Fornasero - Stella

Departamento
de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata
VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas
Teoría, formación e intervención en Pedagogía
La pedagogía en el marco de la formación y práctica docente de residentes
Fornasero, Stella
Benegas, Alejandra
[email protected]
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Río Cuarto
El pensar la formación docente nos abre un conjunto de interrogantes acerca de la condición y de
los modos de apropiación del oficio de enseñar y nos lleva a reflexionar y a preguntamos sobre los com
ponentes sustantivos del proceso de formación del educador y su constitución como profesional de la en
señanza. La comprensión de los componentes de la formación docente implica tanto el análisis de los sa
beres y de las disciplinas que los conforman, como las relaciones y valoraciones que de ellos puedan esta
blecerse. Ambos dictaminarán los contenidos de la formación y las estructuras curriculares que los expre
sen. Lo anterior nos lleva a preguntarnos acerca del lugar que, en la formación docente del Profesorado de
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Río Cuarto, ocupan los saberes dis
ciplinares, la pedagogía y su relación con el campo de la didáctica. La fragmentación de la pedagogía en
las Ciencias de la Educación y la impronta tecnicista que caracteriza al conocimiento científico moderno,
ha llevado a que la formación docente esté organizada, en algunas propuestas, alrededor del campo de la
didáctica, llegando al extremo de un isomorfismo entre éste y la formación del profesorado. Achilli en
tiende por formación docente a “determinados procesos en los que se articulan prácticas de enseñanza y
de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes”, cuyo campo de acción es la
práctica docente. Indagar la práctica docente de los residentes del profesorado citado, para develar la im
pronta de la pedagogía en la misma, va a constituir nuestro objetivo de trabajo. La elección de este ámbito
de práctica se debe a la indagación investigativa que llevamos a cabo desde 2009. La práctica de residen
cia es una acción social de profundización e integración del proceso formativo en el que quedan al descu
bierto las relaciones disciplinares reelaboradas para enfrentarse a situaciones nuevas en el campo concreto
de la vida profesional, en este caso en particular, la pedagogía y didáctica. La apropiación de la pedagogía
desde una concepción hermenéutica y/o crítica por parte de los residentes, va a dotar a estos de saberes
específicos sobre la enseñanza y la educación, cobrando existencia en relación con la sociedad.
Palabras claves: Pedagogía Formación docente Práctica de residencia
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 18539602
1
El pensar la formación docente nos abre un conjunto de interrogantes acerca de
la condición y de los modos de apropiación del oficio de enseñar y nos lleva a
reflexionar y a preguntarnos sobre los componentes sustantivos del proceso de
formación del educador y su constitución como profesional de la enseñanza.
La comprensión de los componentes de la formación docente implica tanto el
análisis de los saberes y de las disciplinas que los conforman, como las relaciones y
valoraciones que de ellos puedan establecerse. Ambos dictaminarán los contenidos de la
formación y las estructuras curriculares que los expresen.
Lo anterior nos lleva a preguntarnos acerca del lugar que, en la formación
docente del Profesorado de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, ocupan los saberes disciplinares, la pedagogía y su relación
con el campo de la didáctica.
La fragmentación de la pedagogía en las Ciencias de la Educación y la impronta
tecnicista que caracteriza al conocimiento científico moderno, ha llevado a que la
formación docente esté organizada, en algunas propuestas, alrededor del campo de la
didáctica, llegando al extremo de un isomorfismo entre éste y la formación del
profesorado.
Achilli entiende por formación docente a “determinados procesos en los que se articulan
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos
docentes/enseñantes” (2000: 25), cuyo campo de acción es la práctica docente.
Indagar la práctica docente de los residentes del profesorado citado, para develar la
impronta de la pedagogía en la misma, va a constituir nuestro objetivo de trabajo. La
elección de este ámbito de práctica se debe a la indagación investigativa que llevamos a
cabo desde 20091.
Supuestos teóricos que sustentan la Investigación
Desde las concepciones de educación de Juan Amos Comenio y John Dewey,
Araceli de Tezanos (1996) reconoce el papel de la pedagogía como el saber que da
identidad cultural e intelectual en la formación de los docentes. La investigadora afirma
que es la enseñanza la que delimita y determina el oficio docente y, en consecuencia, los
procesos de formación y práctica docente.
La formación docente se realiza en instituciones específicas (institutos de
formación docente y/o universidades), mediante un currículo que establece los
contenidos, las secuencias y el ritmo de los mismos.
Las áreas específicas que van a estar presentes en todo currículo, entendido
como “conjunto de disciplinas con una finalidad profesionalizadora” (Montero,
2001:37), se refieren a conocimientos, destrezas y actitudes. Los conocimientos
incluyen “no sólo los ámbitos de saber pedagógico (conocimientos teóricos
conceptuales) sino también de saber hacer (esquemas prácticos de enseñanza) así
como de saber por qué (justificación de la práctica)” (Marcelo García, 1995:252).
