Autoeficacia Docente para El Manejo de La Disciplina Escolar en Educación Primaria

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN
AUTOEFICACIA DOCENTE PARA EL MANEJO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN

EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo de grado para optar al título de

Magíster Scientiarum en Orientación Mención Educación
AUTORA:
Lcda. Saillyné Suárez
TUTORA:
Mgr. Marta Durán
MARACAIBO, MARZO 2020.

AUTOEFICACIA DOCENTE PARA EL MANEJO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora:
__________________________
Lcda. Saillyné Zuleysy Suárez Colmenares
C.I. 11.613.455
Celular: 0414-7195174
Correo electrónico: [email protected]
Dirección: Municipio Rafael Rangel. Betijoque, estado Trujillo
Tutora:
_______________________
Mgr. Marta Durán
C.I. 5.169.099
Celular: 0414-6285821
Dirección: Maracaibo, estado Zulia
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de La
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:
“AUTOEFICACIA DOCENTE PARA EL MANEJO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN

EDUCACIÓN PRIMARIA”
Presentado por la Lcda. Saillyné Zuleysy Suárez Colmenares, cédula de identidad

N.° 11.613.455, para optar al título de Magíster Scientiarum en Orientación Mención
Educación. Después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la
defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las
normas vigentes y por tanto se APRUEBA, y para que conste se firma en:
MARACAIBO, a los VEINTISEIS (26) días del mes de MARZO de 2020
JURADO
______________________ ______________________
COORDINADORA SECRETARIA
Dra. Mireya Herrera Dra. Rosalva Teyes
C.I.: 3.650.886 C.I. 11.502.554
_________________________
TUTORA
Mgr. Marta Durán
C.I.: 5.169.099
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, quien me ilumina, me da sabiduría y me ha concedido esta

oportunidad para cumplir con otra de mis metas. ¡Gracias Dios!, por permitir que mis padres
e hijas sean testigos de mi esfuerzo constante y deseos de superación.
A mis padres Nelly y Elías, quienes me dieron la vida y me han brindado siempre su
amor incondicional, consejos y palabras de aliento para seguir adelante. ¡Los Amo!
A mis hijas María Alejandra y Marian Griselda, quienes son mi motor y fuente de
inspiración. Que esta meta alcanzada sirva de ejemplo, de que si nos esforzamos, logramos
todo lo que deseamos en la vida. ¡Las Amo inmensamente! Dios las Bendiga y guíe por el
camino del bien.
A mi esposo Alejandro La Cruz, quien siempre me ha brindado su apoyo en la

metas que me he propuesto alcanzar. Gracias mi amor, por entenderme y por estar presente
en todo momento. Te Amo!
A mis hermanos, en especial a Yellisay, y a todos mis sobrinos para que les sirva de
ejemplo este logro alcanzado.
A los que ahora ya no están con nosotros, mis abuelos Tomas y Griselda, tía Iraida,
pero tengo la seguridad que me cuidan desde el cielo.
A toda mi familia y a todos los que me apoyaron de una u otra manera, en especial a
la Nena, Danyani y Silvia, quienes han estado conmigo en las buenas y en las malas
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso, por indicarme el camino a seguir, ayudarme a vencer los

obstáculos, darme la fortaleza, sabiduría y perseverancia en la lucha del día a día durante la
culminación de la carrera.
A las autoridades de la Universidad del Zulia, que me permitieron prepararme y

formarme con esta grandiosa tarea, en especial a mis profesores, tutores y asesores quienes
compartieron conmigo sus conocimientos.
A la tutora de mi tesis Mgr. Marta Durán, por su dedicación, sus valiosos aportes,
conocimientos y experiencia en el campo, me ha apoyado en todo éste proceso de la
investigación hasta lograr los objetivos propuestos.
A la MSc Luisa Cáceres, quien me apoyó durante éste trayecto. Gracias amiga, por
tu ayuda incondicional y tu valioso tiempo.
A mis compañeras de postgrado, por las experiencias inolvidables que

compartimos, en especial a Zonia y Clariesy por su comprensión, en los momentos más
difíciles que se me presentaron durante este trayecto.
A todo el Colectivo de la Escuela Bolivariana “La Cantarrana”, por su
colaboración en el desarrollo de este trabajo de investigación, en especial a las Profesoras
Lorena, Fátima, Luisa, Isabel, Yaneira, Nulbia, Hercillia y al profesor Carlos Rojo.
ÍNDICE GENERAL
Pág.
PORTADA…………………………………………………………………….. 1
FRONTISPICIO………………………………………………………………. 2
VEREDICTO………………………………………………………………….. 3
DEDICATORIA………………………………………………………………. 4
AGRADECIMIENTO………………………………………………………… 5
ÍNDICE DE GENERAL……………………………………………………… 6
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………… 11
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………… 14
ÍNDICE DE ANEXOS………………………………………………………… 15
RESUMEN……………………………………………………………………. 16
ABSTRACT………………………………………………………………..… 17
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 18
CAPITULO I: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA……………………… 21
1. El problema……………………………………………………………. 22
1.1. Planteamiento del problema………………………….………… 22
1.2. Formulación del problema…………………….……….………. 26
1.3. Objetivos de la investigación………………….…..…………… 27
1.3.1. Objetivo General……………………………….…………… 27
1.3.2. Objetivos Específicos…………….……….…..…………… 27
1.4. Justificación……………………………….…….…..…………... 27
1.5. Delimitación………………………………………..……………. 29
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………..………… 30
2. Marco teórico……..………………………………………………….. 31
2.1. Antecedentes……………………………………………………. 31
2.2. Bases teóricas…………………………………………………… 35
2.3. Orientación y rol orientador del docente…………………...... 35
2.4. Teoría de la Autoeficacia percibida de Bandura……..…… 39
2.5. Características de las personas con alta y baja
autoeficacia…………………………………………….………. 42
2.6. Factores de la autoeficacia……………………..…………….. 44
2.6.1. Experiencias previas………………..……….……………. 44
2.6.2. Experiencias de otras personas………………….……… 45
2.6.3. Persuasión social………………………….………………. 46
2.6.4. Estado emocional………………………………………….. 47
2.7. Efectos de la autoeficacia en el individuo…………..… 48
2.7.1. Proceso cognitivo…………………..…….………………... 48
2.7.2. Proceso motivacional…………………………..………….. 49
2.7.3. Proceso afectivo…………………………….………........... 50
2.7.4. Proceso de selección………………………………………. 51
2.8. Eficacia del docente…………………………..…….………….. 51
2.9. Elementos condicionantes de la autoeficacia
docente………………………………………………….………. 54
2.10. Disciplina escolar………………………………………………. 56
2.11. Manejo efectivo de la disciplina en el aula………………. 59
2.12. Habilidades para el manejo de la disciplina……………. 63
2.12.1. Habilidad para manejar el comportamiento
inapropiado …………………………….……………..…….. 63
2.12.2. Habilidad para administrar el tiempo y el ritmo
de clases……………….……………………………….……. 64
2.12.3. Habilidades facilitativas…………………………….……... 64
2.12.4. Habilidades para organizar el espacio en el aula y
los materiales de trabajo………………………………..…. 64
2.12.5. Habilidades para fomentar la autodirección…………… 65
2.12.6. Habilidades para la aplicación de reglas y
procedimientos……………………………………...….…… 66
2.12.7. Habilidades de motivación dentro del aula….……… 66
2.13. Definición de términos básicos...…………….............….…... 66
2.14. Operacionalización de la variable……………….........…… 68
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO……………….……………… 69
3. Marco metodológico…………………………………………..………. 70
3.1. Tipo de investigación………………………………..………... 70
3.2. Diseño de estudio……………………………….…………….. 71
3.3. Población y muestra…………………………….…………….. 72
3.4. Técnicas e instrumento de recolección de datos……....…... 72

3.4.1. Habilidad para manejar el comportamiento
inapropiado………………..……………..………....……….. 73
3.4.2. Habilidad para administrar el tiempo y el ritmo de la
clase……………………………….…………………………. 73
3.4.3. Habilidades facilitativas………………………………….…. 73
3.4.4. Habilidades para organizar el espacio en el aula y los
materiales de trabajo………………………………………. 73
3.4.5. Habilidades para fomentar la autodirección…………...…. 74
3.4.6. Habilidades para la aplicación de reglas y
procedimientos …………………..…………………………. 74
3.4.7. Habilidades de motivación dentro del aula……….…. 74
3.5. Validez y confiabilidad del instrumento………..……..….. 74
3.6. Procedimiento de la investigación…………………...……… 75
3.7. Análisis estadístico de los datos……………………..……….. 75
CAPITULO IV: RESULTADOS……………………………………………. 77
4. Presentación de los resultados en tabla y gráficos……….….. 78
4.1. Datos estadísticos de la variable de la muestra…………. 78
4.2. Baremo del nivel general para de la autoeficacia……...……. 79
4.3. Características generales de los sujetos de la muestra….…. 80
4.4. Promedios de habilidades de autoeficacia……………….….. 84
4.5. Relación de la edad, nivel de instrucción, género y años de
experiencia laboral con el nivel de autoeficacia en cada
habilidad………………………………………………….……….. 85
4.6. Análisis y discusión de los resultados….……………..…….. 98

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………….. 102
5. Conclusiones y recomendaciones………………….…………..… 103
5.1. Conclusiones…………………..……………..….….………… 103
5.2. Recomendaciones…………………….….……….….……….. 104
5.3. Referencias bibliográficas…………….………….……..…..… 106
ANEXOS…………………………………………………………………..…. 111
ANEXO I………………………………………………………………….. 112

ÌNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1: Promedio Total............................................................................................................78
Tabla 2: Nivel de autoeficacia...................................................................................................79
Tabla 3: Edad por rangos.........................................................................................................80
Tabla 4: Nivel de instrucción.....................................................................................................81
Tabla 5: Sexo de los sujetos.....................................................................................................82
Tabla 6: Años de experiencia laboral.......................................................................................82
Tabla 7: Datos estadísticos de las habilidades de la Autoeficacia...........................................84
Tabla 8: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos en relación con la edad
de los sujetos............................................................................................................................85
Tabla 9: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inadecuado en relación con la
edad de los sujetos...................................................................................................................86
Tabla 10: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase y su relación
con la edad de los sujetos........................................................................................................86
Tabla 11: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con la edad de los
sujetos.......................................................................................................................................86
Tabla 12: Nivel de Autoeficacia para demostrar habilidades facilitativas y su relación con la
edad de los sujetos...................................................................................................................87
Tabla 13: Nivel de Autoeficacia para organizar el espacio y los materiales de trabajo y su
relación con la edad de los sujetos...........................................................................................87
Tabla 14: Nivel de Autoeficacia para el fomento de la autodirección del estudiante y su
relación con la edad de los sujetos...........................................................................................87

Tabla 15: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos en relación con el nivel
de instrucción de los sujetos.....................................................................................................88
Tabla 16: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su relación
con el nivel de instrucción de los sujetos..................................................................................89
Tabla 17: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase en relación con
el nivel de instrucción................................................................................................................89
Tabla 18: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con el nivel de
instrucción de los sujetos..........................................................................................................90
Tabla 19: Nivel de Autoeficacia para demostrar habilidades facilitativas y su relación con el
nivel de instrucción de los sujetos............................................................................................90
relación con el nivel de instrucción de los sujetos....................................................................91
relación con el nivel de instrucción de los sujetos....................................................................91
Tabla 22: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos y su relación con el
género de los sujetos................................................................................................................92
23: Nivel de autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su relación con el
Tabla 24: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y ritmo de clase y relación con el
Tabla 25: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con el género de los
sujetos.......................................................................................................................................93
Tabla 26: Nivel de Autoeficacia para demostrar habilidades facilitativas y su relación con el

Tabla 27: Nivel de Autoeficacia para organizar el espacio y sus materiales de trabajo y su
relación con el género de los sujetos.......................................................................................94
Tabla 28: Nivel de Autoeficacia para fomentar la autodirección del estudiante y su relación
con el género de los sujetos.....................................................................................................94
Tabla 29: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos y su relación con los
años de experiencia docente....................................................................................................95
Tabla 30: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su relación
con los años de experiencia docente de los sujetos................................................................95
Tabla 31: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase y su relación
con los años de experiencia docente de los sujeto..................................................................96
Tabla 32: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con los años de
experiencia de los sujetos.........................................................................................................96
Tabla 33: Nivel de Autoeficacia para demostrar habilidades facilitativas y su relación con los
años de experiencia docente de los sujetos.............................................................................96
relación con los años de experiencia docente de los sujetos..................................................97
relación con los años de experiencia de los sujetos................................................................97

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1: Nivel de Autoeficacia 79
Gráfico 2: Edad por rangos 80
Gráfico 3: Nivel de instrucción 81
Gráfico 4: Sexo de los sujetos 82
Gráfico 5: Años de experiencia laboral 83

ÌNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1: Instrumento............................................................……...…………... 112

Suárez, Saillyné. Autoeficacia docente para el manejo de la disciplina escolar en Educación
Primaria. Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Orientación Mención
Educativa. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para
Graduados. Programa: Maestría en Orientación Mención: Educación. Maracaibo, Estado Zulia.
Venezuela. Marzo, 2020. 116 p.
RESUMEN
El trabajo de investigación tuvo como objetivo principal Analizar el nivel de autoeficacia del
docente para el manejo de la disciplina escolar en las en las aulas de Primaria de la E.B “La
Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del Estado Trujillo, para lo cual se tomó en cuenta
la teoría de Albert Bandura (1987) sobre la autoeficacia y los aportes de Woolfolk ( 1996).
Desde el punto de vista metodológico, se encuentra enmarcado en el tipo de investigación
descriptiva, ya que se recolectó la información en su ambiente natural, y además se
encuentra bajo la modalidad diseño de campo. La población o muestra Censal estuvo
conformada por (23) docentes que hacen vida activa en la institución. La técnica de
recolección de datos fue la encuesta, apoyada en un instrumento (cuestionario) formal
estructurado por la psicóloga Ivone Busot, conformado por 86 Ítems. Los resultados
evidencian que el nivel de autoeficacia de los docentes para el manejo de la disciplina en el
aula es significativamente alto. Así mismo, las habilidades que conforman dicha autoeficacia
alcanzan un nivel de dominio alto, indiferentemente del género, edad, formación académica y
experiencia laboral de los sujetos de la muestra.
Palabra Clave: Autoeficacia Docente, Disciplina, Manejo de la Disciplina.

