Didáctica Temas 1-8

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Tema 1 DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS

1.5 APROXIMACIÓN VIVENCIAL A LA DIDÁCTICA


Siempre habrá Didáctica donde alguien aprende y alguien ayuda a aprender (enseña). Los ámbitos de acción
didáctica no se circunscriben solamente a la escuela ni a la educación formal (biblioteca, museo, excursión, etc.).
1.6 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA DIDÁCTICA
1.6.1 Ciencias de la educación. Pedagogía y Didáctica
La didáctica aparece como una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza, con sus diversas
perspectivas, teorías y modelos.

1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología


La didáctica es la ciencia de la educación que tiene por objeto estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje
para intervenir en ellos, a fin de conseguir la formación intelectual del educando. Escudero añade que se trata de
conseguir la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral.
Toda enseñanza debe ser educativa: debe contribuir al desarrollo armónico y completo del ser humano.
La Didáctica tiene como objeto la formación intelectual (también hay didáctica en la formación física o moral, pero en la
intelectual su papel es mayor) , no confundiéndose así con el objeto de la pedagogía que es la educación integral.
Didáctica “hace” y “sabe por qué lo hace”. No es ajena al conocimiento científico: aplica conocimientos
comprobados y fundamentados. Es una ciencia aplicada, y ejemplo de cómo la teoría y la práctica se necesitan.
Un artesano o un artista, hace. El tecnólogo, sabe hacer. Un científico, sabe. Un didacta, hace saber. Un
maestro, educador o un pedagogo, es, hace, sabe, sabe hacer y hace saber.
1.6.3 Didáctica general y especial
La Didáctica General o Didáctica, es el estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza,
ofreciendo una visión de conjunto. Se ocupa de la enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier
tipo de medios o recursos, atendiendo a las diferencias individuales.
Cuando hay situaciones particulares que precisan una fuerte adaptación particular, hablamos de Didáctica
Diferencial.
Las Didáctica Específica se refiere a la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas particulares, por
lo que habrá tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.
1.7 PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA

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1.7.1 Perspectiva técnica (racionalista, técnico-científica o empírico-analítica)
Es un enfoque cientifista que se basa en la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Pero
debido a excesos se convierte a menudo en burocrática o administrativa (instrumentalista y normativa).
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización a través de una teoría universal de la enseñanza. El problema
es que se pueden establecer principios, pero no tanto normas de actuación aplicables a todos los casos y situaciones.
Utiliza sobre todo metodologías cuantitativas (busca mediciones precisas, solo tiene en cuenta los aspectos observables, etc.).
Hay otra crítica a esta perspectiva, de tipo ideológico: La escuela y del curriculum como instrumentos de control y re-
producción social para mantener inalterado el statu quo vigente.
1.7.2 Perspectiva práctica
Busca la descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Se fundamenta en la sociología,
antropología y sociolingüística. En cada situación educativa tiene en cuenta las significaciones, actitudes y pensamientos
de los participantes.
Sus métodos de investigación son sobre todo cualitativos. Utiliza la observación participativa prolongada,
implicándose el investigador en la acción. Es poco sistemática, y los datos obtenidos sólo son aplicables al contexto
concreto analizado.
Algunas características propias del enfoque práctico son:
• Es una perspectiva naturalista.
• máxima atención al contexto (variable fundamental) del aula, como espacio de intercambios psicosociales.
• Interdisciplinariedad, comprensión e interpretación de la realidad de los procesos que tienen lugar en el aula.
• Concepción del aula como sistema vivo (ecosistema) y complejo, comunicativo.
• La vida del aula es multidimensional y a veces impredecible, por la vida propia de las personas y la vida del grupo.
• Descripción detallada y un diagnóstico de lo que pasa realmente en el aula y el por qué, buscando comprenderlo.
1.7.3 Perspectiva sociocrítica
Destaca un fuerte componente ideológico, que parte de la realidad social como principio y de la emancipación como
meta. Las prácticas educativas no son independientes del contexto cultural, social, político o económico, ni son neutrales de la
política educativa.
Desde esta perspectiva, el papel de la didáctica es conseguir que los mismos profesores generen sus propias teorías,
investigando cooperativamente, para crear conocimientos comprometidos con la solución del problema.
Surge a partir de 1980 y busca explicar al mismo grupo su propia realidad social o educativa para transformarla.
Características principales de esta perspectiva:
• Busca la transformación o emancipación social.
• interés por la acción
• Los valores predominantes son los critico-ideológicos.
• La ideología se presenta explícitamente.
• El curriculum es un proyecto abierto.
• El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
• La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual.
• La metodología propuesta es de tipo colaborativo.
Según Habermas emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo, autonomía,
responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el acto educativo se hace patente, desenmascarando el
currículum oculto.
Esta visión pone en duda la existencia de valores universales. Propone que la escuela provoque el cambio social.
1.7.4 Perspectiva emergente
Para Medina se basa en tres aspectos: la profesionalidad, la indagación y la complejidad emergente, derivada de nuevas
opciones culturales y aportando una visión global de unos procesos que aparecen interdependientes.
Según Moraes esta nueva perspectiva se puede caracterizar por:
• Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
• Aprender a aprender.
• Diálogo abierto.
• Desarrollo de las inteligencias múltiples y de una formación holista y armónica.
• Aparición del sujeto colectivo.
• Desarrollo de la intuición y creatividad.
• Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
• Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
• Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
• Importancia del contexto.

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• Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, ralidad.
La interculturalidad (reciprocidad entre culturas) no debe confundirse ni con el asimilacionismo ni con el
multiculturalismo (Una sociedad con varias culturas).
El diálogo entre culturas en la escuela se puede enfocar según tres modelos.
a) El modelo multicultural, mundo anglosajón, promueve el respeto de todas las culturas, pero provoca que se termine
viviendo en comunidades separadas, conservando cada una su propia identidad, sin relación con las demás.
Se basa en el relativismo cultural y la autosuficiencia de cada grupo. El modelo ha fracasado porque conduce
a la segregación y a la creación de guetos.
b) El modelo asimilacionista, propio de la Francia laica más ortodoxa. Se basa en la igualdad de todos los
ciudadanos, despreciando todas las diferencias o particularidades. Se prioriza la homogeneidad y la
cohesión social. Parte de una concepción liberal y parcial del ser humano. También está fracasando.
c) El modelo intercultural, busca una integración cultural que respete la diversidad al mismo tiempo que se avanza
hacia una mutua convergencia. El camino es el diálogo constante que enriquece a todos sin destruir la identidad
de nadie.
1.8 TEORÍAS DIDÁCTICAS
La Didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo.
Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva, pudiendo predecir, describir y explicar
los fenómenos de la realidad.
En didáctica se habla tanto de teorías del aprendizaje como de teorías de la enseñanza. Las primeras
tratan de explicar cómo se aprende; y las segundas cómo se puede hacer para influir en el aprendizaje.
Presentaremos cinco teorías, desde la más clásica hasta las más actuales.
1.8.1 Teoría tradicional
Su auge fue en el siglo XIX. En ella, el maestro es la base de la enseñanza. Organiza el conocimiento,
selecciona y prepara la materia que ha de ser aprendida. El maestro es el modelo a imitar y obedecer. Se
mantiene la disciplina a base de castigos.
Se basa en un Intelectualismo enciclopedista. Basada en una transmisión verbal que es igual para todos.
Se desarrolla la memoria a base de repeticiones. Se transmite la cultura en forma de conocimientos.
Representa un sistema rígido, poco dinámico y poco dispuesto a la innovación.
1.8.2 Teoría activista a de la Escuela Nueva
Surge a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y América como reacción a la escuela tradicional. Parte del
reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como método didáctico y del deseo de hacer de la
escuela, no sólo una preparación para la vida, sino parte importante de la vida misma. Parte de la realidad y se aprende por la
experiencia.
Los principales teóricos del movimiento fueron Kerschensteiner, Dewey, Claparede y Ferrière. Y las realizaciones
prácticas más brillantes se encuentran en Décroly, Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el sistema Winnetka.
1.8.3 Teoría humanista
La teoría humanista de Rogers o Maslow trata de ayudar al educando a convertirse en persona.
Las características de una Didáctica Humanista son:
• Considera a cada ser humano como único y valioso. El cultivo de la libertad a través de la no directividad,
comprensión empática y conducta asertiva.
• La visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y espiritualidad).
• La visión positiva y optimista de la educación y de la enseñanza. Confianza en la persona de la que se aprende y
también en el ser humano en general.
• El deseo de saber y comprender.
• El desarrollo del espíritu crítico constructivo y la creatividad.
• El compromiso personal y la cooperación o participación democrática.
• El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promoverá una ecoformación solidaria y responsable.
• La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
No se adoctrina: se respeta a cada alumno como es, sin buscar cambiarlo. Rogers partía de dos ideas fundamentales:
• El ser humano tiene una capacidad innata de auto-dirigirse hacia su autorrealización plena (optmismo
didáctico). Tiene un potencial natural para el aprendizaje y una curiosidad innata.
• La capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia problemática.

Como resumen de esta teoría, se puede apuntar: una valoración de la persona global, educación del sentido de la vida
y de los valores, comprensión empática, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciación de la voluntad y
el esfuerzo junto a una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe convertirse en facilitador y
acompañar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando el clima adecuado.

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1.8.4 Transdisciplinariedad
Como teoría científica se basa en el principio de la unidad del conocimiento, más alla de los límites
marcados por cada disciplina o ciencia (integra el conocimiento científico, lo relaciona con la teoría, la experiencia y la
práctica de la resolución de problemas globales concretos del mundo real).
Apareció en 1970 y como autores principales tiene a Piaget, Nicolescu o Morin. Saturnino de la Torre propone el concepto
de sentipensar, al que deberíamos añadir actuar.
La base de esta teoría es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las diferentes
ciencias, así como la creencia firme en la unidad del saber.
No niega el desarrollo de cada disciplina sino que las integra y las potencia a través del diálogo cruzado.
Podemos destacar como características:
• El rigor científico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos los puntos de vista posibles.
• La actitud de apertura que incluye la aceptación de la novedad y de lo desconocido, inesperado o incluso
imprevisible.
• La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aun las opuestas.
La transdisciplinariedad es pues, una metodología científica, una actitud mental y una posición ante la vida. Se investiga en la
dirección de lograr currícula integrados.
Antes de llegar al grado más elevado de integración transdisciplinaria se suelen distinguir diferentes niveles:
• Multidisciplinariedad: Diversas asignaturas sin conexión entre sí, como mucho trabajar el mismo tema desde
distintos ángulos disciplinares sin ningún intento de coordinación.
• Pluridisciplinariedad: Cooperación metodológica entre disciplinas, agrupando temas afines para evitar reiteraciones. El
alumno puede llegar a captar los elementos comunes.
• Interdisciplinariedad: Agrupación de contenidos por temas más que división en asignaturas: Proyectos, globalización
de contenidos (Propio de la etapa de infantil aunque el avance de la ciencia empieza a exigir esta interdisciplinariedad. Los problemas son más
complejos y no podemos saber todo de todo, dependemos de otras disciplinas).
• Transdisciplinariedad: Ideal de unidad del saber trascendiendo las disciplinas (integración total de teoría y práctica).
1.8.5 Ecoformación
Movimiento teórico-práctico y comprometido: promueve la formación para una actuación responsable hacia el ambiente.
Rousseau distinguió tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra vida y que nos influyen. Al que luego
añadiría un cuarto:
• El Entorno Físico: El aire que respiramos, los alimentos que comemos, el agua que consumimos, etc.
• El Entorno Artificial: Arquitectura, urbanismo, etc.
• El Entorno Social: Los demás. Más adelante, añade un nuevo marco de tipo interno personal.
• El Dintorno Personal: Uno mismo con sus circunstancias (el cuarto).
Hay tres líneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida: la heteroformación (los demás), la
autoformación (uno mismo) y la ecoformación (lo artificial y lo físico o natural), esta última menos tenida en cuenta hasta ahora.
Solamente sabiendo como actúa sobre nosotros el entorno podremos saber como formar un entorno sano, viable y
sostenible, actuando preventivamente sobre él si es preciso y ejerciendo una acción educativa que convenza a los seres
humanos de su responsabilidad.
Su influencia concientiza, transforma la personalidad de los educandos. Proporciona una actitud ante la vida y ante
la Tierra que ya estaba presente en culturas tradicionales.
1.9 MODELOS DIDÁCTICOS
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, un modelo didáctico es un mediador
entre la teoría y la práctica.
1.9.1 Modelo clásico
También conocido como tradicional transmisivo. Produce un aprendizaje de tipo receptivo, con exceso de
verbalismo repetitivo y memorístico. El profesor es el sujeto central del proceso. Se estudia mediante el libro del texto
y la realización de ejercicios, evaluando al alumno por los conocimientos adquiridos.
1.9.2 Modelo tecnológico
Algunos de sus teóricos son Herman Frank, Carrol y Bloom. Parte de las teorías conductistas y su primera manifestación
didáctica fueron las técnicas de enseñanza programada.
No se trata sólo del uso de tecnología en el aula, sino que el proceso didáctico es concebido como algo susceptible de
tecnificación y se persigue la eficacia en la consecución de los resultados. Sigue un proceso sistémico:
1. Definición del problema en términos sistémicos.
2. Análisis para generar alternativas.
3. Selección de la solución óptima y síntesis.
4. Implementación controlada.
5. Evaluación y revisión.