Formación y Practica Pedagogica de los egresados del Profesorado en Ciencias Juridicas,
Politicas y Sociales. Directora Fornasero.CoDirectora Benegas.Aprobado y subsidiado por
SeCyT.UNRC.Año 20091011.
ISSN 18539602
2
Entre las investigaciones que indagan los tipos de conocimientos adquiridos por
los profesores en formación, los trabajos de Grossman (1990) y de Reynods (1991),
citados en Marcelo García (1995), muestran detalladamente los diferentes componentes
del conocimiento de los profesores. Estos componentes son cuatro: el conocimiento
pedagógico, encabezada por la pedagogía; el conocimiento del contenido, en nuestro
estudio las Ciencias: Jurídica, Política y las Sociales; el conocimiento didáctico del
contenido; y conocimiento del contexto.
La apropiación de la pedagogía por parte del docente, va a dotar a éste de un
saber específico sobre la enseñanza y la educación, que cobra existencia como tal dentro
de una práctica especifica, entrando de esta manera los conocimientos en acción con la
sociedad. Para Zuluaga (2003:36), “la pedagogía es la disciplina que conceptualiza,
aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas”. Habría, en el campo de la pedagogía, conceptos
articuladores, que han estado presentes desde Comenio hasta nuestros días: formación,
instrucción, aprendizaje, educación y enseñanza. Este último es, para Zuluaga, el
concepto articulador de la pedagogía.
La aplicación técnica de la teoría pedagógica es el campo de la didáctica. La
didáctica “se refiere a la forma de conocer o de aprender del hombre,... y a las
particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseñando un
saber especifico” (Zuluaga y otros, 2003:39). La didáctica está conformada por
conceptos teóricos y operativos, y se ubica dentro del campo práctico de la pedagogía,
que no se reduce al acto de enseñar sino a la enseñanza donde se relaciona la educación
con la sociedad. Cada teoría o modelo pedagógico va a plantear un modelo de didáctica.
Cuando el concepto de enseñanza se utiliza para pensar la educación presente en la
relación entre ésta, la sociedad y la cultura, se vincula la pedagogía con las ciencias
humanas y sociales.
La práctica docente comprende a la práctica pedagógica o práctica de la
enseñanza que constituye el campo aplicado, reflexivo, de la pedagogía, y no
meramente operativo, donde se encuentra también la didáctica.
En la residencia, las prácticas docentes pasan a ser una parte inherente a la
formación docente. Los alumnos residentes universitarios durante su formación inicial
de grado van construyendo un discurso pedagógico que se convierte en matriz
identitaria docente, evidenciada en sus prácticas de residencia como en la etapa de
socialización profesional.
El proceso de formación genera una matriz de aprendizaje interna a través de
percepciones, análisis, selecciones, comparaciones, relaciones, cuestionamientos de las
situaciones que acontecen como aprendiz en el profesorado, intentando “subjetivar la
enseñanza desde el propio lugar como desde la construcción del otro” (Bromberg y
otros. 2007:51).
Los alumnos van internalizando un discurso pedagógico recontextualizado por
los docentes formadores, que se desprende del discurso regulativo oficial. Para ello, nos
remitimos a Bernstein (1975) que distingue: los planes de estudio o discurso
regulativo, que crea el orden, la relación y la identidad y sus reglas establecen control y
disciplina, elaborados por las distintas jurisdicciones; el discurso instruccional, que
transmite competencias especializadas, habilidades, destrezas, etc. orientadas a mejorar
el desempeño del sujeto en campos de actividades específicos, realizándose un proceso
ISSN 18539602
3
de recontextualización del discurso oficial, dependiendo su autonomía de las políticas
de centralizacióndescentralización que fije el gobierno central.
Coincidimos con Stella Pasquariello (en Chapato y Errobidart, 2008) que las
prácticas de residencia favorecen desde el plano real, el experimentar el mundo laboral
moviéndose del lugar de alumno para pasar al ejercicio de la tarea docente y, desde el
plano simbólico, acceder a un universo de significados, de conocimientos, que
inicialmente es vivido como no propio, pero en el que el residente se siente obligado a
una revisión, reelaboración, resignificación de los conocimientos construidos hasta el
momento.
El develamiento del entramado y la jerarquía de relaciones de los distintos
conocimientos2 que están presentes en las prácticas que hacen los residentes, permitirá
conocer la recontextualización y la apropiación que ellos hacen del discurso pedagógico
y del lugar de la pedagogía en el mismo.
Aspectos metodológicos
a) Métodos y técnicas a emplear
Proponemos una investigación microsocial, de campo. Para analizar el discurso
regulativo o planes de estudios, se emplearon técnicas cuantitativas y cualitativas. Estas
últimas a través de las propuestas de: Cox y Gysling (1990): Las áreas de
conocimiento: Formación general, Formación profesional, Formación en disciplinas.