Suárez, Saillyné, Teacher self-efficacy for the management of school discipline in Primary
Education. Degree work to qualify for the title of Magister Scientiarum in Orientation Educative
Mention. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para
Graduados. Programa: Maestría en Orientación Mención: Educación. Maracaibo, Estado Zulia.
Venezuela. March, 2020. 116 p.
ABSTRACT
The main objective of this study was to analyze the level of Self-Efficacy of the teaching staff
for the management of discipline in the primary classrooms of the Escuela Bolivariana "La
Cantarrana", located in the "Rafael Rangel" Municipality of the State of Trujillo, Venezuela.
For this, Albert Bandura’s (1987) theory of Self-efficacy and Woolfolk’s (1996) contributions
were considered. From the methodological point of view, the study is descriptive, since the
data was collected from its natural environment and its design is that of a field research. The
population or survey sample was made up of twenty three (23) teachers who are active in the
institution. The data collection technique employed was a survey, using a formal instrument
(questionnaire) structured by the psychologist Ivon Ma. Busot, made up of 86 Items. The
statistical treatment applied was descriptive. The results show that the level of Self-Efficacy of
the teacher staff for the management of classroom discipline was significantly high, and the
skills that make up said Self-Efficacy reach a high level of proficiency, regardless of gender,
age, academic formation and work experience of the sample’s subjects.
Key Word: Teaching Self-efficacy, Discipline, Discipline Management.

e-mail: [email protected]
18
INTRODUCCIÓN
Actualmente los docentes de las instituciones educativas tienen el reto de enfrentar

situaciones adversas de disciplina por parte del estudiantado, que inciden
negativamente en el desempeño que ellos como profesionales de la docencia
desarrollan dentro de las aulas de clases diariamente. Este problema demanda la
aplicación de estrategias, habilidades o capacidades cónsonas con el mantenimiento de
una conducta adecuada a fin de favorecer el cumplimiento de los contenidos
programados, la formación integral del grupo y el modelado de conductas del
estudiante.
En consecuencia, el docente además de cumplir con las funciones administrativas

propias de la función docente como lo son la planificación, organización, dirección y
control, debe motivar, orientar y aplicar un conjunto de estrategias disciplinarias
constantemente al grupo de estudiantes que tiene a cargo, a fin de controlarlos y con
ello facilitar el alcance de las competencias previstas bajo un clima escolar de
comprensión, respeto, armonía y sinergia.
Sin embargo, aplicar estrategias para mantener la disciplina en las aulas de clase
supone o plantea dudas a nivel del docente, y con frecuencia no sabe cómo actuar
motivado a que la misma es un fenómeno típicamente escolar con origen multifactorial y
que afecta a todo el personal de las instituciones educativas. Esos factores se derivan
de la personalidad del propio estudiante, de la actitud del docente, de las características
organizacionales y de aspectos familiares o extraescolares. Los estudiantes que
presentan problemas de disciplina no respetan las normas de convivencia, suelen
presentar conductas inapropiadas como: soberbia, agresividad, altanerismo, falta de
interés, entre otros.
En este orden de ideas, es preciso resaltar, que disciplina escolar es la instrucción o

enseñanza que moldea, forma, corrige e inspira el comportamiento apropiado en el ser
humano. Al respecto, Woolfolk (2001) expresa que la disciplina en el aula son técnicas
empleadas para mantener un ambiente adecuado para el aprendizaje, relativamente
libre de problemas de conducta. La disciplina se puede definir entonces como el
19
establecimiento de normas y límites para realizar un trabajo eficiente en el aula, que

debe ser abordado desde el enfoque multicausal. Es decir, se parte de la visión de que
la disciplina no es responsabilidad de un solo actor, aspecto o variable, por lo tanto, se
debe analizar la diversidad de aspectos o factores que le afectan.
La disciplina entendida en estos términos, se convierte en una herramienta

consciente a través de la cual el individuo junto con otros individuos consiguen a través
de ella los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje (Beltrán, como se citó en
Santrock, 2002), es el control del comportamiento en el aula, el que permite establecer
las condiciones óptimas para que se desarrolle una disciplina positiva en clase y para
ello, el docente debe poseer una alta autoconciencia de ser eficaz a la hora de aplicar
dicha herramienta o estrategias, ya que un maestro con bajo sentido de eficacia
personal se caracteriza por sentirse inseguro de sus capacidades, poseer bajas
aspiraciones, darse rápidamente por vencido frente a las dificultades, evitar las tareas
difíciles que percibe amenazantes para su persona.
La baja autoeficacia del maestro en el manejo de la disciplina en el aula puede

provenir de: a) una serie de experiencias previas en las que su desempeño fue
deficiente; b) haber aprendido a través de la observación a ejercer el control en el aula
por medio de métodos represivos como la amenaza, el castigo, la ofensa verbal,
creyendo que perdería autoridad si dejaba de ejercer el poder. Por tanto, la autoeficacia
o creencia en la propia capacidad en determinadas situaciones puede ser considerada
un concepto vital en el ámbito educativo, puesto que es un elemento que predice de
mejor manera el desempeño de la habilidad y del conocimiento personal.
Este concepto se inserta dentro de la Teoría Social Cognitiva de Bandura, en la cual

se considera al ser humano como un individuo auto organizado, autorreflexivo,
autorregulado y comprometido con su desarrollo. Un punto clave en esta teoría es que
las personas tienen creencias personales (creencias de autoeficacia), que les permiten
ejercitar cierto control sobre sus sentimientos, acciones y pensamientos. Esto quiere
decir que el comportamiento de los individuos se ve influido por lo que piensan, creen y
sienten.
20
Por ende, la autoeficacia se convierte en un buen elemento de predicción del

comportamiento humano. Las creencias de autoeficacia influyen en la conducta en
general, mediante procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos. Cabe
mencionar, también, que las creencias de autoeficacia que los profesores tienen acerca
de su labor tienen una influencia importante en el desempeño de los estudiantes.
Finalmente, podemos mencionar que, entre las fuentes de autoeficacia, se encuentran
el manejo exitoso de experiencias, la comparación con modelos similares, la persuasión
social y los estados corporales.
En virtud de lo expuesto, la presente investigación pretende demostrar que el nivel

de autoeficacia adquirido por los maestros de primaria y sus características personales
de edad, género, experiencia y formación contribuyen en gran medida en el desempeño
de los educadores para manejar la disciplina escolar dentro del aula de clases.
Para finalizar, es preciso señalar que este trabajo de investigación, está estructurado
de la siguiente manera: Capítulo I hace referencia al problema, su planteamiento,
objetivos que lo sustentan y la justificación para la población en estudio. En el Capítulo
II se presentan los antecedentes relacionados con la investigación, las bases teóricas
que le dan consistencia al estudio y las variables. En el Capítulo III o marco
metodológico se describe el tipo y diseño de la investigación, la población, validez y
confiabilidad, técnicas e instrumentos de recolección de datos, el procedimiento para la
recolección de la información y el análisis de los resultados. El Capítulo IV corresponde
a la presentación y el análisis de los resultados a través de una serie de cuadros y
gráficos que contienen datos importantes en la investigación. El Capítulo V se refiere a
las conclusiones y recomendaciones que se aporta a la investigación.
CAPITULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

22
CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1. El problema
1.1. Planteamiento del problema
La escuela como centro pedagógico de formación para el ciudadano del mañana

tiene, como responsabilidad intransferible, dar continuidad al proceso de integración
social que se ha iniciado en el hogar durante los primeros años de vida del estudiante.
Para lo cual se debe garantizar la consolidación de valores y principios éticos, morales
que le permitan relacionarse o convivir en armonía con los demás miembros del
colectivo institucional y familiar, bajo cánones de conductas acordes a las buenas
costumbres, basados en el respeto, la empatía, la solidaridad, la responsabilidad, entre
otros; y que a su vez contribuirán con el desarrollo de las potencialidades cognitivas y
sociales del niño o niña.
Ante este escenario, es necesario contar con docentes capacitados, comprometidos,

formados para guiar, orientar y promover en los estudiantes comportamientos acordes a
cualquier situación que se les presente, dentro o fuera de la institución y que a su vez,
propicien el establecimiento de un clima escolar que fortalezca el aprendizaje, el
compartir, la convivencia y el respeto en cada aula de clases. Al respecto, Merino
(2006), plantea que la escuela, “ha de contribuir al desarrollo integral en un ambiente
escolar positivo, así como promover valores y hábitos, asesorando y orientando al niño
o adolescente en los distintos aspectos de su vida y sus relaciones con los demás”.
De lo expresado, se infiere, que el docente como promotor de cambios y formador en

conductas idóneas requiere de una planificación que estimule en los estudiantes la
expectativa hacia nuevos descubrimientos, el desarrollo psico-afectivo apropiado que a
su vez le permitan madurar, adaptarse a su medio social y mantener la atención en lo
que realmente es importante. De igual manera, Van Petegem, Van Keer y Roseel
(2008) citado por Gil (2009) afirman que “un clima de clases adecuado contribuye a un
mayor sentido de bienestar estudiantil, y que las relaciones interpersonales entre
23
estudiantes y profesores son un aspecto muy importante para que dicho clima sea
adecuado”.
Partiendo de lo expresado, se considera imperativo insistir en la necesidad de crear

una atmósfera apropiada, en la que la relación entre los estudiantes y del docente con
ellos se base en la confianza, la norma, la atención y el respeto mutuo. Siendo por ello
necesario, que el educador logre modelar la conducta positiva de sus estudiantes, a
través de la transmisión y aplicación de valores sociales y morales que disminuyan la
presencia de problemas de índole escolar; como bajo rendimiento académico,
conductas inapropiadas tales como la agresión, el maltrato, el acoso, la falta de
atención y la indisciplina, que tanto aqueja a diversos países desde hace años.
Woolfolk, (1996) afirma “la indisciplina en todo caso no es una situación educativa
particularmente venezolana o latina, la misma, tiene una repercusión a nivel mundial
incluso ha sido citada como el problema escolar número dos después de las drogas en
las escuelas estadounidenses”.
Según Moreno (2012) en España también se han registrado conductas de

indisciplina que entorpecen la labor docente como la falta de respeto a los profesores,
las interrupciones intencionadas o amenazas, por mencionar algunos; siendo
responsables del abandono o renuncia de muchos docentes a su trabajo como
educadores.
Centrándose en el caso venezolano, es propicio señalar que desde hace un tiempo,

se ha hecho evidente la difícil situación que enfrentan los docentes dentro de las aulas
de clase para manejar las conductas inadecuadas que presentan los estudiantes en las
instituciones educativas. Siendo notorio, además, que los mismos actúan erradamente
a la hora de dar respuesta efectiva a dicha circunstancia, ya que sus acciones oscilan
entre hacerse los indiferentes y “dejar pasar”, hasta la agresión verbal de una parte a
otra; sin llegar a concretarse y aplicarse mecanismos pertinentes para la regulación de
las actuaciones inapropiadas, violentas o disruptivas que presentan los estudiantes.
Es preciso resaltar, que dichas conductas inadecuadas se manifiestan con niños que
no dejan hablar, ofenden a los demás, tienen comportamientos agresivos o
24
desmesurados, pierden el control con facilidad, muestran y verbalizan una actitud

negativa frente al trabajo, negando cooperación y llamando la atención. Ante este
escenario, el autor precitado (2012) expone que:
Uno de los aspectos que preocupa a los docentes y orientadores, son los
comportamientos indisciplinados que tienen lugar en las aulas de clases
que perjudican el buen funcionamiento del aula, referidas a las tareas,
relaciones con los compañeros, al cumplimiento de las normas de clase o a la falta
de respeto al profesor.
Desde esta perspectiva, es importante resaltar, que la labor que ejercen los docentes
de crear y mantener en las aulas una dinámica propicia para el aprendizaje, se ha
convertido en una tarea exigente y en ocasiones frustrante, pues es sobre ellos que
recae la responsabilidad de manejar la disciplina y no siempre cuentan con la
suficiente formación o las estrategias necesarias para cumplir con el rol protagónico de
orientar, motivar o modelar a sus estudiantes, traduciéndose dicho vacío pedagógico en
una limitante para alcanzar un proceso de enseñanza aprendizaje y convivencia sana
de excelencia.
Por tanto, la disciplina escolar es considerada como uno de los aspectos más
importantes y difíciles de tratar en el contexto educativo, ya que sin ella la enseñanza
resultará ineficaz. Exige mayor esfuerzo por parte del docente para mantener la
atención y la participación del resto de los estudiantes. Y en la mayoría de las
ocasiones dicho esfuerzo resulta infructuoso, ya que la génesis del problema recae en
la falta de seguridad, de control, o de habilidad para aplicar las estrategias pertinentes
que minimicen o eliminen la ocurrencia de dichos episodios. Santrock (2002), sostiene
“los maestros con baja autoeficacia se quedan empantanados en los problemas del
aula”.
Tomando en consideración lo descrito, es necesario que los educadores se formen

académicamente para poder seleccionar, planificar, ejecutar las actividades, estrategias
o mecanismos más idóneos para el manejo o control de la disciplina del grupo que tiene
a cargo, a fin de favorecer el cumplimiento de objetivos establecidos a nivel pedagógico
y de comportamiento. Al lograr eso se elevaría el sentido de autoeficacia de cada
docente.
25
Al respecto, Bandura (1987) define la autoeficacia como el conjunto de “juicios que

establece cada individuo sobre sus capacidades, con base en los cuales organizará y
ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado".
Partiendo de esta concepción la autoeficacia docente se refiere a la confianza que
posee el docente sobre sus habilidades, fortalezas, estrategias y conocimientos
adquiridos para afrontar adecuadamente las tareas de enseñanza, lograr el aprendizaje
en sus estudiantes y establecer un ambiente agradable de empatía, respeto mutuo y
convivencia sana
De igual forma, Tschannen- Moran, Woolfolk (1998) la han definido como la

confianza del profesor en su propia capacidad para planear, dirigir y ejecutar
acciones requeridas de cara al cumplimiento eficiente de las tareas de enseñanza en un
contexto particular, además del desarrollo de las estrategias de enseñanza y
habilidades para gestionar el desarrollo de la clase en forma armónica, participativa,
atenta y eficiente.
Partiendo de lo expuesto, se requiere que los docentes de las instituciones

educativas venezolanas, desarrollen la capacidad de autoevaluarse en forma objetiva
para replantearse las estrategias que le faciliten la labor docente de orientar o manejar
la disciplina de sus estudiantes. Con ello se lograría mejorar la realidad que se palpa en
las aulas de clase, donde el accionar inapropiado de un gran número de estudiantes
entorpece diariamente los encuentros pedagógicos y los docentes no logran encontrar
mecanismos o estrategias de corrección que eliminen tales conductas.
Aunado a la falta de autoeficacia docente, la diversidad de problemas a nivel social,

económico y político que atraviesa el país ha generado ciertos factores detonantes de
conductas y actitudes por parte de padres y docentes que generan en el estudiantado
frustración, acoso, agobio y abandono, incidiendo negativamente en la sana
convivencia o en el establecimiento de un clima escolar que propicie un proceso de
aprendizaje o enseñanza óptimo. Observándose por ende bajo rendimiento en
algunos estudiantes, incumplimiento de actividades por falta de atención, desgaste
mental y emocional de los docentes para mantener el control a la hora de entablar
conversatorios, visualizar videos, o realizar actividades de rutina.
26
En este orden de ideas, en el caso particular que compete al presente trabajo de

investigación, se han evidenciado indicadores de indisciplina en los estudiantes de la
Escuela Bolivariana “La Cantarrana” de la población de Betijoque, Municipio Rafael
Rangel, Estado Trujillo. Se hace notorio que algunos estudiantes son desobedientes a
la hora de acatar normas; pocas veces siguen instrucciones; interrumpen las clases
constantemente, emitiendo ruidos, golpeando las mesas, entonando canciones de
raperos; lanzan papeles; en muchas ocasiones no se respetan entre sí; esconden
algunas veces los útiles escolares de sus compañeros; usan pseudonimos
descalificadores para nombrarse; gritan y se distraen constantemente.
Por lo tanto, se puede afirmar que existen situaciones de indisciplina que terminan
perjudicando notablemente el normal desarrollo de la clase y en consecuencia afectan
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tomando en consideración los planteamientos
expuestos, se hace necesario analizar la autoeficacia de los docentes de la institución
previamente mencionada para el manejo de la disciplina escolar.
1.2. Formulación del problema
¿Cómo es el nivel de autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar

en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana”?.
¿Cuáles son las habilidades aplicadas por el docente para el manejo de la disciplina
escolar en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana”?.
¿Cuál es la relación entre las habilidades de la autoeficacia en el manejo de la

disciplina escolar y la edad, nivel de formación y años de experiencia de los docentes
en la E.B “La Cantarrana”?
27
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivo General
Analizar el nivel de autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar

en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del
Estado Trujillo.
1.3.2. Objetivo Específicos
Identificar el nivel de autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar

en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del
Estado Trujillo.
Describir las habilidades que estructuran la autoeficacia del docente para el manejo
de la disciplina escolar en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio
“Rafael Rangel” del Estado Trujillo.
Establecer la relación de las habilidades que conforman la autoeficacia del docente

para el manejo de la disciplina escolar en el aula con la edad, nivel de instrucción,
género y experiencia del docente en la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael
Rangel” del Estado Trujillo.
1.4. Justificación.
Los estudiantes en las aulas de clases exhiben diversidad de comportamientos que

varían, desde la pasividad hasta las conductas inadecuadas o de indisciplina, siendo
estas últimas las responsables de obstaculizar los encuentros pedagógicos docente-
estudiante y ameritan el doble de esfuerzo y tiempo por parte del docente para poder
controlar o manejar dichos comportamientos..
En referencia a lo expuesto, es pertinente señalar que los docentes ante esta

problemática, en su mayoría se encuentran o se sienten de manos atadas a la hora de
implementar estrategias que le permitan minimizar la ocurrencia de las mismas por
desconocimiento de cómo actuar y que decisiones tomar ante tales situaciones lo que
28
le hace sentirse incompetente a la hora de accionar ante ellas, puesto que las mismas
demandan entereza, fortaleza, capacidad y habilidad para solucionarla.
Por tal razón, suelen desarrollar una serie de conductas inadecuadas que lejos de
mejorar las condiciones de indisciplina la fortalecen como son los gritos o la pérdida de
interés por mejorar las estrategias que aplica a nivel pedagógico y de modelador de
conductas. Por tanto, resulta interesante analizar el nivel de autoeficacia que poseen
los docentes ante la disciplina escolar y las habilidades que requiere desarrollar o
aplicar en las aulas de clase para eliminar, controlar o manejar dichas conductas, y de
esta manera mejorar el ambiente escolar y de aprendizaje, ya que debido al mal
comportamiento que tienen algunos estudiantes en clase, se perjudica el aprendizaje de
otros que cumplen las normas y los objetivos básicos.
En virtud de lo expuesto, la presente investigación es pertinente, ya que pretende

analizar la autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar en los
educadores de la Escuela Bolivariana “La Cantarrana” del Municipio Rafael Rangel del
Estado Trujillo.
Partiendo de ello, la relevancia científica, radica en que el presente estudio, se

consolidará como un aporte relevante para futuras investigaciones, ya que en el mismo
se analiza la autoeficacia de los docentes en relación al manejo de las disciplina escolar
basado en las observaciones y registros realizados en la institución objeto de estudio,
además de indagar en las habilidades que cada docente desarrolla para incrementar la
autoeficacia como profesional de la educación, de manera que pueda desempeñarse
con mayor libertad, seguridad, confianza y conocimientos.
En cuanto a la relevancia práctica, la misma radica en que a través de los resultados

obtenidos, la presente investigación podrá ser de utilidad para aplicaciones, propuestas
de intervención, talleres, cursos, charlas a los docentes que actualmente se encuentran
desasistidos y buscan actualizar sus conocimientos en relación a la autoeficacia para el
manejo de la disciplina.
En referencia a la justificación metodológica, la misma se orienta al abordaje de la

temática la autoeficacia docente para el manejo de la disciplina escolar en las aulas de
clase, siendo perfectamente adaptable a futuras investigaciones, además de
29
funcionarles como antecedente. Es preciso resaltar, que para este estudio se utilizó el
instrumento diseñado por Ivon Busot para cuantificar la variable de la autoeficacia del
docente en la disciplina escolar. Esta nueva aplicación de dicho cuestionario contribuye
con su validación.
Desde la perspectiva teórica se justifica, puesto que el presente estudio, representa

una recopilación bibliográfica de diversos autores que han investigado sobre la
autoeficacia docente y el manejo de la disciplina escolar, con el propósito de analizar el
nivel de autoeficacia del docente de la E.B. “La Cantarrana” del municipio Rafael
Rangel del Estado Trujillo, a la hora de afrontar situaciones irregulares a nivel
conductual, comparando a diversos autores con sus respectivos criterios y aportes al
estudio. Entre los autores tratados se encuentran Albert Bandura (1987), exponente de
la teoría cognitiva social basada en la autoeficacia y el funcionamiento humano en el
campo educativo. Además los hallazgos enriquecerán el bagaje conceptual de la línea
de investigación Orientación Educativa de la Maestría en Orientación de la Facultad de
Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia.
1.5. Delimitación.
Esta investigación se realizó en el periodo comprendido entre: el mes de Septiembre

2019 y Marzo de 2020. En el contexto de la Escuela Bolivariana “La Cantarrana”,
parroquia Betijoque del Municipio Rafael Rangel del Estado Trujillo, con el propósito de
Analizar el Nivel de Autoeficacia del Docente para el Manejo de la Disciplina Escolar en
las Aulas de Clase de Primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel”
del Estado Trujillo; para lo cual se tomó como muestra censal (23) docentes de
Educación Primaria.
Se sustenta en la teoría de Albert Bandura sobre la autoeficacia y en los aportes de
Woolfolk y Busot sobre autoeficacia docente y disciplina escolar. Su temática la ubica
en la línea de investigación Orientación Educativa del programa Maestría en
Orientación, Mención Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
31
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2. Marco teórico.
El marco teórico de la investigación es una estructura sobre la cual se diseña el

estudio y tiene como fin desarrollar un sistema coherentemente coordinado de
conceptos, antecedentes, proposiciones y teorías que fundamentan y orientan la
investigación. Por tanto, los fundamentos teóricos o marco de referencia, es donde se
condensa todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema objeto de estudio.
En relación a lo expuesto, Hernández, Fernández y Baptista (2010), define el marco
teórico como “un compendio escrito de artículos, libros y otros documentos que
describen el estado pasado y actual del conocimiento sobre el problema de estudio.
Nos ayuda a documentar cómo nuestra investigación agrega valor a la literatura
existente”. De igual forma, se hace referencia a quienes han realizado trabajos de
investigación relacionados al manejo que realizan los docentes en las aulas de clase de
la disciplina escolar, además de presentar las bases teóricas, legales y la
operacionalización de la variable que sustenta la problemática abordada.
2.1. Antecedentes de la investigación
Los antecedentes de una investigación se refieren a todos los estudios o

investigaciones previas relacionadas con el problema planteado, es decir
investigaciones realizadas que guardan vinculación con el objeto de estudio. En este
orden de ideas, Ramírez (2006) expresa: “Los antecedentes de la investigación
consisten en dar al lector toda la información posible acerca de las investigaciones que
se han realizado, tanto a nivel nacional como internacional, sobre el tema que se
pretende investigar”, Por su parte, Tamayo y Tamayo (2004) expone que: “Al acudir a
los antecedentes, nos podemos dar cuenta como ha sido tratado un problema
específico de investigación, a través del mismo se amplía el horizonte del estudio y guía
al investigador para que se centre en el problema, considerando los trabajos previos”.
32
En virtud de lo expuesto, se realiza un recuento de algunos trabajos de investigación

realizados a nivel internacional, nacional y regional relacionados con la presente
investigación que permiten obtener una visión clara, precisa y objetiva acerca de los
objetivos planteados.
Rivas (2017), desarrolló una investigación titulada Autoeficacia del Docente para el
Manejo de La Disciplina Escolar en el Aula de Clase en la Escuela Bolivariana “Samuel
Darío Maldonado”, estado Trujillo. Este estudio estuvo enmarcado en el tipo de
investigación descriptiva, ya que recogió la información en su ambiente natural, bajo la
modalidad diseño de campo, cuya población estuvo conformada por una muestra de
(52) docentes. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, apoyado en un
instrumento (cuestionario) formal y estructurado por Ivone Ma. Busot, de 86 Ítems. El
tratamiento estadístico aplicado fue de carácter descriptivo. Los datos resultantes de la
administración de los instrumentos fueron procesados mediante la utilización del
programa SPSS versión 20. Como resultado se encontró que los docentes de dicha
institución poseen un nivel de autoeficacia alto, el cual les permite aplicar las
habilidades requeridas en forma eficiente y eficaz a la hora de manejar la disciplina en
aula de clase.
Siendo, por ende, congruente y relevante con la presente investigación, ya que

representa una base teórica sólida, clara, objetiva, sobre la autoeficacia docente y la
disciplina escolar. De igual manera aporta un Instrumento de recolección de datos muy
valioso,
Zelaya (2017), desarrolló un estudio en la Universidad Rafael Landívar de El

Salvador, titulado "Autoeficacia docente del profesor de secundaria”, con el propósito de
determinar los niveles de autoeficacia en los profesores de secundaria del Colegio
Externado de San José de San Salvador. La misma fue una investigación descriptiva
con enfoque cuantitativo, bajo un diseño de campo. La población estuvo conformada
por 43 docentes. En la recolección de datos se aplicó un instrumento tipo Cuestionario
para indagar sobre “la autoeficacia docente del profesor universitario” diseñado por
Prieto (2007). Los resultados obtenidos permitieron constatar que los sujetos
estudiados poseen un alto nivel de autoeficacia, colocándose así en rangos de
medición superiores en cuanto a los resultados de la escala.
33
Esta investigación, se encuentra estrechamente vinculada con el propósito del

estudio, ya que contiene elementos teóricos semejantes, pues la misma evalúa los
niveles de autoeficacia de los docentes a fin de mejorar las relaciones positivas y el
clima en el aula de clase.
Zapata (2017), efectuó una investigación titulada “Autoeficacia y desempeño en

docentes de instituciones educativas públicas, San Martín de Porres, 2017”, en la
Universidad Cesar Vallejo de Lima. Tuvo como objetivo determinar la relación entre la
autoeficacia y desempeño en docentes del Nivel Secundaria – San Martin de Porres
2017. Esta investigación fue de tipo básica, de nivel descriptivo correlacional, con un
diseño no experimental, de corte transversal. La población estuvo conformada por 279
Docentes y se utilizaron un Cuestionario de autoeficacia de Tschannen - Moran –
Woolfolk y otro de Medición de Evaluación del Desempeño en los docentes
Los resultados obtenidos indicaron que existe una relación inversa muy baja entre la
Autoeficacia y el Desempeño en los Docentes de Instituciones Educativas Publicas del
Nivel secundaria – San Martín de Porres.
La investigación anterior es congruente con el estudio realizado, porque el eje central

de la misma es medir la variable de autoeficacia que posee el docente, y servirá a su
vez de aporte para la construcción del marco teórico del estudio planteado.
Vera y Reyes (2016), desarrollaron una investigación titulada “Relación entre la

autoeficacia y las prácticas docentes para el manejo de la violencia entre estudiantes”.
El propósito de la misma fue determinar la relación entre la percepción de autoeficacia
de los docentes para el manejo de la violencia entre estudiantes y la utilización de
estrategias para afrontar esta situación. Para ello se seleccionó una muestra de 354
docentes pertenecientes a 57 escuelas secundarias públicas del estado de Sonora. Se
utilizaron dos instrumentos, un cuestionario para medir prácticas docentes para el
manejo de la violencia entre estudiantes y otro para la percepción de autoeficacia
docente para el manejo de la violencia.
Los resultados evidenciaron que la percepción que el docente tiene sobre su

autoeficacia explica una parte significativa de la varianza en el uso de prácticas
positivas de los docentes para afrontar la violencia entre estudiantes (R2 =.11). La
34
autoeficacia positiva se relaciona con mayor uso de prácticas efectivas de los docentes
para el manejo de la violencia y la negativa con un menor uso de tales prácticas. Se
concluye que la percepción de autoeficacia es una variable que influye en el tipo de
prácticas que utiliza el docente para manejar las agresiones entre estudiantes.
El trabajo anteriormente reflejado, tiene relación con la presente investigación, en

cuanto a que los dos profundizan en el estudio de la autoeficacia docente en el manejo
de conductas no adecuadas o indisciplina escolar dentro de las aulas de clase y cómo
esta acción puede ser nociva en el ámbito educativo. Entendiendo que la autoeficacia
en los docentes presupone la habilidad para analizar las situaciones de conflictos y
resolver mejor los problemas impredecibles que se presentan en cada aula de clases y
que transgreden la armonía escolar, en detrimento de la práctica pedagógica y de los
espacios generadores de aprendizajes significativos, puesto que el docente invierte
demasiado tiempo en corregir o reorientar dichas conductas.
Finalmente, Moreno (2012), realizó un trabajo para optar al Título de Magíster

Scientiarum en Orientación. Mención: Educación, en la Universidad del Zulia, titulado:
Rol Orientador del Docente en La Disciplina del Estudiante de Educación Primaria. El
propósito fue analizar el rol orientador del docente en la disciplina del estudiante de la
Escuela Bolivariana “Río Chico” en el municipio Colina del estado Falcón. El tipo de
investigación fue descriptiva con un diseño de campo, no experimental, transaccional,
para la recolección de datos se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento un
cuestionario que se aplicó a 48 docentes de la I y II etapa del subsistema primario de la
Escuela Bolivariana “Río Chico”.
La muestra fue no probabilística, siendo igual a la población. Se concluyó que: al
diagnosticar la disciplina de los estudiantes frecuentemente interrumpen durante la
clase, molestan a sus compañeros y pocas veces cumplen con las tareas. La mayoría
de los docentes desconocen las estrategias para lograr la disciplina en el aula, esto en
parte, porque no han realizado talleres en esta área. En cuanto al rol de orientador este
se puede catalogar como regular debido a que pocas veces los docentes crean un
clima de seguridad con los estudiantes para hablar abiertamente con ellos sobre la
disciplina escolar, dar argumentos o soluciones.
35
El antecedente antes mencionado, guarda una relación con el presente estudio,

debido a que aporta factores que permitieron describir el manejo de las conductas
agresivas o indisciplina en el estudiante de educación primaria, lo cual es relevante
para fundamentar el referente teórico disciplina escolar.
2.2. Bases teóricas.
La fundamentación teórica, determina la perspectiva de análisis, la visión del

problema que se asume en la investigación y de igual manera muestra la voluntad del
investigador, de analizar la realidad objeto de estudio de acuerdo a una explicación
pautada por los conceptos, categorías y el sistema preposicional, atendiendo a un
determinado paradigma teórico. Balestrini (2007). En virtud de ello, se presentan las
conceptualizaciones y fundamentos teóricos que sirven de soporte para conocer las
dimensiones de la variable en estudio, así como los indicadores que serán utilizados
para la medición de tal aspecto.
2.3. Orientación y rol orientador del docente