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El uso de los sistemas multimedia abre importantes horizontes, pero hay que humanizarlo: No hay que prescindir del
ordenador pero tampoco hacerlo todo con él, sino utilizar un curriculum bimodal, como propone Marqués.
El impacto de la revolución tecnológica debe ser tenido en cuenta en la Didáctica. La gran cantidad de información accesible es
algo positivo, pero hay que preparar a los estudiantes para que sepan seleccionarla y manejarla.
1.9.3 Modelo comunicativo
Comunicar es poner mensajes en común, entrar en contacto con otros para recibir informaciones. La esencia del acto
didáctico es precisamente la comunicación.
Son autores básicos Rodríguez Diéguez, Titone, Cazden, Medina y De la Torre.
El modelo se basa en la interacción maestro-alumno, y de los alumnos entre sí, desarrollando el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para Medina: La interacción es una actividad sociocomunicativa basada en la utilización de diversos códigos,
principalmente verbal y paraverbal. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva.
Los elementos del acto didáctico son el docente (emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje didáctico), el mé-
todo (canal) y el contexto que lo envuelve todo (clima del aula).
Según Rodríguez Diéguez se distinguen tres modelos:
• Informativo: Es unidireccional, con un solo emisor, como una clase magistral.
• Interactivo: Se produce una alternancia entre emisor y receptor, hay bidireccionalidad con cambio de roles entre
emisor y receptor, como en un auténtico diálogo
• Retroactivo: Es una síntesis de los anteriores. Aparece el feedback o retroacción que permite al docente reformular
las nuevas preguntas o intervenciones disponiendo de información sobre cómo ha sido recibido el mensaje anterior.
Se trata de uno de los modelos que más ventajas puede ofrecer ya que el acto didáctico es un acto comunicativo y las
habilidades comunicativas del profesorado son susceptibles de entrenamiento. Se promueve el diálogo sincero y abierto,
evitando las barreras que se oponen a una comunicación auténtica.
1.9.4 Modelo constructivista
El constructivismo, basado en teorías de Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky, considera que el
conocimiento es -función de- la manera como el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias .
El aprendizaje, como creación de significados, es una actividad mental, por tanto estamos en un modelo
cognitivista. Lo que conocemos procede de la interpretación de nuestras experiencias.
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a través de la
acción; emerge de la interacción entre el sujeto consciente y los objetos. El conocimiento no se transmite sino
que se construye por la acción.
El contexto del medio o entorno cobra gran importancia en este modelo.
1.9.5 Modelo colaborativo
Es una evolución del modelo comunicativo y opuesto a la competitividad. Los principales autores son
Cousinet (principal teórico del trabajo en equipo) , Johnson, Pujolás entre otros.
En el aprendizaje cooperativo, todos ganan y nadie pierde. Los objetivos particulares están tan
estrechamente ligados que uno solo puede conseguir sus objetivos si los demás consiguen los suyos.
Los componentes del grupo, en lugar de competir (si la hacen es contra elementos externos, dificultades intrínsecas o
contextuales), aspiran a un mismo objetivo común: trabajar y aprender juntos. Ponen a disposición del grupo sus
habilidades aunando sus esfuerzos para conseguir la misma finalidad.
En el aprendizaje colaborativo la orientación es hacia el grupo, no hacia la persona. Ya no hablamos de
grupo sino de equipo. Los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen las tareas, comparten recursos y
avanzan colectivamente. Sólo se tiene éxito si el equipo lo tiene. Se desarrolla su responsabilidad frente a los
demás. Se establecen sistemas de comunicación eficientes ya que deben compartir información frecuentemente.
Implica el desarrollo a lo largo del tiempo, pero hay que ayudarles a aprender a trabajar en equipo.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner contempla diferentes tipos de inteligencias: abstracta,
práctica, emocional, estética, cenestésica y social. Esta última desarrollada por Albrecht, para quien
consiste en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen (Saber trabajar en equipo,
liderazgo, adaptabilidad a los cambios, escucha activa, respeto y tolerancia, asumir responsabilidades, capacidad de
comunicación, mediación, apertura a otros puntos de vista pero firmeza en las propias convicciones, activo en la toma de
decisiones: conducta activa, participativa, constructiva, asertiva y empática).

El aprendizaje cooperativo podría ser definido como aquel conjunto de métodos y estrategias didácticas,
formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el
desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
Como principales ventajas, la participación fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio
proceso instructivo y formativo, fomenta el sentimiento de pertenencia al grupo; mayor motivación; crece la
autoestima de los participantes.
Como inconvenientes, este modelo consume más tiempo y esfuerzo.

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Tema 2 DIDÁCTICA: TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO

2.1. INTRODUCCIÓN
No hay dos situaciones educativas idénticas, por lo que una teoría no puede aplicarse sin más a una realidad.
Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias respecto el concepto de la ciencia que se comparte en un
momento dado por parte de un amplío colectivo científico, y que determina la dirección hacia donde debe
desarrollarse la ciencia normal señalando sus propios límites. De cada paradigma emanan una serie de teorías.
Teoría: proposición que se expresa a través de un conjunto de conocimientos, basado en las propuestas de
un paradigma, y que se concreta en una serie de leyes a partir de las que se interpretan los fenómenos.
Modelo: representación de una teoría que generalmente se manifiesta a través de un esquema y se traduce en uno o
varios métodos.
Método: la aceptación e interpretación específica de un modelo por parte de un autor. Todo método ofrece unas
directrices básicas detalladas que pueden iluminar la actuación educativa del docente (estrategia didáctica).
Estrategia didáctica: es la traducción de un método específico a la realidad.
En la sociedad del conocimiento lo más relevante es reflexionar y tomar decisiones sobre lo que podemos hacer
con toda la información disponible. Lo más importante no es el producto sino el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.6. CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje (La enseñanza que no provoca
aprendizaje es nula) y principal línea de desarrollo profesional de los docentes.
La enseñanza formativa, característica en el conocimiento didáctico, requiere que la Teoría y la Práctica se
complementen: Si se desarrolla una práctica desprovista de teoría, se degenera en improvisación; y la teoría se
ha de desarrollar desde los problemas y situaciones específicas.
“Enseñar equivale a toda actuación secuenciada, potencialmente consciente, del profesional en educación,
enmarcada en un proceso denominado enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, y
cuyo objetivo primordial corresponde al aprendizaje de una o varias personas, que ejercen el rol de estudiante.”
(Rajadell, 1992).
- Saber: se centra en la adquisición y dominio de determinados conocimientos.
- Saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le permitan realizar ciertas acciones o
tareas, y transferir esas habilidades a otros escenarios. Prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas
- Ser: profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la modificación y
consolidación de intereses, actitudes y valores. Enfoca el aprendizaje en percibir, reaccionar y cooperar.
2.6.1. La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría
El avance personal y profesional del formador se realiza mediante la reflexión y mejora de la práctica,
acompañada de la indagación de la misma, de la interacción con sus colegas y de toma de decisiones que
fomentarán la innovación didáctica.
La reflexión rigurosa desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial al que se le ha
denominado conocimiento práctico.
2.6.2. Triple visión de la enseñanza
Podemos contemplar la enseñanza desde una triple visión:
- Artística: estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber práctico.
- Científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad transformadora y rigurosa.
- Comprensiva: atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural.
2.6.3. Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural
Es necesario un constante replanteamiento de nuestro rol como educadores.
La enseñanza ha de impregnarse de un esfuerzo socio-comunicativo, empático y abierto a las especificidades
de cada grupo. Debemos construir un ecosistema integrador y abierto al respeto de personas y ambientes. En una
sociedad cambiante, debemos ser ejemplo de apertura cultural y social. (adaptar nuestros mapas mentales a la
interculturalidad y multicontextualidad) .

2.6.4. La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado


La concepción de la enseñanza es una transformación pluricultural e intercultural y necesita identificarse y
situarse ante dos grandes perspectivas: la sostenibilidad y la globalización.
El desarrollo sostenible pretende un equilibrio entre el avance, la conservación y restauración.
La enseñanza se hace posible e imprescindible en un modelo de armonía local y global.
2.7. PERSPECTIVAS TEÓRIC AS REPRESENTATIVAS DE LA ENSEÑANZA, DESDE LA VISIÓN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNO

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Podemos diferenciar tres amplios grupos de teorías: conductistas, cognitivas y constructivistas.
2.7.1. Teorías conductistas
El conductismo, basado en métodos experimentales de raíz psicológica, surge a inicios del siglo XX y se
centra en aquellas variables que se pueden observar, medir y manipular, rechazando cualquier aspecto de carácter
subjetivo. Se manipula u na variable y se mide sus efectos en otra variable (Estímulo-Respuesta).
Profundizan en el aprendizaje de automatismos como hábitos, habilidades o destrezas, basándose en el
ensayo y el error. El que aprende solo tiene que centrarse en unos objetivos muy concretos y ser capaz de
responder con rapidez y de forma automática cuando se le presenta una situación relacionada con estos objetivos.
- John B Watson es considerado el padre del conductismo. Su planteamiento se basa en la observación de la
conducta, que a su vez siempre es influenciada por el ambiente.
- Burrhus F, Skinner: responsable de la “Teoría Neoconductista". Para él la conducta está controlada por sus
consecuencias ("condicionamiento operante") , en la que el refuerzo adopta un valor prioritario.
- Edward L.Thorndike: responsable de la "Teoría Conexionista". Profundiza en la formación de asociaciones
entre el estímulo y la respuesta, a las que le acompaña el refuerzo.
- Clark L. Hull aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionamiento y de Thorndike por lo que se
refiere a su ley del efecto.
- Edward Ch. Tolman: señala como elementos indispensables para la enseñanza, la percepción, la motivación y
la cognición.
- Albert Bandura: responsable de la "Teoría Social del Aprendizaje”, basada en los procesos de observación y
modelado, y que se desarrolla a través de cuatro fases concretas: atención, retención, reproducción y motiva-
ción. El automatismo, en premios o castigos, no favorece el aprendizaje.
2.7.2. Teorías cognitivas
Surgen como respuesta a la superación del conductismo y centran su atención en cómo la mente es capaz de
recibir, recordar, comprender, organizar y usar la información obtenida en el momento que sea necesario.
Su principal objetivo es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas, asegurando al máximo su
consistencia. El aprendizaje se vincula a aquello que los estudiantes saben y cómo lo adquieren.
- Donald O. Hebb: Opuesto al conductismo radical, pone énfasis en qué ocurre entre el estímulo y la respuesta.
- Kurt Koffka y Wolfgang Köhlerg: representativos de la escuela alemana de la Gestalt.
- Jerome Brunner: responsable de la "Teoría de le Enseñanza Emergente", basada en el aprendizaje por
descubrimiento. Para enseñar son necesarios cuatro aspectos: predisposición hacia el aprendizaje,
estructuración, secuenciación sin olvidar los premios y castigos. Reitera la importancia de un docente que
motive a los estudiantes, y el diálogo activo entre docente y alumno.
- Donald A. Norman y Peter H. Lindsay: incorporan los conceptos de memoria a corto y a largo plazo.
- Fhilip N. Johnson-Laird: "Teoría de la representación y de los modelos mentales", profundiza en los procesos
cognitivos superiores (comprensión e inferencia).
- Howard Gardner: cuestiona el concepto clásico de inteligencia con su “Teoría de las Inteligencias múltiples".
Señala ocho inteligencias múltiples: verbal-lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporal-cenestésica,
intrapersonal, interpersonal, musical y naturalista.
2.7.3. Teorías constructivistas
Esta teoría se centra en la persona, como máximo responsable de la construcción de su propio conocimiento (proceso
interno). Este conocimiento se construye por la interacción entre sus propias capacidades innatas y nociones ya adquiridas, y
la asimilación de la información exterior, es decir, cuando interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget), con otras
personas (Vigotsky), o cuando resulta significativo para él mismo (Ausubel).
El docente constructivista deberá jugar el rol de guía y coordinador de este proceso constructivo, aceptando
e impulsando la autonomía y la iniciativa del alumno. Debe usar una terminología cognitiva adecuada, desafiar la
indagación generando preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y provocando también que se
realicen preguntas entre ellos.
- David P Ausubel: responsable de la "Teoría del Aprendizaje Significativo". El docente debe: organizar los
materiales de manera lógica, considerar la motivación, mostrar una variedad de recursos y ejemplos.
- Carl Rogers: ”Teoría de la personalidad” (conocerse a uno mismo y valorarse en positivo). El proceso educativo es un
crecimiento personal. El docente debe proporcionar los elementos que faciliten el aprendizaje en positivo.
- Jean Piaget: responsable de la "Teoría Psicogenética”. Distingue cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño. A
través de la asimilación, acomodación y equilibrio se van construyendo nuevos esquemas de conocimiento. En su
"Teoría de la instrucción" detalla los elementos esenciales para ser un buen docente.
- Robert A. Gagné: responsable de la "Teoría instruccional sistémica". El aprendizaje supone cambios en la
capacidad humana, pero no puede explicarse solo por procesos de maduración (como decía Piaget con sus estadios).
Indica cinco capacidades que pueden aprenderse: destrezas motoras, información verbal, destrezas
intelectuales, actitudes y estrategias cognoscitivas. También diferencia ocho clases de aprendizaje: aprendizaje

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de señales (equivale al condicionamiento clásico o de reflejos), aprendizaje de estímulo-respuesta (equivale al
condicionamiento operante) , encadenamiento motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de
conceptos, aprendizaje de principios y resolución de problemas.
- Joseph Novak: El aprendizaje es la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción. Pretende
un aprendizaje significativo, que habilite al alumno para encargarse de su futuro de forma creativa y construc -
tiva. Su gran aportación son los "mapas conceptuales".
- Bob D. Gowin, Aporta la estrategia de la UVE heurística, que permite reflexionar y comprender la estructura y
la forma en que se construye un conocimiento científico, a la vez que se está experimentando .
- Vigotsky: "Teoría constructiva social'': internalización de significados compartidos socialmente.
- Elliot W.Eisner considera que enseñar supone un arte, resulta indispensable el proceso de evaluación. Para
evaluar deben ser consideradas tres fases: descripción, interpretación y valoración
- Peter Woods retorna la visión de la enseñanza como un estilo de práctica, expresiva y emergente.
2.8. ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
En el nuevo marco educativo el aprendizaje supera la importancia de la enseñanza, por eso el rol del
educador ha cambiado, debido a varios aspectos como la supremacía de las tecnologías de la información y de la
comunicación, la ampliación de la escolaridad obligatoria, la eliminación de barreras y distancias geográficas, la
evolución del concepto de ser individual y de grupo social, el indispensable aprendizaje a lo largo d e la vida, etc.
Enseñar no equivale sólo a transmitir una materia. El perfil profesional debe seguir caracterizándose por la
empatía, el estilo de enseñar y la metodología, que convergen en el concepto de competencia.
Competencia es la capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos, mediante la
integración y uso del conocimiento y estrategias didácticas, lo cual deberá manifestarse de manera real y
evidente, e implicará la puesta en acción. Las competencias son los logros que adquieren los seres humanos al
conocer, actuar y resolver los problemas en diversas situaciones personales, institucionales y profesionales.

Estas cuatro propuestas destacan la importancia a dos competencias:


- diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje que sean significativas para el alumno
- formación continua indispensable para comprender y actuar ante esta sociedad actual tan cambiante.
2.9. TEORÍA Y PRÁCTICA TRANSFORMADOR A DE LA ENSEÑ ANZA
Metodología equivale a intervención, y para intervenir necesitamos planificar estrategias que no s
aproximen a las finalidades previstas, a través de actividades concretas, activas y graduales, y con el soporte
de materiales curriculares que nos faciliten esta enseñanza, así como el espacio y el tiempo adecuados para.
2.9.1. Principios de la Didáctica
1) La Comunicación: esencia del proceso educativo desde la transmisión de ideas del docente hasta su
comprensión significativa por parte del alumno, siendo necesaria la interacción entre ambos.

