades mostradas
otros diez en el segundo. La nota máxima posible en en el manejo de los dispositivos experimentales
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 144
utilizados y en la elaboración de las memorias presentado este material de manera expresa y la
presentadas sobre las experiencias realizadas. valoración que llevaron a cabo sobre las mismas fue
Repetición de las pruebas presenciales en casa: bastante positiva.
En la Tabla III se indican los resultados obtenidos por En general, si comparamos con cursos anteriores, en
los estudiantes en las pruebas presenciales los que los alumnos no disponían del Laboratorio Virtual
correspondientes a los dos semestres, en el aula y en de Óptica, se puede afirmar que se ha notado una mayor
casa, y en la prueba extraordinaria de septiembre, en la habilidad experimental de los estudiantes, lo que se ha
que solo se realiza el examen del aula. traducido en un mejor aprovechamiento del tiempo
En la Tabla IV se indican las calificaciones globales programado para las sesiones prácticas de laboratorio.
del curso en las que se han tenido en cuenta todas las La valoración del equipo docente es muy positiva.
actividades realizadas por los estudiantes. 3. Influencia en la formación del estudiante de la
repetición de las pruebas presenciales (enero/febrero y
5 Conclusiones mayo/junio) en casa.
El análisis de los datos de las Tablas III y IV conduce
Vamos a agrupar las conclusiones según los tres a las siguientes conclusiones:
objetivos específicos que nos propusimos en el proyecto. − El porcentaje de participación en los exámenes del
1. Influencia de la realización de actividades aula es siempre pequeño, situándose en el entorno de la
voluntarias en el aprendizaje a través de la red. tercera parte de los estudiantes matriculados
De todas las actividades voluntarias propuestas, (aproximadamente entre el 30% y el 42%).
solamente es significativa la participación en la − El porcentaje de participación en los exámenes de
resolución de ejercicios y problemas, cuyos resultados casa de los estudiantes que han realizado el examen del
están indicados en la Tabla I. Del análisis de los mismos aula es alto en ambos semestres. Esto es consecuencia,
se deducen los datos indicados en la Tabla V. probablemente, del carácter obligatorio de la actividad.
La conclusión más significativa que se deriva de esta − El porcentaje de aprobados en el semestre en
tabla es que casi la totalidad de los estudiantes que relación con los estudiantes que se han presentado a los
realizan esta actividad aprueba el curso (93,3%) y que exámenes se sitúa ligeramente por debajo del 60% en el
este porcentaje es muy superior al porcentaje global de primer semestre y ligeramente por encima del 70% en el
aprobados (55,2%, ver Tabla V). Esto nos ha llevado a segundo. Este aumento puede ser debido a que el
fomentar con incentivos la participación de estudiantes desarrollo del curso ha hecho una selección entre los
en esta actividad voluntaria en los cursos sucesivos. estudiantes que participan en las actividades. Aunque
2. Influencia de la realización voluntaria de prácticas disminuye el número de los participantes, aumenta su
de Laboratorio Virtual de Óptica en la actitud de los grado de preparación y, por lo tanto, de éxito.
estudiantes en el laboratorio presencial de la Sede − El porcentaje de estudiantes que hubieran aprobado
Central o de los Centros Asociados. aunque solamente se considerase su examen del aula es
Lo primero que cabe destacar es que los alumnos (de del 50% en el primer semestre y casi siete puntos más en
fuera de Madrid) que realizaron las prácticas en el Taller el segundo. Este aumento puede ser debido también a la
Experimental6 (que se celebra al final del curso) han selección a la que aludimos en el párrafo anterior.
utilizado el laboratorio virtual y todos ellos han superado Globalmente, considerando la convocatoria de
las prácticas. Desde nuestro punto de vista, este septiembre, es del 40% sólo con el examen del aula y del
resultado es consecuencia de que, en su mayoría, ya han 60% considerando también el de casa.
aprobado la parte teórica de la asignatura, por lo que sus − Por último, es de destacar que la influencia del
conocimientos de Óptica son suficientemente amplios. examen de casa en la nota final es decisiva, ya que en los
Además, como tras su solicitud de asistencia al Taller se dos semestres cerca de la mitad de los estudiantes
entra en contacto con ellos, se les sugiere utilizar las aprueba la asignatura gracias a dicho examen. Queremos
simulaciones antes de venir al laboratorio. Todos estos señalar, además, que el evidente valor pedagógico de
factores han influido en que este grupo de estudiantes esta actividad se ve incrementado por la posibilidad de
muestre mayores habilidades experimentales, mejor realizarla on-line, con las facilidades de comunicación
aprovechamiento del tiempo en el laboratorio y mejores que ello conlleva.
resultados finales. A pesar de los satisfactorios resultados obtenidos, nos
Sin embargo, no sucede lo mismo con los alumnos gustaría señalar algunas dificultades que hemos
matriculados en el Centro Asociado de Madrid-Las encontrado y que trataremos de superar en los próximos
Rozas, que pasaron por el laboratorio de la Sede Central cursos.
en fechas muy tempranas del segundo semestre Algunas dificultades.
(febrero/marzo), por lo que sus conocimientos de Óptica Con carácter general:
eran todavía limitados No obstante, todos los 1. Es necesario introducir mecanismos de control para
estudiantes que hicieron las prácticas en el laboratorio de saber si toda la información sobre contenidos,
la Sede Central tuvieron la ocasión de conocer y utilizar metodología, actividades, sistema de evaluación, etc.,
las simulaciones en mayor profundidad, pues les fue incluida en el curso virtual de la asignatura, ha llegado a
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 145
todos los alumnos matriculados. futuro profesional.
2. Aunque la valoración de los estudiantes que han
participado en mayor o menor grado en las actividades Agradecimientos
propuestas es muy positiva, es difícil saber si la nueva
metodología virtual y la programación continua de Los autores agradecen al Vicerrectorado de
actividades a lo largo de todo el curso (dos semestres) se Investigación de la UNED la financiación del proyecto
ajusta mejor o no a la realidad de nuestros estudiantes. de Tecnología e Innovación Educativa: “Técnicas
Es necesario realizar encuestas específicas para adecuar experimentales en Física: adaptación de los materiales
lo más posible la programación de la asignatura a las didácticos a las nuevas tecnologías”, con el que se
características individuales de nuestros estudiantes realizó el Laboratorio Virtual de Óptica, y al
(formación previa, tiempo dedicado al estudio, Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente por el
compatibilidad con su actividad laboral y cargas patrocinio de las redes de investigación en innovación
familiares, etc.). educativa, en cuyo marco se ha desarrollado este
Con carácter específico: proyecto.
1. Respecto al laboratorio virtual, como ha sido
ofrecido a los estudiantes con carácter voluntario, tras la Referencias
experiencia de este curso hemos constatado la necesidad
de implantar algún mecanismo de control, como control 1. M. Yuste y C. Carreras, “Una experiencia innovadora en
de descargas o distribución de encuestas a los usuarios la evaluación de la asignatura de Óptica en la UNED. RIED
de las simulaciones ofrecidas, que nos facilite el (Revista Iberoamericana de Educación a Distancia), ISSN:
seguimiento y valoración de la actividad. Esta 1138-2783, Vol. 1, Núm. 1, 173-185 (IUED, UNED, junio-
deficiencia nos ha impedido poder valorar en qué medida 1998).
este material ha servido al alumno para comprender 2. C. Carreras Béjar, M. Yuste Llandres y J.P. Sánchez
mejor los fenómenos ópticos al utilizarlo en el mismo Fernández, “El uso de las TIC's en la enseñanza a distancia: el
proceso de virtualización de la UNED”, Revista Cubana de
momento en que los estudia teóricamente. No obstante, Física, ISSN: 0253-9268, Vol. 24, No.1, 97-100, formato
sí hemos podido valorar su utilidad en lo referente a la electrónico (2007).
actitud de los estudiantes en su paso por el laboratorio 3. C. Carreras Béjar, “El trabajo experimental en la
presencial. enseñanza de la Física”, REF (Revista Española de
2. Respecto a la repetición de los exámenes en casa, al Física), ISSN: 0213-862X , Vol. 20, Núm. 2, 53-61 (2006).
ser una actividad obligatoria y llevar muchos años 4. J.P. Sánchez, M. Yuste y C. Carreras, “Experimentos de
implantada, no ha presentado ninguna dificultad, salvo la Óptica para un Laboratorio Virtual”, Libro de Actas del III
necesidad de bloquear los foros durante el periodo en el Taller Iberoamericano de Enseñanza de la Física Universitaria
que los estudiantes han de trabajar el examen en casa, (Universidad de La Habana, Cuba, 27-31 de enero de 2003),
ISBN: 84-7801-743-3, 183-188 (Servicio de Publicaciones de
para impedir que se copien las resoluciones eliminando la Universidad de Córdoba (España), 2005).
la utilidad pedagógica que su resolución conlleva. No 5. J.P. Sánchez Fernández, “Nuevos métodos para las prác-
queremos anular la actividad en grupo, que ticas de laboratorio: simulaciones, laboratorios virtuales,... El
consideramos positiva, todo lo contrario; lo que sí laboratorio de Óptica del Departamento de Física de los
queremos es fomentar el esfuerzo intelectual individual Materiales”, Revista 100cias@uned, ISSN: 1137-9537, Núm.
que supone elaborar una resolución correcta, 8, 166-169 (UNED, 2005).
disponiendo de todo el material docente a su alcance, y 6. J.T. Mora, C. Carreras & M. Yuste, “Residential Physics
presentar una memoria aceptable con los medios Workshops for students attending ’distance’ universities”,
informáticos de que hoy se dispone. Así fomentamos Journal of College Science Teaching, ISSN: 0047-231X, Vol.
XVI, No. 3, 168-171 (Dec. 1986/Jan. 1987).
también la capacitación de nuestros estudiantes en la
presentación de trabajos, de gran utilidad en su próximo
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 146

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Uso de una hoja de cálculo en la enseñanza

de una disciplina no experimental
I. Gómez Ayala, L.A. Vega González, F. García Reguera
†
Departamento de Física, Universidad de Burgos, España; [email protected] ; [email protected]; [email protected]
† Autor para la correspondencia
Sumario. Este trabajo muestra algunas de las posibilidades del uso de la hoja de calculo Excel en la enseñanza de una
asignatura no experimental en el primer curso de universidad. Se muestra en una doble vertiente: por una parte como
herramienta del profesor y de los alumnos para resolver problemas sistemáticos y, por otra, como herramienta para la
comprensión de problemas interesantes que comúnmente no se tratan por no disponer de los conocimientos matemáticos
adecuados. Así se consigue generalizar los resultados rápidamente de manera clara e interactiva a gran cantidad de con-
diciones iniciales diferentes. Se ha escogido Excel por su gran difusión y su facilidad de manejo.
Abstract. We present in this work some possible uses of an Excel worksheet for teaching a non-experimental subject to
freshmen university students. We show two different kinds of applications: On the one hand we use the program as an
aid for teachers and students in solving systematic exercises and, on the other hand, as a tool for understanding interest-
ing problems that are usually not considered because the students lack the mathematical skills needed. With our ap-
proach, we are able to generalize results from a great variety of initial conditions in a fast, clear and interactive way. We
have selected Excel because of its widespread presence and its ease of use.
Palabras clave. Computational methods in classical mechanics, 45.10-b, Computational techniques in mathematical
methods in physics, 02.70-c, Learning theory and science teaching, 01.40.Ha, Research in physics education, 01.40.Fk,
Teaching methods and strategies, 01.40.gb, Computers in education, 01.50.H, Numerical simulation; solution of equa-
tions, 02.60.Cb.
1 Introducción los alumnos. En este trabajo se muestra cómo con el uso

de una hoja de cálculo como Excel se consigue que, una
Una dificultad muy habitual en la enseñanza de la Física vez que el alumno ha comprendido y, consecuentemente,
en los primeros cursos de Universidad es que en ellos se ha planteado correctamente las ecuaciones necesarias pa-
tratan temas demasiados simplificados, idealizados y un ra la resolución del problema, obtenga soluciones e in-
tanto alejados de la realidad debido a la falta de herra- terprete los resultados independientemente de la dificul-
mientas matemáticas para el tratamiento de problemas tad intrínseca de la resolución de dichas ecuaciones. De
reales normalmente más complejos. Es habitual que los esta manera se consigue el objetivo de la asignatura:
casos más interesantes queden emboscados bajo un plan- planteamiento correcto de las situaciones e interpretación
teamiento matemático, si no muy complicado en sí mis- de los resultados obtenidos.
mo, sí inadecuado para los conocimientos simultáneos de
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 147

2 Resolución de problemas
sistemáticos
Como ejemplo se ha elegido la reducción de sistemas de

vectores deslizantes que, en nuestro caso, se aplicará al
manejo de fuerzas aplicadas a sólidos rígidos. El pro-
grama diseñado permite calcular los invariantes de sis-
temas formados por doce vectores cómo máximo. Este
límite se puede ampliar fácilmente habilitando un núme-
ro mayor de filas, pero no es necesario hacerlo puesto
que el número de vectores de que consta el sistema no
añade ningún interés especial al ejercicio. Permite tam-
bién cambiar el centro de reducción del sistema de vec-
tores para, por ejemplo, comprobar la propiedad de los
puntos del eje central. El procedimiento es absolutamen-
te sistemático por lo que se adecua perfectamente a un
proceso programado.
Figura 1. Ejemplo de reducción de sistemas de vectores desli-
La resultante es la suma de los vectores, el momento zantes.
resultante respecto de un punto, en este caso respecto del
T
origen del sistema de coordenadas, es la suma de los
momentos de los vectores individuales y el invariante α
escalar y el momento mínimo son, respectivamente el b
producto escalar de la resultante por el momento resul- Figura 2. Diagrama de sólido libre. h
W
tante y la proyección del momento resultante en la direc- fr
ción de la resultante. El eje central es la recta, paralela a A
la resultante, respecto de cuyos puntos el momento resul- x N
tante es mínimo y su determinación viene de imponer la
condición de paralelismo entre resultante y momento re-
sultante.
Una vez obtenidos los resultados el alumno está en
disposición de interpretarlos contestando a preguntas del
tipo:
-¿Es el sistema nulo? Es decir ¿está el sólido en equili-
brio en el caso de que los vectores representen el sistema
de fuerzas a él aplicadas? Ello será cierto solo en el caso
de que ambos invariantes del sistema, resultante y mo-
mento mínimo, sean nulos.
- ¿Puede el sistema sustituirse por un solo vector? Solo si
el invariante escalar es nulo. El vector equivalente al sis-
tema es su resultante.
- ¿Dónde debe aplicarse este vector equivalente, es decir,
la resultante? En cualquier punto del eje central
- ¿Puede sustituirse el sistema por un par, es decir por un
momento? Solo si la resultante del sistema es nula, sien-
Figura 3. Deslizamiento y vuelco de un prisma esbelto.
do el momento equivalente el momento resultante.
En la interpretación de estos resultados es donde
realmente reside el interés del tema. 3 Interpretación de problemas
Otra posibilidad que en casos especiales se puede uti- complejos
lizar es, dado que entender el procedimiento es en sí
mismo saber el tema, proponer a ciertos alumnos des- Como ejemplos se han elegido el estudio del desliza-
piertos y con un conocimiento básico de la hoja de cálcu- miento y vuelco de un bloque prismático apoyado sobre
lo que sean ellos mismos los que diseñen el programa. una superficie horizontal plana rugosa al aplicársele una
Realmente si lo consiguen, el análisis del tema ha sido fuerza genérica y la estabilidad del equilibrio de un blo-
exhaustivo y el objetivo de la lección está conseguido. que prismático apoyado sobre una superficie semiesféri-
ca.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 148

Deslizamiento y vuelco de un bloque prismáti- de la evolución del prisma una vez desplazado ligera-
co. Se estudia el equilibrio de un bloque prismático mente de ella. Para resolver el ejercicio el alumno debe
apoyado sobre una superficie horizontal plana cuando se saber plantear las ecuaciones de equilibrio a partir del
le aplica una fuerza genérica, analizando las distintas po- diagrama de sólido libre del bloque, mostrado en la figu-
sibilidades de deslizamiento y vuelco en función de su ra 5, e interpretar los resultados:
geometría y del rozamiento con la superficie de apoyo. N = W cos θ (8)
Si el bloque es de altura h, base b y peso W y el plano f r = W sin θ (9)
horizontal presenta con él un coeficiente de fricción µ, al M A = R θ cosθ − h / 2 sin θ (10)
tirar del bloque mediante una cuerda que ejerce una
fuerza T, éste deslizará o volcará en función de los valo-
res de T, α, µ y de la relación entre b y h.
Para resolver el ejercicio el alumno debe saber plan-
tear las ecuaciones de equilibrio a partir del diagrama de
sólido libre del bloque, mostrado en la figura 2, e impo-
ner las condiciones de deslizamiento y vuelco:
f r = T cos α (1)
N + T sin α = W (2)
Nx = b / 2 T sin α + h T cos α (3)
Condición de deslizamiento: fr = µ N (4)
Condición de vuelco: x = b/2 (5)
A partir de (1), (2) y (4) se obtiene el valor de T nece-
sario para el deslizamiento:
µW
T= (6)
cos α + µ sin α Figura 4. Deslizamiento y vuelco de un prisma esbelto.
Y a partir de (2), (3) y (5), el necesario para el vuelco:
b W
T= 2 (7)
h cos α + b sin α
Representando las ecuaciones (6) y (7), en función del W
Figura 5. Diagrama de fr h
ángulo o del coeficiente de rozamiento, para distintos va- sólido libre. θ
lores de W, b y h se puede entender la influencia de cada A
parámetro en el equilibrio del bloque. N
Como ejemplo, en la figura 3 se puede ver el resulta- R
do para un prisma esbelto (20x10cm) con un coeficiente
de fricción de 0,5. En las columnas que aquí se han deja-
do a la vista se observa en (A8-A26) el rango de valores
del ángulo de 5 en 5 grados, en (D8-D269) los valores de
T que producen deslizamiento procedentes de la ecua-
ción (6) y en (E8-E269) los valores de T necesarios para
el vuelco. De modo que, a la vista de las graficas respec-
tivas, es evidente que para este caso, se producirá siem-
pre vuelco antes que deslizamiento, para tensiones de la
cuerda comprendidas entre 10 y 15N.
En la pantalla mostrada en la figura 4, que presenta el
aspecto habitual de uso, se puede ver la misma situación
en función del coeficiente de rozamiento. Evidentemente
el vuelco no depende de la fricción, solamente depende
de la forma del cuerpo.
Estabilidad del equilibrio de un bloque prismá-
tico apoyado sobre una superficie semiesférica o
semicilíndrica. Se estudia le estabilidad de un cubo de Figura 6. Estabilidad de un cubo apoyado en una semiesfera.
arista h y peso W apoyado sobre un superficie semiesfé-
rica rugosa. La posición inicial con el bloque horizontal De las ecuaciones (8) y (9) se obtiene la condición de
es una posición de equilibrio, cuya estabilidad dependerá no deslizamiento:
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 149

µ ≥ tgθ . ción de problemas en la asignatura de Mecánica Aplica-
Y del signo del momento dado en la ecuación (10), se da a la Ingeniería consideramos el sistema indicado para
establece la estabilidad, que depende de la relación entre facilitar la comprensión, generalización e interpretación
la altura del bloque y el radio de la semiesfera: Si M A es de los resultados de problemas interesantes sin necesidad
de unas habilidades matemáticas que los alumnos aún no
mayor que cero, sentido antihorario, el equilibrio será es-
poseen.
table, mientras que en el caso contrario será inestable.
Representando M A en función del ángulo θ para distin-
Referencias
tos valores de h y R, se interpreta fácilmente el compor-
tamiento de la situación. En la figura 6 se muestra el re- 1. R. Buzzo Garrao, “Estrategia EE (Excel-Euler) en la en-
sultado para una relación R/h de 0,7: el equilibro del cu- señanza de la Física”, Lat.Am.J. Phys. Educ. Vol.1, No.1,
bo será estable para ángulos menores de unos 52º e ines- 1870-9095 (Sept 2007).
table para ángulos mayores, siempre que el coeficiente 2. F. Herrero; L.R. Rodríguez; L.A.Vega, "Problemas de es-
de fricción entre cubo y semiesfera sea µ ≥ tg 52º . tática resueltos", Ed. Reverté (1996).
3. I.H. Shames, “Mecánica para ingenieros. Estática”, Ed.
Prentice Hall (1998).
4 Conclusiones 4. Talízina, N. “Psicología de la Enseñanza”, Ed. Progreso
(1988).
Avalados por los buenos resultados obtenidos con la
aplicación de este procedimiento en las clases de resolu-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 150

Rev. Cub. Fís. vol. 27, No. 2A, 2010, p 151-153 Revista Cubana de Física
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Experimentos de ondas usando transductores

de ultrasonido
H. Aya
Facultad de Ingeniería, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia;

[email protected]
Sumario. La enseñanza de los fenómenos ondulatorios en las facultades de las universidades e incluso en los centros de
enseñanza media, siempre ha estado limitada por la falta de equipos de laboratorio adecuados. Por esta razón, el número
de prácticas se reduce a uno o dos experimentos que se realizan con ayuda de la cubeta de ondas. Por varios años, hemos
experimentado el uso de transductores de ultrasonido de bajo costo para realizar todo tipo de experimentos de ondas en
cursos de Física dirigidos a estudiantes de Ingeniería. Se realizaron experimentos con excelentes resultados, como la
medición de la velocidad del sonido en el aire; experimentos de interferencia y difraccióm de ondas como: el experi-
mento de Young, el espejo de Lloyd, difracción de borde de cuchillo y zonas de Fresnel, entre otras. Los resultados de
los experimentos se ajustan a los desarrollos teóricos. El objetivo de este trabajo es animar a los demás colegas a poner
en práctica estas sencillas pero útiles ideas.
Abstract. Ultrasonic piezoelectric transducers, operating at 40 KHz, have been used to study wave phenomena. We
discuss how these transducers can be used in many experiments to teach waves behavior. The aim of this work is to mo-
tivate colleagues to practice these simply but useful ideas.
Palabras clave. Physics education, 01.40.-d, laboratory experiments, 01.50.Pa
1 Introducción
Figura 1. Generador de
Los dispositivos ultrasónicos han encontrado muchas señales.
aplicaciones en el hogar, la industria, la medicina y la
oceonografía. Uno de los dispositivos inventados hace
algunas décadas fue el transductor piezoeléctrico de ul-
trasonido de 40 kHz. Los transductores de ultrasonido
han sido usados en los controles remoto, dispositivos an- En 1994, Greenslade [1] propusó el uso de transducto-
tirrobo, y recientemente como sensores de proximidad res de ultrasonido para desarrollar experiencias tales co-
para el parqueo de carros y en la medicina se usan en mo: caracterización de los transductores de ultrasonido
imágenes ecográficas y en terapias musculares. (resonancia), medición de la velocidad de las ondas só-
nicas, reflexión, interferencia, difracción, ondas estacio-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 151

narias en tubos cerrados y zonas de Fresnel. En el 2003, de la lámina.
Se-yuen [2] también realizó algunas de estas experien-
cias en la Universidad China de Honk Kong. Desde hace
algunos años en Colombia hemos experimentado algunas
de esas ideas en el desarrollo de nuestro quehacer peda- Figura 2. Osciloscopio.
gógico.
Aquí se describirán algunos experimentos elaborados
con la ayuda de transductores, cuya reproducción es sen-
cilla y permite ver el comportamiento de las ondas en di-
ferentes escenarios.
Figura 3. Transductores
2 Materiales y experimentos de ultrasonido. (Trans-
misor y receptor).
Velocidad del sonido. (Figuras 1 a 6). Se conecta el
generador de señales al emisor y a uno de los dos canales
del osciloscopio. El generador se ajusta a una frecuencia
de 40 KHz aproximadamente. El receptor se conecta al
Figura 4. Montaje para
otro canal del osciloscopio. Se colocan los transductores la medición de la velo-
uno en frente del otro a una pequeña distancia de tal cidad del sonido
forma que en el osciloscopio las dos señales esten com-
pletamente sobrepuestas. El receptor se va separando po-
co a poco observando que en el osciloscopio una de las
dos señales se va corriendo con respecto a la otra. El re-
ceptor se desplaza hasta que se vuelvan a superponer las
dos señales.Tomamos la lectura de la distancia recorrida Figura 5. Detalle del
por el receptor entre los dos momentos de superposición corrimiento entre la se-
de las dos ondas. Asumimos que esa distancia es la lon- ñal del emisor y la del
gitud de onda. Se sigue aumentando la distancia entre los receptor.
transductores hasta obtener unas 8-10 longitudes de on-
da. Con esa información se puede obtener la longitud de
onda promedio y con la frecuencia conocida se obtiene
la velocidad del sonido en el aire. El valor promedio de
Figura 6. Distancia co-
la longitud de onda es de 8.39 mm y la velocidad del so-
ntra el número de longi-
nido está en el orden de 335 m/s. tudes de onda
Se colocan dos transductores emisores paralelos con
una separación entre ellos de 8-9 cm (2d). Se conectan
los dos transductores al generador de señales, lo que nos
garantiza que las dos señales transmitidas están en fase.
El receptor se ubica a 60 cm (L) del punto medio de los
dos transmisores, se conecta al osciloscopio y se va des-
Figura 7. Esquema del
plazando paralelamente a la linea que une los dos emiso- montaje del experimen-
res. Se va registrando la posición de los máximos y los to de Young.
mínimos de la amplitud de la señal resultante de la su-
perposición de las dos ondas. Además se observa que a
medida que el receptor se aleja del punto medio la señal
se va desvaneciendo poco a poco creando picos cada vez
menos intensos.
Experimento de Young. Figuras 7 y 8. Figura 8. Amplitud de
Espejo de Lloyd. Figuras 9 y 10. En este experi- la onda como resultado
mento se coloca una lámina paralela a la linea que une el de la interferencia de las
emisor con el receptor y poco a poco la lámina se va se- dos señales en la posi-
parando de esa linea. La interferencia resulta de la su- ción del receptor.
perposición entre el frente de onda que se propaga direc-
tamente desde el emisor al receptor y el que se refleja en
la lámina. Se registran los valores de la amplitud de la
Difracción de borde de cuchillo. Figuras 11 y 12.
onda resultante en el receptor para diferentes posiciones
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 152

En este experimento se coloca una lámina perpendicular
a la linea que une el emisor con el receptor y poco a po-
co la lámina se va moviendo.
Primero: tapando la vista directa que hay entre el emi- Figura 9. Montaje del es-
sor y el receptor. Segundo: alejandose de la linea que pejo de Lloyd.
une al emisor del receptor. El fenomeno de difracción de
borde de cuchillo se produce por los aportes de los dife-
rentes puntos del frente de onda resultante en cada con-
figuración.
Figura 10. Amplitud de la

Conclusiones onda como resultado de la
interferencia de la onda di-
El uso de transductores de ultrasonido permite realizar recta y la onda reflejada en
todo tipo de experimentos de ondas. Todos los conceptos la lámina.
y leyes de la propagación de ondas en espacios abiertos
pueden ser corroborados experimentalmente de esta ma-
nera, con excepción de la polarización de ondas. Se su-
giere otros montajes como por ejemplo: Zonas de Fres-
nel, Efecto Doppler, interferómetro de Michelson, difra- Figura 11. Montaje del ex-
ción por un orificio circular, difracción por una y múlti- perimento de difracción de
ples rendijas; y medición de la velocidad por ondas pul- borde de cuchillo.
sadas.
Referencias
1. T. B. Greenslade, Jr. Experiments with ultrasonic trans-
ducers. The Physics Teacher, Vol. 32, Oct. (1994). Figura 12. Amplitud de la
2. M. Se-yuen. Wave experiments using low-cost 40 KHz onda en el receptor del ex-
ultrasonic transducers. Physics Education, 0031- perimento de difracción de
9120/03/050441+06$30.00, (2003). borde de cuchillo.
3. P. A. Tipler y G Mosca. Física para la Ciencia y la Tecno-
logía. 5ª edición. Editorial Reverté. S. A. Barcelona (2005).
4. R A. Serway y R. J. Beichner. Física para Ciencias e In-
geniería. 5ª edición. Editorial Mc GrawHill. México D.F.
(2002).
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 153

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Sistema de prácticas de laboratorio para la

asignatura física III de ingeniería mecánica;
evaluación de su impacto en la calidad y
formación del profesional
A. Hernández F., A. Hernández G., S. Tsering
Departamento de Física-Química, Universidad de Cienfuegos, Cuba; [email protected]
Sumario. Se exponen las tareas tanto técnicas como didácticas que se llevaron a cabo para posibilitar la incorporación
del nuevo equipamiento recibido para el laboratorio de Física al sistema de prácticas de laboratorio de la disciplina.
Como resultado del mismo quedó implementado un sistema de prácticas de laboratorio para la asignatura Física III con
sus correspondientes guías las cuales tienen relación directa con los contenidos de 4 de los 6 temas de la asignatura. De
igual manera se realizó una evaluación del impacto en la calidad de las prácticas de laboratorio durante su realización
por los estudiantes. Se pudo determinar cuánto se ganó en precisión en la determinación de las magnitudes previstas en
las prácticas, el aumento en la confiabilidad y el grado de repetibilidad.
Abstract. Didactic and experimental tasks done to allow the incorporation of new received Physics laboratory equip-
ment to laboratory works system of discipline are shown. As result of these tasks, a laboratory work system for the sub-
ject Physic III with its corresponding guides for the students was set up. These laboratory works are close related with 4
of the 6 themes of the subject. In the same way, an evaluation of the impact in quality of laboratory works during its per-
formance by the students was done. It was possible to determine how much won in precision in the determination of
physics magnitudes during the laboratory works, the increasing of trusting and the degree of repeatability.
Palabras clave. Physics education, 01.40.-d., Laboratory course design, organization and evaluation 01.50.Qb, Labora-
tory experiments and apparatus 10.50.Pa, Physics Laboratory manual 01.30.L-
1 Introducción mine la lógica del mismo en su actividad profesional.