La Orientación es definida por Bisquerra (1998) como un proceso de ayuda a todas
las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar la prevención y el
desarrollo humano a lo largo de toda la vida, mediante programas de intervención
psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos
Por su parte Molina (2002) destaca que orientar es ayudar al individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que es una unidad con significado, capaz de usar su
libertad y su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de oportunidades para
actuar como ciudadano responsable en el contexto laboral y en su tiempo libre.
En virtud de lo expresado, es preciso señalar, que la orientación es una disciplina

que debe ser desempeñada por un profesional del área y su proyección alcanza al aula
de clase con la mediación del docente, quien se encarga de guiar, acompañar o ayudar
a los estudiantes para modelar su conducta, identificar sus capacidades, habilidades o
los aspectos en la vida de ellos que necesiten cambios o fortalecimientos. Es decir, el
36
orientador dentro de la escuela debe ofrecer asesoramiento a nivel personal,

académico o vocacional; con el fin de mejorar la calidad educativa del lugar y las
relaciones interpersonales. A la vez el docente en su rol orientador multiplica la acción
orientadora a través de estrategias novedosas y la creación de un clima armonioso que
permita optimizar el proceso de enseñanza..
En miras a promover y mantener un clima escolar agradable u óptimo que favorezca

el aprendizaje de los estudiantes, el docente hace uso de su rol de orientador dentro
del aula de clase, lo que le permite establecer en forma consensuada entre estudiantes,
docentes y familia, acuerdos de convivencia escolar que propician una interrelación
personal basada en la empatía, el respeto y la colaboración; siendo estos factores,
indispensables para el mantenimiento de un clima escolar acorde a la función
pedagógica y formativa que se espera de toda institución educativa.
Desde este enfoque, Mendoza (1999), sostiene que la escuela debe generar
espacios de intercambio con la familia del estudiante, por ser la escuela la institución
que permite integrar a la orientación y a la educación entrelazándose hasta formar una
unidad sistémica de ayuda. Con lo cual, se amplía el proceso de comunicación entre la
triada escuela familia estudiante, afianzando la interrelación efectiva entre los mismos, y
de esa manera propiciar el establecimiento de un clima escolar favorable.
Partiendo de las conceptualizaciones antes señalada, la orientación que debe aplicar

el docente en sus estudiantes implica la conducción, asesoramiento y fortalecimiento de
las habilidades propias de cada uno de ellos; lo que requiere establecer una relación
objetiva, sólida, un acercamiento de carácter humano, basado en la confianza, la
empatía, el respeto y el entendimiento.
Por ello, en el caso particular, de las instituciones que presentan dificultades con la
falta de disciplina escolar, el docente necesita tener la seguridad de poseer la
capacidad de analizar la dimensión del problema, en este caso los factores que
conllevan a la ausencia o limitación de disciplina dentro del aula de clase; para con ello,
establecer las estrategias de intervención, que le ayudaran a solventar dicha situación.
Es decir, el docente requiere desarrollar la autoevaluación y autoconciencia de las
habilidades, destrezas y acciones que es capaz de poner en práctica para eliminar
37
dichos eventos, y con ello establecer un ambiente armónico y de interrelación sana

entre los participantes.
2.3.1. Principios de la Orientación.
Autores como Repetto (2002) afirman que para desempeñar el rol de orientador en
cualquier instancia se debe tener pleno conocimiento de los cuatro principios
fundamentales de la Orientación, los cuales son: el Principio de Prevención, el Principio
de Desarrollo, el Principio de Intervención Social y el Principio de Empowerment. Los
cuales se describen a continuación.
a) Principio de Prevención.
Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la

superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas
saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas. Desde
esta perspectiva, la orientación adquiere un carácter proactivo que se anticipa a la
aparición de todo aquello que suponga un obstáculo al desarrollo de la persona y le
impida superar crisis implícitas en el mismo.
Bajo esta perspectiva, Repetto (2002) señala al principio de prevención como uno de
los principios básicos en la orientación. Está basado en actuaciones orientadas a
preparar a las personas para la superación de dificultades en su desarrollo, a
capacitarlas para afrontar distintas situaciones y para impulsar su fortalecimiento
interior. Por tanto, la prevención tiene como fin, accionar para que un problema
b) Principio de Desarrollo.
En este marco, la intervención orientadora supone la aplicación de un proceso

mediante el cual se acompaña a los alumnos durante su desarrollo (Repetto, 2002).
Desde el punto de vista madurativo, se entiende el desarrollo como un proceso de
crecimiento personal que lleva al sujeto a convertirse en un ser cada vez más complejo.
38
Es preciso señalar, que además de desarrollar las capacidades individuales a nivel

afectivo, cognitivo, conductual, entre otros; trata de educar al individuo para una
participación activa en el grupo social, conjugando dos principios tradicionales en
educación: individualización y socialización. A su vez, este autor señala que cada ser
humano ha de alcanzar lo mejor de sí mismo y ofrecerlo a la colectividad, a fin de
mejorar en la medida de lo posible, el mundo en que vivimos; entonces se podrá decir
que el sujeto ha alcanzado el pleno desarrollo.
c) Principio de Intervención Social
El principio de intervención social se orienta desde una perspectiva holístico-

sistémica de la orientación, la cual incluye una intervención orientadora que integra las
condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen
en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Bajo esta perspectiva, Marín y
Rodríguez (2001) consideran que la acción orientadora, y por tanto la intervención,
debe seguir dos condiciones:
Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los

sistemas que actúan sobre la persona a través de procesos de socialización en
valores, normas, expectativas y metas. • Diseñar una intervención que tenga como
objetivo eliminar los efectos negativos de los ambientes sobre las personas.
Por ende, los docentes deben poseer un alto nivel de autoeficacia que le permita
orientar a sus estudiantes durante su desarrollo y madurez, a nivel personal e
interpersonal que favorezca los lazos de comunicación y entendimiento mutuo, lo que
repercutirá favorablemente en el mantenimiento de un clima escolar cónsono con la
función formativa.
d) El Empowerment como Principio de Intervención.
Autores como McWhriter (1998) afirman que el empowerment es un proceso en el

que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se
sienten competentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinámicas
39
de poder que actúan en su contexto vital, desarrollando las habilidades y capacidades

para tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras
personas, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes
de su grupo o comunidad.
Asimismo, la autora propone el modelo de las “5 C” en el que establece las

condiciones para favorecer el fortalecimiento personal: Colaboración para aislar los
problemas y establecer un plan de actuación; reconocimiento de los elementos del
contexto que impiden el fortalecimiento personal (pobreza, marginación, racismo.) y
que dificultan la superación de los problemas; conocimiento crítico, que permite definir
un problema, organizar y clasificar de manera eficaz la información relevante para su
solución; competencia necesaria para la resolución de los problemas y comunidad,
refiriéndose a la unión de quienes comparten unos mismos objetivos, participan de una
identidad común, apoyándose en el fortalecimiento personal de cada uno de los
miembros de la comunidad.
Lo anteriormente expuesto, denota la necesidad de contar con un profesional

consciente de sus habilidades, potencialidades o capacidad de acción, para resolver y
prever los posibles problemas que surgen en un aula de clases; así como las acciones
más eficaces para solventar los eventos que pudieran limitar el proceso formativo, como
es el caso de los problemas de indisciplina que tanto aqueja a instituciones educativas
de algunos países y que exigen de los docentes mantener un alto nivel de autoeficacia.
2.4.- Teoría de la Autoeficacia Percibida de Bandura.
La teoría de la Autoeficacia percibida de Albert Bandura (1977), se encuentra

enmarcada dentro de la teoría de Aprendizaje Social Cognoscitivo propia del autor,
donde se hace especial mención a la importancia que revisten los procesos cognitivos
auto-reguladores del comportamiento humano y desempeño en el logro de metas o
cumplimientos de objetivos por parte del individuo, siendo uno de estos procesos de
auto-regulación del comportamiento la autoeficacia.
40
En este orden de ideas, Busot (1997) basándose en las apreciaciones de Bandura,

en referencia a la autoeficacia (1987) afirmó, “para que una persona consiga un
rendimiento adecuado no es suficiente que posea los conocimientos y las habilidades
requeridas, es importante sobre todo que crea en sus propias capacidades;
interviniendo positivamente las autopercepciones de eficacia en su motivación y
conducta”.
Partiendo de ello, es preciso resaltar, que la autoeficacia es un constructo primordial

en la definición de una conducta determinada, ya que la relación entre el conocimiento y
la acción estarán significativamente mediados por el pensamiento de autoeficacia o
sobre la creencia personal que se tiene de sí mismo en relación a sus capacidades y
habilidades para organizar y ejecutar determinada acción.
En virtud de lo expuesto, las personas se encontrarán motivadas positivamente para

enfrentarse a determinados retos, si perciben que sus acciones pueden ser eficaces, es
decir, si tienen la plena seguridad de poseer las habilidades personales que le
permitirán regular sus acciones; lo que se traducirá a su vez en la realización exitosa de
la acción con menor estrés, ansiedad y percepción de amenaza en conjunto con una
planificación efectiva del curso de acción.
Al respecto, Bandura citado por Schunck (2012) define la autoeficacia como “Lo que
el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber qué es lo que se
debe hacer”. Desde su punto de vista, se requiere realizar la diferenciación entre este
término y expectativa ya que las segundas hablan de la posibilidad más que de la
certeza de una capacidad, mientras que la autoeficacia se refiere a la regulación de la
motivación y el actuar del ser humano, las cuales implican las expectativas. En este
orden de ideas, Prieto (2007) señala que la autoeficacia está caracterizada a
través de tres dimensiones: magnitud, fuerza y generalidad, las cuales varían de un
individuo a otro en relación a la intensidad de las mismas.
Desde esta perspectiva, las creencias que posean las personas en relación a su
eficacia inciden directamente en el escenario o reacción que este preestablezca o
construya en su imaginación en determinada situación. Aquellas personas que tengan
un alto sentido de eficacia visualizan escenarios exitosos que le proporcionan pautas
41
positivas y de soporte para lograr un alto desempeño; mientras que los que dudan de
su eficacia visualizan escenarios en los que fracasan.
De allí, la importancia de autoevaluarse, reinventarse y formarse para el desarrollo

de competencias y habilidades que nutran la autoconciencia o creencia de tener la
capacidad de actuar en forma eficaz en determinadas situaciones. Proporcionándole,
por ende una visión clara de las oportunidades que el medio le proporciona y de las
diferentes alternativas de acción. Sobre lo expuesto, Pérez (2000) asegura “esta teoría
hace referencia a la forma cómo el individuo juzga sus capacidades y a cómo su
percepción de eficacia afecta su motivación y su conducta”.
De lo planteado, se infiere que la autoeficacia influye en el pensar, en el sentir, en lo

que motiva y en cómo se comporta determinada persona en función de cuatro
procesos principales: cognitivo, afectivo, motivacional y de selección, ya que la mayor
parte de la conducta está regulada por la premeditación de metas personales
percibidas, las cuales a su vez se encuentran influidas por la auto-valoración de las
capacidades. El hecho de que las personas traten de enfrentarse a situaciones difíciles
depende de la intensidad de sus convicciones con respecto a su propia eficacia.
Mientras más fuerte es la auto-eficacia percibida, más intenso es el reto de las metas
que la persona se formula y mayor es su compromiso de lograrlas.
En este sentido, Bandura, (1987), considera que la autoeficacia es un proceso

cognoscitivo que interviene en el comportamiento y lo regula. Por su parte, Olaz (2003)
citado por De Rojas (2009), define la autoeficacia como “el juicio acerca de nuestras
capacidades personales de respuesta” este juicio puede ser negativo o positivo
dependiendo del sujeto, los resultados obtenidos en torno a la señales que ha dispuesto
como índices de eficacia; ya que a través de las experiencias que se han tenido
anteriormente y la interpretación que se realice de su ejecución, es como la persona
construye las percepciones y creencias de sus propias capacidades.
Partiendo de lo planteado, se puede concluir que el actuar humano está influenciado

por la realimentación, convergencia del proceso metacognitivo referente a las
capacidades y posibilidades de acción (autoeficacia), basado en las creencias y/o
sentimientos provocados internamente en torno a posibilidades de actuación externa; y
42
a la actuación real que dependerá de lo que realmente se es capaz de hacer. Quiere

decir que la posibilidad de que un individuo sea eficiente en determinadas tareas no
sólo dependerá de sus habilidades o capacidades sino de la interrelación de ellas con
las experiencias previas que dicha actividad haya dejado en ella, lo cual fortalecerá o
afectará esa creencia y perspectiva de su desempeño subjetivo.
En virtud de lo expresado, se infiere que existe la necesidad latente de promover una

autoeficacia positiva o alta en docentes de primaria para elevar la calidad educativa o
pedagógica de las instituciones educativas a la par de crear estrategias y acciones
pertinentes para el manejo de las conductas inadecuadas en las mismas ya que la
autoeficacia positiva o negativa actúa sobre los tres factores principales del
comportamiento humano, como lo son: en el ámbito afectivo las emociones,
sentimientos, otros; en el ámbito cognitivo los pensamientos, la resolución de tareas, la
toma de decisiones y en el ámbito conductual el comportamiento o actuar.
2.5. Características de las personas con alta y baja autoeficacia.
Según Bandura (1987), citado por Busot (1999), las personas que poseen una alta
eficacia presentan las siguientes características:
• Se perciben a sí misma capaces de afrontar con éxito una determinada situación.