La lógica clasificatoria basada en la obra de Bernstein (1993): Jerarquía, Secuencia,
Ritmo.
Para el análisis del discurso instruccional o programas de enseñanza,
utilizaremos las categorías empleadas en el trabajo de Davini (1998): Reglas de
Adquisición y Reglas de Transmisión.
Las prácticas pedagógicas fueron estudiadas a través del informe que las
practicantes realizaron acerca de esa tarea, en la que se analizó particularmente el
cuaderno de campo y el marco teórico del informe final de práctica, de los años 2009,
2010. Se complementó esta recolección de información con una entrevista con el grupo
de alumnos del año 2011, que están realizando las prácticas de residencias.
b) Población de estudio
La población, entendida como el conjunto de elementos que presentan una
característica o condición común, está conformada por siete practicantes de la cohorte
2009; diez del 2010 y los actuales ocho, del Profesorado de Ciencias Jurídicas,
Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Análisis de los datos
A) Discurso Regulativo y Discursos Instruccionales del Prof. en Ciencias
Jurídicas, Políticas y Sociales.
La Universidad Nacional de Río Cuarto en el año 1998 modifica los planes de
estudio de los Profesorados, adecuándose a las exigencias de la Ley Federal de
Educación (1993) y de los documentos del Consejo Federal de Educación, que
2
Conceptos desarrollados en la pág N° 2.Grossman (1990) y de Reynods (1991), citados en
Marcelo García (1995:253)
ISSN 18539602
4
plantearon la obligación de la transformación educativa en el sistema educativo,
regulando la formación y la práctica docente con especial referencia a la reforma
curricular en los niveles para los que se forma a los docentes.
El 22 de diciembre del año 1997 el Consejo Superior, aprueba el nuevo plan de
estudio para el Profesorado de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales que se dicta en la
Facultad de Ciencias Humanas con una carga horaria de 2807 en total, siendo de 763
hs. (27%) para el campo de Formación General y de Especialización y de 2.044 (73%)
para el campo de Formación de Orientación.
En el Profesorado de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, se realizan
importantes cambios curriculares, aumentándose las materias del área pedagógica
didáctica y actualizándose los contenidos de las áreas disciplinares.
Atenderemos al Plan de Estudio discurso regulativo aprobado por el Consejo
Superior de la UNRC en diciembre de 1997 (Res. Nº 192), desde sus objetivos anexo
I, como aspectos referidos a las características de la carrera: alcance del título y perfil
anexo II.
En los objetivos se advierte el énfasis puesto en la formación docente y en su
práctica, una formación marcadamente individual, interesada en el desarrollo de
habilidades, en el uso de estrategias para llevar adelante una tarea ordenada con un
vasto conocimiento en lo disciplinar. Se desdibuja el desempeño en el contexto de
práctica, lo que lleva a restringir la regulación teoríapráctica.
Atendiendo al perfil del Plan de estudios, se reiteran tareas circunscriptas en el
aula como planificar, organizar, desarrollar y evaluar. Se reconoce un contexto
dinámico, cambiante que exige del docente reflexión crítica de la realidad para asumir
un “saber hacer” de su tarea; se habla de saberes, reflexión crítica, desarrollo individual
y social, renovación de saberes, elementos conceptuales que antes quedaron
ensombrecidos por una actuación que perfila más en el descuido de la realidad social en
pos de una formación centrada en el desarrollo de competencias esperadas.
Se marca una diferencia importante entre los objetivos generales del plan y el
perfil del profesor a formar. Objetivos acotados en busca de desarrollar más
competencias, habilidades para poner en juego en el aula, tendencia tecnicista,
conociendo el contexto social sin cuestionamientos. No es así cuando se hace referencia
al perfil profesional en donde se atiende a lo personal como al sujeto social: una postura
de reflexión crítica que invita a la resignificación de la propia práctica.
Este plan de estudio o discurso regulativo tiene una fuerte presencia de la
formación orientada, y dentro de ella del área jurídica, con desmedro de las otras áreas
y de la formación general y la especializada. Recordamos que el profesorado en análisis
presenta la particularidad de la especialidad en tres áreas disciplinares: jurídica, política
y sociales.
El plan está organizado en materias, complementado con seminarios, un taller,
una pasantía y una práctica docente. De los seminarios propuestos, tres son obligatorios.
EL ritmo es intenso, con gran carga horaria, especialmente en el primer año (659hs) y
en el segundo año (616 hs).
ISSN 18539602
5
La organización en disciplinas, que es lo que prevalece, conlleva la dificultad en
la integración de conocimientos y el abordaje de problemáticas complejas, que si bien
otorga marcos interpretativos sólidos, impide miras interdisciplinarias,
transdisciplinarias, y/o multidisciplinarias.