Por último, la realización de las prácticas de laboratorio
Las prácticas de laboratorio ocupan un lugar cada vez desarrolla las habilidades experimentales exclusivas de
más importante en el proceso de enseñanza de las asig- esta forma de enseñanza, las cuales no pueden lograrse
naturas, motivado en primer lugar por el carácter activo por ninguna de las restantes.1, 2
que le confieren al proceso de aprendizaje y porque con- La contribución de la Física en la formación del inge-
tribuyen a objetivizar el conocimiento, a hacerlo más niero no se agota con la formación del cuadro físico del
consolidado y duradero. En segundo lugar, son, de las universo que presupone la comprensión de diversos fe-
formas de enseñanza, las que más acercan al estudiante nómenos que se dan en la naturaleza o la fundamenta-
de forma natural al trabajo científico-investigativo; de ción de la tecnología del mundo contemporáneo sino
esta manera, contribuyen al desarrollo de las habilidades que debe incidir al mismo tiempo en el desarrollo de las
para el trabajo científico y a que, cada vez más, predo- habilidades profesionales que tipifican los modos de ac-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 154

tuación del ingeniero. Esto se ha venido manifestando de las anteriores tareas.
como tendencia desde hace dos décadas en la formación 1) Selección de aquellos equipos dedicados a
de los ingenieros.3-6 temas de Física III. Teniendo en cuenta los progra-
Consciente de lo anterior y con el propósito de elevar mas de las asignaturas se realizó un análisis de la cober-
la calidad de la docencia universitaria, el Ministerio de tura que se podía lograr con el ingreso del nuevo equi-
Educación Superior destinó un monto de un millón de pamiento en los aspectos del sistema de conocimientos
dólares para la compra de equipos de laboratorio para la por temas de las asignatura y en el sistema de habilida-
disciplina de Física de las carreras de Ciencias Técnicas des.7, 8 Vimos que excepto en algunos temas, la cobertu-
y Ciencias Exactas. Este monto se ejecutó a través de un ra era ahora muy favorable. En las tabla 1 se muestran
crédito por dicho valor otorgado por la República Popu- los por cientos que se pueden alcanzar y los ya alcanza-
lar China y varias firmas de dicho país ofertaron los dos en este momento con los montajes efectuados.
productos que poseían para estos fines. Desde el segundo
semestre del curso 2006-2007 empezaron a recibirse los Tabla I
equipos en las universidades. Durante el segundo se- Cobertura de los aspectos del sistema de conocimien-
mestre del curso 2007-2008 y de manera simultánea con tos por temas de la asignatura Física III.
la docencia de las asignaturas que se impartieron, se lle- Temas %
vó a cabo el trabajo que tenía como propósito incorporar 1 50/100
los nuevos equipos adquiridos en las asignaturas de la 2 100
disciplina de Física y cuyos resultados se exponen en el 3 0
presente trabajo. 4 0/20
Antes del arribo de los equipos la asignatura de mejor 5 90
cobertura del contenido por las prácticas de laboratorio 6 10/30
era la Física I en que se alcanzaba un por ciento elevado.
Un análisis preliminar del equipamiento recibido nos in- Tabla II
dicó que la presencia de equipos llevaría el grado de co- Cobertura de las habilidades de la asignatura Física III
bertura de los aspectos del sistema de conocimientos pa- Habilidades %
ra los temas de la asignatura Física I al 100% y elevaría 1 0/60
las condiciones con que se hacen en la actualidad. Es 2 100
por ello que nos dedicamos entonces a la Física III, que 3 100
era la otra asignatura que se venía desarrollando en el 4 100
segundo semestre y en la cual la situación no era tan fa- 5 0
vorable. En este caso el trabajo fue completo hasta el 6 15/60
desarrollo de las prácticas por los estudiantes y la eva- 7 100
luación del impacto en la calidad. 8 100
2 Materiales y métodos En Física III solamente el tema 3, Propiedades ondu-

latorias de las partículas. Principios de Mecánica Cuánti-
Durante la realización del trabajo se llevaron a cabo las ca (que tiene carácter muy teórico, el equipamiento ne-
siguientes tareas de tipos didácticas y técnico- cesario para ello es muy específico y no se adquirió) y el
experimentales: tema 4 Átomos multielectrónicos, quedaban con pobre
1) Selección de aquellos equipos dedicados a temas de vínculo. El tema 1 Propiedades corpusculares de la luz
la Física III. no alcanza el 100% por no disponer de equipamiento re-
2) Estudio de la documentación técnica (en todos los lacionado con el estudio de la radiación térmica y precisa
casos en idioma inglés) que brindaban los fabricantes y de elaborar algún montaje. El tema 6 Física del Núcleo
que acompañaba al equipo. puede ampliarse algo la cobertura pero queda limitada a
3) Montaje del equipo y verificación del modo de fun- los fenómenos de la interacción de la radiación con las
cionamiento del mismo de acuerdo a la documentación sustancias.
técnica. En lo relativo al sistema de habilidades, como se ob-
4) Realización de corridas experimentales para la com- serva de la tabla II, hay mejor cobertura y se ampliará
probación de la exactitud con que se determinan las con los montajes planteados que incrementan la cobertu-
magnitudes previstas a determinar con el equipo. ra del sistema de contenido.
5) Elaboración de las guías de las prácticas de laborato- Partiendo del listado de los equipos recibidos y del
rio adaptadas a las condiciones de los nuevos equipos. programa de la asignatura se seleccionaron 7 equipos, de
6) Implementación de los sistemas de prácticas con los los cuales 4 correspondían a instalaciones experimenta-
estudiantes. les de propósito específico y 3 a equipos de propósito
7) Evaluación del impacto en la calidad de las prácticas general. Los equipos en cuestión fueron:
(y por ende en la formación del estudiante). - Instrumento experimental de Franck y Hertz.
A continuación algunos comentarios sobre cada una - Instrumento de medición del ciclo de histéresis y la
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curva de magnetización de un material magnético. mente y a cada uno se le programó las sesiones en que
- Instrumento experimental para el estudio del efecto iba a trabajar en el laboratorio y en qué orden iba a reali-
Hall. zar las prácticas del ciclo. Se le entregó la guía de la
- Instrumento experimental para la determinación de la primera práctica antes de empezar. Esta se recogía du-
constante de Planck a partir del efecto fotoeléctrico. rante la práctica y se le entregaba la de la siguiente. Dos
- Espectrómetro (o goniómetro). estudiantes que tuvieron buen aprovechamiento en la
- Baño térmico con regulación de temperatura. asignatura realizaron todas las prácticas antes que el re-
- Medidor digital multipropósito de formato grande. sto del grupo y luego ayudaron al profesor cuando las
2) Estudio de la documentación técnica (en to- realizó el grupo. En este caso precisaban las característi-
dos los casos en idioma inglés) que brindaban los cas de las instalaciones experimentales, la técnica opera-
fabricantes y que acompañaba al equipo. Ante to- toria y los cuidados a tener en cada caso.
do el idioma inglés usado por los especialistas chinos es 7) Evaluación del impacto en la calidad de las
bastante complicado porque se emplean términos y ex- prácticas en Física III (y por ende en la forma-
presiones no adecuadas lo que en ocasiones hacía difícil ción del estudiante).
la comprensión del material y exigía la lectura reiterada El primer elemento que se tuvo en cuenta durante la
de un mismo párrafo hasta lograr captarle el sentido. Se evaluación del impacto se obtuvo a partir de un análisis
garantizó que en ningún caso se montaba el equipo ni se pormenorizado de las características del nuevo equipa-
energizaba si antes no se tenía plena comprensión de sus miento y de cuáles ventajas que traía consigo su empleo
características. Esto resulta vital para evitar roturas y da- respecto al equipamiento anterior. A continuación apare-
ños a los equipos que son costosos. cen las consideraciones equipo por equipo.
3) Montaje del equipo y verificación del modo Espectrómetro (goniómetro). Con el uso del nuevo
de funcionamiento del mismo de acuerdo a la do- goniómetro se ganó en la precisión al determinar los án-
cumentación técnica. gulos bajos los cuales se observaban las líneas espectra-
En este caso se procedió a desembalar con cuidado los les. En el goniómetro anterior la precisión era de una dé-
equipos, montarlos de acuerdo a los requerimientos de la cima de grado (6 minutos) mientras que en este es de 1
documentación, conectarlos y verificar su modo de fun- minuto. Esto reduce el error en la determinación de la
cionamiento. longitud de onda de las líneas espectrales seleccionadas
4) Realización de corridas experimentales para (∆λ/λ) y con ello, a su vez, en la determinación de la
la comprobación de la exactitud con que se de- constante de Rydberg (∆R/R). La red de difracción nue-
va es más transparente y de menor período d que la que
terminan las magnitudes previstas a determinar
anteriormente se usaba y esto permite ver las líneas es-
con el equipo. Se efectuaron para cada uno de ellos un pectrales con mejor nitidez y bajo un ángulo mayor con
grupo de corridas experimentales durante las cuales se lo que también se reduce el error relativo en la determi-
obtuvieron juegos de datos de las magnitudes necesarias nación de la longitud de onda.
para su procesamiento estadístico conforme al funda-
Instrumento experimental para la determinación de
mento teórico del experimento. Los resultados obtenidos
la constante de Planck a partir del efecto fotoeléctrico.
al procesar los datos experimentales nos permitían calcu- El equipo de efecto fotoeléctrico posee un amplificador
lar los errores cometidos y comprobar si estaban en los con sensibilidad de pico Ampere lo cual hace que la de-
límites que establecía el fabricante para la magnitud ob- terminación del voltaje de corte a partir del hecho de
jeto de estudio. En todos los casos los resultados fueron que la corriente por la fotocelda sea cero, es más exacta.
satisfactorios. Por otra parte, el valor de dicho voltaje se registra me-
5) Elaboración de las guías de las prácticas de diante un voltímetro digital con una exactitud de una mi-
laboratorio adaptadas a las condiciones de los lésima de volt (0,001 V). Estos dos hechos hacen que,
nuevos equipos. Se elaboraron las guías de 6 prácticas con respecto al montaje anterior, el error en la determi-
de laboratorio las cuales tenían la siguiente estructura: nación de la constante de Planck se haya reducido.
- Título de la práctica. - Objetivos. - Fundamentación Baño térmico con regulación de temperatura. El uso
teórica. - Descripción de la instalación experimental. - del baño térmico con control de temperatura permitió
Técnica operatoria. - Elaboración de los resultados. - efectuar el calentamiento de la muestra a velocidades ba-
Anexos con fotos de los equipos. jas, de cerca de un grado por minuto en las etapas más
Se procuró que no fueran muy extensas y se colocaron rápidas. Se podía apreciar el cambio de valor cada una
en versión digital en los Materiales de las asignaturas en décima de grado lo cual permitía al estudiante prepararse
la plataforma Microcampus. de antemano para registrar la medición cuando arribara
6) Implementación del sistema de prácticas a un valor exacto.
para Física III con los estudiantes. Se estableció un Medidor digital multipropósito de formato grande.
ciclo de 6 prácticas de acuerdo al fondo de tiempo para El multímetro de gran formato permitía visualizar con
esta forma de docencia que aparecían en el Plan Calen- comodidad los valores de la resistencia eléctrica del ter-
dario de la Asignatura. Se organizaron los subgrupos pa- mistor y poseía una precisión en la escala empleada (has-
ra el laboratorio con los equipos conformados previa- ta 200 Ω) con 0,1 Ω. El mismo detectaba de forma pal-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 156
pable las variaciones que experimentaba la resistencia más compacto y de mayor grado de simplicidad para su
eléctrica al variar la temperatura incluso en una décima operación por los estudiantes. El actual montaje emplea
de grado. gas argón dentro del tubo lo cual ilustra de manera simi-
Instrumento experimental para el estudio del efecto lar la presencia de niveles discretos de energía para los
Hall. El equipo de efecto Hall posibilita el estudio de las electrones en los átomos y permite determinar los valo-
principales características del mismo y en particular ob- res del primer potencial de excitación de los átomos de
tener las dependencias del voltaje Hall con la intensidad argón. Los valores de la corriente de placa se brindan
del campo magnético a corriente constante y con la co- con una precisión de 1 nA y el potencial acelerador prin-
rriente a campo magnético constante. Dado el fondo de cipal de los electrones con 0,1 V.
tiempo disponible para las prácticas y tomando en cuen- Instrumento de medición del ciclo de histéresis y la
ta que este efecto se empleaba en el equipo para la medi- curva de magnetización de un material magnético. El
ción del ciclo de histéresis y la curva de magnetización instrumento de medición del ciclo de histéresis y la cur-
se decidió no incorporar esta como una práctica inde- va de magnetización de un material magnético está con-
pendiente, que puede ser vinculada de forma tal vez más cebido para mostrar la dependencia directa de la induc-
directa en el tema de interacción del campo magnético ción magnética B en el interior de un material con la in-
con partículas cargadas en movimiento de la asignatura tensidad del campo magnético H. El mismo hace uso de
Física II. un teslámetro digital a base de un sensor de efecto Hall
Instrumento experimental de Franck y Hertz. El ins- para medir B en una ranura practicada en el núcleo fe-
trumento experimental de Franck y Hertz presenta una rromagnético. Aquí se presenta la oportunidad de ilustrar
versión para reproducir un experimento clásico directa- el uso de las condiciones de frontera para el vector in-
mente tratado en clases teóricas. El equipo de que dispo- ducción magnética B. También permite mostrar la varia-
níamos anteriormente (de la firma Leybold) constaba de ción de B a lo largo de la sección del núcleo ferromagné-
5 elementos en el montaje, separados y que como repro- tico. La precisión en la determinación de B era de 0,1
ducía el experimento original de Franck y Hertz usaba mT y la corriente para generar la excitación magnética H
vapores de mercurio en la válvula o tubo. Esto traía conse podía establecer con una precisión de 0,1 mA. Este
sigo una dificultad adicional de calentar el tubo para lo- equipo brinda la posibilidad de investigar características
grar la obtención de vapores de mercurio en su interior a magnéticas de materiales. Para ello basta confeccionar
partir de mercurio líquido. Este equipo resulta mucho un núcleo con la geometría adecuada.
Tabla III
Resultados obtenidos por los equipos de estudiantes en las prácticas de Física III
Parámetros considerados en las práctica Equipos de estudiantes
1 2 3 4 5 6
Error relativo en la constante de Planck (%) 0.59 0.62 0.39 0.36 0.57 0.57
Coeficiente correlación lineal R2 fotoefecto 0.9954 0.9979 0.9992 0.9996 0.9958 0.9968
Error relativo en la constante de Rydberg (%) 1.39 0.53 0.62 0.470 0.546 0.470
Coeficiente correlación lineal R2 semiconductor 0.9914 0.9992 0.9990 0.9990 0.9990 0.9990
Error relativo en la distancia interplanar (%) 1.34 1.44 1.23 1.66 1.05 1.44
Coeficiente correlación lineal R2 efecto Hall 0.9999 0.9998 0.9997 -- -- --
Error relativo en primer potencial de excitación del Ar
Tabla IV
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes
Práctica No.
1 2 3 4 5 6
Calificación 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3
Pregunta 1 6 5 0 7 4 0 6 5 0 9 2 0 7 4 0 5 5 1
Pregunta 2 7 4 0 8 3 0 8 3 0 8 3 0 8 3 0 6 5 0
Pregunta 3 8 3 0 4 7 0 8 3 0 6 5 0 6 5 0 6 5 0
Pregunta 4 4 7 0 6 5 0 6 5 0 6 5 0 5 6 0 6 5 0
Pregunta 5 7 4 0 7 4 0 9 2 0 8 3 0 6 5 0 7 3 1
Pregunta 6 5 5 0 6 4 0 5 5 0 6 4 0 6 4 0 5 5 0
3 Resultados y discusión 1) Aumento en la precisión al determinar las

diferentes magnitudes. Como ya anotamos, en todos
Todas las características antes mencionadas hacen que la los casos se eleva la precisión con que se determinan las
calidad de las prácticas de laboratorio de Física III se magnitudes necesarias para obtener los resultados pre-
haya elevado ostensiblemente. Destacamos los siguien- vistos en las prácticas. A manera de ilustración presen-
tes elementos que lo determinan: tamos en la tabla III los resultados obtenidos por varios
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grupos de estudiantes de Física III, en los cuales los ración de los estudiantes.
errores relativos de las magnitudes a determinar experi- 3. Las tareas realizadas para la incorporación del
mentalmente resultan bajos comparados con los valores nuevo equipamiento a las prácticas de laboratorio de la
teóricos reportados en la literatura. De igual manera, en asignatura Física III son las adecuadas para que el traba-
los casos en que las magnitudes tenían dependencias li- jo tenga integralidad.
neales los valores de los coeficientes de correlación 4. El trabajo hasta ahora realizado tiene muchas po-
siempre eran muy cercanos a 1. sibilidades de generalización de forma inmediata en to-
2) Aumento del grado de reproducibilidad y de das las universidades por cuanto el equipamiento está ti-
la confiabilidad. La realización de las prácticas de la- pificado. Ya se han iniciado gestiones en este sentido.
boratorio por los primeros grupos de estudiantes puso de
relieve el grado de reproducibilidad de los resultados, lo
cual hace que los mismos resulten muy confiables y ase-
guran, que con un trabajo cuidadoso por los estudiantes,
les permitirá obtener los resultados previstos. Una mane-
ra de evidenciar lo anterior fue la comparación de los re-
sultados obtenidos por varios grupos de estudiantes con Figura 1. Gráfica
los resultados en las corridas experimentales durante la brindada por el fa-
puesta a punto de los equipos, en los informes confec- bricante (arr.) y
cionados por los estudiantes de alto aprovechamiento y obtenida por los
en los brindados por los fabricantes en los manuales de estudiantes (ab.)
los equipos. A manera de ilustración sirve la figura 1.
3) Opiniones de los estudiantes.
Al concluir el ciclo de prácticas se evaluó, con la apli-
cación de una encuesta anónima, el grado de satisfacción
de los estudiantes con las mismas, cómo vieron el cum-
plimiento de los objetivos previstos para cada una, el
grado de vinculación con el contenido de la asignatura, Anexo 1
el aporte a la comprensión, consolidación e integración
de los conocimientos, las habilidades experimentales ad- ENCUESTA SOBRE LAS PRÁCTICAS DE
quiridas y la evaluación integral que le otorgarían to- LABORATORIO DE FÍSICA III
mando en cuenta todos los aspectos. En el anexo Estimados estudiantes:
1aparece el modelo empleado. La calificación de cada Con el propósito de continuar mejorando la calidad de las
aspecto se expresó en una escala de 1 a 5. Los resulta- prácticas de laboratorio les estamos solicitando nos respon-
dan con la mayor objetividad posible las seis preguntas y re-
dos se muestran en la tabla IV.
flejen las respuestas en la tabla. Usen como criterio de califi-
Como se observa ningún aspecto recibió calificación cación la escala de 1 a 5.
inferior a 3 puntos y solo en dos oportunidades se otorgó 1) ¿Cómo evalúa usted el cumplimiento de los objetivos
esta calificación. La mayoría evalúa con valores de 4 y previstos en cada práctica?
5. Un análisis riguroso de estas opiniones apunta a que 2) ¿Cómo evalúa usted el vínculo de las prácticas con
las prácticas 1 y 5 el orden de calificación se invierte los contenidos de la asignatura?
siendo mayoritaria la de 4 por encima de la de 5. Esto se 3) ¿Cómo evalúa usted el aporte que pueden haber
corresponde con el hecho de que en las mismas existe hecho las prácticas a la comprensión, consolidación e inte-
menos manipulación por parte de los estudiantes y nos gración de los conocimientos?
4) ¿Cómo evalúa usted la contribución al desarrollo de
indica que hubo objetividad en sus respuestas.9
las habilidades experimentales?
5) ¿Cómo evalúa usted la calidad del equipamiento a
4 Conclusiones partir de su precisión, repetibilidad, presentación, etc.?
6) ¿Cómo evalúa usted de forma integral (teniendo en
1. La incorporación de los nuevos equipos eleva os- cuenta todos los factores) las prácticas realizadas en este se-
tensiblemente el grado de cobertura en los aspectos del mestre?
sistema de conocimientos para los temas de las asignatu-
ras de la disciplina, al igual que la calidad de las prácti- Referencias
cas de laboratorio, lo cual se manifiesta en el aumento
de la precisión con que se determinan las magnitudes a 1. Hernández Fereira Arcelio, Jiménez Chappotin Giraldo,
medir, el grado de reproducibilidad de los resultados y el Arévalo Velosa Zósimo: “Las prácticas laboratorio por proyec-
to y su impacto en el desarrollo de las habilidades en los estu-
resto de los aspectos que fueron evaluados por parte de
diantes”. Anuario Científico Universidad de Cienfuegos. Sec-
los estudiantes. ción de Ciencias Técnicas (2002).
2. Se diseñó, implementó y aplicó un sistema de 2. Hernández Fereira Arcelio: "Los niveles de asimilación
nuevas prácticas de laboratorio para la asignatura Física del contenido: una pauta para la organización de las prácticas
III dotadas de sus correspondientes guías para la prepa- de laboratorio." Revista ACTAS PEDAGOGICAS. Universi-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 158

dad de Ibagué, Colombia. Año 5. No 5. Junio (2001). 7. P. Horrutinier. El perfeccionamiento del sistema de co-
3. L. del Risco, A. Hernández. Propuesta metodológica pa- nocimientos de la disciplina Física para estudiantes de inge-
ra interrelacionar las habilidades de la disciplina Física con las niería. La Habana: Ediciones ISPJAM, (1988).
profesionales del Ingeniero Mecánico. Anuario Científico Uni- 8. G. Fariñas. Una estrategia para el futuro: El proceso do-
versidad de Cienfuegos. Sección de Ciencias Técnicas (2002). cente orientado a la formación de habilidades. Revista Cuba-
4. C. Alvarez. Nuevas tendencias en la enseñanza de la in- na de Educación Superior (La Habana) 7 (3) (1988).
geniería. Revista Cubana de la Educación Superior (La Haba- 9. A. Hernández, A. Hernández, S. Tsering. Implementa-
na) (3), (1994). ción de un sistema de prácticas de laboratorio para la asignatu-
5. Informe Technion sobre la enseñanza de la ingeniería. ra Física III de la carrera de Ingeniería Mecánica y evaluación
Revista Cubana de la Educación Superior (La Habana) 10 de su impacto en la calidad de las mismas y en la formación
(1),(1990). del profesional. En CD de trabajos presentados en la Conferen-
6. C. Alvarez. Tendencias en la enseñanza de la Física pa- cia Científica Internacional de Ingeniería Mecánica COMEC
ra ingenieros en Cuba. Revista Cubana de Educación Supe- 2000.Universidad Central de Las Villas. ISBN-978-959-250-
rior (La Habana) 6 (1), (1986). 404-2 (2000).
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 159

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Uso de las funciones de ajuste en el

laboratorio teniendo en cuenta la correlación
entre sus parámetros
T. Molina y O. Calzadilla
†
Facultad de Física, Universidad de La Habana, Cuba; [email protected] , [email protected].
Sumario. El objetivo fundamental cuando se realiza el ajuste de los datos obtenidos mediante medición es encontrar
una función matemática que permita obtener valores de la variable dependiente que no están contenidos en los datos ex-
perimentales, es decir poder realizar interpolaciones y extrapolaciones. El valor de la variable dependiente encontrado
mediante la función de ajuste deberá ser reportado conjuntamente con su incertidumbre. Los programas de cálculo co-
mercial para ajustar curvas, reportan de forma directa la incertidumbre en cada uno de los parámetros del ajuste, pero no
reportan la covarianza entre ellos, por lo que realizan una sobre estimación de la incertidumbre asociada a la magnitud
determinada. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos en el laboratorio docente en la que se manifiesta las
diferencias entre las incertidumbres encontradas de la magnitud determinada cuando se calcula ésta teniendo en cuenta
solamente las incertidumbres de cada uno de los parámetros de la curva de ajuste utilizada y cuando además se aplica el
método matricial para el cálculo de las covarianzas entre los parámetros de la curva de ajuste.
Abstract. An adjustment is carried out to obtain the adjustment parameters that define a mathematical function that is
used to obtain interpolated and extrapolated values. The calculated value obtained by means of the adjustment function
will be reported as the uncertainty of this value. The commercial calculus programs can be used to adjust curves they
reporting directly the value of parameters and their uncertainties, but they don't report the covariance among their pa-
rameters, for this reason the estimation of the uncertainties associated to these calculated magnitudes are not successful.
In this work are presented the results obtained in the educational laboratory when calculating the uncertainties using the
matrix method and keeping in mind the covariances among the adjustment parameters..
Palabras clave. Physics education, 01.40.-d, teacher training, 01.40.J-.
1 Introducción la región espectral que permite el monocromador (380 –