• Desarrollan esfuerzos más activos, intensos y persistentes.
• Se establecen metas desafiantes y mantienen un fuerte compromiso con las mismas.
• Trabajan más fuerte y extensamente cuando se encuentran con dificultades, a fin de
dominar el desafío que implican las mismas; enfrentando las tareas difíciles como retos
a ser alcanzados. Aumentan y mantienen sus esfuerzos ante el fracaso, el cual lo
atribuyen al esfuerzo insuficiente, al desconocimiento o a la falta de habilidades
requeridas. Recobran rápidamente su sentido de eficacia después del fracaso o de las
contrariedades.
• Se conducen con seguridad, reduciéndose sus miedos anticipatorios y sus
inhibiciones. Se aproximan a las situaciones amenazantes con la seguridad de que
pueden ejercer control sobre ellas. Por lo cual al persistir en realizar acciones
subjetivamente amenazantes, pero relativamente Inocuas, obtienen con ello
43
experiencias correctoras que refuerzan aún más su sentido de eficacia, con lo que
terminan fácilmente por eliminar sus miedos y su conducta defensiva.
• Se tiene entonces que, un fuerte sentido de eficacia conduce y aumenta el logro
personal, alienta el interés y un disfrute profundo de las actividades que se realizan,
además de reducir el estrés y disminuir la vulnerabilidad a la depresión (Busot, 1999).
En cambio, aquellos que poseen un bajo sentido de eficacia personal, presentan las
siguientes características:
• Se sienten inseguros de sus capacidades, considerándose ineficaces para hacerle

frente a determinadas demandas del entorno.
• Retardan sus esfuerzos.
• Tienen bajas aspiraciones y compromisos débiles con las metas que escogieron
seguir.
• Se centran más en autoevaluarse que en concentrarse en cómo desempeñarse
exitosamente.
• Son lentos en recobrar su sentido de eficacia cuando han tenido un fracaso o
contrariedades.
• Exageran sus deficiencias y las dificultades potenciales del miedo, lo cual genera
ansiedad. Son por lo tanto victimas fáciles para el estrés y la depresión.
• Se retiran o evitan las tareas difíciles, las cuales perciben como amenazas personales;
disminuyendo sus esfuerzos o desistiendo a ellos por completo al enfrentarse a las
dificultades. Cuando se enfrentan con tareas difíciles se detienen en sus deficiencias
personales, en los obstáculos que encontrarán y en todos los tipos de resultados
adversos; reteniendo sus expectativas auto-debilitantes. Es decir, desisten
prematuramente ante situaciones que perciben subjetivamente amenazantes y que en
realidad son relativamente inocuas. El temor que experimentan en esas situaciones le
distraen la atención de lo que debería ser: el comportamiento adecuado, dificultándose
la utilización apropiada de los recursos con los que cuentan.
• Debido a que atribuyen el desempeño insuficiente a otros factores ajenos a su
persona, no experimentan mucho fracaso al perder la confianza de sus capacidades
(Bandura, 1987).
44
2.6. Factores de Autoeficacia.
Para Albert Bandura, (1987), el individuo regula internamente el esfuerzo que realiza
al ejecutar una acción para el logro de un objetivo planteado, la capacidad para
sostener dicho esfuerzo en el tiempo, y la perseverancia cuando se enfrentan a
obstáculos y experiencias adversas a través del sentimiento de autoeficacia , ya que el
conocimiento de poder enfrentarse a diversas situaciones amenazantes y adversos, lo
hacen replantearse una variedad nutrida de estrategias para sobrellevarlas sin sentirse
afectado por ellos. Afirma que la autoeficacia se encuentra asociada a la impresión que
el individuo tiene de su desempeño y que la misma se nutre de cuatro factores
fundamentales.
2.6.1. Experiencias previas
Las experiencias previas representan el factor más determinante de la autoeficacia

de una persona y por ende la forma más efectiva de crear una alta percepción de
eficacia, dominio y seguridad o de crear en el caso contrario el sentimiento de fracaso,
puesto que el éxito incrementa la autoeficacia y la falla la reduce, especialmente si
dichos fallos se producen en etapas iniciales. En preciso señalar, que los logros
personales reflejan alto grado de satisfacción y nivel de autorrealización, tal como lo
afirma McClelland (1993), quien expresa que el logro es una necesidad del individuo “se
refiere al esfuerzo por sobresalir… a la lucha por el éxito”.
De allí, que el éxito personal, es un factor que hace sentir al individuo seguro de sí
mismo, con fortaleza, es lo que genera en él querer superarse constantemente para
mantener un alto estándar de desempeño. Las razones proyectadas hacia el logro
están relacionadas con las capacidades individuales del sujeto que hacen que se
oriente hacia metas definidas y para lograrlo deberá idear acciones que le hagan
mostrarse con alta competencia frente a otros..
En este sentido, Maehr y Nicholls (1980) sugieren que “el primer paso para entender
las conductas de logro es reconocer que el éxito y el fracaso son estados psicológicos
de la persona basados en el significado subjetivo o la interpretación de la efectividad del
45
esfuerzo necesario para la ejecución”, de manera que las expectativas y metas

orientadas hacia el logro de objetivos, será el mecanismo principal para evaluar sus
competencias, habilidades y limitaciones, lo que a su vez le permitirá determinar su
percepción sobre la consecución del éxito o, por el contrario, del fracaso.
En referencia al ámbito educativo, Sevillano (2005) expone, que la calidad en el

contexto educativo es entendida como la capacidad de proporcionar a los estudiantes el
dominio de códigos culturales básicos, la capacidad de resolver problemas y seguir
aprendiendo, el desarrollo de actitudes y valores”. Por eso cuando el docente puede
constatar que ha alcanzado en sus estudiantes cada uno de esos aspectos los mismos
se constituyen en indicadores que conducen al logro personal, el cual se alcanza al
favorecer las oportunidades para obtener mejores resultados del proceso educativo,
formando mejores ciudadanos para un buen desempeño en su entorno local, con
proyección al país y en el mundo.
Por ende, las experiencias previas se basan en éxitos, progresos y comparaciones

de sus actitudes, acciones y comportamientos previos a la situación del momento que
le permiten visualizar las oportunidades, limitaciones y fortalezas que le permitirán dar
respuestas a las situaciones imprevistas que de una u otra manera afecten o incidan
sobre el alcance de los objetivos propuestos.
2.6.2. Experiencias de otras personas
Hace referencia a la experiencia que experimenta todo individuo por la técnica del
modelado donde es común la expresión, "Si pueden hacerlo, yo también puedo
hacerlo". Cuando vemos que alguien tiene éxito, nuestra propia autoeficacia aumenta;
donde vemos gente fallando, nuestra autoeficacia disminuye. Este proceso es más
efectivo cuando nos vemos como similares al modelo. Por lo tanto, ver a otras personas
de características similares tener éxito como consecuencias de un esfuerzo continuado,
aumenta la creencia del observador de que también posee las habilidades necesarias
para desarrollar la tarea. Mientras mayor sea la identificación con el modelo, mayor será
el impacto.
46
De lo antes expuesto se infiere que, de las comparaciones a nivel social que un

individuo realice en función de sus capacidades con las de otro individuo en igualdad de
condiciones, dependerá el desarrollo de su autopercepción de la eficacia la cual podrá
ser baja o alta según sus potencialidades. Es relevante destacar, que el docente no
debe proyectar su pensamiento en función de lo que observe en otros, ya que la
autosuficiencia es el producto de la integración de ciertos elementos que son propios de
cada ser humano, entre ellos se encuentra la inteligencia, la preparación académica, la
actitud hacia el logro y la capacidad que posea.
2.6.3. Persuasión Social
Se manifiesta como estímulo directo o desánimo de otra persona. El desánimo

generalmente es más efectivo para disminuir la autoeficacia de una persona que el
estímulo para aumentarla. La persuasión es la acción de influir, inducir o convencer
verbalmente a determinada persona en función de sus habilidades para la realización
efectiva de determinada actividad o tarea, ya que dicha acción logra estimular en el
persuadido la necesidad de esforzarse en función de tiempo y calidad. Las técnicas
persuasivas mantendrán su eficacia si la valoración de ellas es realista, objetiva y si
quien persuade goza de la suficiente credibilidad y prestigio, y no intenta inducir falsas
creencias sobre las competencias reales.
Por su parte, Moya (1998), señala que la persuasión social “es el proceso concebido
como un conjunto de etapas, en las cuales hay una serie de elementos claves: la
fuente, el contenido del mensaje, el canal comunicativo, el contexto”, por lo que la
eficacia de un mensaje persuasivo depende primordialmente del efecto que genere en
el receptor dichos elementos, los cuales se ven influenciados por ciertas características
propias de los receptores; tal es el caso del grado de susceptibilidad ante la persuasión,
edad, nivel educativo, creencias previas, autoestima, entre otros. Aunado a ello, se
debe tener en consideración la incidencia de la atención, la aceptación, la
comprensión, y la retención.
47
2.6.4. Estado Emocional
En situaciones estresantes, las personas comúnmente muestran signos de angustia:

temblores, dolores, fatiga, miedo, náuseas, entre otros, que provocan en el individuo
estados emocionales que de una otra forma influyen en la percepción e interpretación
de las competencias personales para desempeñar determinada tarea. Las
percepciones de estas respuestas en uno mismo pueden alterar marcadamente la
autoeficacia. Tener "mariposas en el estómago" antes de hablar en público será
interpretado por alguien con baja autoeficacia como un signo de incapacidad,
disminuyendo así la autoeficacia, donde la alta autoeficacia llevaría a interpretar tales
signos fisiológicos como normales.
Es preciso resaltar, que las personas con altas creencias de autoestima o de

autoeficacia, se sienten más satisfechas, optimistas e ilusionadas por las tareas,
afectando incluso a su nivel de motivación intrínseca. Al respecto, Bisquerra (1998),
señala que “los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la
emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia)”, ya que
la emoción, cognición y comportamiento están profundamente interrelacionados.
De allí que en la mayoría o en un gran número de las ocasiones las personas

exteriorizan sus pensamientos y reflexiones a través del estado emocional que posea
para determinado momento. En función de lo expresado es preciso acotar, que los
estados emocionales, representan las respuestas que se originan ante acontecimientos
internos o externos y que conlleva a la acción; por ello, las mismas deben ser
razonadas y controladas por el propio individuo con el fin de que la conducta resultante
se adecue a las exigencias y permisividad del entorno.
Al respecto, Lucía Recio Conde (1999), señala que “la colaboración entre la mente
racional y la emocional, ayudará a que nuestra conducta sea el resultado de un proceso
en el que ha intervenido una reflexión sobre la situación que la origina”, por tanto es
imperativo que el individuo desarrolle la capacidad para comprender sus estados
afectivos, y en función de ellos orientar la conducta para responder apropiadamente a
los estados anímicos de los demás.
48
2.7. Efectos de la autoeficacia en el individuo.
Para continuar, se conocerá cómo la autoeficacia logra controlar o regular el

funcionamiento humano, recordando que todo individuo en función de sus creencias
sobre las competencias personales regula la conducta, pensamientos y emociones
dependiendo de la situación que se le presente, es decir, influye determinantemente en
el funcionamiento psicosocial del individuo. Es idóneo indicar que dicha regulación se
realiza mediante cuatro procesos: cognitivo, motivacional, afectivo y selectivo, los
cuales normalmente, actúan juntos regulando el funcionamiento humano
2.7.1. Proceso Cognitivo:
Capacitan a la persona para que puedan predecir y regular los sucesos que le
acontecen fomentando la identificación, el afrontamiento y la resolución de problemas;
es decir, la autoeficacia en el hombre desarrolla el pensamiento anticipador que le
permite planificarse, anticipar y establecer metas que fortalecen la motivación.
Desde esta óptica, la influencia de las creencias de eficacia sobre los procesos
cognitivos se explica de la manera siguiente: el comportamiento intencional del ser
humano está regulado por la premeditación de metas significativas para la persona; que
a su vez están influidas por la evaluación de las capacidades personales o
autovaloración de la misma.
Por tanto, cuanta más alta sea percibida la autoeficacia personal, más alto será el
nivel de las metas que las personas se impongan, en otras palabras, las personas
piensan en los escenarios posibles que resultarán de sus acciones antes de actuar y
plantean sus metas de acuerdo con ellos. Las creencias de autoeficacia dan forma a
esos escenarios mentales anticipados. Por ello, las personas con un alto sentido de
eficacia anticipan situaciones exitosas con pautas para un desenvolvimiento correcto.
Por el contrario, las personas con un bajo sentido de eficacia prevén todo lo que puede
ir mal y anticipan escenarios de fracaso (Bandura, 1995).
Es preciso señalar, que el individuo para conseguir el rendimiento deseado requiere

poseer las competencias necesarias, además de la autocreencia de eficacia para
49
aplicarlas en forma eficiente. De allí, que las percepciones de auto-eficacia que resultan
más útiles son aquellas que superan ligeramente las propias capacidades, dando lugar
a que el individuo emprenda tareas que constituyen un reto para él y que le
proporcionan la motivación requerida para el desarrollo y fortalecimiento progresivo de
sus capacidades. Una función principal del pensamiento es permitirle a las personas
predecir eventos y desarrollar en su mente maneras para controlar esos eventos que
afectan sus vidas (Busot; 1998).
2.7.2. Proceso Motivacional
Se originan en la cognición como elemento potenciador de la acción humana y el

sentimiento de autoeficacia; son acciones que están mediadas por el pensamiento
anticipador, razón por la cual las personas se motivan a sí mismas, Bandura (1999).
Desde esta perspectiva, las creencias de autoeficacia revisten especial importancia
para la autorregulación de la motivación, ya que las personas se motivan a sí misma a
partir de procesos cognitivos, formulando sus acciones anticipadamente a través de la
premeditación, estableciendo metas y se planteando cursos de acción para alcanzar los
desempeños y resultados deseados.
Es preciso señalar, que estos motivadores cognitivos son de tres tipos: las
atribuciones causales, las expectativas de resultados y las metas cognitivas, las cuales
se encuentran interrelacionadas una de otras. Donde, las creencias de autoeficacia
intervienen sobre las atribuciones causales, las cuales afectan la motivación, las
reacciones afectivas y el desempeño; por ello la persona que se valore a sí misma
como altamente eficaz atribuye sus fracasos a un esfuerzo insuficiente y. aquél que se
percibe ineficaz atribuye sus fracasos a una pobre habilidad o debido a factores
externos. (Busot; 1998).
En virtud de ello, se infiere que la motivación se ve regulada por la expectativa de

que determinado comportamiento produzca determinado resultado y por el valor que
tiene ese resultado. Sin embargo, a la vez que las personas actúan de acuerdo con las
creencias en los probables resultados de sus actos, también actúan de acuerdo con sus
50
creencias en lo que pueden hacer o no. En consecuencia, las creencias de autoeficacia

afectan a la motivación influida por expectativas de resultados (Bandura, 1995).
Resulta importante señalar, que mientras las expectativas de los resultados tienen
que ver con el juicio que hace la persona acerca de las posibles consecuencias que
acarrearían determinadas conductas específicas en una situación particular, las
expectativas de eficacia tienen que ver con la creencia que tiene la persona acerca de
si se siente capaz o no de lograr un cierto nivel de ejecución en esa situación particular.
De allí que, cuando la persona intenta realizar actividades personalmente muy

valoradas, y las ejecuta dudando de sus capacidades creará obstáculos internos que
impiden un rendimiento adecuado. Lo cual indica que el individuo actúa en función a los
juicios que se plantea internamente en referencia a los probables resultados, de las
consecuencias de su acción, lo cual está parcialmente gobernado por las creencias en
relación a sus capacidades (Busot; 1998).
2.7.3. Proceso Afectivo
En relación al proceso afectivo es idóneo expresar que las creencias de autoeficacia

afectan el procesamiento cognitivo de los posibles peligros del ambiente y su vigilancia.
Por consiguiente, las personas que se consideran poseedoras de control sobre las
probables amenazas ambientales no viven pendientes de estas y no experimentan
pensamientos perturbadores relacionados con ellas, mientras aquellas que consideran
que son potenciales amenazas ambientales escapan de su control ven el ambiente
plagado de estas, aunque las consecuencias lógicas de este ambiente amenazador
exagerado casi nunca se cumplan.
No obstante, estos pensamientos ineficaces hacen que la persona se angustie,

perjudicando su nivel de funcionamiento. Se tiene entonces que, un bajo sentido de
eficacia para ejercer control en situaciones difíciles puede producir depresión así como
ansiedad (Bandura, 1997). De esta manera, las creencias de autoeficacia actúan sobre
comportamiento de afrontamiento. Conforme el sentido de autoeficacia aumente, las
51
personas tenderán a enfrentar más situaciones difíciles que generan estrés, teniendo
un mayor éxito en amoldar estas situaciones a su gusto.
2.7.4. Proceso de Selección:
Las creencias de autoeficacia de las personas influyen en gran medida a la hora de