La ubicación temporal de los distintos espacios del área pedagógico didáctica
muestra una secuencia donde Pedagogía es materia introductoria, al estar ubicada en el
primer cuatrimestre del primer año. En segundo año están las psicologías – adolescencia
y educacional – y el Seminario de Política Educativa. En tercer año están las didácticas:
general y especial. En cuarto año la práctica institucional y del aula y Sociología de la
Educación.
Con respecto a la jerarquía del área pedagógicodidáctica hay un predominio de
la práctica y de pasantía, sobre los otros espacios curriculares, casi 300 hs. cátedra entre
ambas.
En las reglas de selección de los discursos instruccionales de los distintos
espacios curriculares del área pedagógicodidáctica subyace una concepción
interpretativocritica, en disidencia en algunos casos con el perfil del discurso
regulativo, como en el caso de Pedagogía que está organizada en base a la relación
dialéctica teoríapráctica del paradigma interpretativo.
El discurso instruccional del área pedagógicadidáctica rompe con la mirada
positivista que prevalece en los discursos instruccionales de las áreas: jurídica, política y
social generándose un interjuego de lógicas discursivas que van a ser apropiadas por los
alumnos en un complejo proceso de aceptación, rechazo, restructuración, generándose
en ellos nuevos discursos pedagógicos, que van a manifestarse en sus prácticas
pedagógicas o de enseñanza en la residencia que realizan como exigencia final de sus
estudios de grado.
B. Practicas de residencia
La práctica de residencia es una acción social de profundización e integración del
proceso formativo en el que quedan al descubierto las relaciones disciplinares reelaboradas
para enfrentarse a situaciones nuevas en el campo concreto de la vida profesional
(Pasquariello, 2008), en este caso en particular, la pedagogía y didáctica.
• Cuaderno de campo: registro de observación de microprácticas3
Lo consignado por lo alumnos estudiados acerca de las prácticas llevadas a cabo
frente a su grupo de pares y docentes de práctica, deja de manifiesto el valor que le
asignan a la situación de estar lo más próximo a la realidad del aula. ”Aquí simulamos
estar en una situación de aula real, lo cual no se aleja demasiado de lo que será
nuestra práctica…” (…) “aquí se corrigen grandes falencias” (…) “Manejamos por
primera vez el contexto áulico desde la postura de futuros profesores”.
El siguiente desarrollo analítico es parte extraído del trabajo “Tradiciones y tendencias de
formación docente en la práctica pedagógica de alumnos residentes universitarios”. Autoras: Benegas y
Fornasero. Aprobado, presentado y publicado en el marco de "IV Jornadas Nacionales de prácticas y
residencias en la Formación de docentes” UNC. 7,8y 9 de octubre de 2010. Córdoba.
ISSN 18539602
6
El informe de la micropráctica, comprende distintos ítems, entre ellos: a descripción
teniendo en cuenta: inicio, desarrollo y cierre de cada clase; b Identificación de etapa
preactiva, etapa activa, etapa posactiva; c se indican comportamientos ordenados,
según la secuencia de aparición de los mismos.
Para ejemplificar alguna de estas modalidades, respecto a la organización del
informe de micropráctica en etapa preactiva, activa y posactiva (punto b), en la primera
(preactiva) se advierte como un momento de mayor reflexión, revisión de bibliografía,
teniendo en cuenta planteos teóricos constructivistas. Hay preocupación por el uso del
tiempo.
La etapa activa se destaca en la inquietud porque todo lo planificado se cumpla,
solidez conceptual, manejo del tiempo, participación de los alumnos, sin dejar de
destacar los nervios y miedos. En la etapa posactiva, se valoran las observaciones para
mejorar. Algunas expresiones: “Para esta instancia (etapa preactiva) me apoyé en la
teoría constructivista de D. Ausubel el cual plantea un aprendizaje significativo, de
modo no arbitrario y sustancial…”; “en cuanto a la materialización de lo planificado
no hubo inconvenientes, si estuvieron los miedos, los nervios y la satisfacción del
aplauso final…”; “En esta etapa (posactiva) tuvo gran importancia las críticas
recibidas…” (AR 4).
En tanto, al modo de consignar la información de acuerdo como se iba
desarrollando la clase, los ejemplos siguientes dejan en claro esta modalidad (punto c):
“se presenta; coloca en el pizarrón un organizador de avance; indaga a los
alumnos sobre determinados conceptos;(…) explica con claridad; promueve la
participación de los alumnos; entrega la actividad y cierra la clase (AR 5).
La presentación con ejemplos muestran claramente que la instancia de
observación queda circunscripta a una mera descripción detallada de lo que se observa,
más allá de otros momentos previos en los que preocupa la preparación del material, el
tiempo y la reflexión, esta última diluida ante “lo que vendrá”.