1000) nm.
En el laboratorio docente de Óptica se utiliza un mono- En la primera, se mide la transmisión luminosa de un fil-
cromador de prisma (tipo YM-2) de fabricación soviética tro óptico y de uno interferencial, con el objetivo de de-
para la realización de las prácticas que están relacionadas terminar la longitud de onda λ que corresponde a la
con la transmisión y absorción de la luz: máxima intensidad transmitida, así como, los anchos de
- Determinación de la longitud de onda trasmitida y el bandas ∆λ de los filtros. Posteriormente se comparan las
ancho de banda de un filtro óptico y de uno interferen- cualidades de ambos filtros.
cial. En la segunda se mide la transmisión luminosa de una
- Estudio de la absorción de la luz. solución acuosa de Sulfato de Cobre (SO4Cu) a una con-
En ambas prácticas se mide la transmisión luminosa en centración conocida y la del agua pura (H2O) contenida
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 160
ambas en cubetas de igual espesor, con el objetivo de de- ajuste, utilizando la expresión:
terminar la zona espectral de máxima absorción del Sul- 2
ucc 2
( λ ) = usc + (4)
fato de Cobre. Se obtienen las curvas de la transmitancia
del filtro interferencial (Ifi vs UT) y del filtro óptico (Ifo ( 2 2
2 u ( A, B ) x + u ( A, C ) x + u ( B, C ) x 2 2 3
)
vs UT) y la de absorción del Sulfato de Cobre (Io / ISCu
vs UT), siendo Ifi e Ifo las intensidades de la luz transmi-
tida por los filtros, Io e ISCu las transmitidas por las cube- Figura 1. Tra-
tas con las sustancias líquidas y UT las unidades de la yectoria del rayo
escala del monocromador, las que están referidas a las luminoso a través
posiciones angulares del prisma con respecto al haz lu- de un prisma.
minoso incidente en el mismo, después de haber atrave-
sado los filtros o las cubetas. La función del prisma es
dispersar la luz incidente en sus longitudes de onda (fig
1), por lo que a la salida del monocromador se tendrá Tabla I
haces luminosos cuasi-monocromáticos cuyas longitudes Valores de los parámetros del ajuste y sus incerti-
de onda dependerá de la posición angular del prisma. dumbres.
Para poder conocer las longitudes de onda transmitida Parámetro Incertidumbre
por los filtros o las absorbidas por el Sulfato de Cobre es A = 396,28 uA = 5,7
necesario calibrar la escala del monocromador, para lo B = 0,014 uB = 0,007
cual se mide las posiciones (UT) correspondientes a las C = 0,00003 uC = 0,000002
líneas espectrales emitidas por una lámpara espectral o
un láser, cuyas longitudes de onda son conocidas (fig 2).
Tabla II
Se determina la función de ajuste (λ vs UT) para la que Dependencia de los valores de la incertidumbre con la
se utilizó el programa Origin 7.0. La función de ajuste
covarianza para los filtros.
obtenida es un polinomio de segundo grado, con tres pa-
Incertidumbre de la longitud
con máxima intensidad (nm)
rámetros según:
de onda u (λ) según (3) (nm)

Semiancho de banda (nm)
λ = A + B x + C x2 (1)
En la tabla 1 se dan los valores de los tres parámetros
λ transmitid
de la curva de ajuste (1) y de sus incertidumbres, repor-
tados por el programa utilizado. Filtro
La función de ajuste para el prisma del monocroma-
dor será entonces:
λ = 396,28 + 0,014 x + 0,00003 x 2 (2)
donde la x representa el valor de la posición relativa del
prisma a la que se le quiere determinar su correspondien- Óptico 547,3 41,3 23,2 1,13
te λ. Interferencial 632,2 20,1 17,8 1,24
2 Desarrollo Tabla III

Dependencia de los valores de la incertidumbre
Una primera evaluación de las incertidumbres de las con la covarianza para la absorción.
longitudes de onda determinadas por la expresión (1),
λ correspondiente a la zona máxi-
para el caso de los filtros, se realizó utilizando la expre-

ma absorción del SO4Cu (nm)
sión para la incertidumbre combinada según el GUM1:

2
usc ( λ ) = u 2A + uB2 x 2 + uC2 x 4 (3)
En la que solamente se tiene en cuenta las incerti-
dumbres de los parámetros reportados por el programa
utilizado (tabla 1).
Los valores de las incertidumbres de las longitudes
de onda de la luz trasmitida por los filtros obtenidas se-
gún (3) resultaron muy altos; comparables a los valores
de los semianchos de banda de los correspondientes fil-
tros. Una discusión del efecto de la covarianza entre en
los parámetros de ajuste fue realizada por Taylor2, cues- 733,9 23,7 3,62
tión que nos hizo sospechar que los resultados obtenidos
estaban sobrevalorados, por lo que nos dimos a la tarea Como el programa Origin 7.0 no reporta los valores
de hacer una segunda evaluación de las incertidumbres, de las covarianzas entre los parámetros de la función de
teniendo en cuéntala correlación entre los parámetros de ajuste (1), fue necesario elaborar un programa en Excel
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 161
7.0 basado en el método matricial3 para realizar el ajuste transmitidas por los filtros y absorbidas por el sulfato de
a la función dada en (2) y sus incertidumbres según la cobre más aceptables.
expresión (4), obteniéndose los nuevos resultados de las
incertidumbres de las longitudes de onda de la luz 650 2
transmitida por los filtros. Y =396,3 - 0,014* x + 0,00003* x
En la tabla 2 se reportan los valores encontrados de 600
Longitud de onda (nm)

las longitudes de onda λ que transmiten los filtros con la
máxima intensidad; sus semianchos de banda y las incer- 550
tidumbres de las longitudes de onda determinadas según
la expresión (3) y (4) en la que se observa que los valo- 500
res de las incertidumbres encontrados según (4) son más A = 396,3 uA = 5,7
aceptables. 450 B = -0,014 uB = 0,007
Como la función de ajuste (2) es válida para cualquier C = 0,00003 uC = 0,000002
práctica que se realice en el monocromador, se aplicó a 400 σy = 2,3
la de absorción del Sulfato de Cobre. En la tabla 3 se re-
portan los valores encontrados según la expresiones (1), 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
(2) y (3) para este caso. Posición relativa del prisma (u.r.)
3 Conclusiones Figura 2. Curva de calibración del prisma
Se observa que las incertidumbres de las longitudes de

onda determinadas mediante una función para ajustar un
Referencias
conjunto de puntos experimentales, calculadas sin tener 1. BIPM, IEC, IFCC, USO, IUPAC, IUPAP AND OIML
en cuenta las covarianzas entre los parámetros de la fun- Guide for the Expression of Uncertainty Measurement
ción de ajuste están sobre estimados, siendo los valores (1995).
encontrados para el caso de los filtros comparables con 2. J. R. Taylor, Simple examples of correlations in error
sus semi-anchos de banda. Mediante la aplicación del propagation. Am. J. Phys., 53, 663-667 (1985).
programa elaborado en Excel 7.0 utilizando el método 3. P.R. Bevington and D.K. Robinson Data Reduction
matricial, el que tenía en cuenta las covarianzas entre los and Error Analysis for the Physical Sciences. Second Edi-
parámetros de la función de ajuste, se encontraron valo- tion. McGraw-Hill Companies, Inc. 115- 140. (1992).
res de las incertidumbres de las longitudes de onda
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 162

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Un modelo pedagógico para la enseñanza y

aprendizaje de física experimental básica
L.Rodríguez J.†ª, I.Aguirre N.ª, J. Granados S.b , O. Valdez V.ª
a) Centro de Investigación Educativa, México; [email protected]

b) CB, CBI, Universidad Autónoma Metropolitana, México; [email protected]
Sumario. Con el fin de analizar el modelo pedagógico utilizado en las actividades de enseñanza de la física experi-
mental en el tronco general de las licenciaturas de Ingeniería impartidas en la Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco, realizamos una investigación de campo en una muestra representativa de los alumnos de la materia de
Laboratorio de Física II del tercer trimestre. Aplicamos una entrevista al docente y un cuestionario a los alumnos y así
mismo una observación a la práctica educativa. Realizamos también un análisis comparativo de los modelos pedagógi-
cos heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante. Con base en el modelo de estilos de aprendizaje y el cues-
tionario CHAEA Honey Alonso proponemos un conjunto de estrategias para la aplicación de la Pedagogía Dialogante
las cuales mejorarán los resultados de enseñanza y aprendizaje en las actividades de la física experimental.
Abstract. With the aim to analyze Pedagogic model used in experimental Physiscs teaching activities at common part
in Engineering careers imparted at Universidd Autonoma Metropolitana Atzcapotzalco at Mexico City, we did an field
educative research in a representative group of pupils of Laboratorio de Física Básica II at third trimester. Also, we ap-
plied an interview to the Teacher and a cuestionary to pupils and we did an observation of docent practical. We realized
comparative analysis of heteroestructurante, autoestructurante and interestructurante pedagogic models. Based on
Learning Styles and the CHAEA Honey Alonso cuestionary we propose a set of educative strategies for the application
of Dialogant Pedagogic model that which will give better results of teaching and learning in experimental physics activi-
ties.
1 Introducción rar que los contenidos dentro del currículo que enseña-
mos hayan sido totalmente asimilados para responder a
La educación es un proceso continuo y sistemático de esta demanda o bien para que sirvan en forma óptima
construcción de conocimientos que en el transcurso de para nuevos estudios o conocimientos que formen este
los años permite al individuo formar estados superiores nivel de pensamiento superior del que hablamos. En una
de pensamiento. En este contexto, con estudios medio primera instancia este problema se presenta debido a
superiores o superiores ya cursados o al término de és- que la práctica docente se ubica en los límites del aula o
tos, todos los estudiantes universitarios deberían mani- del laboratorio por lo que no se abre la posibilidad de
festar suficientes conocimientos, habilidades mentales y que los maestros hagamos un análisis que contemple
capacidades técnicas para transferir en competencia lo otros aspectos como pueden ser los esquemas referencia-
que han aprendido en nuestras aulas a situaciones reales les de los alumnos, la importancia en la participación de
del trabajo cotidiano. Sin embargo, muchas dudas de que los alumnos en la dinámica interna del grupo o por que
esto se cumpla nos quedan ya que no podemos asegu- no hagamos un cambio de modelo educativo por otro
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 163
más eficaz que considere en el alumno antes del apren- docentes de la UAM-A adoptaron en su práctica de en-
dizaje su propio desarrollo: de estructuras mentales, de señanza, un modelo pedagógico interestructurante o dia-
afectividad, y del estado cinestésico. Al respecto, estu- logante que si bien reconoce el papel activo del estu-
dios realizados en las aulas y laboratorios universitarios diante en todo el proceso de aprendizaje; reconoce tam-
han demostrado en una comparación de la teoría y la bién el rol esencial de los mediadores en este proceso:
práctica que prevalecen en la universidad las prácticas discente-conocimiento-docente y recupera de los mo-
docentes heteroestructurantes o muy tradicionales donde delos pedagógicos constructivistas y activos la finalidad
el maestro es el principal sujeto de la acción y el alumno de la comprensión intelectual y humana. La pedagogía
es un ser receptivo y pasivo. Si bien algunos docentes dialogante interestructurante, se basa en el desarrollo
han introducido ciertos cambios en sus prácticas, la fun- humano como principal objetivo de la educación, consi-
ción autoestructurante ha comprobado que no cambian derando que los niveles superiores de pensamiento, se
los índices de reprobación de sus alumnos, porque la cumplen bajo un proceso de formación de estructuras
función del maestro ha decaído y la responsabilidad de mentales en interacción con el medio; en la comunica-
aprender ha quedado totalmente en sus alumnos. En un ción lingüística y en la interacción social dentro del es-
afán de búsqueda para mejorar el aprendizaje, algunos cenario educativo.1-6
Tabla I
Heteroestructuración, autoestructuración, interestructuración
Heteroestructuración Autoestructuración
Finalidad educativa: Finalidad educativa Construcción del conocimiento.
Enseñanza de conocimientos específicos. Aprendizaje
Privilegia la enseñanza basada en el maestro: clases magistrales, Considera a que el estudiante tiene todas las condicio-
uso de métodos receptivos. nes necesarias para su desarrollo.
Considera a la universidad como transmisora de cultura. Consideran que el estudiante debe convertirse en el
Considera el conocimiento externo al estudiante y a la enseñanza centro de todo proceso educativo.
como aseguradora del conocimiento. Privilegian los métodos que favorecen el descubrimien-
to y la invención.
Pedagogía Dialogante - Interestructuración
El fin de la educación es el desarrollo.

Enseñanza y aprendizaje
Educación integral: La educación reestructura todas las funciones de la conducta (Vygotsky).
Es necesario el completo desarrollo de las estructuras mentales, la asimilación y la adaptación (Piaget) .
Dominar el lenguaje como medio de comunicación verbal y escrito
Principio pedagógico: La educación se entiende como un proceso interestructurante reconociendo el papel activo tanto
del mediador (maestro) como del estudiante
Los estudiantes llegan a niveles más altos cuando contamos con mediadores de calidad.
Internalización
Aprendizaje significativo ( Ausubel)
Papel central de los conocimientos previos: Metacognición
Aborda las tres condiciones humanas
Enseñanza y aprendizaje por competencias mediadas por la formación de niveles superiores de pensamiento.
2 Desarrollo de valores. En forma cuantitativa aplicamos a la mues-

tra representativa de alumnos el cuestionario Honey-
Realizamos una investigación cualitativa fenomenoló- Alonso sobre estilos de aprendizaje y a los docentes el
gica en aulas y laboratorios de Física en la UAM-A co- cuestionario Zubiria Samper para conocer los modelos
rrespondientes al tronco común de las carreras de Inge- pedagógicos que subyacen en sus práctica docente. El
niería, observando tanto la cotidianidad de las clases cuestionario Honey-Alonso responde a la pregunta que
teóricas y prácticas como el modelo pedagógico que algunos docentes nos hacemos acerca del porqué, al-
subyace en la práctica docente; observamos también la gunos de nuestros alumnos aprenden y otros parece que
relación docente-discente respecto a la comunicación no y es que aunado a nuestro modelo de enseñanza, en
lingüística e interacción afectiva y social y la relación e estrecho vínculo, se encuentran la forma de aprender de
interacción entre los propios compañeros. Compartiendo nuestros estudiantes y nuestra propia forma de enseñan-
la idea de que aprender es un proceso natural que se fa- za. Las bases fundamentales en que se apoya el Cuestio-
vorece por el desarrollo del individuo y se trata de algo nario Honey Alonso son los enfoques cognitivos de
interno de la persona, que afecta y es afectado por cam- Piaget, Vigotsky, y Ausubel; los enfoques de la tipolo-
bios biológicos, físicos y psíquicos, de personalidad y gía de Gagné; la teoría humanística de Roger; las
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 164

teorías neurofisiológicas; las teorías de la elaboración y sica pero incursionan en la enseñanza, tanto por una in-
proceso de la información. Todas estas teorías que sus- clinación personal a este quehacer como por la opción
tentan a la pedagogía dialogante, apuntan tanto a la ne- laboral que se les presenta. Por consiguiente no han sido
cesidad de prestar atención a las diferencias individuales enseñados a “enseñar” y enfrentan los retos de la docen-
de desarrollo entre los alumnos y de orientar de manera cia reproduciendo los modelos que conocieron en sus
más individualizada su aprendizaje de modo que se re- maestros cuando éstos fueron estudiantes.
construya el conocimiento en forma interestructurada a
partir del diálogo pedagógico entre el discente, el saber y Tabla II
el docente. El cuestionario Zubiria Sámper aplicado a los Indicadores o Baremos de Estilos de Aprendizaje
docentes fue evaluado por el Instituto Merani de Co- Honey y Alonso: Preferencias: MB=MUY BAJA;
lombia respecto a los principios pedagógicos que susten- B=BAJA; M=MODERADA; A=ALTA; MA=MUY
tan las teorías tradicionales, activistas, constructivistas y ALTA
dialogantes. Para su análisis, los enfoques constructivis- ESTILOS MB B M A MA
tas se dividieron en los niveles epistemológico y peda- ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
gógico.1-6 REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
TEÓRICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
PRAGMÁTICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20
3 Resultados obtenidos
Los modelos pedagógicos le asignan funciones distintas Tabla III
a la educación porque tienen percepciones del ser huma- Estilos de Aprendizaje de los alumnos
no y del tipo de hombre y sociedad que forman, en este Activo Reflexivo Teórico Pragmático
contexto encontramos que los modelos pedagógicos que 16.12% 0% 22.58% 9.67%
subyacen en la UAM-A son los modelos heteroestructu-
rantes y los autoestructurantes. En la tabla 1 se muestran Tabla IV
tanto las características de estos dos modelos como las Estilos de aprendizaje combinados.
del modelo interestructurante correspondiente a la peda- ACTIVO-PRAGMÁTICO 16.12%
gogía dialogante. TEÓRICO REFLEXIVO 3.22%
La evaluación de los cuestionarios aplicados a los TEÓRICO PRAGMÁTICO 12.9%
alumnos, fueron medidos bajo los baremos ya formados PRAGMÁTICO ACTIVOI 9.67%
por Honey Alonso. Se muestran en la tabla 2. PRAGMÁTICO TEÓRICO 3.22%
El porcentaje de las preferencias de los Estilos de ACTIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 3.22 %
Aprendizaje obtenidos por los alumnos en la aplicación
del cuestionario Honey Alonso se muestran en la tabla 3. Tabla V
La tabla 4 muestra el porcentaje de los resultados obte- Porcentajes obtenidos del cuestionario
nidos. Algunos alumnos tienen preferencia por dos o tres Subiria Zamper.
Estilos de Aprendizaje. La tabla 5 muestra los resulta-
dos del cuestionario Zubiria Zamper aplicado a los do- Muy Alto Medio Bajo Muy
centes. Alto Bajo
Escuela
66.6 16.6
Tradicional
4 Discusión Escuela Activa 50 50
Constructivismo
33.3 33.3 33i3
De acuerdo a los resultados obtenidos en la aplicación Espistemológico
del cuestionario Honey-Alonso se puede observar que Constructivismo
33.3 50 16.6
los estilos de aprendizaje que prefieren los alumnos son Pedagógico
el teórico y el pragmático, sin embargo, los estilos activo Pedagogía
50 33.3 16.6
y reflexivo que permiten la aplicación del conocimiento Dialogante
adquirido por medio de la experimentación dentro del
laboratorio manifestó escasa preferencia en los estilos de 5 Conclusiones
aprender de los alumnos. Cabe enfatizar que ninguno de
los alumnos tiene preferencia de estilo reflexivo lo cual La pedagogía dialogante exige cambios no sólo episte-
debería alertar nuestra atención ya que las características mológicos sino que también obliga a transformar los
principales de este estilo son la observación, el análisis, principios pedagógicos y praxiológicos, las relaciones
el registro de datos, el juicio y la elaboración de argu- docente-discente y las estrategias metodológicas en el
mentos entre otros. En el cuestionario aplicado a los do- salón de clase.
centes, encontramos que existe la epistemología activa, En el trabajo científico la investigación suele ser una
constructivista y dialogante, no así la pedagogía de estos opción y una cima ideal por alcanzar. Sin embargo, esto
mismos enfoques debido a que los docentes son profe- solo es posible con muy altos niveles de mediación sobre
sionales que provienen del campo disciplinario de la Fí- el tema, comenzando en la formulación de las preguntas,
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 165

y siguiendo en orden, la selección de las variables, el Mediación en física experimental. La mediación
diseño, el marco conceptual y en la revisión de antece- debe orientarse a comprender la física experimental y es-
dentes, evaluando cada paso hasta llegar a la evaluación tablecer conexiones con la realidad; desarrollar los pro-
tasativa. cesos de pensamiento de los alumnos, propiciar situacio-
La enseñanza dialogada exige que el que aprende nes de trabajo en equipo formados de ser posible con
comprenda lo que hace, sepa porqué lo hace, conozca las alumnos que tengan los cuatro estilos de aprendizaje y
razones que justifican la acción de las actividades selec- procurar la existencia de la mutua aceptación de los di-
cionadas para conseguir las metas y comprenda la or- versos puntos de vista de cada uno de los alumnos.
ganización de su desenvolvimiento. Tanto el modelo heteroestructurante de la educación
El objeto de estudio de la física experimental desde la masiva que ha dominado en las aulas universitarias como
concepción de la pedagogía dialogante sería: utilizar to- el autoestructuralismo mal entendido y aplicado, han
das las combinaciones posibles entre una serie de varia- impedido que los docentes planifiquen sus actividades
bles para lograr un determinado efecto; comprobar las teóricas y prácticas y que tracen objetivos de aprendizaje
relaciones entre diferentes temas obtenidos a partir de las en relación de actos mentales o de pensamiento. El co-
combinaciones entre variables; comprender que en todas nocimiento así, por lo tanto tiene escaso valor como tal
las situaciones en las que exista más de un sistema de real no ser aplicado eficazmente en otras situaciones o en
ferencia que pueda determinar el efecto observado no otros escenarios. Es así que después de una instrucción
hay cambio en las leyes físicas que lo rigen; determinar teórica los resultados en la práctica de laboratorio pue-
cuándo es necesario hallar la existencia de una relación den ser tales como que el estudiante no muestre la habi-
causal ante una situación aparentemente probabilística. lidad y cocimientos deseados en el manejo de equipo y
Además fomentar la formulación de hipótesis validándo- herramientas.
las o invalidándolas por medio de argumentos hipotético
deductivos en contextos alejados de su realidad; experi- Referencias
mentar un principio de la física deduciendo las aplica-
ciones que tendrán en la realidad. 1. Alonso M Catalina y Honey Peter. Los Estilos de Apren-
Todas las actividades experimentales deben ser dizaje. Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Ediciones
abordadas simultáneamente por el docente y el discente, Mensajero. Bilbao, (2006).
es decir, el discente reflexiona sobre lo que oye, sobre lo 2. De Zubiría Zamper Julian. Los Modelos Pedagógicos.
que observa, sobre lo que hace en el experimento en tan- Hacia Una Pedagogía Dialogante Cooperativa Editorial Magis-
to que el docente sugiere, retroalimenta y orienta el pen- terio. Bogotá, Colombia (2006).
3. Días Barriga arceo Frida et al. Estrategias Docentes Para
samiento del estudiante, crea un clima de reflexión y to- un Aprendizaje significativo. Mac Graw Hill. México. 2006.
ma de conciencia y genera en el discente procesos de 4. Meece Judith. Desarrollo del Niño y del Adolescente para
metacognición; sin utilizar abstracciones ni fenómenos Educadores. Mac Graw Hill. México (2000)
ajenos al ámbito de percepción, comprensión o conoci- 5. Rodríguez Gómez Gregorio et al. Metodología de la In-
miento del alumno, el maestro explorará los conoci- vestigación Educativa. Ediciones Aljibe. Málaga (1999)
mientos previos de la física con el fin de que el alumno 6. Sola Ayape Carlos. Aprendizaje Basado en Problemas.
los pueda aplicar en el nuevo contexto. Editorial Trillas. México (2006)
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 166

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Montaje experimental para la medición de las

curvas resonantes del modo radial a altas
temperaturas
J. Portellesa,c, J. Fuentesa,c, E. L. Rodrígueza,c, L. Sotoa,c, O. Raymondb, V. Garcíab, J. Heirasb y
J.M. Siqueirosb.
†
a) Facultad de Física, Universidad de La Habana, Cuba; [email protected] ,
b) Centro de Nanociencias y Nanotecnología, Ensenada, B.C, México;
c) Instituto Cibernética, Matemáticas y Física, Ciudad de La Habana
†autor para la correspondencia [email protected]
Sumario. La caracterización de los materiales piezoeléctricos con la temperatura es de gran importancia pues permite
ajustar los parámetros tecnológicos para obtener cerámicas de alta calidad. Las constantes electromecánicas de los ma-
teriales piezoeléctricos son determinadas por la medición de la admitancia ó impedancia de transductores a partir de las
curvas de resonancia. En el trabajo se presenta el equipo construido, que permite medir de forma automatizada las cur-
vas de resonancia en cerámicas piezoeléctricas en el rango de 25 a 150oC.y 4Hz a 4 MHz. Esta práctica fue incluida en
la asignatura Métodos Experimentales de la Física, que cursan los estudiantes de la carrera de Física en el quinto año.
Esta práctica les permite a los alumnos familiarizarse con técnicas modernas así como conocer los fundamentos de la
piezoelectricidad y sus aplicaciones. Se calculan a partir de curvas medidas, los parámetros electromecánicos desde 25-
150o C con paso de 5o C de las frecuencias resonantes de las curvas Z vs Frec correspondientes al modo radial en cerá-
micas PZT 53/47: Gd.
Abstract. The characterization of piezoelectric materials with the temperature is of great importance since it allows ad-
justing the technological parameters to obtain high quality ceramic. The electromechanical constants of piezoelectric
materials are determined by the measurement of the admittance or impedance of transducers starting from the curves of
resonance. In this work an equipment is presented that allows to measure in an automated way the resonance curves of
piezoelectric ceramic in the range of 25 at 150oC and between 4Hz to 4 MHz. A new experimental work was included
in the subject Experimental Methods of the Physics that the students of the career of Physics study in the fifth year. This
practice allows the students to familiarize with a modern technique as well as to know the foundations of the piezoelec-
tricity and its applications. The electromechanical parameters are calculated from the measured curves, from 25-150o C
with step of 5o C from the resonant frequencies in Z vs Frec curves corresponding to the radial mode in PZT 53/47: Gd
ceramic.
Palabras clave. Physics education, 01.40.-d; Physics education laboratory experiments, 01.50.Pa; Piezoelectricity,
77.65.-j; piezoelectric devices, 85.50.-n
1 Introducción tar los parámetros tecnológicos para obtener cerámicas

de alta calidad. Las constantes electromecánicas de los
La caracterización de los materiales piezoeléctricos con materiales piezoeléctricos son determinadas por la medi-
la temperatura es de gran importancia pues permite ajus- ción de la admitancia ó impedancia de transductores a
partir de las curvas de resonancia. Esta práctica fue in-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 167
cluida en la asignatura Métodos Experimentales de la cuadrada o sinusoidal. Esta señal es aplicada a un multi-
Física, que cursan los estudiantes de la carrera de Física plicador, el que a partir de esta señal y el voltaje del
en el quinto año. convertidor D/A1, produce una onda periódica con am-
A partir del espectro resonante medido experimental- plitud ajustable, obteniéndose así la señal de interés.
mente se determinan las frecuencias de resonancia (fr) y
antiresonancia (fa) así como la frecuencia de resonancia Figura 1. Dia-
del primer armónico (fr1), las que son las utilizadas para grama de bloques
evaluar el efecto piezoeléctrico. Este efecto es tal que del sistema para
promueve ondas mecánicas por la excitación de una se- medición de re-
ñal eléctrica de corriente alterna, que en las frecuencias sonancia elec-
propias de la piezocerámica ocurre la resonancia elec- tromecánica.
tromecánica.
El método de transmisión o método resonante paralelo
es nombrado al método para la determinación de la fre-
cuencia de resonancia (fr) en el mínimo de impedancia
(Zmín) y la frecuencia de antiresonancia (fa) en el máxi-
mo de impedancia (Zmáx), fue establecido por el estándar
de la IEEE de Cristales Piezoeléctricos en 1958 [página
289 de 1]. El procedimiento es descrito en los Standard
on Piezoelectric Crystals, en 1957 y en [2].
Es el objetivo del trabajo describir un sistema para la
caracterización de los parámetros electromecánicos en
función de la temperatura, basado en el método de
transmisión y los estándar de piezoelectricidad antes
mencionados y los resultados obtenidos con el mismo en
la caracterización de cerámicas piezoeléctricas PZT do-
padas con Gd. Figura 2. Diagrama de bloques del circuito generador de seña-
les.
2 Descripción del analizador termo-
espectral automatizado
2.1 Principio de funcionamiento. El circuito para la