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Posee una triple faceta: informativa, persuasiva y emotiva; y unas posibles funciones que pueden desarrollarse:
representativa, expresiva, conativa, táctica, estética o metalingüística.
Es necesario conocer, controlar y optimizar los aspectos básicos que influyen en toda comunicación:
ambientales, emocionales, sociológicos, físicos y fisiológicos. Cuanto más conozcamos las preferencias de un
receptor más fácil resultará acomodar nuestra comunicación.
2) Actividad. El docente debe facilitar escenarios que, teniendo presentes las necesidades de los alumnos,
provoquen el aprendizaje. A partir de este principio se desarrollan manifestaciones metodológicas como:
- la individualización (adaptación de la enseñanza a las características del alumno)
- la socialización (agrupación de diferente número de alumnos para favorecer el trabajo en equipo)
- la globalización (la enseñanza y el aprendizaje, más allá de los espacios y de los tiempos).
3) Individualización: todo alumno es único por lo que el docente debe adaptar su enseñanza a la realidad del
alumno. Se considera básico el aprendizaje del alumno, aunque a su ritmo y bajo su responsabilidad.
4) Socialización: es el proceso permanente en el que el ser humano interioriza una serie de esquemas de
conducta que le permiten adaptarse hoy y mañana en esta sociedad. La escuela equivale a la puerta de entrada
y de salida de esta sociedad. (Autores Jonh Dewey o Émile Dukheim).
Para que un grupo funcione hay que tenir claro el rol del docente, la distrivución y realidad de liderazgo y
las competencias que se prentenden assimilar.
5) Globalización: basado en una percepción total de la realidad. Busca la formación completa de la persona, la
interdisciplinariedad.
Diversos autores han manifestado su rechazo a la fragmentación de asignaturas escolares, unos intentando
globalizar los contenidos a partir de los intereses del niño (Centros de interés (método ideado por Decroly) ), otros
utilizando un criterio más social (Proyectos (método creado por William H. Kilpatrick) ), otros agrupando bloques de
asignaturas con ciertas similitudes (Áreas de enseñanza).
El autor más representativo de este principio es Décroly. Su lema, "la escuela para la vida y por la vida", con
el objetivo de preparar para ser competente en la sociedad. Su propuesta se basa en tres etapas: observación,
asociación y expresión.
6) Creatividad: En estos momentos es una de las competencias más interesantes en cualquier nivel formativo.
La innovación es un campo de manifestación creativa, ya que parte de una iniciativa personal, implica un
cambio, sigue un proceso de desarrollo desde el interior hacia el.
El educador debe reflexionar ante preguntas y respuestas que puedan coartar la creatividad del alumno.
7) Intuición, hay que tener en cuenta este principio antes de la aplicación de cualquier estrategia de intervención
educativa. Debemos ser prudentes en nuestro quehacer educativo; intentar conocer, experimentar y valorar con
anterioridad a nuestras actuaciones; y emplear unos medios que, traducidos a nivel didáctico, pueden facilitamos
nuestra tarea como enseñantes.
8) Apertura: corresponde a la visión actual del principio de Diversidad (anteriormente Integración).
El derecho a la educación, el respeto por las diferencias o la escuela inclusiva entre otros, representan los
pilares básicos de este principio. Es fundamental contemplar esta apertura desde una doble vertiente:
- Personal: Integra los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales propios del alumno. Cada alumno
es diferente, y como docentes debemos facilitar la convivencia entre alumnos diferentes.
- Social: la educación debe mostrar su faceta ejemplar porque, como nos recuerda el Informe Delors
(1996) la educación es la clave para la convivencia, siendo uno de sus pilares: "aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás",
A la luz de estos principios, retomamos las tres dimensiones de la enseñanza, para profunditzar en qué pretenden
y qué estrategías utilizan.
• Dimensión del “saber”: se centra en la adquisición y dominio de determinados conocimientos.
• Dimensión del “saber hacer”: pretende que la persona desarrolle las habilidades que le faciliten la realización de
ciertas tareas.
• Dimensión del “ser”: profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la
modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores.
2.9.2. Estrategias para la Adquisición de Conocimientos ( SABER)
El concepto de “saber” evoluciona a través de cinco fases sucesivas, que permiten avanzar desde una simple
definición de la realidad hasta su teorización más compleja:
- Memorizar: fijar en la memoria un concepto o idea propuesto por una persona normalmente ajena.
- Reconocer: encontrar un elemento concreto tras una exploración general a una muestra de elementos, algunos
de ellos, todos o ninguno con cierta similitud al que se busca.
- Comprender: interiorizar en los propios esquemas cognitivos un concepto de manera funcional v significativa.
- Interpretar: atribuir a un concepto o elemento una significación determinada.

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- Juzgar: pronunciar una decisión o valorar algún concepto, situación o persona externos a nosotros mismos.
Diferenciamos tres objetivos básicos: Interiorización, Apertura e Innovación.
Podemos diferenciar tres categorías, a partir del protagonista que organiza y dirige la situación educativa:
1) Centradas en la figura del formador: El formador comunica a sus alumnos unos conocimientos en un
contexto específico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados (una classe magistral, una
conferencia y se apoya en un aula específica, un power point,, rotafolios, etc.).

2) Centradas en el alumno: El alumno es el protagonista. Se atiende más al proceso y a la evolución que a


los resultados finales. La dificultad aumenta según el número de alumnos que componen el grupo, lo
homogéneo que sea, etc. (metodo de proyectos, torbellino de idees, etc.)
3) Centradas en el medio: El medio se convierte en el protagonista de la formación (en las anteriores el
medio solo es un soporte del formador) .

2.9.3. Estrategias para la Adquisición de Procedimientos o Habilidades ( SABER HACER)


Esta dimensión evoluciona a través de cinco fases sucesivas:
- Aplicar: Usar conceptos en situaciones diversas, sin llegar a plantearse demasiado su porqué.
- Utilizar: Requiere un conocimiento interno de los instrumentos junto con sus condiciones de manejo.
- Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto a otro.
- Autoaprender: Formación permanente de una persona a partir de la activación, aplicación y uso de
estrategías cognitivas básicas.
- Reflexionar: actuación más allá del propio saber, incidiendo en el propio concepto de conocimiento.
Todo procedimiento comprende una serie de conceptos:
- Capacidad: conjunto de disposiciones de tipo genétic o, que posibilita desarrollar una habilidad.
- Habilidad (o destreza): potencialidad más o menos permanente.
- Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta llegar al extremo de su automatización .
- Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención.
Estas estrategias podemos clasificarlas según estén en:
1) Centradas en los contenidos procedimentales.
Una primera diferenciación podría ser:
- Procedimientos Generales: todos los que permiten acceder al conocimiento fundamental (estrategias para
percibir, memorizar, comprender, planificar, observar o describir) .
- Procedimientos Específicos: facilitan la incorporación de conocimientos concretos, más específicos de un área.
2) Centradas en la enseñanza de habilidades cognitivas . Estas habilidades Pretenden realizar un
análisis progresivo de los aspectos referidos al sujeto y al objetivo general. Primero se analiza la realidad en
la que se va a ejecutar sin perder de vista el objetivo final, luego se seleccionan y aplican de manera
secuenciada los conocimientos.
Diferenciamos cuatro tipologías básicas de estrategias, según el objetivo que se pretenda:
- Adquirir o codificar la información.
- Retener o almacenar la información.
- Recuperar, evocar y utilizar lo información, .
- Estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la información, entre las que encontramos de
carácter metacognitivo y socioafectivas.
3) Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras . Adquisición de destrezas
perceptivo-motoras, acompañadas de cierto soporte mental, para realizar determinadas tareas. Son
fundamentales para el ser humano, y se desarrollan antes que los conocimientos y las actitudes.
2.9.4. Estrategias para el Desarrollo de Actitudes y Valores ( SER)
Esta dimensión se caracterizada por su complejidad, ya que sus elementos se encuentran en continua evolución y
son difíciles de evaluar, y por su lentitud (se tarda mucho en ver resultados).
La evolución de esta dimensión afectiva se manifiesta a través de cinco fases sucesivas: Percibir, Responder,
Valorar, Organizar, Implicarse.
En esta dimensión encontramos una doble tipología de contenidos: personales (autonomía, iniciativa, creatividad,
responsabilidad, etc.), y sociales (colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, etc.).
Tres conceptos básicos que integra esta dimensión: Valor (da sentido a la actitud), Actitud (predisposición del individuo) y
Norma (forma de comportamiento, se origina en el exterior). Hay otros conceptos relacionados, como el interés o la emoción.
La educación debe facilitar conocimientos, pautas, modelos y valores que permitan integrar estos contenidos.
Podemos distinguir tres tipos de estrategias:

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1) Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales: Atención a las diferencias
individuales. Ejemplos serías la enseñanza personalizada, la dramatización, la enseñanza creativa, etc.
2) Provocadoras para cambio de actitudes y valores sociales: la persona se encuentra inmersa en
una sociedad en la que debe aprender a vivir. Ejemplos serían la simulación social, el trabajo en equipo, etc.
3) Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales : el trabajo en equipo a nivel
profesional es considerado como una de las competencias básicas.
Cuando nos planteamos el desarrollo de estrategias de intervención deberemos tener en cuenta aspectos como:
- El número de personas que configura un grupo.
- La flexibilidad metodológica.
- La relación inicial entre las personas es fundamental.
- La realimentación.
- Las rutinas profesionales. Se deben utilizar en sentido activo
- Se deben fomentar las relaciones positivas y dialogantes.
2.10. INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO PROFESION AL DE LOS DOCENTES
Un profesional competente es capaz de actuar en contextos complejos y, reales, sabe transformar la realidad a partir
de sus conocimientos, estrategias de actuación y reflexiones, avanzando hacia la optimización de los elementos del
escenario educativo.
El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observado a través de la calidad de sus evidencias.
Una evidencia son unos elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar, tanto al docente como al
alumno, que se ha logrado cubrir satisfactoriamente el objetivo previsto inicialmente y conocido por ambos.
Podemos diferenciar las evidencias en una doble tipología:
- Evidencias de conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, cómo debe hacerse, por
qué debe hacerse y lo que tendría que hacerse si alguna de las condiciones previstas variase. Para ello hay
que tener un conocimiento de teorías, modelos y estrategias didácticas.
- Evidencias de realización: corresponden al comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución.
Para que un alumno llegue a ser competente, los docentes que colaboran con él deben ser competentes.
Consideramos que el “Modelo de Competencias Docentes" presentado por Ayala, es el más adecuado.
Es necesaria la formación de los nuevos educadores y la actualización de los que están.
El perfil del docente que la sociedad necesita en estos momentos debe caracterizarse básicamente por su:
- Flexibilidad y polivalencia
- Incorporación a esta nueva mirada
- Solicitud de programas de formación a medida
- Participación en redes de intercambio de experiencias
- Análisis autocrítico
- Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula.

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Tema 3 DIDÁCTICA: EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL, Y LOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD

3.1. INTRODUCCIÓN
Las descripciones del mundo y las sociedades del tercer milenio hablan de incertidumbre, contradicciones,
complejidad, desorden, etc.
Para resolver los problemas complejos actuales, alumnos y profesores, deben asumir nuevas exigencias.
¿Cómo? ¿Qué competencias hay que desarrollar?
3.5 CONTEXTO GLOBAL Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA
COMPLEJIDAD.
3.5.1 ¿Adaptación-reducción didáctica como reacción a la complejidad del mundo moderno o
combinación complementaria de los enfoques didácticos para afrontar la complejidad?
El aprendizaje fragmentado y predeterminado no corresponde ni al mundo real ni a los procesos cognoscitivos de los
alumnos (Piaget, 1963).
En las últimas décadas se han desarrollado métodos de enseñanza y aprendizaje que tienen como objetivo común
aumentar la capacidad de los alumnos para encontrar auto-reguladamente los problemas y los medios para resolverlos en
lugar de buscar solamente las soluciones definidas para problemas dados. (Deben ser capaces de elaborar nuevos conocimientos y
adaptarse en una situación real cambiante, la vida. No hay certezas y no deberían educarnos como si las hubiera).
Por otro lado, es necesario enfrentar a los alumnos con “problemas mal definidos”. La única constante de la vida
moderna es el cambio.
La prioridad de los profesores ya no es transmitir conocimientos, sino los procesos de aprendizaje de sus alumnos y,
éstos, tienen que acercarse activamente al problema, colaborando con sus compañeros, reflexionando juntos, etc. Está
nueva aproximación a lo real configura tres rasgos de participación en los procesos de educación:
 El aprendizaje activo
 El aprendizaje social: los alumnos experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar en
equipo, en un mundo complejo donde ningún experto puede resolver un problema individualmente.
 El aprendizaje reflexivo: los alumnos perciben, evalúan y retro-alimentan lo que hacen, en tres niveles: descriptivo,
comparativo y crítico.
3.5.2 El desafío de la ambigüedad en entornos complejos de aprendizaje
Para aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e interculturales, que estimulan a los
alumnos, éste debe dominar, aunque sea de forma rudimentaria, destrezas para el aprendizaje activo, social
y reflexivo.
Cuando los alumnos tolerantes a la incertidumbre, frente a los intolerantes, trabajan individualmente no
muestran diferencias, pero durante la fase de trabajo en equipo, confrontados c on variedad de ideas a veces
contradictorias, los alumnos tolerantes hacia la incertidumbre tienen más éxito que los otros.
3.5.3 El Aprendizaje Transversal, Integrado e Intercultural
Para organizar la enseñanza y hacer posible los procesos de aprendizaje, tenemos tres opciones:
 El aprendizaje transversal: ofrecer situaciones complejas de aprendizaje, animando a aprender
activamente y reflejando en los equipos la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de
las materias tradicionales de enseñanza. Un tema transversal significa aprender un conjunto temático,
adquiriendo conocimientos y destrezas en varias áreas.
 El aprendizaje integrado: trata de encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por la
diversidad entre las material/contenidos, entre los métodos de enseñanza y entre los mismos
estudiantes.
 El aprendizaje intercultural: Se basa en la experiencia de los alumnos con los nuevos contenidos y
sus discusiones con los compañeros, buscando una base común para acercarse a la realidad. El
objetivo es que experimente la diversidad intercultural y adquieran las competencias para el
intercambio intercultural.
3.5.4. Principio del Aprendizaje por el diálogo en el ámbito de la complejidad
El "aprendizaje por diálogo”, desarrollado por Ruf y Gallin, hace hincapié en la diversidad de los
alumnos, por lo que es adecuado para fomentar el aprendizaje integrado, intercultural y transversal.
No es un enfoque específico, sino uno global e integral. Se basa en las experiencias, destrezas,
estrategias, emociones, etc., de cada uno, vinculando los contenidos nuevos a los previos (intercambio
intrapersonal). También hay intercambios inter-personales.
La meta no es cambiar los contenidos esenciales del sistema educativo, sino los procesos (no se trata de
memorizar sin sentido, sino hacerlo más interesante) .