Se evidencia que el “hacer” en el aula impulsa al residente a buscar el control
tanto en su comportamiento corporal, en su lenguaje, uso de la voz, como en el manejo
del tiempo y en la programación a ejecutar. El hablar con claridad, el marcar presencia
correcta en tiempo y forma y, el conocer sobre el tema a desarrollar, se conjugan para
una práctica exitosa, correcta, de aprobación. Queda manifiesta una actuación del
“sentido práctico” (Bourdieu, 1977 en Chapato y otro, 2008) que contribuye a
comprender las situaciones nuevas y actuar de inmediato, teniendo todo organizado.
Se advierte que lo manifiestoobjetivo tiene peso sobre lo latentesubjetivo y
esto puede tener una explicación desde el inicio de una ruptura “dolorosa” entre ser
alumno e ir transitando el inicio de ser profesor. La escasa percepción de lo subjetivo
como elemento superador de lo meramente objetivo, da indicio de que aún no logran
comprender en su complejidad la dinámica multidimensional de la práctica docente. El
universo de significados con el que se enfrentan aún no es internalizado, es decir, el
plano simbólico como expresa Pasquariello (2008, en Chapato y otro, 2008) sigue
experimentándose como ajeno, va filtrándose lentamente pero aún persiste con
predominio del plano realmanifiestoobjetivo. Lo simbólico está presente pero
encubierto, aún se reserva como temeroso de aparecer porque confunde, es impreciso y
genera inseguridad.
ISSN 18539602
7
Advertimos una correspondencia en lo expresado en los informes en conjunto,
con lo analizado aquí en las microprácticas, lo que muestra que persiste el aferrarse a
modelos de prácticas docentes y pedagógicas tradicionales desde los supuestos
ideológicos de la modernidad, que como dice Chapato: “… que siempre implicó el
control del tiempo y de los sujetos, pensando como un tiempo homogéneo y
manipulable” (2008:13). Se coincide el dejar de lado la innovación por lo rutinario, la
conservación con medidas modernizantes que limitan el cambio, más allá de las buenas
intenciones y algunos comportamientos plasmados, en este caso, en los cuadernos de
campo.
• Del Informe Final. Marco Teórico que sustentas las prácticas de residencia
El marco teórico se aborda, en la totalidad de los trabajos, descriptivamente, sin
reflexiones y/o cuestionamientos de la línea epistemológica/psicológica/pedagógica
seleccionada. Hay uniformidad de elección: el constructivismo, circunscripto casi
exclusivamente al dominio psicológico, con escasa referencia a lo pedagógico.
Coll, Ausubel y Vigostky son los referentes que les permiten fundamentar los
conceptos de: aprendizaje (ideas previas, aprendizaje significativo, zona próxima de
desarrollo, etc.) y enseñanza, docente, curriculum, planificación y contenidos,
evaluación, práctica educativa.
El concepto de institución escolar, como lugar donde se desarrollan las prácticas
pedagógicasdidácticas, permeadas por una conformación histórica y política que posee
características, objetivos, recursos, estructura, cultura, etc., incorpora al de Culturas
Institucionales y los componentes: instituido, instituyente institucionalización, son
tomados de un apunte de la cátedra de Practica de la Enseñanza.
En el mismo, se hace referencia a la escuela como organización de un conjunto de
personas que se integran en un sistema social, que al estar frente a los desafíos
constantes del mundo globalizado y por la irrupción de las nuevas tecnologías en los
espacios públicos y privados, es necesario formar docentes críticos.
¿Son estos marcos teóricos herramientas conceptuales que les permiten a los
alumnos y las alumnas a reflexionar, a elegir, a tener criterios, a construir practicas
pedagógicas críticas?
De lo lineal del marco conceptual, poco se retoma para realizar y analizar la
práctica de residencia, institución escolar y cultura escolar raramente son
contempladas, o en algunos casos, se hace con algunas dificultades conceptuales, que no
llegan a resolverse durante el lapso que dura la práctica. Entonces, aquí también nos
preguntamos: ¿Si siempre buscamos la articulación teoría y práctica, en ese momento
particular, qué la limita? ¿Por qué no logran retomar lo que ellos mismos proponen
como marco referencial de sensibilización para la práctica?.
En algunos casos, que cuando incorporan pensamientos propios, cuando construyen
argumentaciones que escapan al parafraseo de un texto, evidencian contradicciones con
el modelo constructivista, todo ello producto de errores de comprensión, por ejemplo:
El constructivismo resta relevancia al para qué (lo objetivos) y al qué? (los contenidos)
lo que constituye una de sus principales limitaciones (AR9); o bien de deficiente
información que lleva a confundir este modelo con el crítico, por ejemplo “…rescatar
de la práctica nuevas formas que posibiliten la creación de hombres y mujeres nuevos
ISSN 18539602
8
que sostengan como parte sustancial la pedagogía del ejemplo, de la resistencia, de la
memoria,…” (AR8).