medición de la respuesta de la resonancia electromecáni-
ca, consiste de un generador de señales con frecuencia y
voltaje ajustables. La señal del generador se aplica a un
circuito resonante en el que se encuentra la muestra de
interés, la respuesta es medida con un detector de RMS y
fase (ver figura 1). El experimento consiste en un barri-
do en la frecuencia del circuito con amplitud de voltaje
constante, previamente definida por el investigador, mi- Figura 3. Medición de RMS y Fase.
diendo la respuesta del circuito a la salida en RMS y su
desfasaje respecto a la señal de entrada. Este barrido
muestra la respuesta en frecuencia del circuito, que no es
más que la respuesta de la muestra. En caso de cerámicas
y capas piezoeléctricas polarizadas, se obtienen picos de
resonancia de donde proviene el nombre de la técnica.
2.1.2 Generador de Señales. La sección del gene-
rador de señales está dividida de la siguiente manera (fi-
gura 2). La frecuencia y el voltaje deseados se transmi-
ten de manera digital a través del puerto IDE de una
computadora. Esta orden es descifrada por medio de una Figura 4. Control de temperatura.
circuitería lógica y después de esto es enviada al conver-
tidor D/A 1, el que ajusta la amplitud de la señal. La cir- El generador de señales debe tener una impedancia de
cuitería lógica también maneja al convertidor D/A 2 y al salida menor que la impedancia mínima de la piezoce-
selector de capacitores, los que a su vez alimentan al ge- rámica a medir. La resistencia Rt, de valor conocido,
nerador de señales ajustando la frecuencia y escala de también debe ser inferior a la impedancia mínima
frecuencias respectivamente. El generador produce una (Rt<Zmín) de la muestra a medir. En la determinación de
señal periódica de amplitud constante y formas de onda la frecuencia fa correspondiente al máximo de impedan-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 168
cia (Zmáx) debe ser utilizada una resistencia Rt de mayor mediciones a una misma temperatura. El sistema es con-
valor (Rt>Zmáx). Generalmente en cerámicas de altos va- trolado por una PC mediante un software destinado para
lores de constante dieléctrica no existen problemas, solo este fin. El análisis de los datos fue realizado mediante
en la determinación del factor de acoplamiento transver- un programa elaborado al efecto, teniendo en cuenta las
sal k33 en cilindros muy largos. expresiones de las diferentes constantes dieléctricas, pie-
2.1.3 Medición de RMS y Fase. La sección de me- zoeléctricas y de elasticidad para el modo radial, así
dición de RMS y fase (ver Figura3) empieza con la etapa como los requerimientos adoptados por el estándar de
de amplificación de la señal de respuesta del circuito re- Piezoelectricidad [3].
sonante. La señal amplificada es subdividida en dos sis-
temas: el medidor de RMS que produce un voltaje cons-
tante equivalente al RMS de la señal periódica, luego es
convertida en señal digital utilizando el convertidor A/D
y finalmente leída y almacenada en la PC.
La otra subdivisión es el medidor de fase, el cual
compara la fase de la respuesta del circuito resonante,
con la fase del generador local de la sección anterior.
Esta diferencia de fase es transformada a un voltaje
constante, el que es convertido a señal digital con el
convertidor A/D y almacenado en la computadora.
2.1.4 Control de temperatura. Es muy importante
hacer las mediciones de resonancia a diferentes tempera-
turas, para determinar la estabilidad de los parámetros
electromecánicos con la temperatura, es por ello que se
incorporó un circuito controlador de temperatura y un
horno-portamuestra al sistema. En la figura 4 se puede
apreciar el diagrama de bloques del control de tempera-
tura, ésta consta de una PC que hace el control digital del Figura 5. Z vs. T en el modo radial a diferentes temperaturas,
horno por medio de un algoritmo PID (proporcional in- para piezocerámicas PZT57/43:Gd.
tegral derivativo), ésta ordena a través de su puerto IDE
el voltaje necesario para el control y lee la medición de
temperatura para hacer correcciones. La lógica canaliza
las órdenes de la PC al convertidor D/A, el que convierte
el dato binario recibido en una señal de voltaje, la que es
amplificada y enviada al horno donde es colocada la
muestra de interés. La temperatura es tomada por un
sensor de temperatura tipo K y amplificada por un cir-
cuito acondicionador de señal, el que entrega una señal
de voltaje proporcional a la temperatura al convertidor
A/D, que se encarga de transformar esta diferencia de
potencial en un código binario que posteriormente será
canalizada por la circuitería lógica hacia la PC, la que
hará correcciones y controlará la temperatura del horno
con un algoritmo PID.
3. Resultados de la calibración del Figura 6. Z vs. T realizada con tres repeticiones a 100oC.
equipo
Para la caracterización de una cerámica PZT53/47:Gd
Las mediciones electromecánicas con la temperatura fue- [4] fueron escogidas señales de ac tipo sinusoidal de 1 V
ron realizadas mediante el analizador termo-espectral au- en el rango de 100 kHz-4 MHz, y a temperaturas
tomatizado descrito. Su rango de medición comprende constantes como parámetro en el rango de 25-150 oC con
valores de tensión ajustables, desde 1-10V, garantizando un paso de 2 y 5 oC, se caracterizó la piezocerámica
la tensión escogida constante en el tiempo, y con un ran- PZT53/47:Gd polarizada a 20kV/cm. Se realizarón 8
go de variación en la frecuencia de 4 Hz- 4MHz. La pre- mediciones y en algunos casos se efectuaron hasta 10
cisión de los datos es de hasta 2000 puntos por década de medidas a temperatura constante, para comprobar la
la frecuencia. La temperatura se puede escoger en el ran- estabilidad de la medición con la temperatura, así como
go de 25-200oC y es controlada automatizadamente con posibles efectos de envejecimiento y fátiga en las
un error de ±1oC. Para verificar la estabilidad de la téc- muestras analizadas. En la Fig. 5, se muestra la
nica de medición con la temperatura se realizaron varias resonancia electromecánica en el modo radial y sus
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 169
armónicos en piezocerámicas sinterizadas con un
diámetro de 11.3 mm y 0.6 mm de espesor. Se inserta en
la figura de forma ampliada como el desplazamiento de Figura 7. Curvas teóri-
la frecuencia de resonancia (fr) y de la antiresonancia ca (continua) y experi-
(fa) con la temperatura, en este caso con variaciones mental (roja de puntos)
cada 5 oC. de los espectros reso-
La Fig. 6, muestra como las mediciones no se nantes en la cerámica
encuentran afectadas por la fátiga o envejecimiento PZT57/43:Gd
ferroeléctrico, así como la estabilidad de la técnica. Se
escogieron solo 3 medidas a 100 oC de 10 realizadas,
para facilitar la visualización del gráfico, en este se ob- 5 Conclusiones
serva que no hay variaciones en la respuesta con la tem-
peratura. Este comportamiento es similar al observado a Esta práctica da una adecuada introducción a los piezoe-
otras temperaturas. léctricos, que tienen un sin número de aplicaciones en
La determinación de las frecuencias de resonancia estos momentos, tanto desde el punto experimental con
(fr), antiresonancia (fa), en la impedancia mínima (Zmin) y los métodos de preparación de los mismos, como teórico
máxima (Zmáx) respectivamente, fue realizada de las cur- mediante el cálculo de las constantes electromecánicas
vas experimentales. A partir de estos datos se obtuvieron de materiales piezoeléctricos.
todos los parámetros electromecánicos en el rango de Esta práctica ha sido probada durante varios cursos,
temperaturas desde 25-200 oC. En la fig. 7 se muestran con los estudiantes de la carrera de Física, y continúa su
la curva experimental y la del cálculo teórico a partir de perfeccionamiento. Por parte de los estudiantes se ha
la fórmula para la impedancia tomada de [5] y usando el mostrando un marcado interés tanto por el desarrollo de
método de cálculo para obtener constantes complejas en la práctica como por el cálculo de las constantes elec-
cerámicas con pérdidas. Como puede apreciarse hay un tromecánicas.
buen acuerdo en la posición del primer armónico o modo
fundamental y el segundo armónico.
Referencias
4 Realización de la práctica 1. Y. Xu, Ferroelectric Materials and their Applications,
North-Holland, (1991).
Se elaboró un folleto [6] para preparación y elaboración 2. ANSI/IEEE Standard on Piezoelectricity, Std. 176-1987,
del informe por parte de los estudiantes, donde se descri- IEEE, New York, (1988)
be la teoría de la piezoelectricidad partiendo de la ter- 3. H.Meitzler, H.M.O´Bryam Jr, H.F. Tiersten,” Definition
and Measurement of Radial Mode Coupling Factors in Piezo-
modinámica, las expresiones básicas piezoeléctricas, así
electric Ceramic Materials with Large Variations in Poisson’s
como la descripción del coeficiente electromecánico, y Ratio”.IEEE. Trans. Sonics. Ultrason. S.U-20(3), 233 (1973).
sus formas de cálculo y una descripción del montaje ex- 4.Raisa Ledesma, “Estudio de las propiedades electromecá-
perimental. nicas con la temperatura en piezocerámicas PZT 53/47 dopadas
Los estudiantes con esta práctica pueden caracterizar con 0.06% de Gd2O3”, Tesis de diploma, Facultad de Física,
diversos dispositivos piezoeléctricos, desde un simple Universidad de la Habana, Cuba(2008).
disco, un filtro, hasta un sensor ultrasónico. Con esta 5. C. Alemany, A M Gonzalez, L Pardot, B Jiminez, F
práctica el estudiante observa experimentalmente los fe- Carmona and J Mendiola, ,”Automatic determination of com-
nómenos de resonancia, específicamente el de resonan- plex constants of piezoelectric lossy materials in the radial
mode” J. Phys. D: Appl. Phys. 28, 945-956, (1995).
cia electromecánica, verifica como se altera las curvas
6. J. Portelles, F. Calderón, A. Pelaiz, R. Font, S. García, A.
resonantes cuando se calienta el piezo-resonador, y es Fundora, “Método resonante y resonancia electromecánica”,
capaz de calcular los coeficientes electromecánicos. Folleto de Laboratorio, Facultad de Física, Universidad de La
El informe es discutido individualmente con los estu- Habana, Cuba(2003).
diantes.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 170

Rev. Cub. Fís. vol. 27, No. 2A, 2010, p 171-174 Revista Cubana de Física
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Elaboración de material didáctico para la

enseñanza del funcionamiento de motores
de combustión interna
N. Álvarez, W. Giraldo, G. López y N. Arias Ávila.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá,Colombia; [email protected]†;

[email protected]
†
autor para la correspondencia
Sumario. Dentro de las últimas corrientes en la enseñanza de las ciencias se ha destacado el papel de materiales didácti-
cos sistémicos, que incluyan dispositivos que permitan al estudiante interactuar en el proceso de construcción del cono-
cimiento. En éste trabajo se presenta el resultado de la elaboración de material didáctico integral de bajo costo, como
apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del funcionamiento de motores de combustión interna tipo Otto, orienta-
do a estudiantes de educación superior. El material didáctico elaborado está conformado por tres elementos integrales
dependientes entre sí: Una unidad didáctica enfocada a la práctica experimental, un modelo de pistón, diseñado para tal
efecto, y un soporte teórico virtual (página Web). Los elementos mencionados brindan una herramienta que puede ser
empleada de diferentes formas y en diferentes tiempos dependiendo de la programación específica de cada asignatura.
Al final del trabajo se presentan los resultados obtenidos en pruebas piloto con el material elaborado, haciendo un breve
análisis de los mismos.
Abstract. Within the latest in teaching of science has highlighted the role of systemic educational materials, including
devices that allow the student to interact in the process of constructing knowledge. In this paper presents the result of the
development of educational materials of low cost, as a support for the teaching-learning operation of internal combus-
tion engines Otto kind, aimed at students in higher education. The educational materials developed consists of three
elements integral to each other dependents: A teaching unit focused on the practical experimental model of a piston, de-
signed for that purpose, and a virtual media theorist (website). The above items provide a tool that can be used in differ-
ent ways and at different times depending on the specific programming for each subject.
Palabras clave. Education, 01.40.-d, Motors, 84.50.+d, Thermodynamic properties of gases, 51.30.+i
1 Introducción so de enseñanza aprendizaje del funcionamiento de mo-

tores de combustión interna tipo Otto, para lo cual se
En la docencia se ponen en juego las habilidades del pro- planteó diseñar y construir material educativo de bajo
fesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como costo, como un conjunto sistémico conformado por una
sus conocimientos científicos y didácticos al igual que su unidad didáctica (UD), con un pistón didáctico (PD) y
experiencia, por ésta razón se hace necesario preparar y una presentación virtual (página web) que incluye una
personalizar el tema que se quiere exponer teniendo en guía de operación del pistón.
cuenta el grupo al cual va dirigido. La unidad didáctica explica los principales fenóme-
Este trabajo surge de la necesidad de optimizar el proce- nos físicos que intervienen en el funcionamiento del pis-
tón de un motor de combustión interna de cuatro tiem-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 171
pos, para ello se formularon algunas situaciones proble- del cigüeñal con sus “puntos muertos” extremos superior
ma las cuales se fueron planteando a medida que se des- e inferior.
arrollaba y construía el pistón didáctico, haciendo énfasis
en el comportamiento de la presión y el volumen del gas
al interior del cilindro.
En la unidad didáctica se proponen actividades a nivel
teórico y práctico, que buscan mejorar la comprensión de
los conceptos empleados en asignaturas tales como: mo- Figura 1. Fotografía del
modelo de pistón didácti-
tores de combustión interna, termodinámica, máquinas
co con cilindro de resina.
térmicas, que se cursan actualmente en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
El pistón didáctico fue elaborado pensando en que el
proceso mecánico fuese visible, de tal forma que se ela-
boró el cilindro o camisa un material transparente (resina
translúcida) y las piezas restantes en materiales conven-
cionales que permiten mostrar el funcionamiento del
mismo.
La página web es netamente informativa, contiene los
aspectos necesarios para desarrollar la unidad didáctica,
como son teoría, guía de manejo del pistón didáctico, la Figura 2. Fotografía del
UD en archivo pdf para quienes quieran tener ésta en fí- modelo de pistón didácti-
sico, y una animación del pistón didáctico que recrea su co con cilindro de alumi-
funcionamiento. nio.
2 Estructura del material didáctico

El pistón didáctico se diseñó con ayuda de un software
llamado Solid Edge, el cual permitió visualizarlo en tres
dimensiones (3D) antes de elaborarlo realmente; gracias
a esta herramienta se realizaron los planos de cada pieza El costo de la fabricación del modelo de pistón es una
y posteriormente se dio paso a la fabricación, para final- de las ventajas de ésta herramienta didáctica, ya que en
mente realizar el ensamble de todo el pistón. comparación con sistemas similares que se encuentran
El modelo de PD permite observar los tiempos de un en el mercado colombiano es notablemente más bajo.
motor de combustión interna, excepto la etapa de explo- Para la elaboración de la unidad didáctica se realiza-
sión, ya que éste está pensado para ser manipulado por ron y aplicaron una serie de cuestionarios con el fin de
estudiantes dentro de un aula de clase y por precaución detectar preconceptos en los alumnos hacia los cuales
no es conveniente usar combustibles; además la explo- van dirigidas las actividades propuestas. Lo mismo se
sión produce gases que son contaminantes además impi- propone hacer en los diferentes cursos donde se emplee
den la clara visualización del proceso. el material didáctico, con el fin de personalizar el enfo-
El modelo cuenta con un manómetro y una escala de que de las actividades y situaciones problema a desarro-
volumen en el exterior, que permiten medir las variables llar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje del te-
presión (p) y volumen (V) en los cuatro tiempos que se ma.
desarrollan en todo el proceso en el pistón de un motor Se considera importante Tabla I
de combustión interna. fusionar la teoría y la práctica Recreación para el
Para cumplir los objetivos propuestos se elaboraron permitiendo que sean los tiempo de admisión.
dos camisas (o cilindros), una de ellas fabricada en resi- mismos estudiantes quienes Volumen Presión
na traslucida que permite observar el desplazamiento del propongan soluciones y con- cm3 kPa
pistón a lo largo del cilindro y la variación del volumen; clusiones. 94 100
y otra fabricada en aluminio, material que se utiliza co- La unidad didáctica es la 115 100
programación del proceso de 135 100
múnmente para la fabricación de cilindros neumáticos
enseñanza-aprendizaje del 156 100
ya que brinda una mayor hermeticidad por el acabado de
funcionamiento de un pistón 177 100
superficie, lo cual permite realizar las mediciones de
en un motor de combustión 199 100
“p”. Además los dos materiales utilizados son livianos 218 100
facilitando así el desplazamiento entre aulas si fuese ne- interna tipo Otto, que se con-
vierte en eje integrador del 239 100
cesario. 260 100
La toma de datos p y V se realiza con el cilindro de proceso, cuenta con objeti-
282 100
aluminio, teniendo en cuenta las indicaciones de la guía vos, teoría resumida que da
de funcionamiento, las cuales explican el movimiento pautas para la comprensión del tema, situaciones pro-
blema relacionadas con la vida diaria que buscan que el
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 172
estudiante relacione conceptos teóricos con la realidad,
actividades para desarrollar a nivel individual y en gru- Tabla II Tabla III
po, con el fin de complementar el conocimiento enrique- Recreación para el Recreación para el
ciéndolo con todos los aportes que salen de la práctica. tiempo de compresión tiempo de expansión
En la educación no existe una receta o forma específi- Volumen Presión sin ajuste de la presión
cm3 kPa Volumen Presión
ca para enseñar, en ese sentido se elaboró el material di-
dáctico pensando en que ayudara en la comprensión del 94 307 cm3 kPa
94 376
tema del funcionamiento de un pistón de un motor de 115 266
combustión interna pero no solo a un grupo determina- 115 251
135 252
do, la idea es que quien esté interesado en el tema pueda 135 210
156 210
hacer uso del material. 156 170
La página web se elaboró en flash, algunos elementos 177 169
177 135
importantes que se tuvieron en cuenta en su elaboración 199 148 199 120
siguen los lineamientos relacionados en el libro: “Expe-
218 138 218 100
rimento y Simulación (Opciones didácticas en la ense-
ñanza-aprendizaje de la Física)”1. 239 121 239 100
Para tener una fácil navegación, se cuenta con un me- 260 114 260 100
nú de contenidos de forma que se puede ir justo al tema 282 100 282 100
de interés. Los enlaces e hipervínculos permiten saltar
de tema en tema, retroceder o adelantar según sea nece-
sario; se procuró proporcionar información precisa, con
un lenguaje claro, siguiendo un patrón para que el usua- Tabla IV Tabla V
rio no distraiga su atención del tema de estudio. Recreación para el Recreación para el tiem-
De todos los textos utilizados que son muy extensos, tiempo de escape po de expansión con
se hizo un resumen, pero además se creó un hipervínculo Volumen ajuste de la presión
Presión kPa
cm3 Volumen
que conduce al texto completo. Se utilizaron dos tipos de Presión kPa
94 100 cm3
fuente, un fondo que contrasta con el color de la fuente,
y renglones de no más de 40 letras, para no cansar al lec- 115 100 94 426
tor. 115 301
135 100
135 260
156 100
3 Resultados 156 220
177 100
177 185
199 100
El diseño y construcción del material didáctico es el 199 170
principal resultado que se quiere presentar, sin embargo 218 100 150
218
también se mostrarán los datos representativos de la 239 100 239 150
prueba piloto realizada. 260 100 150
260
Es importante recalcar que el modelo construido no
282 100 282 150
refleja en su totalidad el comportamiento de un pistón de
un motor de combustión interna, puesto que no cuenta
con materiales que soporten altas temperaturas, y no se
recrea la etapa de explosión.
Las pruebas piloto iniciales fueron realizadas con
compañeros de clase de los estudiantes autores del pre-
sente trabajo; posteriormente se realizará la implementa-
ción de todo el material didáctico con estudiantes de las
diferentes asignaturas afines al tema.
Los resultados de estas pruebas permitirán hacer al-
gunos correctivos y mejoras al material didáctico elabo-
rado.
Prueba piloto con modelo de pistón didáctico. A
continuación se presentan las tablas de medición de p y
V para cada uno de los cuatro tiempos que se recrean en
el pistón didáctico.
En el caso de la presión se usó un manómetro y a to-
dos los valores se le sumó la presión atmosférica para
expresarla en valores absolutos. Figura 3. Gráfica típica de presión vs. volumen, obtenida en
las pruebas piloto sin el ajuste de datos en el tiempo de expan-
sión.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 173

En la Figura 3 se aprecia la variación de presión y vo- El material didáctico presentado es útil, no se conoce
lumen en los cuatro tiempos tal como se obtienen con el en el país algo que reúna características similares, con
pistón didáctico; aquí la curva del tiempo de expansión ese nivel de costos.
registra valores inferiores a los del tiempo de compre-
sión, esto se debe a la ausencia de la etapa de explosión
como ya se dijo, además de pequeñas pérdidas de pre-
sión por no lograrse una hermeticidad perfecta.
Debido a que la etapa de explosión no se desarrolla,
por las razones de seguridad ya expuestas, es necesario
hacer algunos ajustes a los datos que se obtienen en el
tiempo de expansión (Tabla V), “simulando” la etapa
omitida por medio del aumento de 50 kPa a los datos de
presión obtenidos en el tiempo de expansión (Tabla III);
este valor es preliminar, mientras se hacen más pruebas
que permitan determinar el valor más apropiado para re-
crear de mejor forma el ciclo teórico.
En la Figura 4 se muestra el ciclo en donde el tiempo
de expansión fue ajustado para que se asemeje al ciclo
Otto teórico.
4 Conclusiones
Figura 4. Gráfica de presión vs. volumen, obtenida en las
Se diseñó y construyó un material didáctico sistémico pruebas piloto con el ajuste de datos en el tiempo de expansión.
para la enseñanza del funcionamiento motores de com-
bustión interna. El material didáctico posibilita la inter- Agradecimientos
acción directa con los alumnos, permite visualizar el
funcionamiento del pistón, cuyo tamaño y masa hacen Los autores agradecen a la Universidad Distrital Francis-
que sea fácil de movilizar. Los instrumentos de medición co José de Caldas por brindar el apoyo para la realiza-
instalados hacen sencilla la toma de datos, y su costo ción del mismo, y poder socializarlo en este evento.
permite su construcción o adquisición.
La página web del pistón, estará vinculada al portal de Referencias
la Universidad Distrital, en el sitio de los estudiantes, de
tal forma que cualquier persona interesada en el tema 1. A. Hurtado, C. Lombana, M. Fonseca y O. Ocaña,
podrá visitarla; los estudiantes de las asignaturas afines a “Experimento y Simulación (Opciones didácticas en la ense-
la temática en referencia podrán consultar e informarse ñanza-aprendizaje de la Física)”. Bogotá. Fondo de publica-
previamente al desarrollo de la unidad didáctica, de tal ciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 202 p.
forma que se tengan nociones para la realización de to- (2006).
2. D. Couso, “Unidades didácticas en ciencias y matemá-
das y cada una de las actividades propuestas.
ticas”, Cooperativa Editorial Magisterio, pp. 16-55 (2005).
Los ajustes necesarios en el tiempo de expansión aún 3. I. Granet, “Termodinámica”, México, Prentice-Hall
son materia de estudio, estos serán definidos después de Hispanoamérica S.A., pp. 458-460 (1995).
realizar más pruebas con el modelo construido.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 174

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Enseñanza tradicional vs aprendizaje activo

para alumnos de ingeniería
Y. Benítez†,a, César Morab
a) Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Estado de

México; [email protected]
b) Instituto Politécnico Nacional, Centro de Investigación en Ciencia y Tecnología Avanzada, Ciudad de
México; [email protected]
Sumario. Se describen las deficiencias de la enseñanza tradicional investigadas por otros autores, seguidas de una ex-
plicación y aplicación de la estrategia de Aprendizaje Activo de la Física (AAF), estrategia basada fundamentalmente en
considerar los conocimientos previos del alumno alrededor de los fenómenos de la Física y se les hace pensar sobre
ellos durante la clase, posteriormente se pide a los estudiantes que efectúen Predicciones, Observaciones, Discusiones y
Síntesis (PODS), a fin de que actúen y reporten sus propias conclusiones y resoluciones a las situaciones que se les pre-
sentan. Se comienza haciendo preguntas que les ayuden a pensar con mayor profundidad en los fenómenos físicos que
ven y escuchan. Después se proporcionan ejemplos prácticos de la aplicación de esta estrategia para una clase modelo
que contempla diferentes metodologías de instrucción a saber y la aplicación de otras investigaciones alrededor de los
errores conceptuales de la caída de los cuerpos y el movimiento de los proyectiles, se contemplan: motivación del estu-
diante, análisis y solución de problemas, discusión en grupo, experimentación y ejemplos de aplicaciones en la ingenie-
ría, entre otras actividades. Se efectúa la evaluación de la estrategia llegando a las conclusiones pertinentes y por último,
se proponen las recomendaciones para la investigación futura usando este método educativo.
Abstract. The deficiencies of traditional education are described investigated by other authors, followed of an explana-
tion and application of the strategy of Active Learning on Physics (ALP), strategy based essentially on considering the
previous knowledge of the student around the phenomena of the Physics and we engaged them during the class, later it
is asked the students who carry out Predictions, Observations, Discussions and Synthesis (PODS), in order that they act
and they report his own conclusions and resolutions to the situations that appear to them. We start making questions that
help them to think with greater depth about the physical phenomena that they see and listen. Later practical examples of
the application of this strategy for a model class are provided that contemplates different methodologies from instruction
and the application of other investigations around the misconceptions of the fall of the bodies and the movement of pro-
jectiles, are contemplated: motivation of the student, analysis and solution of problems, discussion in group, experimen-
tation and examples of applications in engineering, among others activities. The evaluation of the strategy takes place
reaching the pertinent conclusions and finally, the recommendations for the future investigation set out using these edu-
cative methods.
Palabras clave. Educación, 01.40.-d; Física Educativa, 01.40.-d; Ayudas educacionales en Física Educativa, 01.50.-I;
Experimentos de laboratorio de Física Educativa, 01.50.Pa.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 175