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El proceso de enseñar y aprender se representa por cuatro etapas, cada una caracterizada por intercambios y
diálogos distintos. El marco general es determinado por el currículo oficial.
1) Idea Central/Nuclear: Se ofrece una vista
global, para que cada estudiante se acerque a la
materia bajo su perspectiva personal. Esta
introducción debe proporcionar un esbozo del
contenido curricular. La meta es la orientación y la
motivación de los formados.
Ruf y Gallin recomiendan que los profesores
se acuerden de sus propias ideas centrales
respecto a la materia y las transformen en un
catalizador del encuentro entre el alumno y la
materia para clarificarlas y revelarlas.
La meta temporal de esta etapa es el diálogo
intrapersonal del alumno. Estas reflexiones
deberá apuntarlas el alumno es su diario de
aprendizaje.
2) La Misión: El diario (3) está en el centro de
esta etapa. Los alumnos presentan al grupo lo
que han hecho durante la etapa pasada,
resultando nuevos diálogos (diálogo interpersonal).
Si en esta etapa los alumnos se centran en buscar soluciones, el profesor reconduce la atención a la variedad de
enfoques.
4) El diálogo interpersonal forma el centro de la etapa de retro-alimentación. Ahora se discuten las dudas, los
problemas y los errores, elaborando sugerencias para mejorar los procesos de aprendizaje futuros. En el caso
óptimo, tanto los alumnos como el profesor experimentan un progreso desarrollo, que podría llevar a nuevas "ideas
centrales" y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
La enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual o las perspectivas singulares por un lado del individuo y
por otro la diversidad de las perspectivas singulares de su grupo de compañeros.
La lógica del enfoque de Ruf y Gallin se entiende
distinguiendo dos dimensiones: Horizontal y Vertical
 El eje Horizontal representa la sistemática de
conocimientos y procedimientos para resolver los
problemas.
 El eje Vertical presenta la vinculación entre los
diálogos interpersonales del "intercambio divergente” en el
grupo y los diálogos interpersonales cuando los alumnos
apuntan sus experimentaciones en sus diarios de
aprendizaje. En este sentido el diálogo es medio esencial
del aprendizaje.

3.6. METODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD


3.6.1 El Método de Proyectos (MP)
El método de proyectos de aprendizaje hace hincapié en la unificación de aprendizaje teórico y práctico,
colaboración de alumnos y la inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.
El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias
de los alumnos, presentando tareas estructuradas y al mismo tiempo ofreciendo preguntas abiertas a los alumnos (si
el alumno ya sabe hacer algo no le resulta interesante y no se esfuerza, hay que jugar con sus capacidades en el límite de lo que
ignoran). Los proyectos tienen diferentes fases:
1. Iniciativa para el proyecto: el profesor, que trata de encontrar un tema transversal (que cubra el currículo tanto como
se pueda). El profesor/profesores preparan la tarea general, estructurando los aspectos claves del proyecto.
2. Esbozo del proyecto: Los alumnos discuten, elaboran o modifican la iniciativa dentro del marco del currículo,
pero también por su interés y sus recursos. La tarea del profesor es considerar si las sugerencias corresponden
con la meta general del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. Resulta al fin un esbozo del proyecto.
3. Plan del Proyecto: Los alumnos, con asistencia del profesor, discuten cómo pueden realizar sus ideas: planifican
juntos las actividades, investigaciones, discusiones con expertos fuera del aula, etc. para lograr sus metas.
4. Realización del proyecto (del plan de la fase anterior). Tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje:
actividades individuales, procesos de colaboración en grupos pequeños o trabajo en el pleno. Se aplican
diferentes modos de organización social en esta fase, dependiendo de qué estudiantes trabajan desde su estilo

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social. Por eso, entre está fase y la 5, parecen dos fases intermedias: (Claves en el proceso según Frey), cuando los
alumnos tienen que suspender sus trabajos de vez en cuando para reflexionar sobre su progreso, sus dificultades
o errores y para sincronizar el transcurso de los trabajos en los temas parciales.
6. Puntos fijos: Eventos para reorganizar el flujo del proyecto por el profesor o los alumnos. Durante este tiempo
los participantes informan, hacen apuntes y formulan sugerencias para la fase siguiente, se organizan, consideran
el progreso de su trabajo, buscan alternativas, etc.
7. Meta-Interacción: hacen posible discusiones sobre el proceder e interacciones personales. Generalmente se
suspende el trabajo con la intención de:
- Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3 y si es preciso modifican aspectos de la
planificación.
- Profundizar aspectos particulares (Hemos trabajado cooperativamente?).
- Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas.
- Clarificar y resolver problemas de relaciones sociales.
5. Terminación del proyecto: evaluando juntos los resultados y los procesos (informe general, exposición de
conclusiones, etc.). Podría ser que se detecten los defectos y deficiencias, que podrían causar una vuelta hasta el
inicio de la fase 1 o la fase 2.
Respecto al tiempo disponible o necesario para conseguir las metas del proyecto pueden ser proyectos:
- Pequeños: de 2 a 6 horas distribuidas a voluntad.
- Medios de 1 o 2 días, hasta una semana, o 40 horas distribuidas en tres meses. (Común en las escuelas,
universidades, cursos de adultos.)
- Grandes: al menos una semana, es el caso de seminarios universitarios de un semestre completo o más.
Resumiendo podemos caracterizar el método de proyectos por cinco puntos:
- El aprendizaje está basado en la una iniciativa del profesor o de los alumnos según sus intereses auténticos.
- Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico, aconsejando uno a otro.
- Desarrollar su propio ámbito de actividad (limitando propuestas, planificando, tomando decisiones, etc.).
- Detener sus actividades de vez en cuando, para reflexionar su proceder, intercambiar ideas, etc.
- El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.
3.6.2. El aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas pretende motivar a los estudiantes a integrar su conocimiento en
situaciones reales y generar sentido en lugar de acumular solamente hechos y teoremas.
El punto clave es ofrecer entornos más o menos complejos (problemas mal definidos o mal estructurados) de
aprendizaje, donde los alumnos no pueden concentrarse únicamente en buscar la solución escondida al problema,
sino que tienen que investigar la situación para encontrar el/los aspectos problemáticos que demandan solución.
Tres componentes constituyen el eje del "espacio problemático"
- La situación inicial o el estado efectivo del problema es vago, o sea no es definido completamente.
- La situación final o el estado esperado también es vago, carece de criterios de lo que se podría aceptar
como solución.
- Los alumnos no conocen todas las operaciones, que se tienen que aplicar para transformar el estado
efectivo en el estado esperado.
La competencia cognitiva se aprende o adquiere cuando los alumnos se tienen que ocupar de problemas como
la falta de conocimiento, por lo que comenten errores previsibles: simplifican el problema o son incapaces de aplicar
el conocimiento.
La meta general es que los alumnos no aprendan solamente algo sobre la materia sino que adquieran
competencias esenciales para resolver problemas.
Escoger enfoques amplios para la solución de un problema en lugar de dedicarse a combinar varios enfoques
parciales.
Usualmente la estructura de un episodio del ABP tiene siete fases.
• Presentación de la situación problemática, no definiendo claramente el problema mismo.
• Análisis del problema. Los alumnos tienen que descubrir el problema y analizar sus diferentes aspectos.
• Generar una (o varias) hipótesis.
• Identificar faltas de conocimiento: determinar qué conocen del problema y qué no.
• Decisión sobre metas de aprendizaje: deciden que necesitan aprender sobre el problema y su solución.
• Aprendizaje individual. Tratan de adquirir los conocimientos que les falta (consulta de libros, expertos, etc.)
• Intercambio de resultados y evaluación.
El diario de aprendizaje, es una herramienta muy útil para reflexionar lo que han hecho y para planificar lo que
van a hacer. Los profesores aprovechan estos diarios para obtener información necesaria para dar retro-alimentación

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a cada alumno. Al comienzo los alumnos estructuran, con ayuda, sus ideas y las apuntan en sus diarios. Irán
incorporando en él reflexiones durante las primeras fases (sus dudas, preguntas, hipótesis, etc.). Durante la última fase el
diario debería dedicarse a una reflexión amplia y final del problema, que podría plantear preguntas nuevas y el inicio
de una emergente situación problemática.
Es importante que se acostumbren a aceptar errores, entendiéndolos como estímulos para experimentar algo
nuevo.
3.6.3 La Enseñanza Fractal en Épocas (EFE)
La enseñanza en épocas tiene tradición en las escuelas alternativas, donde no hay un horario rígido (no se da
cada hora una materia). Usa un aprendizaje transversal: trata durante este tiempo (época) un tema común.
Aplica métodos de aprendizajes activos, tanto de alumnos individuales como de grupos pequeños.
Las metas no incluyen solo aspectos de conocimiento, sino competencias generales/clave, como la de trabajar
en equipos, de comunicar, de hacer algo por iniciativa propia, etc.
Herold y Landherr, desarrollaron en los años 1990 en Alemania, un enfoque nuevo para la organización
transdisciplinar de la enseñanza y del aprendizaje: La organización fractal de enseñanza y aprendizaje (conocido como
SOL), que promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activo-transdisciplinar, del mundo del trabajo y de la
sociedad de la información.
La estructura básica de la organización didáctica corresponde al enfoque del "puzle de grupos" (o islas) del
aprendizaje cooperativo, en tres fases:

1. Formar grupos básicos y distribuir los


aspectos del tema común entre los miembros
del grupo, de manera que todas las disciplinas
del currículum estén representadas (diferentes
colores).
2. Adquirir conocimientos en grupos
expertos, cada uno concentrado en su aspecto
particular del tópico.
3. Intercambiar el conocimiento experto
en los grupos básicos fractales, un compañero
enseñando al otro.

El ritmo de trabajo se corresponde al principio “Sándwich”: Los alumnos de menos conocimiento previo y menos
competencias necesitan estratos más finos del "sándwich”, es decir, fases más cortas, que alternan más
frecuentemente.
Los cambios del modo social de aprender ayudan también a evitar problemas específicos del aprendizaje en
equipos como el de que los trabajadores se sientan panolis o el problema de los aprovechados, el efecto tijera o de
Mateo (los miembros motivados asumen responsabilidad y trabajan para el éxito del grupo), el efecto de preferencias (que cada
uno elaborando solo aspectos que le gustan).
La estructuración general del aprendizaje fractal en épocas está caracterizado por cuatro elementos
fundamentales:
- Como estructura general sirve el modelo didáctico del "puzle de grupos"
- Los profesores comienzan cada "época" organizando por adelantado las perspectivas del tema (mapa de
conceptos para mostrar las relaciones entre los aspectos distintos). Este mapa guía también las actividades autónomas
de los alumnos durante su "viaje de aprendizaje", tanto en grupos pequeños como, en sus trabajos individuales.
- Los profesores estructuran las actividades según el "principio del sándwich" que provee sistemáticamente
alternativas de fases de aprendizaje.
- Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en un "diario de aprendizaje", que
sirve como base valiosa de reflexiones individuales y comunes.
4. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTO (MEAM)
No es probable que grupos principiantes en los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural
interaccionen espontáneamente de manera óptima cuando traten juntos de resolver sus tareas.
Para asegurar que los alumnos desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en común, se recomienda en
la literatura didáctica cuatro tipos de apoyo:
1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje. Ofrecer pautas en lugar de reglas,
permitiendo más libertad a los alumnos.

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2. Entrenamiento de las destrezas necesarias. Es lo más eficiente cuando incluye reflexión respecto a cómo,
cuándo, dónde y por qué se aplican varias estrategias. Hacerlo de forma abstracta provoca que los alumnos
no las aplican para resolver tareas difíciles.
3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje. Cuadernos bitácora o diarios de aprendizaje, son
medios para iniciar a los alumnos en la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje. Los profesores reciben
además información relevante sobre cómo sus alumnos pretenden, qué dificultades experimentan y qué
resultados logran y qué informaciones se puede utilizar para la enseñanza futura.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias. Los alumnos se atribuyen generalmente
competencias a sí mismos y a sus compañeros.
Huber describe la idea fundamental con cuatro principios, que han guiado el desarrollo de los métodos EAM:
- Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas;
- Estimular que los estudiantes enseñen el uno al otro;
- Reconocer y retro-alimentar los rendimientos del conjunto social del equipo;
- Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.
Como ejemplos de métodos EAM (enseñanza y aprendizaje mutuo) muy flexibles sirviendo para cada uno de
los lugares didácticos describimos el “Puzle en parejas” y el “Discurso de problemas”.
4.1. El Método del Puzle en Parejas
La condición es que se puede dividir el material de enseñanza/aprendizaje en dos partes más o menos iguales.
Se forman grupos de cuatro estudiantes, que negocian qué parte va a aprender cada estudiante. A partir de
aquí detallamos tres fases:
1. Cada pareja del grupo de cuatro se dedica a trabajar parte del material.
2. Las parejas intercambian con los compañeros de modo que ahora ambos miembros conocen todo el
material. Por eso tienen ahora que enseñar lo que se han aprendido al otro compañero.
3. La pareja trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva resolviendo tareas, mientras uno de los
compañeros observa y corrige al otro.
Como ayuda cada pareja recibe fichas, para apuntar los datos, conceptos, procesos, que van a explicar
individualmente durante la segunda fase al otro miembro de la pareja nueva.
4.2. El Método del Discurso de Problemas
Basado en los estudios de King (1991-1999), sobre la importancia de destrezas para formular preguntas y dar
explicaciones claras.
Los grupos de este método son sólo de tres alumnos, que reciben tarjetas o listas con preguntas claves para
cada fase del transcurso de su discurso. Las fases del discurso de problemas son:
1. Planificación: Preguntas de la ficha del tipo ¿En qué consiste el problema? ¿Qué sabemos hasta ahora del
problema? ¿Cuál es nuestro plan? ¿Qué decisiones tomamos y por qué?, etc.
2. Realización y Control: Preguntas en la ficha del tipo ¿Aplicamos correctamente nuestro plan? ¿Nos
acercamos a nuestra meta?
3. Evaluación y reflexión: Preguntas en la ficha del tipo ¿Qué ha funcionado? ¿qué no? ¿Qué haremos de otra
forma la próxima vez?
Este método así como los otros de la família de métodos EAM son menos abiertos que los descritos
anteriormente, en los que ya se demanda un cierto grado de competencia en aprendizaje auto-regulador. Por eso
son adecuados para alumnos sin experiencias y rutinas de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede
muy bien aplicar este enfoque para introducir el aprendizaje transversal, integrado o inter-cultural a los alumnos.