realizar determinada elección de actividades a las que se debe hacer frente, puesto que
ese autoconocimiento les permite decidir que pueden asumir y que no. Es decir,
desarrollan su vida de acuerdo con la percepción de la eficacia para manejar o no
determinados ambientes y actividades, evitando los ambientes y actividades en los
cuales no se sienten hábiles ni listos, para seleccionar los que creen capaces de
manejar.
Partiendo de lo planteado, las personas desarrollan ciertas potencialidades y estilos

de vida, sin embargo existen factores que afectan el rol mediacional que los juicios de
autoeficacia tienen en el comportamiento, siendo estos especialmente la carencia o
inexistencia de incentivos, entre otras limitaciones. De allí la existencia de personal en
las instituciones educativas, que aunque cuentan con una alta autoeficacia y habilidad
puede decidir no comportarse de acuerdo con sus creencias y habilidades, ya que
carecen de los recursos necesarios para hacerlo, de incentivos o puede encontrar
restricciones sociales en sus deseos.
Así mismo, en situaciones donde las metas y el desempeño necesario para lograrlas
no son claros, la autoeficacia percibida es de poca utilidad para predecir el
comportamiento. Las personas no saben cuánto esfuerzo emplear, cuánto tiempo
sostenerlo, cómo corregir errores, entre otros. En estas situaciones, los sujetos no
pueden evaluar eficazmente su autoeficacia y deben confiar en experiencias previas.
Esto ofrece una pobre predicción del desempeño (Pajares, 1992).
2.8. Eficacia del docente.
La autoeficacia docente reviste de especial importancia en el ámbito educativo

motivado al impacto que supone sobre los estudiantes, en el desempeño de su praxis y
52
en su desarrollo como profesional, ya que entre mayor sea el nivel de autoeficacia,

mayor será el compromiso con el desarrollo personal de su profesión como educador.
Al respecto, Tschannen y Moran & Woolfolk (1998) definen a la autoeficacia del
docente, como un “juicio en relación a su propia capacidad para lograr sus metas
propuestas en cuanto al aprendizaje de sus alumnos, y a otras situaciones que se
pueden ver en los alumnos, tal es el caso de los estudiantes desganados como también
se les puede llamar alumnos difíciles”.
Desde este punto de vista, la autoeficacia tiene que ver con las creencias que tiene
el docente sobre sus propias potencialidades, capacidades y limitaciones para
desempeñar su labor pedagógica; esas creencias directa o indirectamente afectan el
esfuerzo, la vocación y su desempeño en cuanto a la enseñanza o al cumplimiento de
sus metas. Por tanto el docente, además de tener las habilidades y conocimientos para
desarrollar la tarea con éxito, debe creer en su capacidad.
Llegado a este punto, es necesario aclarar que la autoeficacia está íntimamente

relacionada con las experiencias previas, preconcepciones de la situación y futuras
acciones a emprender, Aunque un docente sea altamente eficaz en la planificación de
la práctica pedagógica, puede que no lo sea para controlar el grupo, lo que incidirá
negativamente ante su visión y desempeño dentro del aula; ya que se creerá incapaz
de crear un ambiente escolar armónico y controlado, generando en él frustración,
desgano o apatía por mejorar la situación.
Bajo este enfoque Bandura (1977) sostiene, “los docentes que poseen sólidas
creencias de autoconfianza en sus capacidades y habilidades para promover el cambio
en el aula, crean experiencias directas que conducen el éxito de sus estudiantes”,
contrario a ello, aquellos quienes dudan de su autoeficacia docente en las aulas crean
un ambiente que tiende a debilitar la autopercepción de eficacia de los alumnos acerca
de sus habilidades y desarrollo cognitivo.
Anudado a esto Berman y Mclaughlin (1989) conciben la autoeficacia docente como

“el grado en que el docente cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de
sus alumnos”, es decir, un docente se autopercibirá eficaz en la medida que logra que
sus estudiantes alcancen las competencias esperadas para su edad y el nivel cursado,
53
sin dejar a un lado las capacidades individuales. De allí que la autoeficacia se

encuentre asociada al rendimiento y la motivación de los alumnos a la par de los
conocimientos, habilidades y destrezas del docente para el control del aula.
Partiendo de lo expuesto, y en relación al objeto de estudio de la presente

investigación, es pertinente que el docente genere ambientes de aprendizaje y
convivencia favorables para el desarrollo de las habilidades y competencias escolares
de sus estudiantes, para lo cual requerirá desarrollar actitudes, prácticas y herramientas
docentes que les permitan enfrentar los problemas relacionados con el déficit de
habilidades sociales en el aula,
Las prácticas docentes son eje central para el control y establecimiento de ambientes
favorables para el aprendizaje de los estudiantes (Lindstrom, Burke, y Gielen, 2011).
Todas aquellas prácticas implementadas por los docentes, impactan de forma positiva o
negativa en el ambiente escolar, son las determinantes para el tipo de comportamientos
que se generarán dentro del salón de clase. Si esas conductas atentan contra la
disciplina en el aula resulta idóneo corregirlas asertivamente desde la primera vez que
ocurran, en lugar de recurrir a castigos exagerados, gritos, enfrentamientos entre otros.
El docente al sentirse auto eficaz tiende a lograr sus metas y objetivos, elevando así
la calidad del trabajo que desempeña y del ambiente donde lo desarrolla. Por ello al
docente le conviene realizar una evaluación constante de sus propias capacidades y
de lo que las nuevas experiencias propias y de los demás puedan ofrecerle para
mejorar o maximizar su autoeficacia .Es decir, el docente maniobra en dos niveles de
pensamiento interrelacionados. el primero relativo a sentirse capaz y el segundo, a
juzgarse capaz..
Dichos niveles, al combinarse, apuntalan hacia el conocimiento, el despliegue y la

gestión de las competencias, habilidades o capacidades que posee; de manera que el
sentimiento de autoeficacia actúa como un mecanismo cognitivo mediador, entre sus
conocimientos y sus actos pedagógicos. Por ende, la autoeficacia a nivel pedagógico
opera sobre los pensamientos, sentimientos y comportamientos de los docentes dentro
de las aulas de clase, lo que incide directamente sobre su rendimiento, desempeño,
éxito o fracaso de la praxis, en especial cuando se vivencian actos de indisciplina.
54
Por otra parte el docente con baja autoeficacia experimenta dudas sobre sí mismo y
sus capacidades para enseñar, orientar y controlar el grupo de estudiantes, de allí que
las acciones que ejecuten y sus esfuerzos resultan infructuosos .En contraposición
cuando los docentes presuponen que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede
ser aprendida, y que ellos poseen la habilidad y la capacidad para hacerlo, este
sentimiento de autoeficacia les ayudará a analizar y resolver mejor los problemas.
Desde esta óptica, una alta autoeficacia en el docente le proporcionaría la capacidad

o habilidad para generar un ambiente positivo en el aula, favoreciendo la convivencia
entre los estudiantes, además de fortalecer el aprendizaje significativo del grupo.
Siendo el estudio de este constructo y su influencia en el manejo de la disciplina
escolar el principal interés del presente estudio.
2.9. Elementos condicionantes de la autoeficacia docente.
La autoeficacia docente se encuentra profundamente condicionada por la influencia

de dos elementos de carácter personal, Ross (1994); el primero corresponde a los
aspectos que caracterizan al docente como persona y profesional, referido al género,
las atribuciones causales, la experiencia docente, el nivel de preparación, la formación
académica; y el segundo de índole contextual o laboral, referido al nivel de enseñanza,
las características del grupo y el clima de la institución.
Al respecto, Ávalos (2003) citado por Rodríguez (2017) indica que las diferencias
habidas en su investigación en cuanto a que “las mujeres obtienen niveles de eficacia
más altos, pueden deberse a los roles de género culturalmente adquiridos que hacen
que la profesión docente sea predominantemente femenina. Partiendo de lo planteado y
de lo aportado por otras investigaciones se infiere que las docentes parecen tener un
sentimiento de eficacia mayor que el de los docentes, lo que pone de manifiesto a su
vez que las docentes tienen un nivel alto de motivación para ser altamente eficaces en
su labor de enseñar y educar.
En referencia a las atribuciones causales, las mismas hacen referencia a que

aquellos docentes que atribuyen los éxitos de los estudiantes a su capacidad o factores
55
que se encuentran bajo su control, tienden a tener puntuaciones más altas de

autoeficacia personal para explicar los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
consideran que son los responsables directos del éxito o fracaso de sus estudiantes. De
igual forma, la experiencia docente es una variable personal que ejerce gran poder en
el sentimiento de autoeficacia de los docentes.
Al respecto, Bandura (1999) afirma que, la experiencia de dominio, la influencia de

modelos competentes y la formación continua, conforman un aliciente de los juicios de
eficacia docente, sentimiento que se instala en el profesional durante su etapa de
formación más que cuando se tiene años de experiencia en la tarea de enseñar..
Respecto al nivel de preparación y formación académica, es pertinente resaltar que

algunas investigaciones han demostrado que una vez que el sistema de creencias se
instala en un docente, éste se hace resistente al cambio, por lo que es necesario
fortalecer la autoeficacia en los primeros años de formación y de experiencia. En
referencia a ello, Pajares (1992) indica “las creencias se forman pronto y tienden a
perpetuarse. Mientras más pronto una creencia se incorpore al sistema, más difícil se
hace cambiarla con el transcurrir del tiempo”. Por lo que se concluye que es necesario
crear un alto sentido de autoeficacia durante los primeros años de formación.
En cuanto al segundo grupo de elementos, se encuentra el nivel educativo en el que

imparte el docente, en referencia a ello Ross (1994) destaca que en la etapa de
primaria se ha presentado una mayor percepción de autoeficacia que en la etapa de
secundaria, situación que puede deberse a que en la primera etapa los estudiantes
suelen ser más moldeables e influenciables para alcanzar un nivel de aprendizaje con
mayor control por parte de los docentes. Por otra parte, se encuentra el elemento
características del grupo, ya que dependiendo de ellas, del contexto y nivel de
aprendizaje de los estudiantes, la percepción de autoeficacia será mayor o menor,
aunque también se pone de manifiesto el orden y la capacidad.
En tercer lugar, dentro de los elementos de carácter contextual se encuentra el clima

escolar o institucional, la cual reviste de gran influencia a la hora de desarrollar una
elevada autoeficacia del docente, ya que, dependiendo de la integración, colaboración
56
que pueda desarrollarse entre docentes, mayor será el rango de respuesta para
afrontar cambios que favorezcan el clima de la institución en forma colectiva.
Definidos los elementos condicionantes de la autoeficacia del docente, se puede

afirmar que la misma representa un conjunto de juicios sobre la propia capacidad
dependientes del contexto en el que se encuentre. Bandura (2001), asume a su vez que
la autoeficacia varía de un docente a otro, aun cuando los mismos tengan cualidades
semejantes. En este orden de ideas, Prieto (2007) apunta a que se tiene que entender
que la autoeficacia docente son los juicios que hacen los profesores sobre su propia
capacidad para desempeñar un amplio rango de tareas propias de su actividad
profesional.
2.10. Disciplina escolar.
La palabra disciplina tiene su origen en el vocablo latino “discipulus”, que se refiere a

la instrucción transmitida por un sabio a sus alumnos o seguidores. Hoy en día se
encuentran diferentes acepciones; de acuerdo a Quinn, P (1989) citado por Watkins, C.
y Wagner, P (1987) la disciplina es instrucción que moldea, forma, corrige e inspira el
comportamiento apropiado. Por su parte, Woolfolk (1996) expresa que la disciplina en el
aula son técnicas empleadas para mantener un ambiente adecuado para alcanzar un
aprendizaje relativamente libre de problemas de conducta.
Partiendo de lo planteado se infiere que, a través de la disciplina, el docente

establece las normas, acuerdos de conducta y límites que controlarán el
comportamiento de los estudiantes; por lo que representa un instrumento del que se
vale para orientar el actuar estudiantil, en función de reforzar aspectos positivos en el
estudiante, tal es el caso del adecuado rendimiento académico, autocontrol, autonomía
e independencia, atención, entre otros, y a la vez favorecer la corrección de conductas
inadecuadas. Es conveniente aclarar que la disciplina puede ser aplicada en cualquier
contexto de la vida del individuo, originándose por ende en el ambiente familiar, social y
estudiantil o escolar.
57
Es importante señalar el planteamiento de la CECODAP (2003), cuyos integrantes

conciben la disciplina como el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las
exigencias del trabajo o estudio, contribuyendo a la convivencia de la vida escolar.
Igualmente señalan que las normas son importantes al inicio de toda acción que se
emprenda, ya que las reglas de juego deben ser claras desde el comienzo. De allí que
el reglamento o los acuerdos de convivencia escolar y comunitaria de toda institución
educativa, constituyen herramientas normativas y pedagógicas que tienen como
propósito regular el funcionamiento, organización y convivencia de la vida escolar.
Por tanto, se puede afirmar que la disciplina implica el conjunto de normas, la

aplicación de sanciones cuando la regla es transgredida y la creación de hábitos
para que cada individuo logre su autodominio y actúe libre y/o responsablemente sin
perjudicar al otro.
En este orden de ideas, Alcázar (2002), citado por Villalobos, (2004), hace referencia
a la disciplina como “el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias
del trabajo y de la convivencia propias de la vida escolar”. Partiendo de lo planteado, se
concibe como una práctica interna que permite a cada persona el cumplimiento de sus
responsabilidades u obligaciones y su contribución al bien común, lo que involucra el
autodominio, la capacidad de actualizar libremente, superando los condicionamientos
internos y externos. Es pertinente, resaltar que al asumir esta concepción de disciplina
se evita concebirla como sistema de castigos o sanciones que son aplicadas a los
alumnos que alteran el desarrollo normal de la clase con una conducta negativa.
Sin embargo, es cotidiano observar que algunos docentes han desvirtuado el

propósito final de la disciplina, como proceso de modelado y control de la conducta
humana, con la práctica de acciones agresivas a sus estudiantes, tales como el
sometimiento, el silencio atemorizante, las agresiones verbales o físicas, en más bajo
porcentaje. Todos esos procedimientos lejos de reeducar y reorientar el actuar generan
más conflictos dentro del aula de clases. Siendo necesario formar a los docentes en
materia de autoeficacia y disciplina escolar, concebida esta última como un instrumento
para mantener el orden, la armonía, el control y el modelaje de la conducta del
estudiante en el aula de clases.
58
Bajo esta perspectiva, Sureda Rosa (2013), expresa que “la disciplina es una virtud
que modifica a quien la práctica y también al medio ambiente donde se ejerce”, por
cuanto el comportamiento de los individuos en su diario convivir es fuente fundamental
para la caracterización del contexto. Por su parte Ausubel citado por Gryga (1996)
considera que la disciplina “es la imposición de normas y controles externos sobre la
conducta individual”, lo que reafirma que la misma es ejercida a través de los controles
formales que se aplican sobre el individuo para coartar su actuación de acuerdo a las
aceptaciones del entorno.
Por otra parte, al referirse a la disciplina escolar Morrison (2005), la define como “un
código de conducta que regula el comportamiento del estudiante en el aula y le dice
hasta donde llegar y hasta donde no”; en concordancia con lo expresado, la disciplina
escolar está comprendida por el conjunto de acuerdos que se establecen en una
institución escolar, para ser cumplidas, con el objeto de mantener el orden, la
seguridad, el respeto y el aprendizaje significativo dentro de un ambiente estable y
armonioso.
Es preciso señalar, que García y col. (2005) asigna a la disciplina escolar tres
funciones básicas: la primera, relativa al establecimiento de formas de organización en
los espacios educativos; la segunda, referente a la creación y aplicación de normas en
el proceso de socialización y el aprendizaje del educando; por último, la formación de
valores morales y de la conciencia humana.
De igual manera, estos autores señalan que la construcción de un ambiente

