Didáctica Temas 1-8
Didáctica Temas 1-8
Didáctica Temas 1-8
Como resumen de esta teoría, se puede apuntar: una valoración de la persona global, educación del sentido de la vida
y de los valores, comprensión empática, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciación de la voluntad y
el esfuerzo junto a una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe convertirse en facilitador y
acompañar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando el clima adecuado.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner contempla diferentes tipos de inteligencias: abstracta,
práctica, emocional, estética, cenestésica y social. Esta última desarrollada por Albrecht, para quien
consiste en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen (Saber trabajar en equipo,
liderazgo, adaptabilidad a los cambios, escucha activa, respeto y tolerancia, asumir responsabilidades, capacidad de
comunicación, mediación, apertura a otros puntos de vista pero firmeza en las propias convicciones, activo en la toma de
decisiones: conducta activa, participativa, constructiva, asertiva y empática).
El aprendizaje cooperativo podría ser definido como aquel conjunto de métodos y estrategias didácticas,
formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el
desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
Como principales ventajas, la participación fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio
proceso instructivo y formativo, fomenta el sentimiento de pertenencia al grupo; mayor motivación; crece la
autoestima de los participantes.
Como inconvenientes, este modelo consume más tiempo y esfuerzo.
2.1. INTRODUCCIÓN
No hay dos situaciones educativas idénticas, por lo que una teoría no puede aplicarse sin más a una realidad.
Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias respecto el concepto de la ciencia que se comparte en un
momento dado por parte de un amplío colectivo científico, y que determina la dirección hacia donde debe
desarrollarse la ciencia normal señalando sus propios límites. De cada paradigma emanan una serie de teorías.
Teoría: proposición que se expresa a través de un conjunto de conocimientos, basado en las propuestas de
un paradigma, y que se concreta en una serie de leyes a partir de las que se interpretan los fenómenos.
Modelo: representación de una teoría que generalmente se manifiesta a través de un esquema y se traduce en uno o
varios métodos.
Método: la aceptación e interpretación específica de un modelo por parte de un autor. Todo método ofrece unas
directrices básicas detalladas que pueden iluminar la actuación educativa del docente (estrategia didáctica).
Estrategia didáctica: es la traducción de un método específico a la realidad.
En la sociedad del conocimiento lo más relevante es reflexionar y tomar decisiones sobre lo que podemos hacer
con toda la información disponible. Lo más importante no es el producto sino el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.6. CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje (La enseñanza que no provoca
aprendizaje es nula) y principal línea de desarrollo profesional de los docentes.
La enseñanza formativa, característica en el conocimiento didáctico, requiere que la Teoría y la Práctica se
complementen: Si se desarrolla una práctica desprovista de teoría, se degenera en improvisación; y la teoría se
ha de desarrollar desde los problemas y situaciones específicas.
“Enseñar equivale a toda actuación secuenciada, potencialmente consciente, del profesional en educación,
enmarcada en un proceso denominado enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, y
cuyo objetivo primordial corresponde al aprendizaje de una o varias personas, que ejercen el rol de estudiante.”
(Rajadell, 1992).
- Saber: se centra en la adquisición y dominio de determinados conocimientos.
- Saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le permitan realizar ciertas acciones o
tareas, y transferir esas habilidades a otros escenarios. Prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas
- Ser: profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la modificación y
consolidación de intereses, actitudes y valores. Enfoca el aprendizaje en percibir, reaccionar y cooperar.
2.6.1. La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría
El avance personal y profesional del formador se realiza mediante la reflexión y mejora de la práctica,
acompañada de la indagación de la misma, de la interacción con sus colegas y de toma de decisiones que
fomentarán la innovación didáctica.
La reflexión rigurosa desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial al que se le ha
denominado conocimiento práctico.
2.6.2. Triple visión de la enseñanza
Podemos contemplar la enseñanza desde una triple visión:
- Artística: estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber práctico.
- Científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad transformadora y rigurosa.
- Comprensiva: atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural.
2.6.3. Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural
Es necesario un constante replanteamiento de nuestro rol como educadores.
La enseñanza ha de impregnarse de un esfuerzo socio-comunicativo, empático y abierto a las especificidades
de cada grupo. Debemos construir un ecosistema integrador y abierto al respeto de personas y ambientes. En una
sociedad cambiante, debemos ser ejemplo de apertura cultural y social. (adaptar nuestros mapas mentales a la
interculturalidad y multicontextualidad) .
3.1. INTRODUCCIÓN
Las descripciones del mundo y las sociedades del tercer milenio hablan de incertidumbre, contradicciones,
complejidad, desorden, etc.
Para resolver los problemas complejos actuales, alumnos y profesores, deben asumir nuevas exigencias.
¿Cómo? ¿Qué competencias hay que desarrollar?
3.5 CONTEXTO GLOBAL Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA
COMPLEJIDAD.
3.5.1 ¿Adaptación-reducción didáctica como reacción a la complejidad del mundo moderno o
combinación complementaria de los enfoques didácticos para afrontar la complejidad?