1 Introducción dos evaluaciones (pre y postest) se reportan como un
número llamado ganancia normalizada que es la razón
Diversos investigadores educativos (Hake, 1998; At- del aumento entre el pretest aplicado al inicio del curso y
hanassios y Komis, 2001; Hänze y Berger 2007; Gita y el postest aplicado al final del mismo, con respecto al
Carr, 2008)1,2,3,4 han encontrado que la enseñanza tradi- máximo aumento posible, tiene valores que cubren el in-
cional tiene escasa efectividad en lograr un cambio con- tervalo de [0,1] y se calcula como:
ceptual aceptable de los conceptos de la Física, estas de-
ficiencias han promovido la necesidad de un cambio en
el tipo de enseñanza de la misma y se han propuesto di-
versas metodologías de enseñanza para incrementar la
ganancia conceptual en el aprendizaje. Como resultado,
varios autores a lo largo del tiempo han realizado inves-
tigación educativa de la Física (Halloun y Hestenes,
1985)5 y han podido comprobar la eficiencia de diferen-
tes estrategias de enseñanza, de allí se deriva la necesi-
Figura 1. Estimación de la Ganancia Máxima.
dad de desarrollar materiales que apoyen la enseñanza de
la Física e incrementen la calidad de la educación, apro- pretest efectivo = % pretest – 20% (1)
vechando los resultados de investigación.
La trayectoria del movimiento de los cuerpos es la gcorr= (postest%) – (pretest efectivo %) (2)
parte principal de los conceptos esenciales en el estudio 100% - (pretest efectivo %)
de la Cinemática, así como de otras áreas de las ingenie- donde:
rías, las leyes y principios que describen el movimiento gcorr= Ganancia Normalizada de Hake corregida.
de los cuerpos forman parte del marco teórico fundamen- pretest efectivo % = Resultados correctos en el exa-
tal de la Mecánica Clásica y sus aplicaciones en la inge- men antes del curso.
niería (Niño y Herrera 2006)6. Sin embargo; a pesar de la postest % = Resultados correctos en el examen poste-
importancia que tal conocimiento tiene, diversas investi- rior al curso.
gaciones (Van, 1988; Sierra, 2004; Stathopoulou y Vos- La máxima ganancia posible se calcula mediante la
niadou, 2007)7,8,9 muestran que el aprendizaje correcto expresión:
de la trayectoria de los cuerpos puede contribuir a asimi- gmáx = 100 – pretest efectivo % (3)
lar los contenidos de la mecánica en diversos niveles y La ganancia normalizada promedio g para el grupo se
en otras áreas de las ciencias, pues los alumnos llegan al calcula determinando la ganancia para cada alumno y
nivel superior con un gran número de errores conceptua- evaluando el promedio:
les acerca de las características del movimiento de los n
cuerpos y de los conceptos relacionados con ella (Santos gprom = 1

n ∑g i (4)
y Gras, 2003; Giorgi y Pozzo, 2005)10,11, para intentar i=1
solucionar estas deficiencias se diseñaron materiales

n
 posti − prei 
educativos para este tipo de movimiento y se aplicaron la
gprom = 1
n ∑g
 i  (5)
i =1  100% − prei 
Investigación Educativa de la Física para evaluar los re-
Donde n es el número de estudiantes que resuelven el pre
sultados obtenidos.
y el postest y la sumatoria se efectúa sobre los n estu-
diantes. Se obtiene así el aumento real llamado ganancia
2 Ganancia de Hake normalizada promedio para el grupo.
Para lograr una medición de la ganancia conceptual, 3 Aprendizaje activo de la física

primero se debe tener una medida estandarizada del en-
tendimiento conceptual de los estudiantes alrededor del
El Aprendizaje Activo de la Física (AAF) es un conjunto
material educativo evaluando los resultados de exámenes
de estrategias y metodologías para la enseñanza-
resueltos antes y después de la instrucción; posterior- aprendizaje de la Física, en donde “los alumnos son
mente, se valoran los resultados con la ganancia norma- guiados a construir su conocimiento (…) mediante ob-
lizada (Hake, 1998)12, ésta permite medir y comparar la servaciones directas del mundo físico” (Mora, 2008)13.
ganancia conceptual desarrollada entre la en cursos de Mediante estas estrategias los alumnos logran aprender
una misma índole; o bien, comparar entre cursos des-
haciendo. Exige que los estudiantes efectúen prediccio-
arrollados con enseñanza tradicional y los métodos de
nes, observaciones, discusiones y síntesis (PODS) (So-
enseñanza interactivos usados en las escuelas. Es impor- koloff et al. 2006)14 a fin de que actúen y reporten sus
tante mencionar que los estudiantes que ingresan a ense- propios enfoques y resoluciones a las situaciones que se
ñanza a nivel superior tienen diversos niveles en el co- les presentan. La estrategia se basa en el aprendizaje co-
nocimiento de la Física, ésta forma de evaluar permite
operativo, el cual ha demostrado ser muy eficaz como
una comparación real entre ellos. Los resultados de las
herramienta de formación. En la tabla I se dan algunas
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 176
características comparativas entre el aprendizaje pasivo y bos exámenes, esto permitió un cálculo más riguroso de
el aprendizaje activo. la ganancia normalizada promedio.
4 Metodología 5 Diseño de unidades de aprendizaje

activo
Se aplican los criterios de la Investigación Educativa de
la Física (IEF) para elaborar materiales de aprendizaje Es frecuente encontrar profesores que se han formado
para la enseñanza de la Cinemática basados en el Apren- con aprendizaje tradicional y les es difícil enseñar de una
dizaje Activo de la Física y en estudios precedentes so- manera con la que no han experimentado anteriormente.
bre ideas previas de los alumnos sobre el movimiento de Por decir algo, en la metodología de tutoriales, el profe-
los cuerpos. Se incrementó la ganancia en el aprendizaje sor no debe dejar trabajando a sus alumnos en la activi-
y se midió a través de test de evaluación antes y después dad sin ninguna guía, necesita que el profesor tenga un
del curso. Se encuestaron 50 alumnos, a los cuales se les papel activo en el salón de clases, visitando los grupos
impartió una clase basada en los materiales educativos de trabajo y discutiendo con ellos. Esto significa que el
diseñados de acuerdo a la técnica de Aprendizaje Activo profesor debe conocer no sólo los conceptos que enseña
de la Física. (Redish, 2003)17, sino también las ideas previas y las di-
En nuestra investigación se aplican el pre y el pos test ficultades que podrían tener sus estudiantes para saber
de acuerdo a las sugerencias reportadas (Hake 2001)15,16 cómo interactuar con ellos y proporcionar la guía ade-
con la finalidad de facilitar la aplicación, el análisis y la cuada, pues es sabido que los estudiantes van a clase con
comparación de resultados. El pretest se aplicó durante ideas previas, formadas por años de experiencia y de
la primera semana de clases en un tiempo de aproxima- aprendizajes anteriores, esto afecta sus interpretaciones.
damente 35 minutos, mayor cantidad de tiempo tiene es- Para que un profesor esté preparado para enseñar con
casa efectividad en los resultados promedio. No se dio métodos de Aprendizaje Activo, debe haber experimen-
ningún crédito al curso en el pretest; de esta forma, se tado el aprendizaje tal como sus estudiantes lo experi-
evitó fraude en su solución proporcionando un resultado mentarán, deberá participar en grupos cooperativos con
real, éste fue de carácter confidencial y devuelto con la otros profesores, y aprovechar la experiencia que ellos
instrucción necesaria para cubrir las deficiencias en en- tienen, e identificar cómo la actividad aborda las ideas
tendimiento conceptual. En éste caso, los resultados ob- previas, errores conceptuales y dificultades en el apren-
tenidos del pretest se tomaron en consideración para dizaje. También es importante que los profesores conoz-
efectuar la instrucción. No se mencionó a los alumnos la can los estudios que hay detrás de cada una de las activi-
aplicación de otra prueba (pos test) al final del curso. El dades desarrolladas basadas en investigación. Se debe
análisis de ‘comparación’ pre-postest de los datos obte- considerar pues:
nidos mediante el promedio de clase se realizó conside-
rando solamente a aquellos alumnos que resolvieron am-
Tabla I
Ambientes de aprendizaje pasivo vs.aprendizaje activo
Transmitir contenidos Enseñar a aprender
Formación técnica Formación integral
El profesor y/o los libros de texto son la autoridad y la úni- El profesor y/o los libros de texto son una guía en el proceso de
ca fuente de conocimiento. aprendizaje.
Las observaciones del mundo físico real son la autoridad.
Las concepciones de los estudiantes son raramente anali- El Aprendizaje Activo de la Física permite el cambio conceptual a
zadas y comprendidas. través del compromiso y la participación.
Las asignaturas son el eje principal del proceso enseñanza- El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
aprendizaje
No existe un cambio conceptual de forma abierta. Se generan cambios conceptuales cuando los estudiantes confrontan
las diferencias entre sus predicciones y lo observado.
Los estudiantes pueden nunca reconocer las diferencias en- Los estudiantes reconocen las diferencias entre sus ideas previas y
tre sus concepciones y lo que se dijo en clase. lo observado.
El profesor construye el conocimiento del alumno, asume Los estudiantes construyen su propio conocimiento y asumen la
la responsabilidad del aprendizaje. responsabilidad de su aprendizaje.
No es posible el trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo permite realizar el análisis conceptual de
forma cuidadosa.
Las lecturas presentan frecuentemente preguntas de Física Los resultados experimentales reales son entendibles de forma clara
con una pequeña referencia al experimento. en diversas formas.
El trabajo de laboratorio, es utilizado para confirmar las El trabajo de laboratorio se usa para aprender conceptos básicos.
teorías leídas.
RCF vol. 27, No.2, 2010. p.177

1. Manejo de los recursos didácticos. Es necesario efec- dos obtenidos, el alumno se vio implicado activamente
tuar capacitación docente por medio de talleres que per- en su aprendizaje y pudo efectuar el ciclo PODS, gene-
mitan a los profesores conocer la estrategia y materiales. rando conocimiento. El aprendizaje cooperativo se pre-
En éstos talleres los profesores colaboran con otros pro- sentó como un proceso necesario para alcanzar la máxi-
fesores, tal como lo harán sus estudiantes en el salón de ma eficiencia en el aprendizaje, se promovió la discusión
clase, el profesor deberá aprender a conducir las discu- mediante la tormenta o lluvia de ideas, uso de mapas
siones de manera apropiada. conceptuales y de las tecnologías de la información y de
2. Capacitación de profesores y alumnos. En cada una la comunicación, por mencionar algunas estrategias,
de las actividades que se llevan a cabo en el salón de cla- aprovechado las características de aprendizaje de cada
ses o en los laboratorios. estudiante (kinestésico, auditivo o visual). Se promovió
En la estrategia se recomienda tener un instructor para el descubrimiento de los principios y aplicaciones de la
grupos pequeños (3 ó 4 estudiantes como máximo); con ciencia a partir de lo conocido; es decir, la transferencia
la finalidad de que el aprovechamiento se incremente, a situaciones y soluciones semejantes. Los materiales di-
también se capacita a los asistentes para el aprendizaje señados permitieron a docentes y estudiantes aprender
activo. La actividad deberá ser monitoreada con diagnós- correctamente superando las concepciones equivocadas,
ticos estandarizados que permitan evaluar la efectividad y para conocer las ideas previas y dificultades en el
de la implementación, mediante exámenes pretest y aprendizaje se requiere continuar con la investigación
postest diseñados para el efecto con anticipación. presente y ampliando la cantidad de elementos educati-
vos.
4 Resultados
Se muestra la ganancia de Hake corregida (Hake, 1988,
1998])18,19 en la Tabla II.
Con los resultados anteriores podemos mostrar los si-
guientes rendimientos: Ningún alumno logró el 100% en
el pretest, por lo no hubo necesidad de descartarlos, evi-
tando una ganancia infinita. El promedio de clase del
pretest efectivo (Cohen, 1988)20 fue de 0.1267 con una
desviación estándar de 0.0447, el promedio de clase del
postest fue de 0.7155 con una desviación estándar de
0.0722 y la ganancia normalizada promedio de clase fue Figura 2. Gráfico de la Ganancia de Hake.
de 0.7155 de un valor máximo de uno, con una desvia-
ción estándar de 0.0787, de una máxima ganancia posi- Tabla II
ble de gmáx=0.8733. Resultados
Pretest Ganancia de
Postest
Pregunta efectivo Hake
4 Conclusiones % aciertos
% aciertos
Corregida
1 18.0 74.0 0.6829
Los estudiantes adquirieron una mayor comprensión y 2 12.0 78.0 0.7500
habilidad en la adquisición de conocimientos, los resul- 3 10.0 74.0 0.7111
tados obtenidos por Hake para cursos con enseñanza tra- 4 10.0 72.0 0.6869
dicional (conferencia) señalan que normalmente aumen- 5 22.0 80.0 0.7436
tan los resultados pre y pos en un 20%, mientras que los 6 12.0 70.0 0.6591
cursos que usan métodos interactivos de enseñanza au- 7 8.0 74.0 0.7174
mentan la ganancia normalizada es de hasta un 70%, con 8 10.0 64.0 0.6000
los materiales que se diseñaron se obtuvo una ganancia 9 12.0 90.0 0.8864
Promedios 12.67 75.11 0.7155
promedio del grupo del 71.55%, y recordando que es
nuestra primera aproximación al diseño de materiales
educativos basados en el AAF e ideas previas del estu- Actualmente se cuenta herramientas para conocer las
diante, se puede ver que a futuro podremos obtener me- ideas previas de los estudiantes, y se considera necesario
jores resultados. Consideramos que se debe efectuar In- trabajar para conocer las mismas en otras áreas de la en-
vestigación educativa sobre las ideas previas, y dificul- señanza de la Física pues los elementos con los que se
tades en el aprendizaje de la Física, esto permitirá des- cuenta son insuficientes y es necesario diseñar materiales
arrollar actividades propias para crear, diseñar e imple- educativos, sugiriendo que sean métodos activos.
mentar materiales adecuados que involucren el Aprendi-
zaje Activo. Agradecimientos
El aprendizaje resultó profundo y duradero, pues se
aplicaron los exámenes al final del curso con los resulta- Y. Benítez agradece el apoyo de la Cátedra de Investiga-
RCF vol. 27, No.2, 2010. p.178

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RCF vol. 27, No.2, 2010. p.179

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Problemas cualitativos en el curso de física

para diseñadores industriales
A. Berazaín
Depto. Diseño Industrial, Instituto Superior de Diseño (ISDi), Cuba; [email protected],

[email protected]
Sumario. La enseñanza de la Física resulta esencial en la formación del diseñador industrial, toda vez que los objetos que él
debe proyectar basan su funcionamiento en principios físicos. En tal sentido, la práctica ha demostrado la pertinencia de los
problemas cualitativos, en particular aquellos destinados a explicar cómo funciona un determinado producto o al diseño de
un posible equipo o dispositivo que resuelva una necesidad planteada. El presente trabajo aborda la experiencia acumulada
en el Instituto Superior de Diseño de La Habana en la utilización de este tipo de problemas.
Abstract. Phisics teaching are essential in the formation of the industrial designer because the objetcs that him have to pro-
ject are based on phisical principles. In that sense, practices shows that cualitative problems are appropiate, particulary those
related with explain how products works or with the design of a device to solve a given necessity. This paper is about the
experience acquired at the Havana´s Hihgher Institute of Design with this kind of problems.
Palabras clave. Physics education, 01.40.-d; Physics education laboratory experiments, 01.50.Pa
1 Introducción blemas de tipo cualitativo. El presente trabajo aborda la

experiencia acumulada en el Instituto Superior de Diseño
La asignatura Física de los Productos se imparte en el de La Habana en la utilización de este tipo de problemas.
primer semestre del tercer año de la carrera de Diseño
Industrial del Instituto Superior de Diseño de La Habana.
Cuenta con 64 horas lectivas y debe desarrollarse sobre
la base de un nivel matemático elemental, pues no existe
un curso previo de Matemática Superior.
El propósito fundamental es brindar al diseñador in-
dustrial los conceptos y principios físicos que permitan
comprender el funcionamiento de los productos y la ex-
plicación de fenómenos naturales de interés, así como
contribuir a desarrollar habilidades, actitudes y valores
de importancia para la profesión1.
Entre estas habilidades están las relacionadas con la Figura 1. Además del tirabuzón, existen otros tipos de saca-
resolución de problemas. Dado el tiempo que dispone el corchos, todos basados en las leyes de la Física.
programa, la preparación matemática de los estudiantes
y el propio perfil de la carrera, se han seleccionado pro-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 180
2 Física y diseño diciones de solución, la formulación de hipótesis, diseño
de estrategias de solución, elaboración de informes, la
El Diseño es una actividad proyectual que se ocupa de la comunicación de conclusiones, etc.7.
concepción de los mensajes, objetos, procesos y servi- Algunos son problemas de enunciado “abierto”, lo
cios para que estos cumplan eficientemente su finalidad cual resulta muy conveniente ya que en definitiva los
útil y puedan ser producidos garantizando su circulación problemas que se presentan en la vida profesional son
y consumo2. abiertos8.
En particular, el diseñador industrial se relaciona con En muchos textos aparece este tipo de problema, en
el proyecto de productos, maquinarias, mobiliario y es- ocasiones bajo el rótulo de “preguntas” para diferenciar-
pacios interiores. De manera que tiene ante sí la tarea de lo de la sección de “problemas”, que serían los de carác-
proyectar objetos cuyo funcionamiento se basa en prin- ter cuantitativo, llamados por algunos autores de “lápiz y
cipios físicos. papel”9.
Un ejemplo sencillo permite ilustrar esto. Tomemos el Sin embargo, lo acostumbrado es que esta clase de
caso del diseño de un sacacorchos, cuya función es jus- problemas se relacione con situaciones físicas muy con-
tamente permitir al usuario extraer el corcho de una bo- cretas, pero no siempre asociados al funcionamiento de
tella. ¿Cómo podría lograrse esto? un objeto o la sugerencia de desarrollar un equipo, tal y
Podemos encontrar tres soluciones. El tirabuzón, que como se hace en el curso de Física de los Productos.
una vez introducido en el corcho sus espiras permiten
empujarlo; o mediante dos lengüetas metálicas que se
colocan entre el vidrio y el corcho y al girarlas permiten
extraerlo por ser la fricción entre el corcho y el metal
mayor que entre este y el vidrio; o introduciendo aire en
el interior de la botella, entre el líquido y el corcho para
Figura 2. ¿Cómo funciona
que por diferencia se presión sea removido. Los tres sa-
el patico bebedor? Excelen-
cacorchos se basan en tres puntos de vista físicos dife- te ejemplo de aplicación de
rentes. la Mecánica y la Termodi-
Pero el aporte no se reduce a los conocimientos físi- námica.
cos, hay habilidades como la resolución de problemas
que pueden contribuir significativamente a su formación.
En efecto, de acuerdo a diferentes autores: el proceso
de diseño es un proceso de solución de problemas. El
conocimiento de un problema es el supuesto sobre el que
se asienta toda la actividad de un diseñador industrial 3.
Un problema puede ser la deficiente o inadecuada rela- 3 Problemas relativos al funcionamien-
ción entre el ser humano y el medio en el cual se desem-
peña. Un problema de diseño es una tensión, una dife-
to de un producto
rencia entre lo observado y lo óptimo4. Los pasos del
A partir de que el diseñador debe incorporar la Física pa-
proceso de diseño son análogos a los pasos para la solu-
ra comprender mejor el funcionamiento de las cosas que
ción de problemas de Física 5.
debe diseñar, se comprende la importancia que cobra la
Por tanto, destacamos dos aportaciones importantes
que la ejercitación.
del curso de Física en la formación de diseñadores indus-
Para ello en el curso de Física para diseñadores se ex-
triales: el sistema de conocimientos y la habilidad de re-
plica el funcionamiento de determinados productos co-
solución de problemas. Esto no descarta la importancia
nocidos, como forma de concretar las aplicaciones de la
de otras contribuciones5.
Física10, 11, 12, 13.
Como se señaló anteriormente, en la asignatura Física
Pero quizás lo novedoso sea que dentro de las tareas
de los Productos se utilizan problemas cualitativos.
propuestas al estudiante se encuentren algunas relacio-
nadas con el funcionamiento de objetos no vistos en cla-
3 Los problemas cualitativos ses, pero que tanto por los principios físicos que conoce,
como por el conocimiento de cómo funcionan otros
Los problemas cualitativos son aquellos que se resuelven equipos, está en condiciones de resolver el problema.
mediante deducciones lógicas, apoyadas en las leyes, En las evaluaciones que se realizan se incluye un pro-
principios, conceptos y modelos de la Física, con una blema de este tipo. Veamos algunos ejemplos:
utilización referencial de las expresiones matemáticas, y -Explique el funcionamiento del conmutador inercial.
en los que la solución no se reduce a un valor numérico Este dispositivo se acopla a los ejes de aquellos motores
sino a una determinada explicación6. que utilizan un circuito para el arranque y otro para la
La resolución de los problemas cualitativos conlleva a marcha.
la realización de acciones propias de la actividad cientí- -Explique el funcionamiento del termómetro de Gali-
fico-investigadora, como son: el acotamiento de las con- leo. Tenga en cuenta que, en la medida que la temperatu-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 181
ra ambiente disminuye, las esferas con los valores de dis- pesor resulta de gran importancia. Proponga un sistema
tintas temperaturas comienzan a ascender. para medirlo sin perforar el casco.
-Explique el funcionamiento de la chimenea solar.
-Fundamente el funcionamiento del velocímetro de
auto.
-Explique el funcionamiento del sensor de lluvia que
se coloca en los parabrisas y automatiza el trabajo del
limpiaparabrisas.
En cada caso se muestra un esquema o se presenta el
producto real, a fin de que el alumno pueda realizar una
mejor observación y cuente con los elementos necesarios
para esta especie de “tecnología inversa”.
En entrevistas a los estudiantes, conocedores de que
deben enfrentarse a ese tipo de problema, plantean que
se entrenan cuestionándose el funcionamiento de dife-
rentes objetos del entorno, a la vez que aprueban este ti-
po de evaluación por considerarla útil a su modo de ac-
tuación profesional.
Figura 3. El flotarium, producto comercial para que los usua-
rios se relajen flotando, basado en la Hidrostática.
4 Problemas relativos a una necesidad
planteada
Otro tipo de problema cualitativo ha sido incorporado a
la enseñanza de la Física en la carrera de Diseño Indus-
trial, y son aquellos en los que se le pide al alumno re-
solver a través de un equipo o dispositivo una necesidad
determinada.
Aquí el estudiante debe considerar los principios con
los que cuenta o con los que se le prohíbe contar, amén
de su conocimiento del funcionamiento de otros produc-
tos. Este tipo de transferencia o extrapolación de solu-
ciones es importante para el trabajo del diseñador.
Hay que señalar que cuando se pide “diseñar” se re-
fiere a explicar el funcionamiento físico del producto so-
lución, sin llegar, por supuesto, a tener en consideración
otras valoraciones como pueden ser aspectos formales,
tecnológicos o económicos que forman parte del proceso
de diseño3.
De hecho, esto constituye la primera fase de dicho
proceso que los diseñadores llaman de conceptualiza-
ción. Así, cuando en la asignatura de Diseño indican un Figuras 4 y 5. ¿Cómo se realiza el sellaje de seguridad de los
proyecto de clase como puede ser el de un sistema para envases? La respuesta está en la inducción electromagnética
recoger polvo o virutas; un dispositivo para mantener la (izq.) El endoscopio, instrumento médico que utiliza la fibra
temperatura de líquidos o un esterilizador, el punto de óptica, una aplicación de la reflexión total interna (der.).
partida son los principios físicos en los que se ha de ba-
sar el producto. Esto establece un vínculo muy estrecho
entre los cursos de Física y Diseño. Figura 6. Ther-
Además de ser utilizados en las clases prácticas de la moScan, termóme-
tro basado en las
asignatura, son también aplicados de las evaluaciones. leyes de la radia-
Ejemplo de ellos han sido: ción térmica, mide
-Proponga un sistema para colectar el polvo que entra la temperatura cor-
junto con el aire succionado en una aspiradora sin utili- poral al aplicarse al
zar un tamiz. oído.
-Diseñe una secadora de ropa que funcione a tempera-
tura ambiente y que no se base en alguna acción mecáni-
ca sobre la misma (planchado, exprimido, golpeo, etc). -El cable de la plancha eléctrica es fuente de molestia
-El casco de acero de los barcos está sometido a un al usar este equipo. Diseñe una plancha eléctrica inalám-
continuo proceso de corrosión por lo que conocer su es- brica teniendo en cuenta el gasto de energía.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 182
-Diseñe una balanza basada en el concepto de la pola-
rización de la luz. 5 Conclusiones
Nótese que en todos los casos es posible encontrar
una solución desde el punto de vista físico y en algunos Se ha incorporado al sistema de tareas de la asignatura
son productos que se han desarrollado, como es el caso Física de los productos dos tipos de problemas cualitati-
del sistema de recogida de polvo de las aspiradoras mo- vos que se adecuan al perfil profesional del diseñador
dernas, los transductores ultrasónicos para medir el espe- industrial, relativos al funcionamiento de un producto es-
sor de los cascos de los barcos y las planchas que se ca- tablecido y a la propuesta de un producto que resuelva
lientan por inducción electromagnética. Una secadora de una necesidad determinada.
ropa con un sistema de vacío que permita evaporar el Estos problemas, en consideración de los resultados
agua a temperatura ambiente es físicamente plausible, obtenidos son pertinentes y congruentes con el propósito
aunque en la práctica su producción no sea factible eco- de la asignatura. A pesar de que no es frecuente el uso de
nómicamente. esta clase de problemas en otros cursos, es posible su
El estudiante, junto a los principios físicos, ha estu- aplicación en otros contextos, si se tiene en cuenta que
diado cómo funcionan otros equipos que pueden serviles refuerza la aplicación de la Física en la vida y desarrolla
de referencia, al contextualizarlos en estas nuevas situa- la creatividad en quien lo ejercita.
ciones. Tal es el caso de la centrífuga de una lavadora de
ropa, la olla de presión, el sonar, la cocina de inducción Referencias
o los filtros polarizadores para fotografía, que respecti-
vamente guían hacia la solución de los problemas aquí 1. Berazaín A., Enfoque profesional de la enseñanza de la
expuestos. Física en la carrera de Diseño Industrial, Memorias del II Ta-
Los resultados del empleo de estos problemas han si- ller Iberoamericano de enseñanza de la Física Universitaria.
do positivos, puesto que permiten medir los objetivos de Universidad de La Habana, La Habana, (2000).
la asignatura en cuanto a la aplicación de los conoci- 2. Peña S., La formación de diseñadores en Cuba. Tesis de
mientos y creatividad por parte del estudiante. Las res- Maestría, Instituto Superior de Diseño, La Habana, (2008).
puestas a los mismos han resultado interesantes, pues en 3. Löbach B., Diseño industrial. Bases para la configuración
de productos industriales, Editorial G. Gili, Barcelona, (1981).
ocasiones desborda la idea inicial para la que fueron 4. Montellano C., Didáctica proyectual, Ediciones Universi-
proyectadas. dad Tecnológica Metropolitana, Santiago de Chile, (1999).
Ese es el caso del problema de la balanza, que fue 5. Berazaín A., Enfoque profesional de la asignatura Física
pensado para que la respuesta consistiera en un sistema de los Productos para la carrera de Diseño Industrial, Tesis de
de dos polarizadores colocados entre una fuente de luz y Maestría, Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona, La
un detector, de modo que uno de ellos pudiera rotar en la Habana, (2000).
medida que el cuerpo colocado en la balanza pesara más 6. Sifredo C., La resolución de problemas en el proceso de
o menos, dejando así pasar más o menos luz lo cual sería enseñanza aprendizaje de la Física, en: El proceso enseñanza-
la medida del peso. aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas,
Editorial Academia, La Habana, (1999).
Sin embargo, algunos estudiantes propusieron otra so- 7. Valdés P. y Valdés R., Tres ideas básicas de la enseñan-
lución, colocando el plato de la balanza sobre un pistón za-aprendizaje de la ciencia, En El proceso enseñanza-
en un cilindro lleno de un líquido ópticamente activo. aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas,
Bajo el pistón ubicaron una fuente de luz y un polariza- Editorial Academia, La Habana, (1999).
dor; en el fondo del cilindro otro polarizador y un detec- 8. Gil D. et al.: La resolución de problemas en Física: de los
tor. Solidario a esto un sistema hidráulico de modo que ejercicios de aplicación al tratamiento de las situaciones pro-
la carga sobre el pistón, al hundirlo, variara la longitud blemáticas. En: Temas Escogidos de la Didáctica de la Física,
del recorrido de la luz a lo largo de la sustancia óptica- Editorial Pueblo y Educación, La Habana, (1996).
mente activa, y por tanto la desviación del ángulo de po- 9. Halliday D. et al, Física, Editorial Félix Varela, La Haba-
na, (2003).
larización y el nivel de detección de luz 10. Cutnell J. y Johnson K., Physics, John Wiley and sons,
Hay que decir que esta clase de problema resulta muy New York, (1995)
adecuado para el estudiante del ISDi pues está en corres- 11. Giancoli D. ,Physics, principles with applications, Pren-
pondencia con el tipo de ejercicio que se utiliza en la tice Hill, N. Jersey, (1991)
propia asignatura de Diseño, donde los proyectos evalua- 12. Fishbane T., Physics for scientist and engineers, Pren-
tivos son problemas abiertos, como pueden ser el diseño tice Hill, N. Jersey, (1993).
de un expendedor de líquidos para la gastronomía sin 13. Tippens P., Física, conceptos y aplicaciones, Mac Graw
conexión eléctrica o un equipo rodante para trasladar las Hill, México, (1993).
compras de un supermercado.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 183