apropiado para el aprendizaje en el aula requiere una organización eficaz de las tareas
por realizar y de la construcción e interpretación de las reglas apropiadas. Todo ello con
el fin de promover el desarrollo de estudiantes autónomos que disfruten las tareas
escolares; por tanto la disciplina es una estrategia de planificación por parte del
profesor para que se puedan llevar a cabo la concreción de los objetivos en forma
eficiente.
Por su parte, Watenburger expresa, (1994) “la disciplina significa enseñar las reglas
bajo las cuales las personas viven y socializan”, por lo que los docentes deben centrar
sus esfuerzos en la orientación, estimulación e incentivación de los estudiantes para
59
que el comportamiento de los mismos se encuentre dentro de los cánones de actuación

adecuado, lo que les permitirá adquirir el aprendizaje en un entorno armónico.
En síntesis, la disciplina escolar está definida por el conjunto de procedimientos,

acuerdos o reglas que respaldan el proceder del docente para orientar la conducta
del estudiante de acuerdo a los esquemas de comportamiento esperados de
acuerdo a la edad, género, actividad académica, entre otros indicadores considerados
pertinentes. Son las actitudes del docente para conseguir que el rol de estudiante se
defina por la ocupación en tareas instruccionales, minimizando la aparición de
conductas inadecuadas o de indisciplina en el aula de clases.
2.11. Manejo efectivo de la disciplina en el aula.
El manejo efectivo de la disciplina en el aula de clases representa la conducción u

orientación adecuada y exitosa de cada una de las situaciones que se presentan en ella
y que aumenta al máximo las oportunidades de aprendizaje del estudiante,
considerando que la disciplina es la capacidad de actuar ordenadamente para
conseguir la armonía y el bien común.
En contraposición a lo expuesto, Santrock (2002) sostiene que la antigua visión de

disciplina en el aula se centraba en la aplicación de reglas para el control del
comportamiento de los alumnos. Orientándolos hacia la pasividad y complacencia, lo
que ponía en riesgo el compromiso con el aprendizaje activo, significativo, la reflexión
de alto nivel y la construcción colectiva y participativa del conocimiento.
En este hilo de discusión, Furman (1993) citado por García y col. (2005), expone que
la disciplina en el ámbito escolar, se toma como sinónimo de castigo, cuyo fin es
penalizar una falta cometida por el estudiante para que escarmiente y se corrija a través
de la intimidación y la coerción. Contrario a ello, el nuevo enfoque de manejo del aula
se orienta hacia las necesidades del estudiante, al fortalecimiento de las relaciones y a
brindar oportunidades para la autorregulación. Desde esta tendencia, el maestro tiene
función de guía, coordinador y facilitador de experiencias, aprendizajes, sin caer en un
modelo permisivo que abandona su responsabilidad sobre lo que pasa en el aula.
60
Por su parte, Woolfolk (1996), considera las aulas de clase como sistemas
ecológicos donde “el ambiente del aula y los habitantes de ese entorno – estudiantes y
profesores – interactúan de manera constante. Cada aspecto del sistema afecta a todos
los demás”. Es relevante entonces determinar y adecuar las características del aula, las
tareas de enseñanza y las necesidades propias y comunes de los estudiantes, ya que
de eso dependerá el manejo eficiente del aula, para lo cual el docente debe poseer
cualidades personales y profesionales, además de capacidad para actuar con
autoeficacia a la hora de mantener la disciplina y resolver situaciones imprevistas que
afecten la armonía y el aprendizaje activo de los estudiantes.
De igual manera, Woolfolk (1996) partiendo de su visión ecologista señala que en la

administración del aula no es ético usar técnicas para que los estudiantes sean dóciles
y estén en silencio, sino mantener un ambiente de aprendizaje positivo y productivo,
que redundaría en:
 Más Tiempo para Aprender: continuamente en el aula de clases, se invierte una

gran cantidad de tiempo en la reorganización de las actividades pedagógicas motivado
a que se presentan continuas interrupciones, problemas o desacuerdos, retrasos y
transiciones difíciles, empleándose pocos momentos en lograr un aprendizaje constante
y efectivo. Siendo, por ende fundamental, aumentar el tiempo disponible para la
enseñanza y mejorar la calidad del tiempo que se utiliza manteniendo a los estudiantes
comprometidos de manera activa en tareas de aprendizaje, a fin de obtener más tiempo
para aprender.
 Acceso al Aprendizaje: es primordial informar al estudiantado sobre las normas o
reglas a implementarse para participar en las actividades pedagógicas planificadas, a
fin de facilitar el trabajo cooperativo y participativo de todos en el aula, minimizando por
tanto los conflictos. Aunado a ello, el docente debe asegurarse que todos saben cómo
intervenir en cada actividad de manera que ellos mantengan el interés en las tareas que
puedan llevarse a cabo desahogadamente.
 Manejo de Autodirección: hace referencia a la necesidad de enseñarle al
estudiantado a ser capaz de responsabilizarse por sus actos, es decir, de auto dirigirse.
Es tarea de todo educador guiar y formar sobre la base del trabajo cooperativo, el
respeto mutuo y la participación activa, además del establecimiento de reglas y
61
procedimientos eficientes. También debe el docente planificar actividades que

fomenten la atención, el interés; hacer cumplir las exigencias académicas; plantearles
instrucciones claras; realizar los cambios con moderación; prever los problemas;
seleccionar y secuenciar las actividades para que tengan orden, fluidez y así el alumno
logre superar eficientemente a la conducta errada.
 Manejo Efectivo: Busot (1998) basándose en la recopilación bibliográfica, en
especial sobre los trabajos de Woolfolk (1996), incluye ciertos parámetros para
determinar el manejo efectivo de la disciplina en el aula, por medio del cual elaboró una
escala para medir la autoeficacia del maestro en el manejo del grupo y de la disciplina
en el aula, basada en las actividades que debe desarrollar un educador para prevenir
los problemas de disciplina en el aula.
- Caracterizar las diferencias individuales del grupo, a fin de promover la planificación

de actividades didácticas innovadoras, dinámicas y de interés para los estudiantes,
por cuanto los estudiantes se tornan molestos por trabajos difíciles o por debajo de su
nivel de aprendizaje.
- Establecer las reglas y procedimientos eficientes en los primeros años de la

escolaridad para no desperdiciar tiempo. Sugerir procedimientos para cubrir las rutinas
administrativas, movimientos de los estudiantes, mantenimiento y rutina para las
lecciones. Es importante dejar claro las consecuencias de violar o transgredir una regla.
- Organizar y planificar las primeras semanas de clase, evitando tareas de último

momento que lo aparten de sus alumnos. Tener un conjunto de reglas aplicables y
fácilmente comprensibles con muchas explicaciones, ejemplos y práctica guiada.
- Supervisar con cuidado el trabajo independiente de los alumnos e introducir

actividades que les proporcionan los datos requeridos para desarrollarlos, logrando así
la participación activa por parte de ellos, garantizándose el orden y el buen
comportamiento.
- Proporcionar el material necesario para terminar las actividades, ya que esto

tienden a mantener a los estudiantes comprometidos con la tarea. De igual forma, es
necesario que el docente además de tener actividades bien organizadas y de llevarlas a
62
cabo con fluidez, se asegure que los alumnos tengan todo el tiempo cosas productivas
que hacer.
- Aunado a lo expuesto, tiene que monitorear las actividades al mismo tiempo,

supervisando constantemente el grupo ya que el docente que demuestra estar en todo,
que puede manejar actividades simultáneas, que tiene enfoque de grupo, que sabe
administrar en avance, la transición, que maneja de inmediato el comportamiento
inapropiado, logra que su grupo mantenga la atención en la actividad y que ningún
estudiante se le pierda de vista.
En este orden de ideas, Kounin (1970) citado por Woolfolk (1996), expone que los
docentes que tenían habilidad para el manejo de la disciplina en el aula eran igual de
eficientes para la prevención de problemas que aquellos que se perfilaban como
ineficientes. Concluyendo a la vez que los docentes de aula efectivos tenían habilidades
especiales en cuatro áreas: conciencia total, traslape de actividades, enfoque del grupo
y administración del movimiento.
En relación a la conciencia total, la misma hace referencia a la capacidad que tiene el

docente para supervisar, controlar todo lo que sucede dentro del aula, manteniendo
contacto visual permanente con el grupo que tiene a cargo; el traslape por su parte,
significa monitorear y registrar varias actividades simultáneamente. El enfoque del
grupo consiste en la capacidad de mantener a tantos alumnos como sea posible en las
actividades apropiadas de la clase; mientras que la administración del movimiento tiene
relación con las capacidades para hacer que las lecciones y el grupo se mueva con un
ritmo apropiado y flexible con transiciones suaves.
En relación al logro de una comunicación que favorezca la madurez y la disciplina en

el aula, Gordon T. (1994) sostiene que el profesor comunica no solamente con sus
palabras sino también con sus acciones, movimientos, tonos de voz, expresiones
faciales y muchas otras conductas no verbales que transmiten mensajes a los alumnos.
Cuando, tanto el maestro como el estudiante o el grupo de estudiantes entra en
conflicto, el problema nos pertenece a todos, ante lo cual debe llevarse a cabo un
proceso de negociación con el fin de hallar la solución aceptable para ambas partes.
63
Dicho proceso comprendería los siguientes pasos: 1) Definir el problema, 2) Generar

posible soluciones, ·3) Evaluar las soluciones, 4) Decidir la mejor solución, 5)
Determinar cómo implantar la decisión, 6) Verificar que tan bien resolvió la solución al
problema; lo cual conduciría a que “nadie pierda” todos quedan satisfecho con la
solución final.
La pionera en Venezuela en el estudio de este constructo a nivel educativo es la

investigadora Busot (1.998) quien realizó un estudio de casos con una docente de
primer grado. Ante lo cual, la autora conceptualiza la autoeficacia del docente en
relación con el manejo de la disciplina en el aula como “los juicios emitidos por éste
sobre su propia capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecución en relación con el
manejo de la disciplina en el aula”. Es pertinente resaltar, que Busot, I; Powell-Smith, K.
y Dedrick, R. (2001) a través de una investigación realizada, diseñaron la Escala
Autoeficacia en la Disciplina del Aula que será usada en este estudio.
2.12. Habilidades para el manejo de la disciplina.
Para referirse a las habilidades para el manejo efectivo de la disciplina, es preciso

considerar un conjunto de aptitudes o capacidades que se deben estimular para ayudar
al estudiante a comunicarse asertivamente con sus compañeros y docentes a fin de
evitar los conflictos en el aula. Por ello, las habilidades para el manejo de la disciplina
son definidas como un conjunto de habilidades y tareas específicas deseadas en el
docente para que al momento de aplicarlas se facilite el logro de los objetivos
educativos en un ambiente satisfactorio, optimizando así el aprendizaje de nuevos
conocimiento. Al respecto, Busot (1998), considera siete habilidades para el manejo
efectivo de la disciplina:
2.12.1. Habilidades para manejar el comportamiento inadecuado.

Hace énfasis en la actuación inmediata del docente para corregir o evitar la
presencia de episodios con conductas inapropiadas como: el cuchicheo, levantarse del
pupitre, faltar el respeto, peleas, y caminar por el salón. Una de las principales causas
64
de la falta de habilidad para manejar el comportamiento inadecuado del aula lo

representa la falta de formación, preparación y de sentido de autoeficacia para controlar
dichas situaciones adversas.
2.12.2. Habilidades para administrar el tiempo y el ritmo de la clase
La administración del tiempo es la capacidad de hacer las tareas planificadas en el

espacio de tiempo establecido, sin demora, ni retardos, en beneficio de todos;
aumentando así con eficacia el tiempo suficiente para la enseñanza, es decir, se mejora
la calidad del tiempo que se utiliza. La administración del ritmo consiste en la capacidad
de hacer que las lecciones y el grupo se mueva a un ritmo apropiado y flexible, con
transiciones suaves. A la vez, Involucra la capacidad del docente para manejar
actividades simultáneas, tener las actividades bien organizadas y de llevarlas a cabo
con fluidez, además de tener a los alumnos todo el tiempo habiendo cosas productivas.
2.12.3. Habilidades facilitativas
Gordon (1979) citado por Reyes (2005), propone la implementación de estrategias y

habilidades facilitativas para logar promover la madurez y la disciplina en el aula.
Señalando que las mismas son: la empatía, congruencia, apoyo, calidez, expresar
sentimientos, paciencia, autenticidad, respeto, honestidad, comprensión, crear un
clima de confianza y habilidades para comunicarse.
2.12.4. Habilidad para organizar el espacio en el aula y los materiales de trabajo
Para Roger (2003), un objetivo de las reglas disciplinarias en el aula, es la de

organizar la forma de trabajar las rutinas y expectativas en la clase, con ello se destaca
que todo docente debe poseer la habilidad para aprovechar el espacio que le
proporciona el aula, en función de las actividades a realizar y del interés de los
estudiantes; en función de desarrollar una buena gestión, facilitando de una manera
fluida y eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje, aminorando con ello
65
interrupciones y conflictos . Es preciso señalar, que para ello, se debe mantener en

forma constante la supervisión y evaluación del trabajo individual por parte del docente,
y por parte de los alumnos, lograr acceso a los materiales de trabajo con facilidad.
En segundo término vale considerar los beneficios que se obtienen cuando los
estudiantes tienen todo el material necesario para realizar sus actividades,
fundamentalmente tienden a mantenerse comprometidos con las tareas, centrados en
“su hacer”.
2.12.5. Habilidad para fomentar la autodirección del alumno
La autodirección es una capacidad que tiene un estudiante para asumir la

responsabilidad del curso de su aprendizaje. De allí que al ponerla en práctica el
docente logra enseñar y ayudar a sus estudiantes a que sean capaces de guiarse por sí
mismos. En referencia a ello, Woolfolk (1996), señala que la habilidad para fomentar la
autodirección en un estudiante se asocia con la realización de actividades como:
obtener la cooperación de los estudiantes en las actividades grupales, dar instrucciones
claras, seleccionar y secuenciar las actividades para que mantengan orden y fluidez,
tomar en cuenta las diferencias individuales asignando tareas de acuerdo al nivel
evolutivo de los estudiantes.
De igual manera, sugiere supervisar con cuidado el trabajo independiente de los

alumnos. Efectuar actividades que proporcionen los datos para desarrollarlas
cabalmente, facilitar las señales para mantener la atención de los estudiantes hacia el
punto de interés, enseñar y aplicar diversidad de estrategias de aprendizaje, concatenar
la tarea de aprendizaje con la realidad y futuro de los estudiantes, fortalecer
constantemente el comportamiento adecuado, mantener la atención en todo lo que
ocurre en el salón, trabajar de igual a igual con los estudiantes para el logro de un
proyecto en común.
66
2.12.6. Habilidad para la aplicación de reglas y procedimientos
Mediante la incorporación de esta habilidad, el docente promoverá y propiciará un

ambiente académico satisfactorio que se inicia con la eficiente estructuración y
organización diaria de la clase, a fin de reducir al mínimo las dificultades planteadas por
el control de la clase. Se trata, en definitiva, de realizar una buena gestión o gobierno
del aula de clases que faciliten el trabajo cooperativo, la comunicación asertiva, y por
ende se disminuyan los conflictos habituales.
2.12.7. Habilidades para generar motivación dentro del aula
La tarea de enseñar requiere que el docente posea la adecuada formación y

capacitación pedagógica correspondiente, que le permitan desempeñar su labor e
interactuar con los estudiantes en forma satisfactoria o beneficiosa para ambos lados.
Sin embargo, es notorio observar que algunos docentes carecen de la formación
pedagógica y profesional para aplicar un método de enseñanza adecuado para
solventar las necesidades de los estudiantes que tiene a cargo, situación que se agrava
con la inadecuada o inexistente aplicación de estrategias motivadoras que incentiven al
estudiante hacia el logro de los objetivos planteados, lo que conlleva a que el
estudiantado presente problemas de aprendizaje.
2.13. Definición de términos básicos.
- Autoeficacia: las creencias de las personas acerca de sus propias capacidades para
el logro de determinados resultados. (Bandura, 2001).
- Autoeficacia Docente: cognición mediadora entre el conocimiento y la acción docente

(Bandura, 1986).
- Disciplina: es crear un ambiente positivo en el aula donde los alumnos aprovechen al

máximo el aprendizaje siguiendo normas preestablecidas en un clima de trabajo
cooperativo (Santrock, 2002).
67
- Disciplina en el aula: es la aplicación de una serie de procedimientos, técnicas o

estrategias dirigidas a enseñar autodisciplina en los alumnos, lográndose contar con
más tiempo y acceso al aprendizaje (Busot I., 1998).
- Manejo de aula: consiste en el monitoreo constante que mantiene el profesor sobre la

clase con el fin de que esta alcance un nivel óptimo, dadas las circunstancias del
trabajo escolar (Villalobos E., 2004).
- Autoeficacia en el manejo de aula: juicios emitidos por el docente sobre su propia

capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecución en relación con el manejo de la
disciplina en el aula (Busot, 1998).
68
2.14. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE.