Los conceptos de modelos pedagógicos y curriculares, son recuperados de la
Pedagogía en dos informes, incorporando a Flórez Ochoa en sus bibliografías, con la
dificultad en el caso de (AR16) de no poder integrarlo con los modelos de formación
docente que presenta Davini. Su adhesión “…a una pedagogía centrada en el estudio
de la práctica y en el ejercicio de una acción reflexiva…”, constituiría una nueva
categoría, a las presentadas anteriormente. La concepción de segmentación de la
realidad y el anclaje en determinados autores impiden, un dialogo entre clasificaciones
de denominaciones distintas, con posibilidad de integración, debilitando la comprensión
de complejidad del hecho educativo.
Paulo Freire, autor desarrollado profundamente en Pedagogía, es citado
esporádicamente en algunos trabajos, diferenciación entre educación bancaria y
educación liberadora y algunas características de práctica docente, son los únicos
conceptos recuperados.
Es llamativo que las tres residentes que se ha trabajado el concepto de educación lo
han abordado desde FerrandezSarramona(1985),considerando una síntesis del concepto
que los autores realizan después de exponer distintas definiciones del mismo, como la
postura de ellos.
La postura tecnicista de estos autores está incorporada al modelo constructivista,
sin advertirse las contradicciones conceptuales presentes.
Nos cuestionamos: por qué los marcos teóricos solo reflejan los materiales
bibliográficos de algunas de las asignaturas dados a lo largo de la formación docente:
especialmente psicología de la educación y didáctica, con muy escasa indagación de
nuevos materiales u otros consultados por interés personal, para apoyar o brindar nuevas
perspectivas de los temas tratados. Advertimos que la responsable de educacional lo es
también de las Prácticas, lo que nos permitiría comprender el por qué del predominio de
la visión psicologista de las prácticas y la escasa presencia de la Pedagogía.
• Entrevista con las residentes 20114
Este análisis se ha realizado a partir de algunas categorías generales que se
fueron destacando, entre otras, atendiendo a nuestro objetivo y que dejan en evidencia
posturas arraigadas difíciles de romper.
.Categoría: Formación docente: preparación para el aula
“Puntualmente nos prepara para cómo nos vamos a desempeñar en el aula en la
relación del docente con el alumno, o sea, cómo vamos a actuar, cómo vamos a
enseñar; de las teorías que vamos a poner en práctica, (…) la materia didáctica, que
nos brinda las estrategias que vamos a poder utilizar en el desarrollo de las clases”
(Ro, 2011).
Advertimos un proceso de preparación que se ha detenido en la última etapa de
formación, la práctica propiamente dicha, considerando referentes teóricos de didáctica
Para cada entrevista se utiliza como código de identificación la primera y segunda letra del
nombre de la residente, seguido del año en que está realizando la práctica. En la metodología, se aclaró
que este grupo de alumnas residentes será trabajado solamente con entrevistas ya que las prácticas en
nivel medio y superior las llevan a cabo en el segundo cuatrimestre.
ISSN 18539602
9
posiblemente por su estrecha relación con el aula. Hay una referencia acrítica a la
formación docente despojada de reflexividad, con un sentido de utilidad inmediata. Esta
concepción aunque breve, es contundente, llevándonos a reflexionar dichas
aseveraciones desde lo que sostiene Davini: “con ello se esteriliza la potencialidad
transformadora para reforzar las tendencias conservadoras” (Davini, 1998 en Birgin,
Dussel, Duschatzky y Tiramonti, 1998: 168). Un claro interés por intervenir en el aula
con un sentido aplicacionista, sin reflexión en alguna instancia de actuación docente.
.Categoría: Práctica docente de residencia: lo nuevo, práctica de preparación para el
futuro laboral
“Poner en práctica, lo más cercano que tenemos antes de salir a ejercer nuestra
profesión. Vamos a practicar lo que después vamos a hacer” (Ro, 2011).
La práctica de residencia es considerada una puesta en escena preparatoria,
donde le dan prioridad a la planificación, dejando traslucir cierta ansiedad por el futuro,
por esa actuación frente a aquellos “desconocidos” para los que se prepararon tantos
años. Hay un llamativo “olvido” del contexto, lo que contradice con lo que tanto se
sostiene desde el trayecto, de una tarea docente compleja, anidada, atravesada por
multiplicidad de factores.
Ambos conceptos, formación y práctica docente, se amalgaman en un sentido de
linealidad que, como en el análisis anterior del cuaderno de campo, se refleja un sentido
del “hacer” organizado, controlado que evita el “dolor” para sobrellevar una práctica
con éxito o al menos correcta, esperada, aprobada. Un fuerte “practicismo adaptativo” a
la realidad demandante (Davini, 1998), abandonado de reflexión cuestionadora que
debe sostener el quehacer docente.