El aprendizaje fragmentado y predeterminado no corresponde ni al mundo real ni a los procesos cognoscitivos de los
alumnos (Piaget, 1963).
En las últimas décadas se han desarrollado métodos de enseñanza y aprendizaje que tienen como objetivo común
aumentar la capacidad de los alumnos para encontrar auto-reguladamente los problemas y los medios para resolverlos en
lugar de buscar solamente las soluciones definidas para problemas dados. (Deben ser capaces de elaborar nuevos conocimientos y
adaptarse en una situación real cambiante, la vida. No hay certezas y no deberían educarnos como si las hubiera).
Por otro lado, es necesario enfrentar a los alumnos con “problemas mal definidos”. La única constante de la vida
moderna es el cambio.
La prioridad de los profesores ya no es transmitir conocimientos, sino los procesos de aprendizaje de sus alumnos y,
éstos, tienen que acercarse activamente al problema, colaborando con sus compañeros, reflexionando juntos, etc. Está
nueva aproximación a lo real configura tres rasgos de participación en los procesos de educación:
El aprendizaje activo
El aprendizaje social: los alumnos experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar en
equipo, en un mundo complejo donde ningún experto puede resolver un problema individualmente.
El aprendizaje reflexivo: los alumnos perciben, evalúan y retro-alimentan lo que hacen, en tres niveles: descriptivo,
comparativo y crítico.
3.5.2 El desafío de la ambigüedad en entornos complejos de aprendizaje
Para aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e interculturales, que estimulan a los
alumnos, éste debe dominar, aunque sea de forma rudimentaria, destrezas para el aprendizaje activo, social
y reflexivo.
Cuando los alumnos tolerantes a la incertidumbre, frente a los intolerantes, trabajan individualmente no
muestran diferencias, pero durante la fase de trabajo en equipo, confrontados c on variedad de ideas a veces
contradictorias, los alumnos tolerantes hacia la incertidumbre tienen más éxito que los otros.
3.5.3 El Aprendizaje Transversal, Integrado e Intercultural
Para organizar la enseñanza y hacer posible los procesos de aprendizaje, tenemos tres opciones:
El aprendizaje transversal: ofrecer situaciones complejas de aprendizaje, animando a aprender
activamente y reflejando en los equipos la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de
las materias tradicionales de enseñanza. Un tema transversal significa aprender un conjunto temático,
adquiriendo conocimientos y destrezas en varias áreas.
El aprendizaje integrado: trata de encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por la
diversidad entre las material/contenidos, entre los métodos de enseñanza y entre los mismos
estudiantes.
El aprendizaje intercultural: Se basa en la experiencia de los alumnos con los nuevos contenidos y
sus discusiones con los compañeros, buscando una base común para acercarse a la realidad. El
objetivo es que experimente la diversidad intercultural y adquieran las competencias para el
intercambio intercultural.
3.5.4. Principio del Aprendizaje por el diálogo en el ámbito de la complejidad
El "aprendizaje por diálogo”, desarrollado por Ruf y Gallin, hace hincapié en la diversidad de los
alumnos, por lo que es adecuado para fomentar el aprendizaje integrado, intercultural y transversal.
No es un enfoque específico, sino uno global e integral. Se basa en las experiencias, destrezas,
estrategias, emociones, etc., de cada uno, vinculando los contenidos nuevos a los previos (intercambio
intrapersonal). También hay intercambios inter-personales.
La meta no es cambiar los contenidos esenciales del sistema educativo, sino los procesos (no se trata de
memorizar sin sentido, sino hacerlo más interesante) .
El ritmo de trabajo se corresponde al principio “Sándwich”: Los alumnos de menos conocimiento previo y menos
competencias necesitan estratos más finos del "sándwich”, es decir, fases más cortas, que alternan más
frecuentemente.
Los cambios del modo social de aprender ayudan también a evitar problemas específicos del aprendizaje en
equipos como el de que los trabajadores se sientan panolis o el problema de los aprovechados, el efecto tijera o de
Mateo (los miembros motivados asumen responsabilidad y trabajan para el éxito del grupo), el efecto de preferencias (que cada
uno elaborando solo aspectos que le gustan).
La estructuración general del aprendizaje fractal en épocas está caracterizado por cuatro elementos
fundamentales:
- Como estructura general sirve el modelo didáctico del "puzle de grupos"
- Los profesores comienzan cada "época" organizando por adelantado las perspectivas del tema (mapa de
conceptos para mostrar las relaciones entre los aspectos distintos). Este mapa guía también las actividades autónomas
de los alumnos durante su "viaje de aprendizaje", tanto en grupos pequeños como, en sus trabajos individuales.
- Los profesores estructuran las actividades según el "principio del sándwich" que provee sistemáticamente
alternativas de fases de aprendizaje.
- Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en un "diario de aprendizaje", que
sirve como base valiosa de reflexiones individuales y comunes.
4. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTO (MEAM)
No es probable que grupos principiantes en los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural
interaccionen espontáneamente de manera óptima cuando traten juntos de resolver sus tareas.