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Tema 4 DIDÁCTICA: EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

4.1. INTRODUCCIÓN
La existencia humana es una analogía del proceso de enseñanza-aprendizaje, que implica las decisiones que
toman entre los seres humanos con el fin de complementarse en su modo de pensar e intervenir en la realidad.
La tarea formativa es el contenido esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y se construye por el
conjunto de actuaciones más características de los agentes del aula y del centro y de las instituciones de formación.
4.5. SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: Vivir y Transformar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas, las comunidades y los
escenarios de colaboración personal e integral.
El núcleo de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje (acción de reciprocidad entre docente y
discente, es interacción entre agentes).
El proceso requiere que existan personas que pretendan una formación y presentar con intención formativa
unos contenidos (Implica intencionalidad). Es esencialmente colaborativo, pero abierto a un proyecto de mejora integral
y de profunda transformación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo e impredecible y ha sido pensado en su triple realidad:
1. Preacción o enseñanza preactiva. Reflexión sobre la propia tarea formativa, anticipando y planificando. Es
necesaria una armonía entre la anticipación y la práctica flexible. La respuesta a la preacción ha de ser un
aprendizaje activo y participativo.
2. Interacción: El proceso de enseñanza-aprendizaje es una secuencia de interacciones formativas entre los
participantes y coincide con la enseñanza como interacción globalizadora. Transformar los procesos
formativos es actuar con responsabilidad.
3. Postacción: culminada la práctica y el desarrollo del proceso, nos cuestionamos qué nos aportó, en qué
medida ha sido una mejora emocional, sentimental e intelectual para todos los participantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje depende de las modalidades, teorías y perspectivas (tema 1 y 2). Es
necesario seleccionar, adaptar y construir el modelo didáctico que de sentido a la práctica.
La visión artística de la enseñanza la considera como una práctica reflexiva, singular y cambiante. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es una interacción flexible, situacional, abierta y en mejora continua, que considera la
formación en contextos inciertos y sitúa a los estudiantes como activos colaboradores de los procesos educativos.
4.6. BIDIRECIONALIDAD Y MULTIDIRECIONALIDAD DEL PROCESO: La Creación de un Nuevo Sentido
El proceso de enseñanza-aprendizaje es esencialmente bidireccional (entre el que enseña y el que aprende).
La actividad de enseñanza implica enseñar una realidad mejorada. Pero al estar abierto a muchas perspectivas,
realidades, acciones, reclaman una pluralidad de resultados y modalidades de pensamiento, es también una
multidireccionalidad de situaciones, y realidades.
La interdisciplinariedad y la ecología de los saberes se hace realidad al llevarse a cabo la acción de enseñar de
modo abierto, en contextos reales y virtuales, comprometida con los auténticos valores de humanización.
La pluralidad cultural demanda respuestas coherentes con tales diferencias. La ecología humana requiere un
gran respeto a la diversidad y demanda actuar aplicando distintos estilos de interacción.
4.7. EL ACTO DIDDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta en el acto didáctico, entendido como la actuación e
interacción que se realizan entre los agentes del proceso formativo al trabajar un campo de conocimiento, en plena
interacción entre todos los agentes y equipos de profesionales implicados y de las comunidades que participan. (La
interacción es el núcleo más determinante del proceso.
El proceso y resultados del acto didáctico dependen del proyecto formativo institucional y de su significación
para los agentes. A mayor madurez de los participantes más intensa y fecunda es la interacción que se genera
El acto didáctico depende esencialmente del discurso y del estilo comunicativo entre los agentes (Cuanto más
relevante para ambos mayor significación tendrá).
La acción formativa se centra en la comunicación, la cultura y el clima.
Las TICS nos ofrecen los escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los agentes.
El sentido del acto didáctico radica en la interrelación entre todos sus componentes y especialmente en la
calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción desarrollada y la pertinencia de los contenidos y opciones
transformadoras.
La comunicación requiere un código compartido: verbal, no verbal y para verbal. El acto didáctico está influido y
profundamente condicionado por los escenarios.
4.7.1. Modelos comprensivos del acto didáctico

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Entre los modelos comprensivos del acto didáctico señalamos el sistema cognitivo, planteado por De la Torre,
actualizado en el ecológico-holístico / complejo.
La comprensión del acto didáctico requiere un conocimiento profundo de los aprendices, verdaderos agentes
del proceso formativo, que han de ser estimulados al autoconocimiento.
El agente creador y corresponsable del acto didáctico es el formador-docente.
El acto didáctico requiere de la planificación del formador, que es quien tiene el liderazgo formativo, y de la
implicación de los aprendices.
5.8. LA ACCIÓN DOCENTE DIRECTRIZ DE LA TAREA FORMATIVA
El proceso de enseñanza-aprendizaje es la integración e interrelación profunda entre enseñar y aprender.
El acto de enseñar es en sí una tarea compleja, que ha de realizarse en coherencia con las teorías en las que lo
apoyamos y en el modo de vivir y de transformarlas en y desde la práctica.
La realidad de cada proceso de enseñanza-aprendizaje demanda de los docentes la toma de decisiones más
acorde con las necesidades y expectativas de cada grupo y cada aprendiz, armonizando un estilo de apoyo y
estímulo profundo en los inicios del programa, y en las situaciones didácticas, hasta lograr la plena autonomía y la
colaboración entre todas las personas.
4.9. LA COLABORACIÓN ENTRE LA ACCIÓN DE ENSEÑAR Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE
(Para mí está todo explicado en los puntos anteriores)

4.10. NATURALEZ CAMBIANTE E INCIERTA DEL PROCESO DE ENESÑANZA-APRENDIZAJE


El proceso de enseñanza aprendizaje es complejo y variable en función de los formadores y estudiantes.
Los docentes, mediante el apoyo de modelos curriculares, deben planificar y seleccionar las competencias, los
objetivos formativos, el sistema metodológico, las tareas y pruebas de evaluación, etc. De todos estos componentes
a diseñar, el más determinante es la calidad de la interacción y el sistema socio-comunicativo, que son los más
cambiantes e inciertos (debido a las diferentes culturas de cada agente, sus necesidades existenciales, laborales, etc.).
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la ecología evolutiva de los grupos
y de las instituciones, conscientes de los múltiples retos que aparecen desde la sociedad del conocimiento (hay que
ser imaginativos). Pero la incertidumbre no conlleva renunciar a planteamientos holísticos, nos plantea tomar
decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas de cada grupo humano.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptación crítica y creativa, pero tal respuesta ha de tener un horizonte y
una actitud de búsqueda.
4.11. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La tarea formativa ha de contribuir al desarrollo de las competencias básicas, genéricas y profesionales.
Entre las competencias destacamos la comunicativa, la social-intercultural y la de participación en el mundo
físico y humano.
La formación necesita trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la competencia, con alta proyección
en la aplicación y solución de los problemas personales y profesionales.
El proceso formativo se realiza seleccionando los saberes académicos y artísticos más relevantes y
trabajándolos.
4.11.1 ¿Qué proceso de enseñanza-aprendizaje es más pertinente para propiciar el dominio de las
competencias?
El proceso ha de ser natural y sensible a la comunicación y al dominio de los términos y textos que emplea cada
estudiante y la clase en su conjunto, avanzando en un estilo de comunicación empática y emotiva, que atienda a las
expectativas de los implicados y que construya con su apoyo una "comunicación formativa".
El componente nuclear del modelo es el discurso y los códigos en los que se expresan los participantes (valor
semántico, gestos, entonación, etc.).

4.12. EL AULA Y LOS PROGRAMAS: Ecosistemas Envolventes del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje


Las aulas no son sólo el entorno físico, que condiciona el proceso por su habitabilidad, luminosidad, armonía de
espacios, etc., sino campos de saber, armonía de medios tecnológicos etc., que han de ser analizadas y
contempladas por su sentido estructural y organizativo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje depende prioritariamente del microcontexto como grupo humano, de las
relaciones que se generan, del clima, las tareas, acciones y reacciones, empatía y rechazos. La sintonía social de los
miembros de la clase imprime un ambiente de trabajo determinado.
4.13. PROBLEMAS E INCIDENCIAS QUE DETERMINAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Los problemas de puesta en práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje se derivan de una carencia de
reflexión, de autoanálisis y de omisión de modelos didácticos teóricos fundamentados.
El número de problemas que encontramos en el desempeño de la práctica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje son tan abundantes como situaciones formativas estudiemos y contextos y agentes tan diversos

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participen en ellos. Nos anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela y rigor, dado que
aplicamos la entrevista, el auto y coobservación, el estudio de experiencias previas y las acciones vividas con
anterioridad.
Los profesionales de la educación han de prever las incidencias y anticiparse a la indefensión o vulnerabilidad,
en consecuencia hemos de aplicar cuanto expusimos al presentar el acto didáctico en sus tres momentos de pre-
acción, interacción y posacción, fundamentalmente. La identidad profesional se mejora cuando se anticipan los
problemas de la práctica y se reflexiona planificándola con rigor y apoyados en el estudio y la previsión de la misma.
Urzúa y Vásquez (2008).
4.14. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SU PROYECCIÓN Y SIGNIFICADO INNOVADOR
Ejemplos de investigación sobre estudios del proceso de enseñanza-aprendizaje:
 Garnett (2008) Considera que ha de encontrase un equilibrio entre la instrucción, las relaciones sociales,
clima de clase, la disciplina y la motivación. Le preocupa cómo ha de asesorar y realizar los procesos
tutoriales los docentes.
 Olson y Lang (2008) Plantea el impacto de las culturas y tradiciones del profesorado. Demanda que los
protagonistas presenten sus propias visiones de los procesos formativos, más que seguir las normas
administrativas.
 Medina y Cols (2009) Los profesionales han de cuestionarse qué dominio tienen a su vez del conjunto de
las competencias básicas en las que se espera formar a sus estudiantes.
 Emmer y Sabornie (2015) Proponen que la gestión de la clase se constituya como un campo de
investigación plural. Se subraya la diversidad de prácticas educativas y el papel de la instrucción en la
formación integral.

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Tema 5 DIDÁCTICA: DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS

5.1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza alcanza su mayor racionalidad cuando se estructura la programación (pasar de la idea a diseñar la
actuación)

5.5 SITUACIÓN PROFESIONAL


Los educadores sociales y los pedagogos han de fundamentar su acción didáctica
Así mismo han de, organizar, disponer, ejecutar y controlas una actividad didáctica, en un determinado
contexto. Esto constituye la programación (competencia Planificación y organización).
Diagnosticar necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para fundamentar acciones educativas
es una competencia complementaria de pedagogos e integradora y suplementaria de educadores sociales.
5.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
5.6.1. Los Nuevos Desafíos: La Cultura como Referente de la Actuación Didáctica y su Impacto en el diseño
del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
La acción didáctica nace, se justifica y cobra significación en contextos concretos. El centro de atención es el
ser humano, pero siempre en relación con el marco que le sirve de referencia, de donde surge el qué, para qué y por
qué de dicha acción didáctica.
La acción didáctica debe ayudar a que los seres humanos hagan propios los hábitos, costumbres y
conocimientos científicos, literarios y artísticos de la sociedad en la que viven (la cultura), y a partir de aquí, podrá
recrear/transformar dicha cultura.
Los principales retos de la sociedad del S. XXI son formar para la ciudadanía (el desarrollo integral de la persona).
El modelo tradicional se centró en el aprendizaje de unos conocimientos (saber teórico), obviando la práctica.
En la actualidad se aboga por la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad (comprensión global). Los
conocimientos se deben seleccionar según lo que el sujeto debe saber, debiendo ser adquiridos desde el ámbito
conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar).
5.6.2. Un Nuevo Foco de Atención en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje: Las Competencias
Según abala y Arnau, la competencia consiste en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida
mediante acciones en las que se movilizan componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Es importante que la persona las adquiera, las configure y las fortalezca a través del uso.
Las competencias son organizadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son el elemento central de dicho
proceso, ya que permite identificar la situación del grupo con respecto a ellas, concretar los objetivos e identificar los
contenidos. Todo reforzado por el uso de estrategias metodológicas.
Las competencias también permiten la identificación de los criterios de evaluación imprescindibles para su
aprendizaje.
5.6.3. Los Cambios Implícitos: El Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje ha de Tener como Centro de
Atención las Competencias
La planificación se puede clasificar en:
a) Planificación estratégica: orientación.
b) Planificación táctica: analizar recursos y contexto.
c) Planificación operativa: ordenar y desarrollo de acciones concretas.
El Diseño del proceso enseñanza-aprendizaje nace de la planificación y está condicionada por ella.
La planificación en el sistema educativo se identifica con el diseño del currículo, en 3 fases o niveles:
 Pan de estudios (Planificación estratégica): finalidades.
 Plan Docente (Planificación táctica): objetivos generales.
 Programación (Planificación operativa): objetivos específicos.
El centro de atención de la acción didáctica debe ser el sujeto que aprende, determinado por lo que ha de
aprender, que debe serle útil para su desarrollo en la vida (Debe saber, saber hacer, saber ser y saber estar).
5.6.4. Conceptualizar los Cambios: El Desarrollo Operativo de la Programación partiendo de las
Competencias Propuestas
5.6.4.1. Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias
La programación del proceso enseñanza-aprendizaje ha de partir y tener como centro las competencias.
La misión del profesional de la educación como planificador son dos:
1. Analizar e identificar cuáles son los fines educativos perseguidos.

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2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir cuáles son las competencias que debe abordar, determinando
la programación de situaciones de aprendizaje que promuevan los conocimientos, procedimientos y
actitudes de dichas competencias.
Podemos usar una serie de recursos para concretar el diseño y desarrollo de la acción educativa:
 Prescripciones: Informes con especificaciones establecidas: Delors, Deseco, etc.
 Material bibliográfico.
 Cursos y experiencias.
 Conocimiento de la realidad.
 Alumnos, las competencias a desarrollar vendrán determinadas por el perfil del alumnado, su ambiente,
conductas, conocimientos, etc.
 Tareas a desarrollar.
 Posibilidades metodológicas
 Aspectos institucionales: Posibilidades físicas y administrativas de la institución (recursos).
Al final se ha de concretar y contextualizar las competencias: llevarlas a la realidad donde el alumno las usará.
5.6.4.2 El Análisis del Grupo de Aprendizaje
En el análisis del grupo se pretende diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos
para determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y situación socio-ambiental y laboral. (Se trata de
saber a quién se va a dirigir la acción educativa)
La importancia de este análisis viene determinado por:
 El trabajo anterior, para concretar las competencias, adecuándolas aún más a las necesidades dela persona.
 La actuación que ha de desarrollar el educador, determinada por cuatro aspectos:
- La motivación que consiga en el alumnado.
- La comunicación que establezca con él.
- La forma de dirigir al alumnado en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- La evaluación del mismo.
El análisis ha de ser explícito, sistemático y técnico, así como válido y fiable.
Sirve para poder tomar decisiones, siendo éstas:
 La concreción de las competencias.
 La adaptación de los objetivos y contenidos de la programación.
 La agrupación de los alumnos.
 La selección-admisión de los mismos.
 La incorporación de recursos y nuevas estrategias metodológicas.
5.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje
Los objetivos constituyen el “Para Qué” de la programación.
Establecer objetivos supone un proceso de reflexión, depuración y explicitación (Zabalza):
Son un marco de referencia para organizar el proceso formativo en dos sentidos:
- Dando pie a distintos diseños de proceso.
- Permitiendo la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa.
5.6.4.3.1 Niveles de Concreción de los Objetivos
Una formulación adecuada de los objetivos lleva consigo una jerarquía lógica, facilitando a los educadores los
procesos de planificación y evaluación educativa. En esta jerarquía existen 3 niveles:
 Objetivos generales: Cumplen tres funciones:
- Describir los logros a conseguir al final del proceso
- Ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos.
- Constituyen un referente directo de la evaluación.
 Objetivos específicos: nivel de conocimiento a alcanzar al estudiar una parte de una materia determinada.
 Objetivos didácticos: su diseño es competencia del educador. Hacen referencia a modalidades de
aprendizaje. Son susceptibles de contextualización, innovación y referente inmediato de la evaluación. Guían
la intervención educativa.
5.6.4.3.2 La Formulación de los Objetivos como Resultado de Aprendizaje
El punto de referencia para la formulación de objetivos son las competencias seleccionadas (Hay que relacionarlas
con los objetivos y contenidos). Para hacerlo hay que abordar la formulación de objetivos siguiendo ciertos pasos:
Debemos abordar la formulación de objeticos desde un procedimiento que seguirá los siguientes pasos:
1. Determinación inicial de los contenidos a desarrollar (no de una forma definitiva). Hay que partir, según Zabalza,
de una fase previa de preparación:

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- Revisión de la literatura especializada para establecer unos conceptos básicos.
- Identificación de los nudos existentes entre los contenidos fundamentales y lo accesorio.
- Proceso experiencial, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos.
2. Correlación de los contenidos y las competencias: Identificar cómo cada contenido puede contribuir a
conseguir la competencia por parte del alumno. Supone dar respuesta a 3 cuestiones:
- ¿Qué es necesario saber?
- ¿Qué es necesario saber hacer?
- ¿Cómo se debe ser o estar?
3. Las taxonomías y su elección: Taxonomía es la ordenación sistemática y jerárquica de los distintos
mecanismos que generan aprendizaje. Son un recurso teórico y práctico para describir de forma clara la
enseñanza que impartirnos. ¿Qué aportan a la calidad de la enseñanza?:
- Plantean una perspectiva en la que se introduces las relaciones formales.
- Ofrecen un mapa estructural de los distintos niveles y dimensiones del proceso formativo.
- Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico a desarrollar. (muestran si estamos dando
prioridad a una dimensión del aprendizaje abandonado otros).
Será efectiva si:
- No se centra en un único nivel taxonómico, para evitar no presentar a los alumnos oportunidades
diferentes de aprender.
- Nos permite trabajar con niveles taxonómicos organizando la enseñanza desde criterios de otro tipo.
- Superamos la visión restrictiva de su formulación y se mejoramos la aplicación práctica del educador.
El número de taxonomías existentes es importante, por lo que se elegirán los que sean lo suficientemente
precisas para poder trabajar y flexibles para que ningún objetivo se pueda limitar.
4. La matriz de interconexión de contenidos y objetivos: El establecimiento de relaciones entre contenidos y
objetivos es un instrumento útil para el análisis de las actividades, la evaluación y la formulación de objetivos.
Para establecer la incidencia de los objetivos en los contenidos, debemos valorar en cada uno de los
contenidos, cuál es el nivel taxonómico que queremos alcanzar en cada dominio. Hay tres criterios para decidir el
nivel taxonómico a alcanzar:
- La relación establecida entre los contenidos y las competencias en su matriz de interconexión.
- Las características del grupo de aprendizaje: Donde está el alumno y hasta donde podemos llegar.
- El tiempo que tenemos para desarrollar la programación.
5. La formulación de los objetivos: Una vez establecida la valoración, podemos formular los objetivos así:
- Sujeto: Generalmente el alumno.
- Verbo/Acción: Se corresponde con el dominio (Cognitivo, procedimental, actitudinal) y el nivel taxonómico.
- Objeto: Lo que se debe hacer con el contenido.
- Intención/Especificación: Con la intención de…
- Condiciones: Delimitación de las circunstancias en las que se producirá la acción.
(Ej.: El alumno – aplicará - técnicas de análisis grupal - para conocer características del grupo - antes y durante una acción formativa.)
6. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas: Garantiza la coherencia del diseño
realizado y muestra que el proceso se está haciendo correctamente y que responderá a las necesidades
educativas del alumnado (se puede usar una matriz de interconexión objetivos-competencias).
5.6.5. Los Contenidos
Los contenidos dan respuesta a ¿Qué enseñar? Son los conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen
en juego en los procesos educativos y que entran en contacto con los alumnos con la mediación de los docentes.
Son medios para conseguir los objetivos.
El responsable de implementar los contenidos tiene un papel fundamental ya que no todos los contenidos son
útiles y éstos pueden perder vigencia rápidamente.
A la hora de programar los contenidos es necesario seleccionar, organizar y secuenciar los mismos.
5.6.5.1 La Selección de Contenidos
Supone determinar cuáles serán los contenidos de la programación. Hay que tener presente tres criterios:
 Preparación de la selección.
 Establecer una técnica de selección teniendo como referencia distintos criterios.
 Establecer unos principios generales de carácter didáctico a tener en cuenta.
(En la formulación de objetivos ya se hizo una selección inicial, pero decíamos que no era definitiva) Es el momento de
realizar la selección definitiva, pudiéndose desechar de la programación contenidos previamente seleccionados.
Selección de contenidos siguiendo la Técnica de Jueces, (con 4 fases):
1. Determinar los criterios a aplicar para la selección de contenidos.
2. Valorar cada contenido en referencia a los criterios establecidos.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia con los que clasificar los contenidos.

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4. Tomar decisiones sobre la selección de los mismos.
a) Criterios para la selección y valoración de contenidos: Se seleccionan entre 2 y 4 criterios (pertinencia,
Y con ellos valoramos los contenidos a
actualidad, objetividad, aplicabilidad, suficiencia, eficacia, eficiencia, efectividad, etc.)
desarrollar, teniendo den cuenta las competencias seleccionadas, las características del grupo de aprendizaje y la
estructura de la materia a tratar.
Realizada la selección, se puede establecer una matriz para realizar la valoración, puntuando de 1-5 cada
contenido en los diferentes criterios y sumando el total de puntuación obtenida.
b) La toma de decisiones sobre la selección de contenidos: Ya podemos tomar tres tipos de decisiones:
- Eliminar los contenidos que no respondan a los criterios establecidos en la selección.
- Determinar el valor e importancia de cada contenido en función de la puntuación obtenida.
- Considerar la secuenciación.
3.6.5.2 La secuenciación de contenidos
Para la secuenciación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Perspectiva integradora.
- Dosificar la dificultad, tanto cualitativa como cuantitativa.
- Graduar los contenidos, de lo más simple a lo más complejo.
- Complementar los aspectos teóricos con los prácticos.
Es necesario un estudio previo sobre el orden a seguir en los contenidos a impartir para lo que se propone la
técnica de gráficas, con 4 fases:
1. Coger los contenidos que formarán parte de la programación.
2. Relacionar los contenidos entre sí mediante un cuadro de doble entrada.
3. Extraer las diferentes secuencias cuando la tabla principal esté lista.
4. Relacionar las diferentes secuencias entre sí.

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Tema 6 DIDÁCTICA: PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL
SISTEMA METODOLÓGICO

6.5. SITUACIÓN PROFESIONAL


Las estrategias metodológicas son variables dependiendo de elementos como:
- El ideal pedagógico.
- La finalidad educativa.
- El alumnado: situación real, capacidades, intereses y necesidades.
- El contexto en el que se desarrolla el aprendizaje.
- El profesorado.
- El contenido y las actividades a desarrollar.
- Los condicionantes del proceso.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión (respuesta a la diversidad), término que surge en los años
90 y que pretende sustituir al de integración. Parte de que hay que modificar el sistema escolar para que responda a
las necesidades de los alumnos, en lugar de que los alumnos se adapten al sistema.
Para elegir una estrategia metodológica hay que tener en cuenta por tanto caminos adecuados para acercarnos
al alumno, pero también es importante el contexto, el marco científico, la propuesta del centro o los contenidos.
6.6. BASES DE LAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
6.6.1 Introducción
Hablar de estrategias metodológicas es hacerlo del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la acción
educativa, de la dinámica del proceso (formas de actuar en el proceso de enseñanza, antiguamente “método”).
Las diferentes metodologías no constituyen categorías separadas o excluyentes.
El origen de la articulación del proceso de intervención didáctica se debe a Herbart, quien estableció momentos
de intervención (claridad, asociación, sistematización y método), que pasaron a ser pasos o grados formales y que son los
fundamentos básicos de la metodología didáctica:
- Preparación del contexto y del alumno.
- Presentación de los contenidos.
- Asociación comparativa que permite conectar los elementos objeto de estudio y los ya aprendidos.
- Generalización sistemática (momento) en que se adquiere coherencia interna del concepto.
- Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones.
El proceso tiene un orden y sistematización en el proceder así como una intencionalidad manifiesta en el
proceso y en la finalidad.
Comprobamos la presencia de actividad, participación, individualización y transferencia de aprendizaje.
6.6.2 La comunicación Didáctica
El acto didáctico es un acto de comunicación que relaciona alumnado-profesorado-materia.
Como todo sistema de comunicación:
- Transmisor-fuente de la información: que codifica el mensaje.
- Receptor: Destinatario del mensaje.
- Mensaje: contenido.
- Canal: pone en contacto fuente y receptor.
Según Rodriguez Diéguez existen tres modelos básicos del acto didáctico como relación comunicativa:
- Informativo: unidireccional (conferencias, educación clásica, etc.).
- Interactivo: Alternancia continua del emisor. Interacción diagonal: una intervención condiciona la siguiente.
- Retroactivo: síntesis de las anteriores. El profesor aprovecha la respuesta o pregunta del alumno,
proponiendo nueva pregunta o ayudando a encontrar la respuesta, enfocado al objetivo a lograr.
6.6.3 La Intuición Didáctica
La intuición es un procedimiento de acceso al conocimiento a través de la experiencia. Hace referencia a los
sentidos, aunque también tiene connotaciones internas.
6.6.4 La Actividad Didáctica
La actividad no es sólo lo físico-manipulador, también el pensar, reflexionar, al ser necesarias para aprender.
6.6.5 Originalidad y Creatividad didáctica
La educación tiene también como misión transmitir los saberes culturales, para conservar los conocimientos, así
como criticarlos, recrearlos, avanzar en ellos, etc.
En esta segunda misión están presentes la originalidad (alejarse de lo vulgar, de la copia, etc.) y la creatividad
(producir algo de la nada). En educación suelen aparecer emparejadas y sinónimas.

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6.7 LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Son el centro de la programación del proceso enseñanza-aprendizaje (manera de enseñar). A partir de la
programación del proceso, se seleccionan y organizan las estrategias más idóneas.
Definimos cuatro modalidades básicas: tipos de procedimientos, transmisión de la información, procesos de
aplicación y la actividad del alumnado.
6.7.1 Tipos de Procedimiento
Según Puente, es la línea general que vamos a escoger para orientar el desarrollo temático de los procesos
de aprendizaje. Por lo tanto determinará las otras tres modalidades.
Se consideran dos aspectos de especial importancia en el desarrollo del proceso de aprendizaje:
- No suele valer con un único método.
- Los métodos no son excluyentes, sino que se complementan.
En la actualidad, de todos los tipos priman por sus ventajas:
- Los inductivos sobre los deductivos.
- Los psicológicos sobre los lógicos.
- Los activos sobre los pasivos.
- Los de globalización sobre los de especialización.
- Los heurísticos sobre los dogmáticos.
6.7.2 Metodologías Centradas en la Transmisión de la Información.
Basados en la transmisión de conocimientos y el profesor es el agente predominante. Herrero distingue 4 tipos:
1. Método expositivo (clases magistrales). Los alumnos son receptores que no participan.
2. Método demostrativo. Combina la exposición del profesor con la participación de los alumnos. El profesor
debe ser buen comunicador y moderador, para evitar desviaciones.
3. Método interrogativo. Se establece una dinámica de trabajpo donde el profesor hace de analista animador,
más que de transmisor. El profesor es guía, plantea cuestiones, etc. y finalmente analiza las contribuciones
y aporta su propia reflexión.
4. Método por descubrimiento. Se incita al alumno a encontrar el mismo las respuestas. El profesor es
observador, facilitador, y al final analista (orienta, refuerza conclusiones, transfiere las soluciones a otros contextos).
No hay una mejor que otra. La elección partirá de variables como el perfil del formador, sus conocimientos de la
materia, conocimiento por parte del formador del grupo, contenidos, conocimiento de los objetivos, etc.
6.7.3 Metodologías Centradas en los Procesos de Aplicación
Son las consideraciones que deberá tener en cuenta el profesor para el desarrollo de las distintas fases de un
proceso de intervención formativa.
Siguiendo a Puente, las condiciones que han de reunir algunas de las fases que se presentan en la mayoría de
los modelos son:

El proceso de aplicación sirve de guion para la consecución de los objetivos e introduce en el proceso de
aprendizaje los momentos dinámicos y psicológicos que potencian la motivación y la satisfacción del alumnado.
6.7.4 Metodologías Centradas en la Actividad del alumnado.
Son aquellas que acentúan el papel autónomo y activo del alumno. Más que aplicar o transformar la información
dadas por el profesor, el alumno busca su propia información, analiza, extrae conclusiones o resuelve por si sólo el
problema con mayor o menor apoyo del docente.
Vamos a tratar estas metodologías desde la perspectiva de la enseñanza individualizada y la socializada.