Dentro de esta categoría práctica docente de residenciase destacan dos sub
categorías:
aPráctica docente de residencia: Importancia de las disciplinas pedagógicas
didácticas y aquello que no se aprende formalmente.
“…Creo que voy a hacer lo que me vaya a servir en ese momento, lo que es mío
también, que no solamente la formación que me dieron en la carrera sino lo que tengo
yo innato, que se yo, como lo puedo decir “(Ro, 2011).
Para la práctica de residencia, se destacan las asignaturas que dan elementos
puntuales para atender en el marco del aula, mientras que otras, que pudieron resultar de
importancia, quedan ahora en un segundo plano, ya que las alumnas residentes no
“pueden ver” la relación con lo contextual, con lo más amplio que incluye al aula y que
incide en ella. Además, esta limitada mirada integral de la práctica, se simplifica desde
un conocimiento experiencial, de la propia biografía escolar que pesa fuertemente sobre
el conocimiento científicoacadémico y que contribuye a afianzar la distancia entre
ambos conocimientos.
Hay un explicito reconocimiento de otros ámbitos y conocimientos pero en esta
etapa de práctica se transforman de alguna manera en un obstáculo que “complican el
campo de actuación del aula” que tanto preocupa. Y esto último lleva a la próxima sub
categoría.
b Práctica docente de residencia: qué falta en esta etapa
“A lo mejor practicar más, no llegar al cuarto año y ahí tratar de todo lo que aprendí
volcarlo en una práctica…” (So, 2011).
ISSN 18539602
10
Se advierte a lo largo de la entrevista una sobrevaloración de la didáctica desde
su acercamiento al cómo enseñar en el aula, pero a su vez, un reconocimiento de la falta
de reflexión para articular elementos conceptuales que conciben como importantes, pero
que en esta escisión teoría y práctica, no saben como resolver ni se advierte que se
generen los espacios necesarios para tal pretensión.
.Categoría: Pedagogía, una disciplina “alejada” de la práctica docente de residencia
“Es una materia que lo que vemos en primer año lo retomamos recién en el último y
ahora que me lo preguntás me pongo a acordarme porque si no… (Sa, 2011);
“Pedagogía es como que la tengo más lejana no así didáctica, psicología educacional,
cómo aprende el alumno… (Ro, 2011)
Se evidencia una aportación de modelos de prácticas conservadoras, donde la
pedagogía queda absorbida por otras disciplinas que comparten el objeto de estudio de
la educación, con una incipiente reflexión que se encierra en el aula. Toda disciplina en
el campo de la formación docente queda sintetizada en una práctica con una mínima
reflexión débilmente sostenida en el tiempo.
La distancia entre Pedagogía y la práctica de residencia se convierte en un
abismo, un obstáculo epistemológico (Florez Ochoa, 1994) que sin la articulación teoría
y práctica se va vaciando de la propia riqueza de conceptualizaciones con las cuales las
residentes resignificarían esa misma práctica. Se parcializa la realidad educativa en lo
local acentuando la distancia entre la reflexiónacciónreflexión.
.Categoría: Propuestas para el trayecto de formación docente
“Incluiría observaciones en el trayecto, no dar clases, pero si observar como es como
que te da un modelo de docente y….” (Ro, 2011)
Las propuestas mantienen una relación íntima con lo que se vienen analizando:
el interés se sostiene en llegar a una práctica activa pero con escasa reflexión de
preguntarse ¿por qué? ¿para qué? Frente a una fuerte respuesta al cómo. Hay un espacio
de posibilidad, de búsqueda incipiente a través de la observación que puede llegar a ser
una estrategia que abra a otras alternativas de cambio con la presencia atenta de los
docentes tutores de orientar esta tarea como un espacio de reflexión previa que permitan
ir construyendo los fundamentos de una práctica responsable desde sus bases, acciones,
asumida como una tarea de compromiso.
A modo de cierre
Tomamos textual una respuesta que sintetiza una buena parte de lo que venimos
planteando:
¿Podrían justificar sus prácticas desde una postura?(entrevistador)
Nadie nos dijo pónganse a pensar desde qué modelo (Ro y No, 2011)5
Los momentos de reflexión son escasos en la práctica de residencia y los que
hay se centran en la planificación, su implementación, uso del tiempo, etc., dejándose
de lado planteos como: ¿por qué este modo de elección de planificación?¿ ¿Con qué
perspectiva pedagógica se puede corresponder? ¿Qué considerar del marco
institucional? ¿Qué posturas epistemológicas sustentan la tarea de práctica docente?
Planteos que van alejando la resignificación fundamentada de las prácticas y acercando
5
Extraido de la entrevista realizada a las alumnas de la residencia del año 2011
ISSN 18539602
11
una tarea mecánica, repetitiva, resolutiva en el momento y en todas las situaciones
similares o iguales.