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Conceitos microscópicos como necessidade do

nonhecimento macroscópico na termologia
Braga, Marcel B.P. y Kalhil, J.B.
Universidade do Estado do Amazonas – UEA, Brasil; [email protected]†, [email protected]

Sumario.Com análise nas dificuldades de aprendizagem dos conceitos da termologia, nas escolas públicas do ensino
médio de Manaus (Brasil), este trabalho visa expor diagnósticos que contribuam a inibir essas dificuldades e melhore o
processo de ensino-aprendizagem através da elaboração de modelos físicos. O fato é que os conceitos da termologia são
expostos muitas vezes de forma que não há uma correlação significativa entre causa e efeito dos fenômenos térmicos,
por estarem em perspectivas diferentes, entretanto, é necessária uma exposição conceitual dialética e científica entre os
dois pontos de vista, pois são complementares para uma aprendizagem significativa. A hipótese é de que os conceitos de
termologia são absorvidos pelos alunos de forma superficial, sem critérios científicos das causas naturais, sustentada pe-
la primeira experiência dos sentidos, ou seja, pelo senso comum. A proposta metodológica baseia-se em modelos físicos
demonstrados na prática utilizando materiais alternativos, com isso, buscar expor a fragilidade de sustentar conceitos ci-
entíficos da termologia baseados nos sentidos, ressaltando a sua contribuição no processo de assimilação, utilizar os
fundamentos e princípios da racionalidade e logicidade, e proporcionar as condições favoráveis para a manifestação da
intuição heurística ou criativa.
Abstract. Considering the difficulties in learning termology concepts in the Public High Schools of Manaus (Brazil),
this study’s purpose is to show diagnostic experiences with the intent of minimize those learning difficulties and impro-
ve the teaching-learning process through the elaboration of physical models. Termology concepts are taught frequently
in a way in which the relationship between cause and effect of the termal phenomena are not pointed out, presumably
because they are based on different perspectives. Thus, it is necessary a conceptual and dialectical review of the diffe-
rent perspectives, given that they complement each other and are necessary for meaningful learning. We hypothesize
that termology concepts are understood by the students in a superficial way, without scientific criteria of natural causes,
and supported by their first experience of the senses, that is, by common sense. The methodological proposal is based
on the use of physical models that incorporate alternative materials. In this way, we are looking to expose the fragility of
using the senses as a way to understand termology concepts by showing their contribution in the process of assimilation;
using the principles of logic and rationality; and providing favorable conditions for the manifestation of intuitive heuris-
tics and creativity.
Palavras chaves: teaching methods, 01.40.gb, teacher training, 01.40.J-
1 Introdução cos na compreensão dos conceitos básicos da termologia

por 10 alunos, são realizados questionários como instru-
Este artigo busca justificar a necessidade e relevância de mento para obtenção de dados, antes e depois da realiza-
elaborar modelos físicos que representem os aspectos ção de cinco experimentos. É voltado para professores e
microscópicos de modo que facilite o processo de ensi- pesquisadores que buscam justificar e elaborar recursos
no-aprendizagem da termologia no contexto amazônico. pedagógicos apropriados que representem o comporta-
Diante da hipótese de prévios obstáculos epistemologi- mento das moléculas, e assim que facilitar o ensino da
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 184
termologia, da eletricidade e outras áreas dentro do en- nômenos térmicos, Microscopicamente consideramos a
sino de ciências . energia das moléculas, suas velocidades, interações etc.
O que justifica o processo de ensino da termofísica é Entretanto, os resultados obtidos microscopicamente de-
necessidade de conhecimentos científicos, relativamente vem ser compatíveis com o estudo feito por meio de
concretos, que sejam válidos e satisfatórios na compre- grandezas macroscópicas.
ensão dos fenômenos relacionados com a temperatura e Os dois pontos de vista se completam na Termologia,
calor, por parte do aprendiz. Deve-se investigar as difi- fornecendo de um mesmo fenômeno uma compreensão
culdades de aprendizagem desses conceitos na essência, mais profunda. Por exemplo, a noção de temperatura a
saber quais os fatores psicológicos que desviam o conhe- partir da sensação de quente e frio sugerida pelos nossos
cimento cientifico e filosófico da realidade para um co- sentidos (ponto de vista macroscópico) se aprofunda
nhecimento vulgar aparentemente aceitável, porém sem quando consideramos o movimento molecular e enten-
sustentação teórica, fraco, insatisfatório, parcialmente demos a temperatura a partir desse movimento (ponto de
consistente, capaz de sucumbir nas primeiros critérios vista macroscópico). Outro exemplo é o conceito de e-
científicos de validação. É necessário repensar que, por nergia térmica de um sistema analisada pela sensação
mais claro que se ensine, ainda assim, podem surgir dú- térmica, nada mais é do que a soma da energia cinética
vidas, dificuldades no meio de comunicação, o sujeito de todas as moléculas no aspecto microscópico. Esse en-
educador pode acreditar que suas estratégias e metodo- trelaçamento de métodos é característico do estudo atual
logias são eficazes, no entanto as formas de como se es- da física, portanto, os conceitos microscópicos são rele-
truturam os conhecimentos e a logicidade são fatores vantes na investigação das causas dos fenômenos térmi-
subjetivos de cada ser, e devem ser levados em conside- cos, pois devem corresponder com a percepção no aspec-
ração. Segundo Bachelard (1996), a esse respeito ele diz: to macroscópico, e essa aproximação fatalmente contri-
“acho surpreendente que os professores de ciências, mais buirá no processo de ensino-aprendizagem dentro da
do que os outros se possível fosse, não compreendam termologia.
que alguém não compreenda” [1]. Um modelo é uma representação ou interpretação
simplificada da realidade, ou uma interpretação de um
2 Fundamentação teórica fragmento de um sistema segundo uma estrutura de con-
ceitos. Um modelo apresenta apenas uma visão ou cená-
Há uma dificuldade de definir alguns conceitos como rio de um fragmento do todo. Normalmente, para estudar
temperatura e pressão exercida por um gás, geralmente a um determinado fenômeno complexo, criam-se vários
pressão dos gases são medidos a partir do equilíbrio des- modelos.
sa pressão com a pressão exercida por sólidos e líquidos É necessário partir do pressuposto que os alunos já
em amostras de gases confinados [6]. Com o objetivo de tragam um conhecimento empírico sobre a termofísica,
saber como é um gás e como se comportam as molécu- baseados na sensação térmica, noções de frio e calor. É
las, foi elaborado a Teoria Cinética dos Gases, e assim, freqüente frases no dia-a-dia como: “estou com calor” ou
um conjunto de hipóteses tenta explicar as propriedades “hoje o clima está frio”, apesar de transpassar uma “idéi-
e as leis dos gases com base nas leis da mecânica de a” aceitável do seu significado popular, estão conceitu-
Newton. Esse modelo dá uma idéia bem razoável do que almente equivocadas, e assim, os conhecimentos se ins-
é um gás e torna possível exprimir em termos matemáti- talam de forma desconexa em forma de emaranhado,
cos o valor de sua pressão e de sua temperatura. A ob- tornando-se posteriormente dificuldades na aprendiza-
servação direta do comportamento dessas moléculas é gem, bloqueando o pensamento do conhecimento cientí-
inviável, com isso, a Termologia se divide em dois as- fico. Idéias, opiniões, conhecimentos gerais, ideologias,
pectos de análise: o macroscópico e o microscópico. O baseados em experiências empíricas são fatalmente co-
estudo macroscópico só se preocupa com aspectos glo- nhecimentos vagos e devem ser trabalhados no processo
bais do sistema: o volume que ocupa sua temperatura e de mudança conceitual, na reconstrução dos conheci-
outras propriedades que podemos perceber pelos nossos mentos. Segundo Bachelard (1996), estes são alguns dos
sentidos. Em geral do ponto de vista Macroscópico, ana- muitos obstáculos epistemológicos, e significam estag-
lisando as propriedades globais do corpo: energia, posi- nação ou regresso da cognoscibilidade do mundo no pro-
ção, velocidade etc. cesso de aquisição do conhecimento.
Porém muitas vezes, para uma compreensão mais pro- As dificuldades do conhecimento prévio sobre os
funda do fenômeno, adotamos o ponto de vista micros- conceitos básicos da termologia estão relacionados com
cópico, onde são consideradas grandezas indiretamente uma suposta desconexão entre os fenômenos observá-
medidas, não sugeridas pelos nossos sentidos. Nos fe- veis e as causas em escala microscópica, obstáculo esse
nômenos térmicos, Microscopicamente consideramos a que deve ser superado com uma sustentação teórica
energia plausível e com construções de modelos físicos que re-
Porém muitas vezes, para uma compreensão mais pro- presentem uma aproximação do comportamento das par-
funda do fenômeno, adotamos o ponto de vista micros- tículas, e assim fazer com que facilite a compreensão do
cópico, onde são consideradas grandezas indiretamente fenômeno que se observa. Há uma limitação humana de
medidas, não sugeridas pelos nossos sentidos. Nos fe- caráter fisiológico com relação à observação da realida-
de, nossa visão e nossos sentidos são incapazes perceber
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 185
as interações infinitesimais das moléculas, apenas nos este fato esta relacionado à agitação térmica das molécu-
traz uma informação subjetiva do que provavelmente es- las que permeiam o meio externo em contato com as mo-
teja acontecendo. Atualmente o homem é capaz de ob- léculas do nosso corpo, menos agitadas em comparação.
servar imagens de átomos e moléculas através do mi- No entanto, houve uma pequena parcela que acreditaram
croscópio de tunelamento, no entanto é inviável finan- que essa sensação está no fato de que, as moléculas estão
ceiramente para adquirir com fins educacionais, se assim em repouso, e a causa está no atrito entre moléculas do
fosse, contribuiria significativamente no avanço do espí- corpo e do meio que possuem tamanhos diferentes. Em
rito cientifico das massas empiristas predominantes. A outra situação semelhante, as idéias sobre o calor fica-
investigação no processo de ensino-aprendizagem deve- ram divididas entre duas concepções antagônicas, a de
se concentrar nos critérios de se validar as teorias da condição adquirida pelo ambiente e a de energia térmica
termologia em práticas, comprovando experimentalmen- em movimento onde um ganha e outro perde quando
te de forma dialética, tendo em vista que a verdade é his- postos em contato. Segundo os alunos, a temperatura é
tórica e dinâmica, ou seja, esta interdependente das con- uma sensação térmica, ou seja, um conhecimento formu-
dições e limitações do andamento da produção moderna. lado pelo tato, através do contato físico entre os corpos.
Observa-se que esse conhecimento é construído com
3 Proposta metodológica fundamentos empíricos, pois é natural buscar explica-
ções dos fenômenos de forma imediata pelos sentidos.
A metodologia da abordagem experimental será funda- Alguns tentaram fugir da pergunta, enquanto outros con-
mentada na aprendizagem significativa de Ausubel, onde ceberam uma idéia semelhante a do flogístico [2] , ou se-
é caracterizada pela interação entre componentes de nos- ja, de que a temperatura é uma espécie de fluido, invisí-
sa estrutura cognitiva e a novas informações (Ausubel, vel, impalpável, porém detectável, considerado uma pro-
1978). Nesse contexto, a aprendizagem não é somente a priedade dos corpos, podendo transpassar de um corpo
indução de novos conhecimentos, mas é principalmente para outro.
a remodelação daquilo que já estava presente na estrutu- A última pergunta estava relacionada com o aqueci-
ra cognitiva que será reprocessado pela associação e in- mento causado por aparelhos elétricos do dia-a-dia como
teração com a nova proposição ancorada em uma estru- o ferro elétrico, chuveiro elétrico, forno de microondas,
tura de conhecimento específica (subsunçor), modifican- estufa de pães etc. Confirma-se o desconhecimento sobre
do todo o conhecimento que o aprendente possui (Au- as causas do aquecimento, a grande maioria confirma a
subel, 1968). No entanto, é viável processar a aprendiza- existência de partículas em movimento, porém não asso-
gem significativa na ausência de subsunçores com a uti- cia esse movimento ao calor percebido. Alguns afirma-
lização de organizadores prévios que atuarão como elo ram corretamente as causas científicas, outros apresenta-
entre o que o aprendente precisa saber, e o que ele já sa- ram um conflito dialético negando a existência dos áto-
be, apresentados antes do conteúdo a ser trabalhado, mos confirmados anteriormente.
constituídos em um nível mais alto de abstração e inclu- Diante dos pré-conceitos identificados, o teste expe-
sividade que atuam como metodologia diferenciada a rimental tem como objetivo submetê-los aos critérios te-
manipular a estrutura cognitiva e servindo de ancora para óricos e práticos de validação para a ciência, e assim
o novo conteúdo [4]. A pesquisa científica foi realizada possibilitar vias de uma aprendizagem significativa, e a-
com os dados obtidos de um pré-teste aplicados em 10 inda, constatar a necessidade de elaborar modelos físicos
alunos, onde foram identificadas suas preconcepções so- mais apropriados na possível presença de resíduos de in-
bre a termologia, contribuindo na elaboração de organi- compreensão, considerando os obstáculos epistemológi-
zadores prévios de ensino. Em seguida, foram realizados cos (dificuldades de aprendizagem) como parâmetros di-
5 experimentos de termologia, de forma ordenada e sis- recionadores nessa elaboração.
tematizada, com o objetivo de confronto do senso co- Na experiência dos três baldes de Locke [2], os alunos
mum com o conhecimento cientifico, acrescentando gra- buscaram tentar explicar o aparente paradoxo das sensa-
dativamente subsunçores, visando a reconstrução dos ções térmicas quando colocadas em um único balde.
conhecimentos e uma mudança conceitual fundamentada Constatou-se que a idéia de temperatura é aquela basea-
cientificamente. De acordo com os dados levantados na da na experiência primeira [1] através do tato, seja colo-
considerado apenas uma pequena amostra de um contex- cando a mão na testa de uma criança para verificar se ela
to, porém significativo. Constatou-se que todos os alu- esta febril, ou tocando ligeiramente a ponta do dedo no
nos acreditam na existência dos átomos de forma irrefu- ferro de passar para conferir se ele esta aquecendo, ou
tável, no entanto, alguns demonstraram que se sustentam ainda verificando se a garrafa de água na geladeira já es-
no critério da autoridade [3], isso é um fator subjetivo tá gelada. Após a realização do experimento, todos con-
negativo que deve ser levado em consideração. Apesar ceberam a existência das moléculas, porém distinguiu-se
de acreditarem na existência dos átomos, surgiram al- sobre seu comportamento, uns afirmaram que estavam
guns dados interessantes. Quanto ao conceito de calor, sempre agitadas, mas outros acreditavam que algumas
foi levantado um questionamento com relação à sensa- delas estavam “paradas”, contrariando o modelo cinético
ção térmica ao adentrar em um ambiente quente, tipo um das moléculas. Quanto ao paradoxo das sensações térmi-
porão abafado, a maioria foi capaz de compreender que cas dentro do balde com água morna, na mão aquecida o
frio foi associado a “alivio”, enquanto outros defendiam
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que “as sensações térmicas são diferentes devido a exis- Na última experiência, sopra-se uma bexiga no interi-
tência de dois tipos de temperatura na água morna”, uma or de uma garrafa pet, ora enche e ora não enche, fato es-
contradição dialética de conceitos entre si, afinal, quando se explicado pela comunicação do meio externo com o
se diz água morna, acreditasse que esta possui “uma” de- interno da garrafa por um pequeno orifício. Pareceu evi-
terminada temperatura e não duas temperaturas. Após dente entre os alunos que a causa estava na pressão, no
algumas explicações sobre a teoria cinética molecular, as entanto, o conceito de pressão estava confuso, associado
respostas começaram a seguir para um outro rumo, com com a compressão do ar, e novamente com relação ao
mais clareza, aderindo aos critérios de racionalidade do comportamento das moléculas, alguns afirmaram que es-
conhecimento cientifico, assim, começaram a refutar so- tariam paradas, e assim explicavam o porquê da bexiga
bre suas concepções prévias por contradizerem com a não encher. Com isso, reforça a necessidade de elaborar
lógica da realidade física. Na observação de uma bexiga novos modelos físicos que representem o aspecto mi-
sendo inflada ao ser aquecida por água fervente e mur- croscópico do comportamento molecular, e assim, auxi-
chada com água solidificante, constatou-se as seguintes liar no processo de ensino e aprendizagem.
afirmações: “enche por causa da agitação das moléculas
e murcha pela diminuição dessa agitação”; outras mais 4 Considerações finais
vagas, “enche porque muda de temperatura”, no entanto,
através do confronto cognitivo, observa-se uma gradual Os estudos dos fenômenos da termologia baseado apenas
mudança conceitual na medida em que afirmam que a em modelos teóricos, torna-se limitado e demasiado no
causa está nas diferentes agitações térmicas do ar exis- processo de ensino-aprendizagem. A metodologia na a-
tente no interior da bexiga. bordagem de conceitos complexos realizados em aulas
Ao realizar o experimento Anel de Gravezande, foi expositivas já chegou a exaustão, apesar se ser satisfató-
indagado aos alunos o porquê da ocorrência da dilatação rio e válidos cientificamente, não é capaz de estimular o
térmica, as respostas foram diversas, entre elas: “a causa interesse pelo aprendizado. Tornam-se necessárias abor-
está no fato de que o aquecimento faz desprender as mo- dagens mais criativas, aproximando a percepção sensori-
léculas”, outro; “pelo aumento de temperatura”. Tem-se al, simbólica e teórica de uma abordagem mais próxima
a idéia de que quando aquecido um corpo ele se dilata, da realidade do conhecimento, com isso, elaboração de
possivelmente é mencionado por intuição, e todos acre- modelos físicos como recurso pedagógico facilitador na
ditam que a causa está relacionada com a temperatura. aprendizagem torna-se uma alternativa apropriada. Deve
Segundo Morin (1999), a elaboração da percepção reali- ser considerado que os aspectos macroscópicos e mi-
za-se por analogia de identificação das formas percebi- croscópicos pertencem a concepções epistemológicas
das a modelos, patterns, esquemas que nos permitem re- distintas, ou seja, seus domínios estão em campos dife-
conhecer. O exame de uma situação relaciona as mais rentes da física, no entanto, se completam numa unidade
diversas semelhanças entre objetos, seres, fenômenos dialética dos conceitos. O abismo epistemológico que
percebidos e de nossa memória, interroga-as, busca uma bloqueia a compreensão está no processo entre o sujeito
mensagem, e o espírito, nas suas estratégias de elucida- cognoscente e o objeto a ser conhecido na sua essência,
ção, pratica estimulações a partir de analogias, porém, a com isso, as investigações para uma melhoria na estraté-
lógica quebra a analogia ou submete-a para os fins do ra- gia didática é necessária.
ciocínio [5]. Assim, quando perguntado aos alunos o que
aconteceria se ao invés de aquecer a esfera, resfriar o a- Agradecimientos
nel colocando-o no congelador durante certo tempo, e
depois tentar passar a espera pelo anel, alguns responde- A universidade do Estado do Amazonas, UEA e a
ram da seguinte forma: “as moléculas do anel se concen- FAPEAM
trariam”, ou; “iria se contrair”, ou ainda; “ele se com-
prime”. As respostas foram idealizadas e sustentadas na
razão do inverso da sensação térmica, tipo, o inverso do Referências
quente é o frio, então, o inverso da dilatação é a contra- 1 G. Bachelard, “A formação do espírito científico”,Ed,
ção. Delta, (1996).
Na experiência em que se coloca um canudo de papel 2 A.Zylbersztajn, N. Arden & Studart, , “Coleção exploran-
em um orifício de uma garrafa pet (garrafa de plástico de do o ensino: Física; volume 7”, Brasília: Ministério da Educa-
2 L), a fumaça do lado externo sobe por empuxo devido ção, Secretaria de Educaçao Básica, (2006).
leveza provocado pelo aquecimento, e no lado oposto do 3 J.Bazarian, “O problema da verdade”, Ed. Alfa e Omega,
canudo a fumaça desce por ser mais fria e pesada. No en- (1994).
tanto, as respostas sobre a compreensão desse fenômeno 4 E. Ghedin, e outros. “Perspectivas teóricas da aprendiza-
voltam a negar a agitação térmica, afirmando o movi- gem no ensino de ciências”, UEA edições, (2008).
5 E.Morin, . “O método 3: o conhecimento do conhecimen-
mento molecular em um caso e negando em outra obser- to”, Ed. Sulina,(2005).
vação, fato esse preocupante, evidenciando que o expe- 6 A.Gaspar “Física: Volume único”, Ed. Ática, SP, (2008).
rimento por si só ainda causa equívocos, necessitando de
subsunçores norteadores para a compreensão.
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Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Experiencias de un curso introductorio de física

para los estudiantes de la carrera de ingeniería
civil en la UMCC
T. Espinosa†, y J. Mazorraa
Departamento de Física, Universidad de Matanzas, Cuba; [email protected].

a) Departamento de Física, Universidad de Matanzas; [email protected].
† autor para la correspondencia.
Sumario. El nivel de partida de los estudiantes de nuevo ingreso es uno de los factores que más incide en los bajos índi-
ces de eficiencia en la disciplina Física General en la UMCC. Un aspecto que tiene que ver con este problema es el re-
lacionado con las diferencias existentes entre el nivel real con que acceden los estudiantes a los estudios universitarios y
el que se prevé en los planes de estudio. Hasta hace poco tiempo no se tenía en cuenta el dominio que tienen los estu-
diantes, de los contenidos que aseguran el tránsito adecuado por la carrera, asumiéndose que lo dominan. Se ha com-
prendido la necesidad de un tratamiento diferenciado a los estudiantes, en correspondencia con los conocimientos, y sus
habilidades con que cada uno de ellos arriba a la educación superior. En este trabajo se exponen los antecedentes, fun-
damentos metodológicos y experiencias un Curso Introductorio de Física en la Carrera de Ingeniería Civil que tiene
como fin convertirse en una orientación para el estudio en la disciplina a partir del desarrollo de habilidades para el
aprendizaje, así como de la lógica y el lenguaje de esta ciencia.
Abstract. The start-up level of the fresh man students is one of the main factors that influences the low-results of effi-
ciency in General Physics in the University in Matanzas “Camilo Cienfuegos”. One of the aspects that has to do with
this problem is the current differences between the real levels of the students with which they access higher education
and the one expected in their curricula. Until very recently the real mastering of the students’ knowledge that will ensure
their successful performance within the program was not taken into account, assuming that they master that knowledge
in the required level. The need of a differentiated treatment for the students has been understood, as compulsory, corre-
sponding with their kills and knowledge. In this research paper the antecedents, methodological foundation and experi-
ences of a syllabus for a Physics Introductory Course for the Civil Engineering major are presented. This course intends
to become an orientation of the study of the discipline based on the development of their learning skills, the logic and
language of this science.
Palabras clave. Curricula and evaluation (physics education), 01.40.G-, Physics education, 01.40.-d, curricula and
evaluation, 01.40.G-, educational aids, 01.50.-I, teaching methods, 01.40.gb
1 Introducción sicas con un curso de Física. El curso de Física para esta