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6.7.4.1 La enseñanza individualizada y personalizada
Esta enseñanza parte de una organización y programas de carácter general que pueden aplicarse a un grupo,
pero se tiene, en primer lugar, en cuenta las características de cada individuo (intereses, capacidades, ritmo de aprendizaje,
nivel de atención, conocimientos previos). La heterogeneidad como algo positivo. Supone dar a cada alumno actividades
didácticas distintas o, al menos, con opciones relacionadas con sus particularidades.
El formador es un analista, animador, facilitados, guía, pero no desde una perspectiva de autoridad.
Modelos centrados en el alumno desde perspectivas distintas:
a) Métodos que consideran al alumnado como sujeto de la enseñanza. El papel relevante es del docente, con
protagonismo del contenido. El discente es mero receptor.
b) Métodos que enfatizan al alumnado como sujeto de aprendizaje. El elemento clave es el discente, el
profesor es un medio. Estos modelos toman como referencia la enseñanza individual.
Los modelos individualizadores atendiendo a su focalización y viendo sus funciones y relaciones son:
a) Globalización de la enseñanza: Principio de base psicológica centrado en el alumno. Resalta aspectos del
aprendizaje como actividad personal y global. En la práctica se sigue usando la organización de contenidos
por concentración (se agrupan contenidos en torno a elementos significativos), donde el criterio de la concentración
no son los contenidos sino su destinatario. Existen diferentes modalidades:
- Centros de Interés: Observación, Asociación, y Expresión. (Decroly)
- Unidades de Trabajo de Morrison. Definía las unidades como un aspecto amplio y significativo, que una
vez aprendido provoca una adaptación de la personalidad. Los principios son: Referencia al contexto,
Adaptación (social y personal), Aprendizaje, Partir del conocimiento científico del alumnado, búsqueda de
utilidad y Actividad-Aplicación.
- Unidades de Trabajo Lincoln School. Busca el desarrollo intelectual y su adaptación al entorno.
- Los Complejos de la Escuela de Trabajo Soviética. Sustituye las materias tradicionales por “complejos”
de ideas: naturaleza, trabajo y sociedad, pero su eje argumental es el trabajo. Buscan desarrollar tres
cualidades: aptitud para trabajar colectivamente, aptitud para abordar cada problema de forma
organizada y aptitud para crear nuevas formas útiles de organización.
- Las unidades didácticas. Táctica didáctica activa, que busca la formación integral. Se entiende a la
unidad como un grupo de actividades planteadas y coordinadas que emprende el alumno para obtener
el control sobre un tipo de situación vital. Carácter integrador y utilitario.
b) La individualización de la enseñanza: La necesidad de atender a muchos y distintos discentes obliga a
prestar atención a los aspectos diferenciadores de los sujetos, para adaptar programas, métodos y/o
material. El mismo hecho da lugar a los sistemas de socialización de la enseñanza y métodos de equipos.
La evolución en estos planteamientos ha dado lugar a diferentes modelos:
- Las agrupaciones diferenciadas: Son tácticas de pre-individualización, que surgen en la didáctica
diferencial (discapacitados visuales, auditivos, etc.). Destacamos a:
 Decroly (1897): división en 2 grupos por su capacidad intelectual (posibilidad de intercambio).
 Siklinger y Moses (1900): Agrupan a los alumnos en tres grupo (recuperación, normal y auxiliar) a los
que luego se añade un cuarto: supernormales.
 Terman y Dickson (1918/1920) Separación en 5 grupos por capacidad mental, edad y rendimiento
académico: normal, superdotados, recuperación, débiles mentales y retrasados mentales.
 Plan Trinidad de la Escuela de Corning. División en 2 grupos por inteligencia (como elemento
discriminador y organizador dentro del grupo), y por la edad mental como determinante del grupo.
 Las clases de recuperación de Sutherland. Reestructura los contenidos, desarrollando proyectos,
para adecuar el programa a alumnos con problemas de comportamiento.
 Las escuelas primarias de Ginebra. Diferencia a los alumnos en 6 grupos.
- La atención diferenciadora: Adecúa programas, materiales y procedimientos en atención a tres
principios básicos: El aprendizaje es un proceso individual, el interés como determinante para fijar
intensidad y duración de los procesos, y la organización-distribución temporal debe favorecer
actividades individuales y grupales. Destacamos las siguientes experiencias:
 El plan Dalton. Atención a la distribución, la actividad y la individualización del aprendizaje intelectual.
 El sistema de las Escuelas Winnetka. Individualización sin perder de vista la sociabilidad ni la utilidad.
 El experimento Remy. Consistía en el estudio individual del alumno para obtener perfiles particulares.
 La escuela normal de Charles Buls. El objetivo era que los alumnos de distinta condición, ambiente o
formación, lograran los mismos objetivos. Se individualiza el método.
- La individualización por medio de fichas: El trabajo individualizado no se logra hasta este sistema,
que realmente permite acomodarse al proceso que sigue cada alumno.
- La enseñanza personalizada: Resulta de la convergencia de: la eficacia de la enseñanza, la
democratización de la sociedad y de las instituciones escolares, y la atención a la dignidad humana.
6.7.4.2 La enseñanza socializada y grupal

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a) Enseñanza Socializada: considera la perspectiva social o el grupo de alumnos como elementos facilitadores
del aprendizaje. Dos aspectos definidores:
1. La finalidad: inserción del individuo en la sociedad.
2. El desarrollo diferenciado: el centro educativo como pequeña sociedad (predomina la colaboración).
Son métodos socializados de enseñanza:
- Sistema Gary: Se organiza como una ciudad, preparando a los alumnos para la vida social y profesional.
- Sistema Detroit: Con los mismos objetivos pero parte de la organización de los materiales y combina
juego, estudio y trabajo.
- El Plan Jena: La escuela funciona como una familia. Sustituían las clases por grupos de trabajo,
atendiendo a edad y afinidades.
Actualmente se está concretando en distintas propuestas. Destacamos 2:
- Enseñanza cooperativa. Promueven el intercambio reflexivo de conocimientos, destrezas y actitudes, así
como relaciones socio afectivas entre los participantes.
- Comunidades de aprendizaje: Grupo de individuos que aprenden juntos, creando ambientes significativos
de aprendizaje. Permite aplicar con éxito modelos de integración curricular, y supera la separación entre
alumnado, profesor e investigadores.
b) Enseñanza Grupal: Se basan en que el aprendizaje no es un proceso individual. Ventajas:
- Facilita la participación de los miembros del grupo.
- Fomenta la responsabilidad, el sentido crítico y la capacidad de análisis.
- Aseguran la motivación del alumno.
- Favorecen la modificación de actitudes.
- Desarrollan habilidades de toma de decisiones, trabajo en grupo, etc.
Existen diferentes técnicas (debate, torbellino de ideas, role-playing, etc.). Para aplicarlas hay que tener presente:
- Cada modalidad y técnica tiene unas normas que hay que conocer. Su utilidad depende de su uso
adecuado y oportuno.
- Requieren gran experiencia del formador en conducción de grupos de formación.
- La utilización depende del nivel de cordialidad, democracia y cooperación del grupo.
6.8 NUEVAS POSIBILIDADES METODOLÓGICAS
La aplicación de las TIC ha generado un cambio en la educación. Requiere un proceso centrado en el alumno.
6.8.1 Bases: Trabajo Autónomo, Aprendizaje Autorregulado y Trabajo Colaborativo
Este tipo de aprendizaje define al discente como el que asume la responsabilidad y el control del propio
aprendizaje: asumen la iniciativa, diagnostican sus necesidades, formulan sus metas, identifican los recursos
necesarios, la elección de las estrategias y evalúan los resultados. El profesor proporciona información mediante
conferencias y medios audiovisuales, sirve de recurso a pequeños grupos, ayuda a valorar las necesidades, localiza
recursos, colabora con los estudiantes fuera del contexto normal, etc.
El trabajo colaborativo en el aula (virtual) supone la adquisición individual del conocimiento, destreza y actitudes
que ocurre como resultado de la interacción el grupo. Este trabajo debe basarse en cuatro pilares:
1. La comunicación, que favorece la interacción síncrona y asíncrona (relaciones simétricas y recíprocas).
2. La organización: la temporalización y distribución de roles dentro del grupo.
3. La exposición: intercambio de información y documentación.
4. Se recoge el conjunto de ideas trabajadas por el grupo.
6.8.2 Estrategias alternativas
Son alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir un nuevo método de enseñanza. Los ejes para
articular estas alternativas serían: interactividad y creación de comunidades educativas.
6.8.2.1 Interactividad
Las TIC permiten que emisor y receptor puedan cambiar continuamente sus papeles comunicativos (roles).
Requiere estudiantes más responsable y profesores entendidos como gestores educativos (no simples transmisores).
El Grupware, es un sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo de personas dedicadas a una tarea
o meta común y que provee los servicios para apoyar la labor de los usuarios a través de una interfaz de un
ambiente compartido (Ellis). Se establecen tres aspectos: coordinación, colaboración y cooperación.
6.8.2.2 Comunidades educativas
Las TIC han dado pie a una nueva forma de organizarnos: las comunidades virtuales. Distinguimos cuatro tipos:
1. Comunidad centrada en personas: se reúnen por placer de compañía. Carácter sincrónico (el chat).
2. Comunidad centrada en un tema: como la tecnología educativa, foros, etc.
3. Comunidad de Tecnología Educativa (Edutec): lista de distribución en la cual profesionales de la educación,
investigadores, alumnos, etc., intercambian argumentos alrededor de las TIC y la educación.
4. Comunidad centrada en un acontecimiento: oyentes de un programa de radio, por ejemplo. Los miembros
de la comunidad coinciden en una ocasión concreta y pueden no volver a tener contacto después.

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Tema 7 DIDÁCTICA: CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIO-
COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS.

7.5 SITUACIÓN Y CONTEXTO INTERACTIVO: Aulas, Programas Abiertos y Escenarios Emergentes


Las relaciones entre formador y estudiante, contenido esencial del proceso educativo, son complejas y han de
ser estudiadas y transformadas continuamente.
7.6 LA INTERACCIÓN: Realidad Caracterizadora de la Práctica Social.
Los grupos se consolidan al emerger y afianzar los procesos y las actuaciones que se generan entre sus
componentes.
Un aspecto esencial es la reciprocidad (aceptaciones o rechazos) y la interacción. La interacción es un proceso
en permanente relación, y una base para las implicaciones y respuestas entre las personas de una comunidad.
7.7 EL SENTIDO DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTIA EN SU RELACIÓN CON EL ACTO DIDÁCTICO Y EL
SISTEMA METODOLÓGICO.
El desarrollo del acto didáctico es posible, si la interacción entre docente y estudiante y de éstos entre sí, se
lleva a cabo desde una construcción empática, colaborativa y confiada, generando un proceso de búsqueda de
sentido, de cambio y de adaptación continua.
La acción formativa tiene lugar en cada contexto humano.
El acto didáctico es el proceso formativo que se concreta en un óptimo desarrollo de la práctica de enseñanza-
aprendizaje, desempeñado en un contexto pluricultural y de búsqueda continua de sentido, fundamentado y realizado
mediante una fecunda interacción didáctica.
El acto didáctico se aplica mediante un sistema metodológico pertinente (depende de él, según sea nuestra
metodología así será el acto didáctico).
El sistema metodológico se construye desde a integración y complementariedad entre diversos métodos: la
lección magistral, el diálogo abierto, la individualización y la socialización.
7.8 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: Acción superadora de Conflictos y Procesos de Agresividad
Hay que tener en cuenta las diversas situaciones que inciden y condicionan las relaciones de las personas para
actuar moderando y apoyando estilos cognitivos y puntos de acción coherentes con la armonía emocional.
El docente ha de desarrollar una interacción didáctica que transforme y atempere comportamientos agresivos.
Anderson, Gentile, y Bucley (2007) plantean tareas para superar y corregir el comportamiento violento.
 Primera Infancia hasta los 6 años:
- Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
- Transición de situaciones reflejas a conductas voluntarias.
- Diferenciación del sí mismo del mundo.
- Aprendizaje del lenguaje.
- Reconocimiento de las autoridades.
- Aprendizaje emocional y autocontrol.
- Aprendizaje de papeles y estereotipos.
 De los 6 a los 12 años:
- Aprender como construir la amistad y ser aceptado por los iguales
- Normas y reglas sociales.
- Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en el mundo real.
- Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
 De los 13 a 18 años (amplia lo anterior)
- Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
- Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
- Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
Raczynsky y Horne proponen un modelo ecológico para comprender el acoso y la agresión, actuando desde
un enfoque cooperador, formando al profesorado para superar situaciones conflictivas.
El modelo ecológico-situacional plantea factores de oportunidad que hemos de impulsar frente a los de riesgo.
Los modelos de coherencia y autocontrol de los procesos sociales de los adultos, han de propicia en los
adolescentes nuevos modelos (frente a los videojuegos, medios de comunicación, etc., que propicien violencia).
7.9 CONCEPCIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
La interacción didáctica es el elemento central, que junto a la comunicación, caracteriza el modelo socio-
comunicativo. (La interacción está en todos los modelos, pero en este tiene mayor relevancia). Supone una competencia
sustancial que ha de construir y mejorar continuamente el profesional de la educación.

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La interacción didáctica es una coimplicación intencional y formativa que se genera entre los agentes de los
procesos educativos, influida por los ecosistemas institucionales y las comunidades pluriculturales y caracterizada
por la biografía y los estilos de aprendizaje de los participantes del acto didáctico.
7.10 FINALIDAD DE LA INTERACCION DIDACTICA
Ha de ser coincidente con la del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es la óptima formación de los
estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes en estrecha complementariedad, incidiendo en la mejora
continua del pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
La Interacción facilita el dominio de las competencias: social, intercultural, comunicativa y el conocimiento del
contexto.
7.11 A INTERACCIÓN DIDÁCTICA: sus componentes y Procesos de Desarrollo
7.11.1 Los Contextos
La interacción didáctica tiene lugar en un contexto próximo (centros, aulas…) que es condicionado por el lejano.
El contexto (ecosistema) se caracteriza por el clima del aula, el discurso o código empleado, las relaciones entre
agentes, los procesos y el ambiente. Es esencial el conocimiento integrado de todos estos componentes.
Los contextos son tan diferentes como corresponde a los escenarios en los que experimentamos el proceso
educativo. Los contextos que más nos afectan el mundial, el de Europa, el nacional, autonómico, local, etc.
En este sentido de conciencia globalizadora, pensar y comprometerse con lo local con un conocimiento y una
cultura universal, es un desafío para la humanidad y fundamental para los titulados en educación.
7.11.2 El clima Institucional del Aula y de las Comunidades Interculturales
El clima se concreta en la síntesis ambiental generada entre los participantes en escenarios formativos, al
interrelacionarse y compartir el proyecto educativo y las vivencias entre todas las personas de la institución. Moos
establece varios factores que determinan el clima de una clase:
- El contexto comunitario del centro y del aula (características físico-arquitectónicas).
- Factores organizativos (modelos de dirección, sistema de agrupamiento, etc.).
- Características de los implicados en los procesos formativos (Formadores, familias, diversas culturas, etc.).
Las realciones se mejoran cuando los formadores promueven escenarios emocionalmente satisfactorios y
gratificantes. Lo esencial es promover un clima positivo.
7.11.3 El Discurso en el Contexto Educativo y en las Aulas
Es la síntesis del conjunto de expresiones, acciones y contenidos comunicativos que caracterizan los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En él inciden: El dominio del proceso comunicativo, la fluidez, la empatía, la implicación,
el estilo de toma de decisiones, etc.
La construcción del mismo requiere de un proceso indagador de búsqueda de sentido, donde hay que
armonizar rigor y metalenguaje.
El discurso es un componente esencial de los procesos educativos y se construye a partir de un componente
semántico (calidad de la narrativa, coherencia con los problemas, etc.), y uno pragmático (acciones y tareas)
El discurso se transmite a través de códigos: Verbales (vocabulario, textos, expresiones, etc.) Para verbal (Tonalidad,
ritmo) y no verbal (gestos). Los tres códigos se complementan.
El discurso ha de adaptarse al grupo y a la pluralidad de redes y nuevos escenarios que caracterizan los
ciberespacios de la Sociedad del conocimiento.
7.11.4 Sistema Relacional. Las Relaciones en el proceso instructivo (todo dado antes).
Las relaciones requieren una constante reflexión y asunción de responsabilidad y coprotagonismo en el
desempeño de las mismas. Las características más propias de las relaciones sociales son su incertidumbre y
movilidad.
7.11.5 La tarea Formativa
Es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la instrucción que se desea alcancen los estudiantes
y que repercute en el desarrollo profesional del profesorado, implicado en un proyecto existencial y académico.
7.12 COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y SOCIAL: Bases del Proceso Interactivo.
La mejora de la interacción didáctica requiere el desarrollo de las competencias comunicativa y social. Las
subcompetencias comunicativas más pertinentes para el desarrollo de la interacción son la dialógica y la
argumentativa.
El dominio de las competencias y subcompetencias nos plantea autoobservar las prácticas que realizamos.
Requiere elaborar un metalenguaje (diccionario personal ampliado con los términos relevantes del saber científico).
7.12 ANALISIS DEL DICURSO EN EL PROCESO FORMATIVO
Los contextos, estructuras, papeles y funciones en el aula son cambiantes y la interacción evoluciona (les afecta el
discurso, la comunicación, etc.).