El discurso regulativo producto de la década de los 90, presenta ideologías
contradictorias, expresadas en objetivos, con fuerte presencia tecnicista, y en un perfil,
con una mirada constructivista y crítica. Hay una búsqueda de un docente circunscripto
en el aula, experto en el uso de estrategias para llevar adelante una tarea ordenada con
un vasto conocimiento en lo disciplinar, que convive con otro docente que desde una
postura de reflexión crítica, va a ser capaz de reflexionar y resignificar su propia
práctica desde su inserción en lo social, lo cultural y lo político.
Esta doble propuesta va a estar presente en todos los niveles de
recontextualizacion y de apropiación de los discursos que los alumnos llevan a cabo en
su formación docente. En los discursos instruccionales, las distintas áreas disciplinares
no han podido construir una coherencia ontológica, ni epistemológica.
Planteos teóricos del constructivismo están presentes tanto en los marcos
teóricos de los informes de las prácticas, como en las microprácticas, especialmente en
la etapa preactiva y posactiva. En la etapa activa es donde mayormente se destaca la
inquietud que todo lo planificado se cumpla.
¿Pedagogía?“Es una materia que lo que vemos en primer año lo retomamos recién en
el último y ahora que me lo preguntas me pongo a acordarme porque si no… (Sa,
2011)6
Este alejamiento evidente entre asignaturas de un mismo trayecto de formación,
propiciado por un discurso regulativo ontológicamente simplista, sin espacios
interdisciplinares, va marcando un moldeamiento de la práctica de residencia que “se
nutre de lo más cercano”, de lo más próximo, dejado en el “olvido” aquellas
asignaturas que aportan, complejizan la práctica desde otras dimensiones, más allá de lo
procedimental, entre ellas Pedagogía, una disciplina teóricapráctica que condiciona su
teorización a las situaciones reales de acción educativa.
No se ha podido hasta el presente desplazar la postura tecnicista de la formación
docente, donde la práctica de la enseñanza se transforma en simulacro, al primar lo
instrumental y al no construirse como espacio reflexivo donde se articula lo teórico, lo
conceptual y lo experiencial. Seria una ingenuidad y un simplismo de nuestra parte
reducir la problemática de la formación docente a la sola presencia de la pedagogía en
los planes de estudio y a la orientación de la misma; el tema es más complejo. En la
formación docente, se tiene que articular la formación pedagógica y didáctica
conjuntamente con los saberes disciplinarios; la formación general de base con la
formación profesional; la formación teórica con la formación práctica e investigativa
enmarcados en un contexto socio cultural.
Para iniciar el proceso de cambio y transformación de la formación y práctica
docente reivindicamos como disciplina vertebral del conocimiento pedagógico a la
pedagogía, vista como un saber reflexivo y crítico sobre el proceso educativo, mediante
el cual se promueve la formación de los futuros docentes, el desarrollo de la autonomía
Extraido de la entrevista realizada a las alumnas de la residencia del año 2011
ISSN 18539602
12
personal y la recreación de la cultura, en interacción con las esferas de la moral, la ética
y la política.
Bibliografía
ARACELI de TEZANO 1996 La formación en educación y la calidad de la educación.
Revista Educación y Pedagogía Universidad de Antioquia (Medellín. Colombia) N 14
15, Vol 7, pág. 3665.
BERSTEIN, B. 1993 La estructura del discurso pedagógico. Morata. Madrid.
BIRGIN, A; I. DUSSEL, S. DUSCHATZKY y G. TIRAMONTI. 1998 La formación
docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Serie Flacso
acción. Troquel. Bs. As.
CHAPATO, M. E.y A. ERROBIDART (comp.). Hacerse Docente. Las
construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Miño
y Dávila. Bs. As. 2008.
COX y GYSLING 1990 La formación del profesorado en Chile 18421987. Centro de
Investigación y desarrollo de la Educación. Santiago de Chile.
DAVINI, M. Cristina 1995 La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Paidos. Argentina.
1998 El currículo de formación del magisterio. Planes de
estudio y programas de enseñanza. Miño y Davila Editores. Buenos Aires.
DEVAL, Juan 1996 “¿Evaluación? No, gracias, calificación. Cuadernos de Pedagogía
N° 243. Enero 1997. Madrid. págs. 9297.
FERRANDEZSARRAMONA 1985 La Educación. Constantes y problemática actual.
CEAC. Barcelona.
FLOREZ OCHOA, Rafael 1994 Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mc Graw
Hill. Santafé de Bogota. Colombia.
MARCELO GARCIA, C. 1995 Formación Del Profesorado para el cambio educativo.
EUB. Barcelona.
MONTERO, Lourdes 2001 La construcción del conocimiento profesional docente.
Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
ZULUAGA y otros 2003 Pedagogía y Epistemología. Cooperativa editorial Magisterio.
Colombia.
ISSN 18539602
13

Fornasero - Stella

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Fornasero - Stella

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fornasero - Stella

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Departamento

También podría gustarte