carrera consta de las asignaturas Física I y Física II y Fí-
En la UMCC la Ingeniería Civil. Tiene una extensión de sica III. La Física I, ubicada en el segundo semestre del
cinco años y cuenta entre sus disciplinas de Ciencias Bá- primer año, incluye en sus contenidos la cinemática y di-
námica de la partícula, el movimiento oscilatorio y, el
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ondulatorio, la física molecular y la termodinámica. Para mo la búsqueda y procesamiento de la información cien-
la enseñanza de la Física debemos tener en cuenta como tífica.
algo mas que importante el nivel de partida de los estu- El sistema educativo cubano se encuentra hoy inmer-
diantes, determinante para la efectividad de la enseñan- so en profundas transformaciones, desde la Enseñanza
za. Primaria hasta la Universidad, lo que se evidencia en los
Esto es conocer, la disponibilidad de conocimientos documentos consultados (MES 2001, MES 2005, Veci-
básicos, el nivel de desarrollo de capacidades, habilida- no, F. 2002, MINED 2004). Se producen, por tanto,
des así como el dominio de importantes operaciones cambios radicales en su modelo educativo, “…partiendo
mentales, procedimientos de trabajo, hábitos y técnicas de ideas y conceptos enteramente nuevos” (Castro, F.
para el contenido concreto de la enseñanza. 2002:5-6) para el logro de una cultura general integral, lo
El nivel de partida de los estudiantes de nuevo ingre- que demuestra la constante preocupación por resolver los
so es uno de los factores que más incide en los bajos ín- problemas en el aprendizaje, entre los que se señalan:
dices de eficiencia en la disciplina Física General la uni- una tendencia a reproducir contenidos y a no razonar sus
versidad. respuestas (Zilberstein, J. 2001); en el tránsito por los
Uno de los problemas más complejo que enfrenta la grados, tienen limitaciones en la generalización y aplica-
enseñanza universitaria contemporánea y en particular ción de los contenidos (Zilberstein, J. 2004), muy pocos
las disciplinas que como la Física General forma parte elaboran preguntas, argumentan y valoran; es limitada la
del ciclo básico de diferentes carreras, es la no corres- búsqueda de procedimientos para aprender y planificar
pondencia entre el nivel de partida o exigencia que se le sus acciones (Zilberstein, J. 2001), no se percatan de los
plantea a los estudiantes de nuevo ingreso y el nivel de errores que cometen, poseen pocas posibilidades para la
conocimientos y de formación de competencias que re- reflexión crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que
almente poseen. provoca una limitada inclusión consciente en su aprendi-
Al respecto se han instrumentado los cursos introduc- zaje (Zilberstein, J. 2004), no asocian cuáles son los con-
torios, cuya tendencia fundamental ha sido tratar de re- tenidos a utilizar para resolver un problema de Física de-
solver las insuficiencias que el alumno arrastra del nivel, terminado, olvidando con rapidez los contenidos que se
precedente, cuyo fin es garantizar el tránsito paulatino de consideraban vencidos de un grado a otro y más aún de
las asignaturas de la enseñanza media superior a las dis- un nivel a otro, hasta llegar a las aulas universitarias.
ciplinas universitarias. En este trabajo se exponen los Numerosos autores han coincidido en el papel rele-
antecedentes y fundamentos metodológicos de un pro- vante que posee la experiencia previa del estudiante en la
grama para la asignatura Introducción a la Física en la adquisición de nuevos conocimientos. Dentro de ellos se
UMCC, destinado a asegurar el nivel de partida del destacan C. Coll (1993), N. Talízina (1985), E. Ander
alumno para el estudio de la disciplina, en el que se hará Egg (1995), O. Castro (1999) No obstante, en la mayoría
énfasis en el desarrollo de habilidades para el aprendiza- de las ocasiones los docentes no explotan esta posibili-
je de esta ciencia, el mismo tiene como fin convertirse dad. De igual manera sucede con diversos elementos de
en una orientación para el estudio en la disciplina a partir la esfera afectiva: valores, actitudes, sentimientos, etc.
del desarrollo de habilidades para el aprendizaje, así co- No siempre se investiga acerca de estas cualidades de
mo de la lógica y el lenguaje de la ciencia. forma individual en los estudiantes con el propósito de
trazar estrategias para el trabajo educativo.
2 Preliminares Una de las exigencias del programa vigente de la dis-
ciplina en la universidad es la coincidencia de la lógica
La Psicología Educativa actual considera al nivel de par- del proceso docente educativo en la Física en los niveles
tida del estudiante como un componente fundamental en medio superior y superior, el cual está determinado por
la estructura del contenido de la actividad cognoscitiva dos ideas básicas respecto a la organización y estructura-
en el nivel superior, entendido este no solo como las po- ción del contenido: considerar a la teoría como el nivel
sibilidades intelectuales, sino también como su esfera de de sistematización del conocimiento fundamental en la
motivos, intereses, posibilidades volitivas, así como el organización del contenido y desarrollar el proceso se-
desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas gún el ciclo de la creación científica.
(González Pacheco 1994). Ambos criterios se enmarcan entre las vías estableci-
A partir de los diagnósticos realizados para constatar das por la Metodología de la Enseñanza de la Física para
el nivel de desarrollo de habilidades generales para el es- la activación de la actuación cognoscitiva del estudiante
tudio en los nuevos ingresos (González Pacheco 1994, (Valdés Castro 1983, García 1990) y con ello se pretende
1991, 1987, Sanz 1989, Santos 1988, Hernández 1988), acercar al estudiante al modo de actuación del científico.
el CEPES ha realizado de forma experimental y poste- La Historia de la Física enseña que una de las premisas
riormente generalizado a la práctica educativa, progra- para el desarrollo con éxito de la actividad científica y
mas estructurados encaminados a iniciar a los estudian- por tanto de cualquier enseñanza que pretenda reproducir
tes en la formación de las acciones para la aclaración, el los elementos fundamentales de la investigación, es el
procesamiento y la fijación de contenidos científicos; la dominio por parte del sujeto de los métodos y regulari-
planificación, organización y control del tiempo, así co- dades del conocimiento científico, así como del lenguaje
de la Física.
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En contraposición a este requisito se ha podido cons- educativo, lográndose de esta forma, la activación de la
tatar que los estudiantes no siempre toman consciencia actuación cognoscitiva y creando las condiciones propi-
de cómo se estructuran y producen los distintos niveles cia para un aprendizaje duradero; se trabaja colectiva-
de sistematización del conocimiento en la Física (Gonzá- mente en la búsqueda, procesamiento y elaboración de la
lez Bello 1994, Ramírez 1992). En una encuesta aplicada información, lo cual permite pensar conjuntamente para
a estudiantes del primer año de la Carrera de ingeniería encontrar soluciones y modificar criterios.
Civil de la Universidad de Matanzas se reportaron bajos 4. Uso de las TICs.
niveles de asimilación de contenidos elementales y de la El programa diseñado para los estudiantes de la Ca-
Metodología del Conocimiento Científico aplicados a la rrera de Ingeniería Civil de la UMCC está concebido pa-
Física. ra el curso introductorio que se imparte durante seis se-
La idea metodológica fundamental de este trabajo es manas en el primer semestre de esta carrera. La asigna-
convertir a la asignatura Introducción a la Física en un tura se impartirá en 40 horas con una frecuencia de -
elemento fundamental en la motivación de los estudian- _8_horas semanales. El método para el desarrollo de las
tes y en una base orientadora para la actividad de estudio clases escogido se basa fundamentalmente en clases se-
y en fin el desarrollo y perfeccionamiento de habilida- mipresenciales, conferencias, clases prácticas y se utili-
des, en correspondencia con la teoría de formación por zará técnicas aportada por la dinámica de grupo.
etapas de las acciones mentales (Talizina 1988). Luego, Se planifican además, la proyección de videos y el
su tarea principal consiste en preparar los cimientos para uso de software educativo. Los contenidos fundamenta-
el ulterior trabajo permanente y cada vez de forma más les están relacionados con los temas siguientes.
independiente de los alumnos a lo largo de la Física Ge- Magnitudes físicas. . Fuerzas en la Naturaleza. Leyes
neral, a fin de perfeccionar la elaboración y uso de estra- de conservación y la Física Molecular y Termodinámica.
tegias de aprendizaje para esta ciencia. El Sistema Internacional se estudia en relación con el
El carácter general del contenido de la base orientado- papel que juega la unidad en la definición de las magni-
ra se desprende de su propio propósito, su generalidad no tudes físicas y la importancia del análisis dimensional en
radica en ser portadora de las ideas y principios más pro- la solución de problemas.
fundos y esenciales que sustentan y explican el compor-
tamiento de los diferentes objetos y fenómenos físico en 3 Temas del curso
el mundo de hoy, sino en abordar a los conceptos, leyes
y regularidades que caracterizan el modo de actuación El curso ha sido estructurado con un marcado énfasis
del investigador en la construcción del sistema de cono- didáctico en cinco temas:
cimiento de la Física, quiere decir, que la búsqueda y re- Tema 1 Introducción al curso. ¿Para qué estudiar
velación de lo general está dirigido no tanto a los resul- Física? ¿Cómo estudiar Física? ¿Qué estudia la mecáni-
tados como a la dinámica del proceso de obtención de ca? ¿Por qué es importante el estudio de la mecánica?
los conocimientos. Leyes físicas ¿Qué es una ley? ¿Qué es una teoría?
La elaboración de forma independiente de la base Tema 2 Magnitudes físicas. Magnitudes físicas.
orientadora se logra a través de tres estrategias funda- Magnitudes fundamentales y derivadas. Sistema Interna-
mentales: cional de Unidades. Precisión y exactitud. ¿Qué es me-
1. Se asume una alternativa diferente en la concepción dir?; Múltiplos y submúltiplos de las magnitudes funda-
de la asignatura, la misma radica en centrar la atención mentales
en los conocimientos y habilidades que posee el estu-
Tema 3. Magnitudes escalares y vectoriales.
diante de nuevo ingreso, en vez de hacer énfasis en las
Vector. Representación gráfica. Suma de vectores. Pro-
carencias que manifiestan de los mismos, quiere decir, es
piedades de la suma de vectores (sin demostra-
preciso aprovechar esa experiencia adquirida durante el
ción).Resta de vectores. Componentes de un vector. Vec-
estudio de la asignatura en el preuniversitario con vista a
tores unitarios. Suma y resta en cartesianas. Producto es-
estructurarla, reorganizarla y dar una visión lógica e in-
calar de dos vectores. Producto vectorial de dos vectores
tegral del contenido de la ciencia. De tal forma que el es-
tudiante, a partir del conocimiento general de la estructu- Tema 4. Fuerzas en la Naturaleza. Movimiento
ra de la ciencia, el sistema categorial jerarquizado y los rectilíneo uniforme y variado. Movimiento curvilíneo.
métodos de investigación, pueda en cada caso particular Leyes fundamentales del movimiento. Leyes de fuerza.
identificar estas regularidades y establecer sus propias Fuerza de gravitación universal. Fuerza electromagnéti-
estrategias de aprendizaje para la asimilación, dominio y ca. Fuerza elástica. Fuerza de fricción. Fuerzas nuclea-
sistematización del contenido de la disciplina. res.
2. En su contenido se incluyen elementos relativos a Tema 5. Leyes de conservación. Introducción. Mé-
la meta cognición que contribuye a la toma de concien- todo de trabajo con las leyes de conservación . Ley de
cia por parte de los estudiantes de los procesos y estados conservación de la cantidad de movimiento lineal. Ley
cognitivos. de conservación de la energía mecánica. Conservación
3. Uso de técnicas grupales que crean un clima de de la energía.
confianza y seguridad en el estudiante y los motivan a la Tema 6. Física Molecular y Termodinámica.
participación consciente y activa en el proceso docente Ideas principales de la teoría cinético-molecular. Movi-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 190
miento caótico de las moléculas. Explicación del movi- fundización hecha en los temas siguientes acerca de los
miento browniano. Masa de las moléculas. Cantidad de conceptos y leyes, lo cual permite reflejar en todo detalle
sustancia. Número de Avogadro. Tamaño de las molécu- a los hechos, el núcleo y las consecuencias o derivacio-
las. Gas ideal. Cálculo de la presión con ayuda de la teo- nes. Se dimensiona el método hipotético deductivo y se
ría cinético-molecular (sin demostración). Concepto de destaca el valor gnoseológico y metodológico de la hipó-
temperatura. Temperatura absoluta. Escala de temperatu- tesis y el modelo. Retomando la experiencia adquirida
ra. Relación de la temperatura con la velocidad de las por el estudiante en la enseñanza media se ejemplifica y
moléculas. Ecuación de estado del gas ideal. Introduc- argumentan los procesos de elaboración de hipótesis, y
ción a la termodinámica. Equilibrio termodinámica. Pro- deducción de consecuencias.
cesos reversibles e irreversibles. El trabajo en la termo- Se hace necesario destacar las acciones que deben
dinámica. Equivalencia entre cantidad de calor y trabajo. realizar el profesor y los estudiantes para que estos asi-
Energía interna. Primera ley de la termodinámica. milen el contenido, se establecen las formas de organizar
Debe exigirse y controlarse la realización de los ejer- el proceso a partir de la teoría de la formación por etapas
cicios que se orienten para el estudio individual, para lo- de las acciones mentales y se refuerza el concepto de es-
grar que se alcance el objetivo pedagógico de consolidar trategias de aprendizaje, las cuales deben ajustarse a la
los conocimientos y las habilidades. fase del proceso que transcurre: comprensión, dominio,
El tema # 1: Introducción al curso. ¿Para qué estu- evaluación o sistematización del conocimiento, así como
diar Física?, constituye una introducción general donde a las condiciones en que se desarrolla. Se declaran los
se pretende caracterizar al proceso de enseñanza- objetivos que debe alcanzar en cada fase y las técnicas o
aprendizaje en el marco de la Física, tomando como pun- herramientas que puede utilizar. En la etapa de dominio
to de referencia elementos de la teoría psicológica de la y asimilación se discute la metodología general de solu-
actividad. ción de problemas. El conocimiento de sus propias posi-
La categoría objetivo se presenta marcando los propó- bilidades cognoscitiva se aborda a la luz del concepto de
sitos de la Física como ciencia y como disciplina, en este Meta cognición. Por último se revelan las acciones fun-
momento se revela la evolución histórica hasta nuestros damentales para la preparación del estudiante con vista a
días del objeto de estudio, tareas y problemas, destacán- las evaluaciones.
dose el aporte al perfil de la carrera. ¿Qué es una magni- Este programa ha sido concebido sobre la base de las
tud física?; ¿Qué es medir?; ¿Qué es una ley? y ¿Qué es ideas siguientes:
una teoría?, se continua profundizando en el contenido, La orientación sociocultural de la enseñanza – apren-
en particular se hace énfasis en el concepto de magnitud dizaje. (Valdés y Valdés, 1999).
física, ley y teoría como forma fundamental de organizar La orientación investigadora de la educación científi-
el conocimiento científico, la lógica general de la forma- ca. (Valdés y Valdés, 1999).
ción de conceptos, leyes y teorías, revelándose la función La consideración de las características distintivas de
de los hechos, hipótesis, así como sus aplicaciones técni- la actividad psíquica humana durante el proceso de ense-
cas y prácticas, para lo cual es preciso abordar de forma ñanza – aprendizaje. (Valdés y Valdés, 1999)
general los métodos de investigación. El contenido abor- La consideración del carácter de sistema natural, so-
dado se apoya esencialmente en la experiencia que los cial, abierto, dirigido y autorregulado del proceso de en-
estudiantes poseen de la asignatura en el nivel medio su- señanza aprendizaje.
perior. Los elementos fundamentales de las transformacio-
Temas # 2 y 3: Respecto al concepto de magnitud se nes del PEA en la Enseñanza Media Superior.
revelan sus propiedades esenciales: cuantificación de una Las ideas didácticas mencionadas demandan que el
cualidad, modo de medición y unidad, se establecen dife- contenido de la asignatura incluya, como elementos fun-
rentes criterios de clasificación y se profundiza en la damentales, situaciones problemáticas abiertas que los
habilidad de medir con determinados instrumentos rela- alumnos acotan y solucionan bajo la dirección del profe-
cionados con la carrera, Los conceptos y reglas del sis- sor. Es indispensable que los problemas se presenten a
tema internacional de unidades también son abordados los estudiantes en contextos donde resulten necesarios y
con detalles, en tal sentido se hace énfasis en la conver- significativos, relacionados con el contenido de la profe-
sión de unidades y el análisis dimensional. sión y de las diversas asignaturas que componen la carre-
Temas # 4, 5, 6: están destinados al estudio Fuerzas ra.
en la Naturaleza, Leyes de conservación, Física Molecu- Dado el número de estudiantes que tenga el grupo, los
lar y Termodinámica, en ellos se profundiza los elemen- profesores confeccionarán sistemas de tareas para dirigir
tos estructurales y lógicos de los conceptos, clasificándo- la resolución de los problemas planteados. En general,
los y aplicándolos en la solución de problemas de Física los alumnos solucionarán dichos problemas y las tareas
del nivel medio superior. correspondientes, organizados en equipos de 4 – 5 per-
Al abordar la teoría en cada tema se hace desde dos sonas (si es posible dada la matrícula). Tales equipos se
enfoque: epistemológico y estructural, retomando las forman atendiendo a las preferencias de los estudiantes,
ideas generales desarrolladas en el primer tema acerca de luego se elige un representante por cada uno de los equi-
este sistema de conocimiento e integrándolas con la pro- pos y son seleccionados también 2 – 3 monitores en el
grupo. Semejante forma de trabajo se aproxima al modo
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 191
de actuar de los alumnos en el grado precedente, favore- Perspectivas para mejorar el trabajo de la asignatu-
ce el análisis colectivo y, con este, la utilización del len- ra y avanzar en la formación de los estudiantes para en-
guaje externo al comenzar el aprendizaje de aplicación frentar con éxito el curso de Física General.
de los contenidos. La evaluación en la asignatura. La evaluación de
La asignatura también contribuye al componente in- los estudiantes será sistemática y un examen final.
vestigativo de la carrera al aproximar el proceso de en- Con el propósito de valorar no solo el resultado final
señanza aprendizaje en ella a la forma de trabajar en la del proceso, sino también cómo transcurre el mismo, los
ciencia y propiciar por tanto, el uso de las computadoras, profesores deben realizar cortes evaluativos, además de
el planteamiento de problemas e hipótesis, el acotamien- la determinación del nivel de entrada de los estudian-
to de situaciones abiertas, el trabajo en equipo, la bús- tes.se propone de la siguiente forma:
queda bibliográfica. 1. Corte: Se realizar de forma sorpresiva al comenzar
Dentro de las tareas que el profesor puede desarro- a desarrollar el tema de cinemática y dinámica.
llar vinculadas al componente laboral son: 2. Corte: Se realizará al concluir los contenidos co-
1. Inventario de las magnitudes físicas relacionadas rrespondientes a cinemática y la dinámica. El mismo se
con su carrera, clasificándolas de acuerdo a la variable podrá incorporar al sistema de evaluación de la asignatu-
matemática, revelando la definición utilizada, las unida- ra.
des en que se reporta su medición y los instrumentos po- 3. Corte: Se desarrollará al concluir la asignatura. La
sibles para su medición (directa o indirecta), describien- medición en cada corte se realizará de dos formas:
do sus características técnicas: rango, apreciación, etc. I). Cuantitativa: A través del resultado alcanzado por
Lo cual se debe presentar en forma de tabla atendiendo a cada uno de los estudiantes en puntos
la clasificación realizada, incluyendo el nombre de la II). Cualitativa: Atendiendo a los resultados en los
magnitud en español e inglés. exámenes y las entrevistas complementarias se evalúan
2. Inventario de los modelos físicos fundamentales en la asimilación del contenido según una escala (Alvarez
los programas de la enseñanza media, destacando su de- de Zayas, 1992) que comprende cuatro niveles.
finición y las limitaciones. Para nuestro cuestionario del nivel de partida se for-
3. Inventario de las leyes y principios contenidos en el mularon preguntas sobre mecánica por tratarse de un te-
programa de física de la enseñanza media, revelando su ma de importancia para la Física.
enunciado, representación matemática y límites de apli-
cación. Referencias
4. Informe valorativo acerca del uso del SI en empre-
sas del territorio. 1. Alvarez de Zayas, C. La Escuela en la Vida. Editorial Fe-
5. Mesa redonda con los profesores del departamento lix Varela.
acerca de la metodología para la solución de problemas. La Habana (1992)
Otro aspecto importante a destacar en la asignatura es 2. Fuentes González, H. C. Perfeccionamiento del sistema
de habilidades en la disciplina Física General para estudiantes
lo concerniente a su contribución a la formación política de Ciencias Técnicas. Tesis en opción al grado de Doctor en
e ideológica de los estudiantes. Esta contribución se hace Ciencias Pedagógicas (1989).
en la asignatura fundamentalmente a partir del desarrollo 3. García Ramis, L. y otros. Metodología de la Enseñanza
del propio contenido. Las vías fundamentales para este de la Física en Preuniversitario. Pueblo y Educación. Holguín
desarrollo son las siguientes: (1990).
Al desarrollar el contenido de la asignatura se es- 4. González Bello, S. Perfeccionamiento de la Metodología
tudian las biografías de los principales físicos, recalcan- de la Enseñanza de la Física Moderna en la Escuela Media Cu-
do el carácter humanista de estos. bana. Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagó-
Se analiza la relación entre la Física y la sociedad gicas. (1994).
5. González Pacheco, O. y otros. El enfoque histórico cultu-
destacándose la contribución que hace esta al desarrollo ral como fundamentación de una concepción pedagógica. En:
social y la que este desarrollo social hace a esta ciencia. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. MES, La Habana.
Otro aspecto importante es la contribución a la (1991).
formación de la concepción científica del mundo y a la 6. González Pacheco, O. y otros. La formación de habilida-
formación de valores morales tales como: disciplina, des para la actividad de estudio. CEPES. La Habana. (1987).
honradez, solidaridad, laboriosidad, responsabilidad, en- 7. Pérez Martínez, L. La formación de habilidades lógicas a
tre otros. Al final del curso se hace un análisis del mis- través del proceso docente educativo de la Física General en
mo, teniendo en cuenta los aspectos siguientes: Carreras de Ciencias Técnicas. Tesis en opción al título de
Resumen de la actividad realizada a lo largo del Doctor en Ciencias Pedagógicas (1993).
8. Sanz, T. Estudios de los procedimientos lógicos identifi-
curso. cación y clasificación. Tesis de doctorado. La Habana. (1989).
Logros y limitaciones en la formación adquirida
por los estudiantes y en la organización del curso.
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Rev. Cub. Fís. vol. 27 No. 2A, 2010, p.193-196 Revista Cubana de Física
Calle I No. 302 e/ 15 y 17
Propiedades circulares, elípticas y parabólicas

en el lanzamiento de proyectiles
J. L. Fernández Chapou a, L: C. de la Portilla Maldonadob, C. A. Vargasc , J. Granados Sama-
niego† y J. M. Velázquez Arcosd.
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco. División de Ciencias Básicas e Ingeniería.

Departamento de Ciencias Básicas; a) [email protected]; b) [email protected]; c) cvar-
[email protected]; d) [email protected]; [email protected] †
Sumario. Al analizar la familia de las trayectorias parabólicas que siguen los proyectiles lanzados con distintos ángulos
de tiro pero igual rapidez inicial, encontramos que existen tres miembros de las secciones cónicas que corresponden con
dos propiedades circulares, una elíptica con dos significados físicos y otra parabólica. Obtenemos cada una de las sec-
ciones cónicas, discutimos su significado físico y propiedades universales en el problema de lanzamiento de proyectiles.
Con una de las propiedades circulares presentamos un método para determinar la parábola de seguridad y la elipse que
une las posiciones de altura máxima.
Abstract. By analyzing the parabolic trajectories that follows the missiles shuttled with different angles but same ve-
locity, we find there are three groups of conical sections that bellows to a pair of circular properties, one elliptic with
two physical meaning, and other parabolic. We obtain each one from the conical sections, discussing his physical mean-
ing and universal properties. Using one of such properties we show a method to obtain the safety parabola and the el-
lipse that joint the maximum height positions.
1 Introducción mo punto con la misma velocidad inicial pero con dife-

rentes ángulos de tiro respecto a la horizontal desde 0º
El problema del movimiento de proyectiles es parte de hasta 180º. Mostramos que existen que existen propie-
los cursos introductorios de la mecánica clásica. La físi- dades parabólicas (aparte de la trayectoria parabólica),
ca moderna comienza con las investigaciones de Galileo elípticas y circulares. Ilustramos de qué manera el estu-
del movimiento de proyectiles en un medio sin resisten- diante puede “descubrir” y demostrar que la curva (elip-
cia. Ingeniosamente Galileo representa el movimiento se) que une los puntos donde la velocidad radial es cero
en dos componentes, una en dirección vertical con acele- coincide con la que une las posiciones de máxima altura.
ración uniforme (de acuerdo con su ley de la caída libre Con la propiedad circular damos un método alternativo
de los cuerpos) y la otra es el movimiento horizontal con para encontrar la parábola de seguridad y la elipse críti-
velocidad constante. DE esta forma concluye que la tra- ca.
yectoria de los proyectiles es una parábola.
En este trabajo describimos propiedades interesantes 2 Parábola de seguridad
que se encuentran cuando se analiza a la familia de tra-
yectorias de proyectiles que son lanzados desde un mis- Este es un problema antiguo que aún ha sido reconside-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 193

rado por varios autores. Consiste en hallar la envolvente ciones de las trayectorias de los proyectiles lanzados
de la familia de todas las trayectorias correspondientes a desde el origen con velocidad v0 y ángulo de tiro α son
proyectiles que son lanzados desde el origen de coorde- 1
nadas en todas direcciones con la misma velocidad ini- x = v0 t cos α , y = v0 tsenα − gt 2 (3)
2
cial. el tiempo tm en alcanzar la altura máxima es
Aquí indicaremos un método para obtenerla que es
v senα
particularmente simple1,2,3. Mas adelante vemos otro mé- tm = 0 (para el que y’=0). Así entonces las coor-
todo usando una propiedad circular del tiro parabólico. g
La ecuación de la trayectoria parabólica de un proyec- denadas del proyectil al tiempo tm son
til lanzado desde el origen con velocidad v0 y ángulo de
tiro α es: v02 1 v02
xm = cos α senα , ym = sen 2α (4)
gx 2 g 2 g
y = xu − 2 (1 + u 2 ) (1)
2v0 usando las identidades trigonométricas
2
con u = tan α . 2 cos α senα = sen 2α y 2 sen α = 1 − cos 2α las ecua-
La figura 1 muestra dos trayectorias de esta familia ciones (4) se pueden rescribir como
correspondientes a dos valores del parámetro u, junto v2 v2
con la porción derecha de la envolvente buscada. xm = 0 sen2α , ym = 0 (1 − cos 2α ) (5)
Dado un punto de coordenadas ( x, y ) los valores 2g 4g
de u para los cuales este es alcanzado son las raíces re- eliminando el ángulo α de las ecuaciones (5) obtenemos
ales de la ecuación (1) que al rescribirse en la forma ca- el lugar geométrico de los puntos de altura máxima
2
2
nónica: au + bu + c = 0 , es xm2 ( ym − b )
+ =1 (6)
2v 2  2v 2 y  a2 b2
u 2 − 0 u + 1 + 0 2  = 0 (2) v2 v2
gx  gx  donde a = 0 y b = 0 , esto es a = 2b. La Ec. (6) re-
2g 4g
dependiendo de los valores del discriminante
presenta una elipse centrada en el punto (0,b) con ejes
D = b 2 − 4ac, la Ec. (2) puede: menor y mayor dados por 2b y 2a, respectivamente. La
i) No tener soluciones reales si D<0, ii) Tener dos
3
soluciones reales si D>0, iii) Tener una raíz real si D excentricidad es e = y no depende de ningún detalle
=0. 2
Físicamente significa que un punto A para el que D>0 del movimiento, en ese sentido, decimos que es univer-
puede ser alcanzado por dos ángulos de tiro distintos. sal.
Ningún punto B para el que D<0 puede ser alcanzado
por un proyectil lanzado con velocidad v0 en cualquier Figura 1. Trayectorias
de dos proyectiles lan-
dirección. El caso D =0 corresponde al conjunto de pun-
zados desde el origen
tos C que solo pueden ser alcanzados al lanzar el proyec- con velocidades igua-
til en una dirección. La condición D =0 nos permite en- les y el lado derecho
contrar la envolvente buscada o línea de seguridad y que de la parábola de segu-
divide al plano en dos regiones: Una donde los puntos ridad. Los puntos A. B
pueden ser alcanzados por dos proyectiles y la otra don- y C, corresponden a
de ningún punto puede ser alcanzado por algún proyectil. los casos D<0, D>0 y
De la relación D=0, respectivamente.
2
 2v 2   2v 2 y  Figura 2. Trayecto-
D =  0  − 4  02  = 0
 gx   gx  rias de varios proyec-
tiles lanzados desde
se obtiene la ecuación de la envolvente: el origen con veloci-
v 2 gx 2 dades iguales a dife-
y = 0 − 2 , que corresponde a una parábola. rentes ángulos, elipse
2 g 2v0
crítica y parábola de
seguridad.
3 Elipse crítica
Como se observa en la figura (2), el vértice derecho
En el artículo [4] se demuestra que la curva que une las de la elipse corresponde al caso de un proyectil con al-
posiciones de los puntos de altura máxima de las trayec- cance máximo. Las coordenadas de estos puntos son
torias de los proyectiles lanzados desde el origen con ve- xm=a y ym= b. Como las trayectorias son simétricas con
locidad v0 en distintas direcciones corresponde a una respecto a los puntos sobre la elipse el alcance de cual-
elipse. quier proyectil es
Para encontrar esta curva recordemos que las ecua-
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 194

v02
R = 2 xm = sen2α (7)
g 3v02  8  v2
y± = − senα  senα ± sen 2α −  + 0
por lo tanto el alcance máximo esta dado por 4g  9 g
v2 En términos de de los semiejes de la elipse a y b estas se
Rmax = 2a = 0 . (8) pueden rescribir de la forma
g
Para obtener el ángulo correspondiente a la trayectoria  8
x± = 2b cos α  senα ± sen 2α − 
de alcance máximo, de acuerdo con (7) y (8):  9
sen ( 2α max ) = 1 , i.e. el máximo alcance se obtiene cuan-
 8
π y± = −bsenα  senα ± sen 2α −  + 4b (10)
do α max = . De esta forma hemos maximizado el al-  9
4
cance del proyectil sin usar el cálculo diferencial. para que los puntos A± existan se requiere que
senα > 8 / 9 . Nótese que los dos puntos A± coinciden en
4 Elipse de retorno A− = A+ = Ac para el ángulo α c = arcsen ( 8 3 )
Si nos preguntamos ¿Qué parte de la trayectoria del pro- 70.53° . La figura (3) muestra tres trayectorias, una pa-
yectil se aproxima o se aleja del punto de lanzamiento? ra α>70.53°, otra para α<70.53° y la de α= 70.53°.
Tendremos que calcular la velocidad radial De las Ecs (10) obtenemos para α = 70.53°
r = x 2 + y 2 y verificar en que parte r < 0 , r > 0 o 4b
r = 0 . Lo mas natural es ver primero si es posible en-
Ac =
3
( 2,1 .)
contrar el lugar geométrico de todos los puntos (x,y) de Si sustituimos los valores de las coordenadas de Ac
la familia de trayectorias para los cuales r = 0 . Lo pri- directamente en la ecuación de la elipse vemos que tam-
mero que podemos ver es que para los puntos de la elip- bién este punto pertenece a ella.
se de coordenadas (0,0) y (0,2b), r = 0 . Esto lleva a La trayectoria del proyectil lanzado con el ángulo α =
sospechar que la elipse podría contener a todos los de- 70.53° toca tangencialmente a la elipse en Ac.
más puntos para los cuales r = 0 . Para resolver este Para encontrar el lugar geométrico de todos los pun-
problema procedemos como sigue: usando las ecuacio- tos A± de las trayectorias de los proyectiles lanzados con
nes de la trayectoria, la velocidad radial r se anula para velocidad v0 en todas las direcciones eliminamos α de
los valores de t que son raíces de la ecuación las Ecs (10). Como se sospecha que seguramente ha de
1 d (r ) coincidir con la elipse critica procedemos a eliminar α
2
= rr = xx + yy = 0 , que se reduce a de la forma siguiente: Dividimos a x± entre 2 y restamos
2 dt
b de y± para obtener
2v02 t − 3v0 gt 2 senα + g 2 t 3 = 0 .
La raíz cero (no-relevante) corresponde al punto de lan- x±  8
= 3b cos α  senα ± sen 2α −  ,
zamiento. Así r se anula en los instantes 2 9