Para asegurar que los alumnos desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en común, se recomienda en
la literatura didáctica cuatro tipos de apoyo:
1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje. Ofrecer pautas en lugar de reglas,
permitiendo más libertad a los alumnos.
4.1. INTRODUCCIÓN
La existencia humana es una analogía del proceso de enseñanza-aprendizaje, que implica las decisiones que
toman entre los seres humanos con el fin de complementarse en su modo de pensar e intervenir en la realidad.
La tarea formativa es el contenido esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y se construye por el
conjunto de actuaciones más características de los agentes del aula y del centro y de las instituciones de formación.
4.5. SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: Vivir y Transformar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas, las comunidades y los
escenarios de colaboración personal e integral.
El núcleo de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje (acción de reciprocidad entre docente y
discente, es interacción entre agentes).
El proceso requiere que existan personas que pretendan una formación y presentar con intención formativa
unos contenidos (Implica intencionalidad). Es esencialmente colaborativo, pero abierto a un proyecto de mejora integral
y de profunda transformación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo e impredecible y ha sido pensado en su triple realidad:
1. Preacción o enseñanza preactiva. Reflexión sobre la propia tarea formativa, anticipando y planificando. Es
necesaria una armonía entre la anticipación y la práctica flexible. La respuesta a la preacción ha de ser un
aprendizaje activo y participativo.
2. Interacción: El proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de interacciones formativas entre los
participantes y coincide con la enseñanza como interacción globalizadora. Transformar los procesos
formativos es actuar con responsabilidad.
3. Postacción: culminada la práctica y el desarrollo del proceso, nos cuestionamos qué nos aportó, en qué
medida ha sido una mejora emocional, sentimental e intelectual para todos los participantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje depende de las modalidades, teorías y perspectivas (tema 1 y 2). Es
necesario seleccionar, adaptar y construir el modelo didáctico que de sentido a la práctica.
La visión artística de la enseñanza la considera como una práctica reflexiva, singular y cambiante. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es una interacción flexible, situacional, abierta y en mejora continua, que considera la
formación en contextos inciertos y sitúa a los estudiantes como activos colaboradores de los procesos educativos.
4.6. BIDIRECIONALIDAD Y MULTIDIRECIONALIDAD DEL PROCESO: La Creación de un Nuevo Sentido
El proceso de enseñanza-aprendizaje es esencialmente bidireccional (entre el que enseña y el que aprende).
La actividad de enseñanza implica enseñar una realidad mejorada. Pero al estar abierto a muchas perspectivas,
realidades, acciones, reclaman una pluralidad de resultados y modalidades de pensamiento, es también una
multidireccionalidad de situaciones, y realidades.
La interdisciplinariedad y la ecología de los saberes se hace realidad al llevarse a cabo la acción de enseñar de
modo abierto, en contextos reales y virtuales, comprometida con los auténticos valores de humanización.
La pluralidad cultural demanda respuestas coherentes con tales diferencias. La ecología humana requiere un
gran respeto a la diversidad y demanda actuar aplicando distintos estilos de interacción.
4.7. EL ACTO DIDDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta en el acto didáctico, entendido como la actuación e
interacción que se realizan entre los agentes del proceso formativo al trabajar un campo de conocimiento, en plena
interacción entre todos los agentes y equipos de profesionales implicados y de las comunidades que participan. (La
interacción es el núcleo más determinante del proceso.
El proceso y resultados del acto didáctico dependen del proyecto formativo institucional y de su significación
para los agentes. A mayor madurez de los participantes más intensa y fecunda es la interacción que se genera
El acto didáctico depende esencialmente del discurso y del estilo comunicativo entre los agentes (Cuanto más
relevante para ambos mayor significación tendrá).
La acción formativa se centra en la comunicación, la cultura y el clima.
Las TICS nos ofrecen los escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los agentes.
El sentido del acto didáctico radica en la interrelación entre todos sus componentes y especialmente en la
calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción desarrollada y la pertinencia de los contenidos y opciones
transformadoras.
La comunicación requiere un código compartido: verbal, no verbal y para verbal. El acto didáctico está influido y
profundamente condicionado por los escenarios.
4.7.1. Modelos comprensivos del acto didáctico
5.1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza alcanza su mayor racionalidad cuando se estructura la programación (pasar de la idea a diseñar la
actuación)
El proceso de aplicación sirve de guion para la consecución de los objetivos e introduce en el proceso de
aprendizaje los momentos dinámicos y psicológicos que potencian la motivación y la satisfacción del alumnado.
6.7.4 Metodologías Centradas en la Actividad del alumnado.
Son aquellas que acentúan el papel autónomo y activo del alumno. Más que aplicar o transformar la información
dadas por el profesor, el alumno busca su propia información, analiza, extrae conclusiones o resuelve por si sólo el
problema con mayor o menor apoyo del docente.
Vamos a tratar estas metodologías desde la perspectiva de la enseñanza individualizada y la socializada.