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Las fases de análisis propuestas son:
- Actuación: Orientación global (motivación, explicación y concreción), análisis operativo y síntesis operativa.
- Ejercitación: Conocimiento de la práctica.
- Control: Calidad de las pruebas, los aprendizajes y la enseñanza (ha dado resultado?).
7.13 MODELO PARA LA MEJORA DEL DISEÑO EN LOS PROCESOS INTERACTIVOS
El modelo para consolidar el discurso en toda su amplitud ha construirse y desarrollarse en coherencia con los
siguientes elementos:
- Dominio de competencias: comunicativa, social, intercultural y tecnológica.
- Clima socio/relacional: empático, colaborativo y de transformación continua.
- Fluidez verbal: apoyo no verbal y para verbal.
- Cultura y ecología de los saberes y los marcos conceptuales.
Emplear el discurso adecuado conlleva un gran dominio del nuevo estilo de educador/a. El dominio de la
competencia comunicativa y de sus subcompetencias (narrativa, socrática (interrogarse a uno mismo), explicativa y
poética), ha de llevarse a cabo como el núcleo fundamental para elaborar el discurso.
El trabajo de avance en las subcompetencias ha de plantearse como un objetivo básico.
7.14 EL PROCESO DE INDAGACION DE LA INTERACCION DIDACTICA: Métodos y Técnicas para la mejora
La mejora de la interacción didáctica puede llevarse a cabo desde numerosos procesos, pero uno de los más
representativos es el de la indagación. Dado que la interacción didáctica pude ser un aspecto muy extenso, debe
plantearse una acción indagadora específica. La reflexión de y en la práctica sigue la siguiente actuación:
 Selección de la perspectiva y el modelo de investigación para justificar y dar sentido a la práctica formativa.
 Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación elegido. Se procede como sigue:
- Metodología a aplicar (elección de métodos, aplicación de losmétodos, diseño de técnicas e
instrumentos de análisis.
- Constatación de la agenda de investigación y programas.

Tema 8 DIDÁCTICA: INNOVACIÓN DIDÁCTICA


El progreso económico y social de un país y su diferencial competitivo tiene como pieza fundamental el
desarrollo de su educación.
8.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
8.6.1 La Innovación Educativa
8.6.1.1 Aproximación al Concepto de Innovación
Para adentrarnos en el concepto de innovación es necesario abordar también los de “cambio” y “reforma”.
a) Cambio: Cambio educativo se refiere a cualquier modificación no evolutiva que se produce en la realidad
educativa. Para que el resultado sea una mejora tienen que intervenir diferentes dimensiones:
- Dimensión Personal: los agentes educativos que intervienen.
- Dimensión Temporal: El cambio educativo debe producirse en un espacio temporal delimitado.
- Dimensión Procesual: Tres fases: Desarrollar la necesidad de cambio; Desarrollar nuevas actitudes,
valores o comportamientos; Sostener e institucionalizar el cambio.
b) Reforma: Cambio centrípedo: la innovación proviene de instancias externas al individuo o grupo. Rápido en
difusión pero con escasa capacidad de convicción y provoca cambios poco intensos.
c) Innovación: Cambio centrífugo, surge de iniciativas personales de un individuo o grupo y va abarcando
cada vez a un número mayor de profesionales. Alta capacidad de convicción y como origen de cambios
significativos.
8.6.1.2 La Innovación Educativa
Para que algo cambie es preciso un desajuste en el sistema, tensión entre lo que se tiene y lo que se desea.
Pero no es suficiente con tomar conciencia del problema. Hay que ver la innovación en la práctica de forma
multidimensional, en las que todas las dimensiones están relacionadas:
- Dimensión constitutiva (Qué): Sistema ideológico político. Entre los elementos encontramos el contexto,
necesidades, relaciones, contenidos, estrategias y evaluación.
- Dimensión instrumental (Cómo): Sistema social-tecnológico. respondemos pensando en dos subsistemas
relacionados:
1) Formas de innovar, que Havelock y Huberman concretan en 6 modos de operar en la innovación (Adición,
reforzamiento, eliminación, sustitución, alteración y reestructuración).
2) El Proceso, la innovación educativa exige comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión. Como
esquema guía podemos tener: determinación de la dimensión, planificación, adaptación, desarrollo, proceso
y evaluación.

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- Dimensión contexto (Dónde): Sistema institucional cultural. Puede tener muy amplio alcance y ámbitos de
actuación diversos. Pueden afectar a todo el sistema o solo al contexto próximo. Estan influenciados por los
contextos inmediatos (marco administrativo y comunidad) y remotos (marco macro político)
- Dimensión existencial (Quién): Sistema biográfico-personal. Se refiere a los elementos personales, que tienen 3
subsistemas: proyecto, profesores y alumnos.
- Conjunción de dimensiones: La conjunción de todos los elementos es la que aporta mayores garantías de
éxito. Se pude representar gráficamente tomando como referencia la estructura atómica, vemos 3 modelos:
1) Modelo Tridimensional de Innovación 1: El modelo se estructura en torno a un núcleo configurado por
cuatro subsistemas, provenientes de tres dimensiones: La constitutiva (Realidades sobre las que indagar); la
instrumental (Formas y proceso a seguir); la existencial (proyecto, formadores y alumnos).
2) Modelo Tridimensional de Innovación 2: Envolviendo al núcleo se encuentra el contexto. Existen dos tipos
de dimensiones que configuran el contexto: La contextual/cultural (en la que se incluye en nivel próximo: centro
educativo; y el inmediato: aula) y la contextual/sociopolítica (configurada por el nivel remoto, macro político, y el
mediato, administrativo y comunitario). Esta ultimas influyen de manera importante sobre la dimensión
contextual /cultural.
3) Modelo Tridimensional de Innovación 3: En el momento en que el contexto entra a formar parte del proceso
de innovación, la relación entre todas las dimensiones sigue existiendo, pero toman distintas formas
dependiendo del contexto.
8.6.2. Perspectivas de la Innovación Educativa
La innovación educativa no tiene un planteamiento teórico universal y homogéneo. Existen muchas tentativas
sustentadas en planteamientos diversos.
Cuando hablamos de perspectivas nos referimos a una forma de conocimiento que no llega a ser un paradigma
científico, sino un modo de ver un problema, no de forma estricta e inflexible. House diferencia 3 perspectivas en la
manera de entender los procesos de innovación:
a) Perspectiva tecnológica: Parte de la idea de establecer procesos de innovación sistemáticos racionales. Se
aplica conocimiento científico explícito y técnicas. El papel de la comunidad implicada en el proceso es pasivo, y
la institución educativa como organización burocrática. Tiene un carácter autoritario que se justifica como un bien
para todos. El proceso se acomete de forma agresiva para los implicados.
b) Perspectiva cultural: Trata de comprender los procesos de innovación más allá de los hechos evidentes. Los
participantes en el proceso se identifican como constituyentes de culturas y subculturas. El fundamento principal
es la adaptación del proceso de innovación al contexto particular en el que se desarrolla. Origina una ética
relativista, de compartir, no de imponer.
c) Perspectiva política: El fundamento aquí está en la justificación y legitimación del cambio. No interesa el cómo,
quiénes o dónde, sino el por qué y para qué. Genera conflicto de intereses entre profesores, padres, técnicos, etc.
Pero no considera el conflicto como algo negativo, sino positivo, por lo que aporta a la mejora de las decisiones,
por el consenso que se da tras el conflicto, y después de haber negociado en función de los intereses.
d) Hacia una visión comprensiva de la innovación educativa: Todas las perspectivas anteriores son
complementarias, ninguna por separado puede explicar el complejo mundo de la innovación.
8.6.3 La Cultura y su influencia en el Contexto de la Innovación
La innovación educativa no se puede producir aislada del medio ambiente en el cual se quiere desarrollar, ya
que son procesos sujetos a las características del entorno.
El Entorno está configurado por estructuras político-administrativas, económico-productivas, tradición cultural y
su organización, valores de la comunidad, nivel socioeconómico, etc.
El contexto de la una innovación es el conjunto de elementos, circunstancias, que legitiman, integran, dan
sentido al cambio educativo y posibilitan la planificación, implementación y evaluación hasta su plena
institucionalización.
El contexto puede ser descrito bajo cuatro orientaciones/ámbitos principales:
 Marco estratégico: Configurado por la cúspide estratégica y altos cargos directivos. Son la parte que legitima
los procesos de cambio en la organización (dan el visto bueno, planifican en el ámbito estratégico, etc.).
 Marco táctico/logístico: Configura la estructura de la organización a través de sus diferentes áreas,
departamentos, etc. (diseñan los procesos de cambios organizativos).
 Marco táctico/formativo: Configurado por el departamento de formación de la organización. (Proyecta la
innovación formativa).
 Marco operativo: Configurado por todos los agentes que participan de forma efectiva en la innovación a
través de su implicación en procesos formativos. Su función es dar significado efectivo a todo lo planificado.
8.6.4 El Centro Educativo como Unidad Básica de Cambio
Ya hemos dicho que la innovación didáctica tiene amplio alcance y ámbitos de actuación diversificados, pero
una parte muy significativa de las innovaciones se realizan en el centro educativo. En este caso, subrayamos que:
 El centro educativo debe cultivar su capacidad interna de cambio.

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 Ha de poner en funcionamiento cuatro grandes meta/capacidades: diagnosis, búsqueda de información y
recursos, movilización de acción sinérgica y control sobre las tres anteriores.
 Intercambio de información e ideas entre profesores (para superar el aislamiento).
 Capacidad de identificar y consensuar los propósitos u objeto de un plan.
8.6.5 Fuentes de Resistencia a la Innovación
La innovación no surge al azar. Requiere planificación para definir, propositos, metas, objetivos, estrategias.
Esto puede provocar conflicto con las ideas educativas implantadas en el momento.
La resistencia a procesos de innovación se puede desarrollar de diferentes formas. Según tejada:
- Obstáculos: Resistencia pasiva, debida a elementos no reflexivos o acciones no planificadas.
- Rechazo: Oposición y resistencia abierta al cambio.
- Resistencia: Están vinculadas a la acción que realiza el individuo. Pueden ser activa o pasiva, y global
(permanente) o especifica (según lo que se quiere innovar).
- Bloqueo: Intentos de paralización del cambio que provienen de fuerzas de orden superior, con implicaciones
ideológicas o políticas.
Las diferentes modalidades se producen de forma combinada.
Identificamos varios ámbitos desde los que se generan factores resistentes a los procesos de innovación:
 Factores de resistencia del sistema social: Generados por los valores culturales, estructura social, falta de
recursos, rigidez en la legislación o grupos de presión.
 Factores de resistencia del sistema educativo: En la medida en que el sistema educativo mantenga su
función conservadora/transmisora/reproductora, se convertirá en limitador de la innovación.
 Factores de resistencia del sistema instructivo: Son factores intrínsecos: tiempo, falta de claridad de metas y
objetivos, niveles y aspectos a mejorar, falta de relación con necesidades e intereses, planificación y practicidad.
 Factores de resistencia del grupo: factores contextuales ambientales (entorno negativo, falta de comunicación, clima
desfavorable, etc.), y factores institucionales (Estilos de dirección, organización jerárquica, burocracia, etc.)
 Factores de resistencia del individuo: Tb se denominan factores individuales, son los generados por falta de
conocimiento científico, actitudes, habitos, intereses, necesidades, expectativas etc.…
Conclusión: Son muchas las dimensiones como los factores de resistencia que se pueden dar en los procesos
de innovación. Para que un proceso de innovación tenga ciertas garantías de éxito, es necesario afrontar las
resistencias para vencerlas y eliminarlas. Lo anterior será más probable si las prevemos y nos anticipamos a ellas.
8.6.6. Intervención Sobre las Resistencias a la Innovación
La intervención sobre las resistencias pasa por el diseño de estrategias tendentes tanto a su reducción como a
su eliminación (Tejada). En procesos de innovación hablaremos de “estrategias metódicas”: acciones organizadas,
encaminadas a facilitar la acción formativa, la investigación, el proceso innovador, etc. Para que sean efectivas:
- Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.
- Han de ser dirigidas a cada uno de los obstáculos.
- Han de tener carácter complementario entre ellas.
8.6.6.1 Tipología de Estrategias Metodológicas
A) Sobre los Agentes Educativos:
 Profesionales de la educación: Quien guía la práctica de la enseñanza (la comprueba y la mejora) y es
protagonista decisivo de la innovación. Las estrategias han de estar encaminadas a potenciar la aceptación del
cambio (demostrando las ventajas, haciéndole partícipe, comunicación horizontal, etc.). Las estrategias de refuerzo
tienen como objetivo mantener el interés por la innovación.
 Equipo directivo: La dirección ha de estar en línea con las propuestas de innovación. Si no se implican en el
proceso, las estrategias tendrán que mantenerlos informados sobre la evolución del proceso, resultados y
expectativas. Importante que el equipo directivo no vea en los procesos de cambio una pérdida de autoridad.
 Familias y alumnos: A las familias hay que demostrarles que el proceso aporta ventajas concretas, y darles
motivos para su implicación, facilitando su colaboración y confianza mutua. El grado de madurez de los
alumnos determinará la implicación de éstos. Los cambios en los procesos educativos puede provocar en ellos
situaciones de ansiedad, inestabilidad o desconcierto. Es importante que estén informados.
 Comunicación y presentación del proyecto: La comunicación es debe ser eficaz (evitar malentendidos, aclarar
diferencias de significados, etc.). La presentación del proyecto de innovación a los posibles implicados puede ser
determinante para la implicación definitiva o no.
B) Sobre la Estructura Organizativa: El centro educativo es el marco de referencia. Estrategias a tener presentes:
- Romper con el aislamiento de todos los implicados en el proceso de innovación.
- Diversificación de las situaciones y actividades de aprendizaje.
- El centro educativo, como elemento al servicio de los padres, alumnos y la comunidad.
C) Síntesis Conclusiva: En los procesos de innovación didáctica el objetivo final es la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje (tarea compleja y de carácter multidimensional). Es necesario desarrollarla de forma deliberada
y rigurosa. Innovar, exige tener presentes las siguientes cuestiones:

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- Buena comunicación entre profesionales y padres.
- El profesorado ha de trabajar en equipos de profesionales (abandonar el trabajar en aislamiento): Planificación de
cursos e intervenciones, preparación de materiales, valoración de los alumnos, evaluación de los cursos, etc.
- Los centros educativos han de someterse a procesos de evaluación institucional para que: Ofrezcan el
máximo de oportunidades, evite la uniformidad de la educación y potencie objetivos educativos reales.
- Se hace necesario enlazar las innovaciones educativas con los cambios sociales.
- Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben revisar regularmente las finalidades y
objetivos de la institución educativa y, a partir de ello, promover los procesos de innovación.

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