3v 3v 8 
t± = 0 senα ± 0 sen 2α − (9)  8 
2g 2g 9 y± − b = 3b 1 − senα  senα ± sen 2α −  
  9  
con α ∈ ( 0,180° ) . Los puntos A± = ( x± , y± ) (ver figura)
elevando al cuadrado estas últimas ecuaciones y suman-
corresponden a estas dos raíces si, y solo si, ellas son re- do los resultados obtenemos después de algunos cálculos
ales. En ese caso la distancia radial r (t ) del proyectil, elementales que
2
primero se incrementa para tiempos comprendidos entre ( y± − b )
x±2
el punto de lanzamiento y A-. En el punto A- la distancia =1 +
b2 a2
r (t ) alcanza un máximo local, y entre A- y A+ la distan-
ésta es la misma elipse que une a los puntos de altura
cia radial r (t ) decrece con el tiempo hasta que el pro- máxima. Los puntos de altura máxima y los puntos don-
yectil alcanza un mínimo local en A+. Finalmente, de la velocidad radial es cero comparten el mismo lugar
después de A+ la distancia radial r (t ) se vuelve monó- geométrico pero evidentemente no coinciden punto por
tona creciente. Entonces entre A- y A+ el proyectil se es- punto a excepción de los puntos de coordenadas (0,0) y
tá acercando al origen y únicamente lo hace así entre es- (0,2b).
Con estos resultados podemos ver que, de la misma
tos dos puntos. Los puntos A± = ( x± , y± ) se calculan con
forma que la parábola de seguridad divide al plano en
(9) en (3) dos regiones, una donde los puntos pueden ser alcanza-
3v 2  8 dos por dos proyectiles y otra donde los puntos no pue-
x± = 0 cos α  senα ± sen 2α −  den ser alcanzados por ningún proyectil, la elipse tam-
2g  9
bién divide al plano en dos regiones. En todos los puntos
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 195

que se encuentran en los segmentos de trayectoria que ner fácilmente la ecuación (6) de la elipse crítica.
estén fuera de la elipse el proyectil se aleja del punto de Lugar geométrico de los focos de las trayecto-
lanzamiento; mientras que en todos los puntos que se en- rias parabólicas. De la ecuación de la trayectoria pa-
cuentren en la porción descendente de la trayectoria y rabólica del proyectil lanzado desde el origen de coorde-
que este dentro de la región encerrada por la elipse el nadas con ángulo de tiro α, es fácil ver que las coordena-
proyectil se acerca hacia al punto de lanzamiento. das del foco son
La figura 3 muestra un segmento de la elipse de retor- v2 v2
no, tres segmentos de trayectorias de proyectiles y sus x f = 0 sen 2α , y f = − 0 cos 2α .
intersecciones con la elipse, para los tres casos: I): α = 2g 2g
75º > αc con tres intersecciones, el punto de crítico M; Eliminando el parámetro α de estas ecuaciones pode-
A + y A - . II): α = αc = arcsen√8/3 ≈ 70.53º, mostrando mos ver que el lugar geométrico de los focos de las tra-
la intersección con el punto de crítico M y las dos inter- yectorias es una circunferencia de radio vo2 2 g centrada
secciones coincidentes con el doble punto de contacto en el origen. Esta es otra propiedad circular del proble-
tangencial en A c . III): α = 60º < αc, para el cual r(t) ma del tiro parabólico.
siempre se incrementa, y la única intersección en el pun-
to crítico M. Exceptuando este último, todas las intersec-
ciones i. e. A+, A. ó Ac, tienen la propiedad de que r = 0 .
5 Propiedades circulares
R
RCCFF
Supongamos que ocurre una explosión en el origen de Tibero
coordenadas al tiempo t = 0, después todos los fragmen- 2009
tos son dispersados en todas direcciones con velocidad
v0. ¿Dónde se encuentran localizados todos los fragmen-
tos después de un tiempo t>0? Podemos responder fá-
cilmente esta pregunta si nos imaginamos que los frag-
mentos se mueven en ausencia de gravedad: en cualquier
Figura 3. Un segmento de la elipse de retorno.
instante t ellos se localizan en una esfera que se expande
con un radio r = v0 t y cuyo centro se localiza en el ori- Figura 4. Los círculos
gen. Con gravedad esta esfera expandiéndose uniforme- corresponden a las po-
mente, cae libremente (3) como un todo con la acelera- siciones momentáneas
de los fragmentos que
ción de la gravedad. Esto es, la coordenada y del centro
se expanden en todas
de esta esfera en un instante t es y =-gt2/2, y el plano xy direcciones con veloci-
interseca la esfera a lo largo del circulo cuya ecuación es dades iguales y en caí-
2 da libre y parábola de
 1 
x 2 +  y + gt 2  = v02 t 2 (11) seguridad.
 2 
esta ecuación define una familia de círculos en donde se 6 Conclusiones
localizan los fragmentos en un tiempo t.
La figura 4 muestra algunos de estos círculos, En el problema de lanzamiento de proyectiles hemos
obviamente la envolvente de esta familia de círculos nos encontrado propiedades que involucran a tres miembros
determina la frontera del alcance de los fragmentos dis- de las secciones cónicas, esto es un ejercicio interesante
parados en la explosión con la misma velocidad v0. Pues- y elegante para impartirse en cursos introductorios de
to que esta frontera es también la envolvente de las tra- mecánica clásica. Seria interesante ver si el cuarto
yectorias parabólicas de los proyectiles podemos encon- miembro de la familia de las cónicas, la hipérbola, existe
trar la parábola de seguridad determinando la envolvente en este interesante problema.
de los círculos dados por la Ec. (11) en lugar de la en-
volvente de las trayectorias parabólicas.
Referencias
Otra forma de obtener la elipse crítica. Si susti-
tuimos t por el tiempo tm que tarda en alcanzar la altura 1. M. Bacé, S. Iljić, Z. Narancić, and L. Bitricić`, “The
máxima, podemos ver que las coordenadas ( xm , ym ) de envelope of pyojectile trajectories”, Eur. J. Phys. 23, 637-642
(2002).
de los proyectiles se localizan en 2. E. I. Butikov, “Comment on “Comment on ‘The enve-
v2 v4 lope of projectile trajectories’,” Eur. J. Phys. 24, L5-L9 (2003).
xm2 + ( ym + o sen 2α )2 = o2 sen 2α 3. Denis Donnelly, “The parabolic envelope of constant ini-
2g g
tial speed trajectories”, Am. J. Phys. 60, 1149-1151 (1992).
para eliminar sen 2α de esta ecuación usamos la segun- 4. J. L. Fernández-Chapou, A. L. Salas and C. A. Vargas,
da ecuación de las Ecs (4) de esta forma volvemos obte- Am. J. Phys, 72, 1109 (2004).
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 196

Calle I No. 302 e/ 15 y 17
¿Es útil aún el modelo del átomo de Thomson

para la enseñanza de la física general en las
carreras de ingeniería?
Faustino Repilado†, Bonifacio Rey Normaa y Lic. Dania Cuencab
a) Departamento Docente Metodológico, Universidad de Oriente; [email protected]

b)Departamento de Física, Universidad de Holguín; [email protected]
Departamento de Física Aplicada, Universidad de Oriente, Cuba; [email protected] †
†
Autor para la correspondencia
Sumario. Se estudia el modelo de Thomson, y su relación con los contenidos de Física I y II, particularmente con las
oscilaciones, la ley de Gauss, el concepto de densidad volumétrica de carga, e indirectamente con la teoría cinético –
molecular de la materia, lo que permite ir formándolo bajo el criterio de complejidad creciente en las clases prácticas.
Allí se proponen ejercicios y situaciones físicas que coadyuvan diversas aristas del modelo. Aunque en la actualidad el
modelo tiene para la ciencia un valor histórico, para la docencia es útil por su innegable valor heurístico “intrínseco” así
como por la posibilidad que ofrece como elemento integrador de conocimientos. Sobre la base del análisis de la litera-
tura sobre el tema sumado a la experiencia de los autores se ofrece una variante metodológica y las orientaciones estra-
tégicas de formación correspondientes que permiten no dedicar demasiado tiempo para abordar el modelo de Thomson
en Física III - aunque sí aprovechando los elementos heurísticos que posee – a partir del criterio de “formación escalo-
nada”.
Abstract. It is studied the Thomson's model and his relation with the contents of Physical I and II, particularly with the
oscillations, the Gauss's law, the concept of volumetric density of charge, and indirectly with the kinetic - molecular
theory of the matter, what allows to form it with a growing complexity approach in the practical classes. There are pro-
posed exercises and physical situations that cooperate with diverse edges of the model. Although at the present time
that model has a historical value for the science, for teaching it is still useful so much for their undeniable "intrinsic"
heuristic value as well as for the possibility to offer as integrated knowledge. On the base of the analysis of the litera-
ture on the topic added to the experience of the authors it is offered a methodological variant and the corresponding
strategic orientations of formation that allow not to dedicate too much time to approach the Thomson’s model in Phys-
ics III - although taking advantage of the heuristic elements that it possesses - starting from the approach of “formation
for stages”.
1 Introducción
La ciencia física opera con modelos - más o menos acep- de la propia ciencia, sustituyéndose incesantemente
tables – de la realidad y no con la realidad misma. Esos cuando no están en condiciones de explicar los fenóme-
modelos tienen carácter histórico y reflejan el desarrollo nos de la realidad. La sustitución de un modelo obsoleto
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 197

-porque ha perdido capacidad explicativa– es un proceso Física III, el no sólo es obsoleto por los resultados nega-
natural y permanente.1-9 tivos que se obtienen sobre su base, sino que es uno de
La docencia de la Física General para ingenieros tam- los representantes más notables del enfoque mecanicista
bién debería basarse en el empleo de modelos aunque in- a fenómenos cuya naturaleza no es mecánica.
felizmente en la práctica no ocurre de esa manera. Sin embargo, hay otras aristas importantes del pro-
Entre los modelos que crea y emplea la ciencia física blema que, en el plano didáctico, deben ser consideradas.
y aquellos que utiliza la docencia de la Física General se Entre ellas se encuentran:
manifiestan relaciones verdaderamente interesantes. • La relación historia de la ciencia – docencia.
1. El modelo de la ciencia precisa de una fundamenta- • Los elementos heurísticos que dicho modelo ofrece
ción físico – matemática rigurosa para el desarrollo del pensamiento.
2. Los modelos en la ciencia manifiestan sobre todo • La relación ciencia sociedad.
capacidad predictiva El primer aspecto permite ubicarse en la época y el
3. Los modelos de la ciencia son base de la teoría desarrollo que la ciencia había alcanzado en la misma,
científica las ideas precedentes que permitieron la aparición de tal
4. La comprobación experimental de ciertos modelos modelo, qué representó ese modelo en el concierto de las
físicos o sus inferencias en la ciencia exigen de un ins- ideas predominantes en esa época, etcétera.
trumental experimental de mucha exactitud y precisión; El segundo, muy vinculado con el primero, revela el
así como experimentadores con un enorme desarrollo de movimiento del pensamiento en la concepción del mode-
habilidades. lo, los presupuestos teóricos y experimentales que se
5. Cuando ocurre la sustitución de un modelo por otro adoptaron para construirlo y, sobre todo, las inferencias
más completo, una de las exigencias que debe cumplir es que sobre esa base eran posible realizar.
que todo lo que explicaba el modelo viejo debe ser ex- Finalmente el tercer aspecto refiere a que todo el an-
plicado por el modelo nuevo y, además, este último estar damiaje teórico relacionado con el modelo debe com-
en capacidad de predecir nuevos fenómenos. probarse en la práctica la que lo afianzará o refutará en la
6. En la docencia los modelos deberían jugar el papel medida que exista correspondencia entre los resultados
de núcleo de las explicaciones -infelizmente eso no se predichos por dicho modelo y lo realmente obtenido
lleva a cabo, pues apenas se mencionan en sus aplicacio- Todo lo expresado no inclina aún la balanza a su fa-
nes- y no como elemento constructivo de la teoría. vor. Con esos argumentos no se puede aún afirmar que
De manera comparativa se puede afirmar que en la en el curso sea necesario tratarlo con detalle o incluso
docencia: tratarlo.
1. La capacidad predictiva se emplea más como moti- El argumento de peso que se opone a tal tratamiento
vación en la medida que la teoría y los ejemplos que se es la escasez de tiempo de la disciplina para abordar
utilizarán ya se conocen y no son el objeto de la estudio cuestiones obsoletas o secundarias a costa de otras que
en la clase. son actuales, que tienen implicaciones relevantes en el
2. La profundidad y el rigor con que se fundamenta o presente.
trata un modelo responde más a necesidades docentes Sin embargo, en el presente trabajo no se está abo-
que científicas, entre las que se incluyen: a) el papel del gando por convertir al modelo de Thomson en el ombli-
modelo en la disciplina, b) la riqueza de las explicacio- go del mundo, sino en darle un tratamiento que, por una
nes que deben darse en función de dicho modelo y c) las parte, satisfaga todas las aristas antes mencionadas,
necesidades del modelo en la disciplina y la carrera, etc. mientras que por otra no requiera de tiempo extra.
El modelo en la docencia, a diferencia del modelo en 2.1 ¿Qué se conocía sobre el átomo en la época
la teoría, no pierde su vigencia tan espectacularmente, en que Thomson propone el modelo? Al pasar in-
sino que persiste en la medida que su uso lo avalan pro- ventario de lo que se conocía respecto al electrón en el
pósitos y alcances diversos de la formación. siglo XIX, Pierre Morel en su libro “Física Cuántica y
Es cierto también que determinados modelos van Térmica” escribe:
progresivamente perdiendo vigencia, incluso en la do- “El descubrimiento del electrón, constituyente de los
cencia y son relegados a un último plano. Tal es el caso rayos catódicos de descarga de un gas enrarecido (J.J.
del modelo de Thomson. Thomson 1897), renovó para los físicos el interés por el
problema de la estructura interna de los átomos”.
2 El modelo de Thomson Se sabía que el átomo contenía a la vez de electricidad
negativa (electrones) y positiva. Se había también reali-
La inmensa mayoría de los textos modernos le confieren zado el análisis espectral de la luz emitida por diferentes
al modelo de Thomson apenas un valor histórico y sólo átomos convenientemente excitados. Se sabía, por ejem-
le dedican algunas líneas para esbozar ciertas ideas de plo, que los átomos de sodio calentados a la llama emití-
utilidad para introducir el modelo de Rutherford. Otros an una luz de color amarillo intenso constituida princi-
ni siquiera lo mencionan. palmente por dos radiaciones monocromática de longitu-
Somos del criterio que efectivamente ese modelo no des de ondas próximas (rayas D1 y D2, λ=5890 y
debe ser objeto de excesiva atención en la docencia de la λ=5896 Å respectivamente)”.4
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 198
Por otro lado, eran también conocidas la presencia de 6. Considerando que λ = 6000 Å entonces
espectros de rayas en la emisión de determinados áto- 1
mos, la neutralidad eléctrica de los átomos, el tamaño de  e2  3

R= 2 
= 3 ⋅10−8 cm .
las partículas del orden del Ansgtröm, etcétera, por lo  mω 
que cualquier teoría que se elaborara sobre el mismo de- 2.4 Algunas inferencias metodológicas. Como se
bía coincidir con esos resultados. ha visto, en el modelo de Thomson convergen varios as-
2.2 ¿En qué consiste el modelo del átomo de pectos que son abordados en las diferentes asignaturas de
Thomson? El primer modelo de la estructura atómica la disciplina Física General, entre los que sobresalen: la
propuesto por Thomson consistía en una distribución densidad volumétrica de carga, el teorema de Gauss, las
más o menos regular de cargas negativas (electrones) y oscilaciones armónicas, el radio de las partículas, etcéte-
positivas en el interior del volumen atómico (Ver figura). ra. La cuestión principal para dar respuesta a la pregunta
En una estructura de esta índole, una carga positiva está que encabeza este trabajo se reduce a cómo tratar el mo-
rodeada principalmente de cargas negativas y viceversa, delo, sin que ello implique, entre otras cosas:
los lugares próximos a una carga negativa los ocupan a) Gasto excesivo del limitado tiempo disponible en
principalmente las cargas positivas: de esta forma las Física III al abordar un tema que actualmente tiene, en lo
fuerzas de atracción electrostática superan a las de repul- esencial, apenas interés histórico
sión y aseguran así la cohesión. La estructura interna b) Relegar a un segundo plano su verdadero valor
imaginada por Thomson es, pues, estable e inmóvil a la heurístico en el desarrollo del pensamiento de los estu-
manera de un cristal: cada partícula del sistema se man- diantes
tiene en su lugar por la acción conjunta de sus vecinas. c) Menospreciar la trascendencia de los modelos en el
Los electrones pueden oscilar alrededor de su posi- establecimiento de conceptos, leyes y teorías de la Física
ción de equilibrio cuando el sistema recibe un impulso d) Menospreciar los resultados experimentales obte-
exterior, según las leyes clásicas del electromagnetismo. nidos, no sólo en la confirmación o refutación de deter-
Estas oscilaciones de los electrones equivalen a corrien- minada posición física que sustente el científico, sino
tes alternas de muy alta frecuencia y producen una radia- como reflejo de su manera de pensar, de sus recursos
ción de ondas electromagnéticas en el espacio. Se tenía heurísticos para elaborar conclusiones físicas.
de esa forma una explicación bastante razonable de las Sobre esa base, se considera que la mejor opción para
propiedades conocidas de la materia. Pero ocurre que el abordar el modelo de Thomson es hacerlo a partir de tres
modelo propuesto por J.J. Thomson no es aplicable a la criterios fundamentales:
estructura atómica. La observación de la difusión de las 1. Formación escalonada; 2. Intencionalidad del enfo-
partículas α (átomo de Helio totalmente ionizado) por que; 3.Criterio de integración.
una lámina muy fina de metal indica, en efecto, como El primero supone que no es exclusivamente la Física
demostró Rutherford, la existencia en el seno de la mate- III la que ofrece información o forma dicho modelo, sino
ria de núcleos enormemente densos, de radio inferior a que desde la Física I y II es posible hacerlo dando un tra-
1/10 000 del radio del átomo, que contiene las cargas po- tamiento progresivo y gradual al mismo cuando los con-
sitivas y prácticamente toda la masa del átomo”.4 tenidos antes mencionados se aborden en sus marcos.
2.3 Principales aspectos físicos en el modelo. El segundo implica que cuando en determinada asig-
1. El átomo de Hidrógeno –el más simple de todos - natura se aborden aspectos físicos relacionados con el
representa una esfera cargada uniforme y positivamente modelo de Thomson, deben ser tratados como aristas de
en cuyo interior se encuentra el electrón dicho modelo, alcanzándose con ello, por una parte, la
2. Existe una interacción elástica entre el electrón ne- articulación necesaria entre esos contenidos y, por otra,
gativo y la carga positiva de la esfera, del tipo introduciendo al estudiante en facetas del modelo
f = - kr, El tercer aspecto se refiere a que será en la Física III
donde r es la desviación del electrón de su posición de donde se integren y, por tanto, converjan, articulándose
equilibrio. de manera armoniosa, los diversos aspectos indicados.
3. El campo en el interior de la esfera cargada viene A partir de esos criterios, es posible conformar un en-
expresado de la forma foque metodológico que sea una alternativa para colocar
e en el lugar que le corresponde la docencia universitaria
E(r) = 2 r ; (0≤ r ≤ R). al modelo de Thomson.
R
Aquí e es la carga del electrón y R el radio atómico. 2.5 Algunas indicaciones metodológicas. Es po-
4. Sobre el electrón que se encuentra a una distancia r sible conjugar las indicaciones que se ofrecen en las con-
del centro del átomo actuará una fuerza ferencias con aquellas que se ofrecerán en las clases
e2 prácticas a partir de las siguientes alternativas:
f = ( −e)E = − r = − kr I- Oscilaciones armónicas (Física I). Cuando se abor-
R3
den las oscilaciones mecánicas es prudente indicar que
5. En tales condiciones el electrón que por alguna ..
manera es sacado de la posición de equilibrio realiza os- las ecuaciones x + w 2x = 0 y f = - kx son ecuaciones tí-
cilaciones armónicas con frecuencia ω = (k/m)1/2 = picas que se cumplen en cualquier región de la física
(e2/mR3)1/2. Aquí m es la masa de l electrón
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 199
donde estén presentes oscilaciones armónicas, sea en la Obviamente, con ese enfoque se establece un puente
Mecánica, el Electromagnetismo como en la Física Ató- entre los contenidos que se reciben durante el curso de
mica (según el modelo de Thomson, señalando que el Física General I y II con aquellos que son objeto de es-
átomo, según este modelo representaba una esfera carga- tudio de la Física III, además se reafirma la manera co-
da con carga pasivita uniformemente distribuida en la mo se establecen los modelos en física y se refleja, en
cual se insertaban electrones que oscilaban armónica- esencia, el pensamiento de los propios científicos cuando
mente). en el modelo, por ejemplo, se calcula el radio del átomo
Se puede indicar que se realice un problema en el cual R y se comprueba que es idéntico en orden a aquel que
se ofrece la expresión de las oscilaciones armónicas del se alcanzó por otras vías. Eso, indudablemente es un asi-
electrón del átomo de Hidrógeno (como se ofrece abajo) dero importante para el científico para considerar que su
indicando que R = 3.10-8 cm y e, m son la carga y la ma- modelo es válido.
sa del electrón respectivamente; Es tarea del docente organizar lo expresado de la for-
ma que considere idónea para su grupo concreto de cla-
k e2
w= = ses. Estos apenas son criterios metodológicos que consi-
m mR 3
.
deramos pueden ser tenidos en cuentas en las clases.
De modo análogo, al abordar los fenómenos de trans-
porte, particularmente el recorrido libre medio, ese posi- 3 Conclusiones
ble calcular el radio R de una partícula a partir de la
ecuación Se mostró que el modelo de Thomson puede ser rescata-
1 , do para la docencia y cumplir un verdadero papel de
λ=
2 πR 2 n modelo heurístico, representativo de la manera de pensar
donde n es el número de partículas por unidad de volu- de los científicos repensando la manera de abordarlo.
men y λ el valor medio de la longitud de recorrido libre Su tratamiento puede ser más efectivo e integral si se
medio. consideran los criterios de formación escalonada, inten-
Si se asume el valor que Thomson propuso para R es cionalidad del enfoque e integración a partir de los cua-
posible calcular λ o, asumiendo λ como valor de tabla es les es posible articular todo el sistema de conocimientos
posible calcular R. En cualquier caso, lo que importa es relacionados con ese modelo presentes en las demás
destacar la coincidencia de R, valor que posteriormente asignaturas de la disciplina Física General, de manera
se empleará en el modelo de Thomson. que gradualmente se vayan tratando las diferentes aristas
II. Ley de Gauss (FísicaII). Es conveniente resolver el del modelo y se integren en la Física III.
problema sobre el cálculo del vector intensidad de cam-
po electrostático para puntos interiores de una esfera ma- Referencias
ciza, no conductora, cargada positivamente.
Aquí se debe hacer énfasis en: 1. Burov V. A, Experimentos demostrativos de Física (en
a) Que éste caso es similar al modelo que propuso ruso). (Ilustración. Moscú 1976).
Thomson sobre la estructura del átomo de Hidrógeno. 2. Godzhaev H. M. Óptica (en ruso ) ( Escuela Superior.
Moscú 1977).
b) La expresión E(r) = e r (0≤ r ≤ R) fue obtenida a 3. Halliday D., Resnick R. Krane K. Física (V. II T.II Cuar-
R3 ta Edición. 1992).
3
4. Morel P. “”Física cuántica y térmica. Curso de Física.
partir de la ley de Gauss, considerando que q n = ρ 4πr ,
Ediciones Omega S.A. Barcelona 1974. España
3
5. León H. Y Díaz R. Óptica ondulatoria (Ministerio de
donde qn es la carga neta encerrada en la superficie gaus-
Educación Superior. La Habana 1985).
siana. 6. Repilado F. “Algunas reflexiones en torno a la enseñanza
c) Se puede proponer además un inciso en que se pida de la Física General en las Carreras de Ingeniería . Evento In-
calcular el carácter de la fuerza que obra sobre el elec- ternacional FIE 2008. Santiago de Cuba
trón. 7. Rey B., Repilado F. “El modelo de la onda electromagné-
A partir de la ecuación anterior, y conociendo que tica plana, linealmente polarizada, armónica y monocromática
F = eE , no es difícil comprobar que dicha fuerza es del en la Física General para ingenieros.” Evento internacional FIE

2 2008 Santiago de Cuba
tipo f = ( −e)E = − e r = − kr . 8. Shachmaev. N.m. Experimentos demostrativos de osci-
R3 laciones y ondas (en ruso). (Ilustración. Moscú 1974).
Esto, innegablemente puede servir no sólo para en- 9. Spasskii B. I. Historia de la Física (T I Editorial Pueblo y
tender el modelo de Thomson, sino también para el mo- Educación 1996. La Habana. Cuba).
delo del dipolo eléctrico.
RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 200

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Vol. 27, No.

Vol. 27, No.2A , 2010

María Sánchez Colina

2. El manuscrito deberá ajustarse a las instrucciones y formato de la plantilla que se proporcio-

4. El procedimiento de arbitraje consta de un sólo paso. El Comité Editorial, oído el criterio de

5. Enviar el manuscrito a [email protected].

Editor Revista Cubana de Física

Comencemos con la entropía 113

REVISTA CUBANA DE FÍSICA

Dos números al año

Una publicación conjunta de la

RCF vol. 27, No. 2, 2010. p. 111

Revisados y editados por el Comité Organizador del Taller.

Comité científico internacional

Comencemos con la entropía

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Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 13/06/2010.

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RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 117

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 118

Introductory chemical dynamics: using the

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 21/11/10.

Keywords. Teaching methods in Physics education 01.40.gb, entropy thermodynamics 05.70.-a

1 Introduction to grasp. When it is introduced, it is derived in terms of

RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 121

RCF vol.27, No.2A, 2010. p. 124

Termodinámica: metodología para un mejor

Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, División de Ciencias Básicas e Ingeniería,

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 13/11/10.

1 Introducción ría, no está seriado con otras materias previas, auque se

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 126

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 129

Propuesta de uso de software de diseño

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 23/11/10.

1 Introducción versidades del mundo? En este sentido el profesor de la

RCF vol. 27, No. 2A, 2010. p. 133

Aspectos termodinámicos de la meteorología y su

Departamento de Física, Instituto Superior Minero Metalúrgico Moa, Cuba; [email protected]†.

a) Departamento de Física, Universidad de Burgos, Burgos, España; [email protected]

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 12/06/2010.

1 Introducción do al aire de cada vez más abundantes cantidades de

Figura 1. Las cuatro capas atmosféricas. (ver referencia [3])

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 136

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 137

Una página web para la enseñanza del

Facultad de Informática, ISP “José de la Luz y Caballero” Holguín, Cuba; [email protected]†

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 12/06/2010.

1 Introducción del significado físico de la magnitud que el mismo encie-

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 138

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 140

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 141

El uso de las TIC’s en la enseñanza a distancia:

Facultad de Ciencias, UNED, España; [email protected]†; a) [email protected];

Recibido el 1/02/09. Aprobado en versión final el 12/06/2010.

1 Introducción del estudiante en la asignatura de Óptica (tercer curso de

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 142

RCF vol. 27, No. 2A, 2011. p. 146