OBJETIVO GENERAL: Analizar el nivel de autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar en las aulas
de primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del Estado Trujillo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIÓN ÍTEMS
Identificar el nivel de autoeficacia del
docente para el manejo de la
disciplina escolar en las aulas de Nivel General Todos los ITEMS
Primaria de la E.B “La Cantarrana” (desde el 1 hasta el 86)
del Municipio “Rafael Rangel” del
Estado Trujillo.
Habilidad para aplicar reglas y 5,23,45,47
procedimientos
Describir las habilidades que Habilidad para manejar el 6,7,20,22,24,33,35,39,43,57,62,70,
estructuran la autoeficacia del comportamiento inapropiado 73,84,86
docente para el manejo de la Habilidad para administrar el 1,9,11,13,16,17,25,29,30,37,38,60,66,7
disciplina escolar en las aulas de Autoeficacia del tiempo y el ritmo de clase 5
Primaria de la E.B “La Cantarrana” docente para el Habilidad para generar 12,27,32,40,42,48,50,53,78
del Municipio “Rafael Rangel” del manejo de la motivaciones
Estado Trujillo. disciplina escolar Habilidades facilitativas 4,14,15,19,26,28,34,46,51,58,64,68,69,
en el aula de 72,76,79
clase Habilidad para organizar el 2,18,31,41,44,52,65,71,77,83
espacio en el aula y los
materiales de trabajo
Habilidad para fomentar la 3,8,10,21,36,49,54,55,56,59,61,63,67,7
autodirección del alumno 4,80,81,82,85
Establecer la relación de las
habilidades que conforman la
autoeficacia del docente para el Nivel de instrucción, Sexo, Edad, Años
manejo de la disciplina escolar en el de Experiencia.
aula con la edad, nivel de Nivel General
instrucción, género y experiencia del (Correlación del Nivel de Autoeficacia)
docente en la E.B “La Cantarrana”
del Municipio “Rafael Rangel” del
Estado Trujillo.
Fuente: Suárez (2020)
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
70
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.- Marco metodológico
En este capítulo se presenta la metodología que sustenta la investigación, la cual

incluye el tipo y diseño de la investigación, población, muestra, técnicas e instrumentos
para la obtención de datos, análisis y presentación de los datos obtenidos, la validez,
confiabilidad, de igual manera el procedimiento aplicado para el desarrollo del estudio.
En referencia al marco metodológico de una investigación, se considera que es

aquel en el cual se presentan los elementos con los se harán efectivas las distintas
etapas del proceso investigativo, se especifican los métodos y técnicas empleadas
para la realización del estudio. A tal efecto, el diseño del marco metodológico, para
Hurtado y Toro (2007), “Se refiere al desarrollo propiamente dicho del trabajo
investigativo...en él se contesta, fundamentalmente, a la pregunta ¿cómo?, es decir, se
indica la metodología que va a seguirse para lograr los objetivos propuestos o para
probar las variables formuladas.” Estableciéndose para ello la naturaleza, tipo y diseño
de la investigación, así como la población y muestra, las técnicas e instrumentos para la
recolección de los datos, la confiabilidad, la validez de los instrumentos.
3.1. Tipo de investigación
La investigación es de naturaleza cuantitativa, por cuanto requiere el uso de

instrumentos de medición y comparación que proporcionan datos cuyo estudio necesita
la aplicación de modelos matemáticos y estadísticos
En consecuencia, en esta investigación se persigue describir mediante datos

estadísticos el comportamiento de la variable de acuerdo a la opinión mostrada por los
encuestados, determinando de esta manera el nivel de autoeficacia del docente en el
manejo de la disciplina escolar en el aula de clase.
En relación a la naturaleza del estudio, es de carácter descriptivo. Al respecto, Arias

(2012), señala que un estudio descriptivo consiste en la caracterización de un hecho,
71
fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento.

Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto
a la profundidad de los conocimientos se refiere.
Por tanto, se describe el fenómeno tal y como se presenta, es decir, se describen los
aspectos que caracterizan la situación actual de la autoeficacia del docente en el
manejo de la disciplina escolar en al aula de clase del Nivel de Educación Primaria de la
E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del Estado Trujillo.
3.2. Diseño del estudio
Establecido el tipo de investigación, se plantea el diseño de la misma, la cual se

categoriza como de campo, no experimental y transeccional. En referencia a ello,
Hurtado y Toro (2007) señala:
“el diseño se refiere a dónde y cuándo se recopila la información, así como la

amplitud de la información a recopilar, de modo que se pueda dar respuesta a la
pregunta de investigación de la forma más idónea posible. El dónde del diseño
alude a las fuentes: si son vivas, y la información se recoge en su ambiente
natural, el diseño se denomina de campo. El cuándo alude a la perspectiva
temporal, en el diseño transaccional el investigador estudia el evento en un único
momento del tiempo”.
En este orden de ideas, el estudio se apoya en una investigación de campo, la cual

según lo señala el Manual de Elaboración de Trabajos de especialización, Maestría y
Tesis Doctorales de la UPEL (2013) es definida como:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o, predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación
conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de
la realidad.
Es decir todos los datos, fueron recogidos directamente del espacio donde ocurre el
fenómeno objeto de estudio, y en los sujetos en quienes recae la responsabilidad de la
situación problemática, es decir en los docentes del nivel de Primaria de la Escuela
Bolivariana “La Cantarrana”, Una vez obtenidos los datos e información requerida
72
fueron determinadas de manera concreta las debilidades presentes en la institución en

relación a la autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina y partiendo de ello
fueron establecidas las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
3.3. Población y muestra
Dada la naturaleza de la investigación, es necesario que se determinen los sujetos

que desde sus aportes de información, dan cuenta de la realidad objeto de estudio,
para esto es necesario que se evidencie la población, esta se define según Piñango
(2007), como “el conjunto de elementos que va a ser objeto de estudio o grupo de
personas, entidades, instituciones, sobre quienes tendrá efecto los resultados y las
conclusiones.”. Es decir, la población son los sujetos que son objeto de estudio, de los
cuales se obtiene información de relevancia para la investigación.
Cabe resaltar, que la muestra que fue considerada en la presente investigación es de

tipo censal, pues la conforman el 100% de los docentes que laboran en el contexto de
la Escuela Bolivariana “La Cantarrana”, la cual está constituida por 23 docentes . Al
respecto, Ramírez (2006) señala que, “la muestra censal es aquella donde todas las
unidades de investigación son consideradas como muestra”, de allí que la población
estudiada representa simultáneamente universo, población y muestra.
3. 4. Técnicas e instrumento de recolección de datos.
Para la recolección de la información que se precisa en esta investigación, fue

utilizada como técnica la encuesta con la aplicación de un instrumento. Al respecto,
Hurtado y Toro (2007) señala que las técnicas de recolección de datos son “las que se
relacionan con los procedimientos usados para la obtención de los mismos pudiendo
ser estas de observación, documental, encuestas y técnicas de sociometrías, entre
otras”. En relación al instrumento utilizado para la recolección de información se
seleccionó el cuestionario; definido por Arias (1994) como: “Los medios materiales que
se emplean para recoger y almacenar la información”; el mismo se considera práctico
para la recolección de los datos necesarios relacionados con los indicadores.
73
De igual manera, Hernández, Fernández y Baptista (2010) lo define como: “…, un

conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”. Para tal efecto, fue
utilizado como instrumento para la recolección de información el cuestionario elaborado
por la psicóloga Ivone Busot, titulado: “ESCALA DE AUTOEFICACIA DEL MAESTRO
EN EL MANEJO DEL GRUPO Y DE LA DISCIPLINA EN EL AULA”.
En el caso particular de este estudio, el instrumento permitió definir la "Autoeficacia

del maestro en el manejo del grupo y de la Disciplina en el aula". Dicho instrumento
consiste en una Escala Likert con siete posibilidades para responder, en la que el valor
"1" significa bajo dominio de la habilidad enunciada y "7" significa alto dominio de la
misma. La primera parte está conformada por cuatro preguntas dirigidas a conocer
datos relacionados con su perfil docente. La segunda parte está compuesta por 86
ítems que describen habilidades que el docente puede poner en práctica para lograr el
manejo del grupo y la disciplina en el aula. Fueron evaluadas las siguientes habilidades:
3.4.1. Habilidad para manejar el comportamiento inadecuado
Esta habilidad fue medida a través de 15 ítems (6, 7, 20, 22, 24, 33, 35, 39, 43, 57,
62, 70, 73, 84, 86). En esta se busca fomentar constantemente el mantenimiento de
una conducta positiva y armoniosa en el aula de clase, que facilite el desarrollo de las
clases diarias.
3.4.2. Habilidad para administrar el tiempo y el ritmo de la clase

A través de esta se pretendió medir en 14 ítems (19, 11, 13, 16, 29, 38, 66, 75, 1, 17,
25, 30, 37, 60). Por medio de esta habilidad se pretende incrementar el tiempo
para el aprendizaje, integrando de manera activa a los estudiantes.
3.4.3. Habilidad facilitativa

En esta habilidad se propusieron 15 ítems (4, 14, 15,19, 26, 28, 34, 46, 51, 58, 64,
69, 72, 76, 79). La cual promueve estrategias y habilidades para el logro de la madurez
y disciplina en el aula.
3.4.4. Habilidad para organizar el espacio en el aula y los materiales de trabajo

Esta habilidad fue medida por medio de 18 ítems (2, 8 ,10, 21, 36, 49, 54, 55, 56, 59,
61, 63, 67, 74, 80 ,81, 82, 85). La misma, tiene como propósito fomentar el
74
aprovechamiento del espacio por parte del docente, permitiendo con facilidad divisiones
para la fluidez en el desarrollo de actividades, contando con los materiales necesarios y
alcanzar objetivos exitosamente.
3.4.5. Habilidades para fomentar la autodirección del alumno

Dicha habilidad fue medida a través de 18 ítems (3, 8, 10, 21, 36, 49, 54, 55, 56, 59,
61, 63, 67, 74, 80, 81, 82, 85). Esta promueve en los estudiantes la necesidad de
aprender, recibir instrucciones para el logro de su autodirección y al mismo tiempo ser
guías de compañeros, manteniendo el orden y la fluidez, dando al docente la
oportunidad para revisiones individualizadas.
3.4.6. Habilidades para la aplicación de reglas y procedimientos

Esta habilidad fue medida a través de 4 ítems (5, 23, 45, 27). Esta permite que el
estudiante cumpla con las reglas e instrucciones para lograr con éxito el
desenvolvimiento en el aula.
3.4.7. Habilidades para la motivación en el aula
Fue medida por medio de 9 ítems (12, 27, 32, 40, 42, 48, 50, 53, 78). Promueve la
implementación de actividades innovadoras que dinamicen la práctica pedagógica del
docente, tomando en cuenta las inquietudes, necesidades y capacidades de los
estudiantes, en aras de fomentar el interés en el desarrollo de las actividades a realizar
en el aula.
3.5. Validez y confiabilidad del instrumento.
Al seleccionar para la recolección de datos el instrumento diseñado por Ivone Busot,

se considera que cuenta con su respectiva validación en anteriores investigaciones. En
relación a la confiabilidad, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) se
refiere “al grado en que su aplicación sucesiva en los mismos sujetos, producen
resultados similares”, en este caso el instrumento al ser un estándar de medición de la
variable ya cuenta con la confiabilidad por haber sido aplicado en otras oportunidades.
75
3.6. Procedimientos de la investigación.
En la presente investigación se cumplieron una serie de pasos para el desarrollo de

la misma; los cuales se describen a continuación:
1. Solicitar apoyo a la Dirección de la Institución Escuela Bolivariana “La Cantarrana”.

Parroquia Betijoque, Municipio Rafael Rangel, Estado Trujillo, con el propósito de lograr
que los docentes que hacen vida activa en la misma, formen parte del marco
poblacional de la investigación.
2. Lograr la participación de los 23 docentes de la Institución Educativa.
3. Aplicar el instrumento de la investigación a todos los docentes de la Institución.
4. Procesar la información obtenida a partir de la aplicación del instrumento.
5. Realizar el análisis de datos.
6. Elaborar la discusión de los resultados, conclusiones, limitaciones y

recomendaciones.
7. Redactar el Informe final.
3.7. Análisis estadístico de los datos.
En esta sección se describe el proceso de codificación, clasificación y tabulación de

los datos recogidos; así como la especificación de las técnicas analíticas utilizadas,
para luego hacer el análisis respectivo y llegar a conclusiones y recomendaciones
pertinentes a la investigación. De acuerdo con Arias (2012), las técnicas de
procesamiento y análisis de datos, contienen “las distintas operaciones a lo que
serán sometidos, los datos que se obtengan: clasificación, registro, tabulación y
coordinación si fuere el caso”, en este caso se utilizó la técnica de análisis de datos en
forma cuantitativa a través de la aplicación de la estadística descriptiva, la cual permitió
que los datos se agruparan y ordenaran en cuadros, utilizando la metodología
estadística del programa de Excel.
Al respecto, Sabino (2000), refiriéndose al análisis de datos cuantitativos señala que:

“este tipo de operación se efectúa naturalmente, en toda la información numérica
76
resultante de la investigación. Posterior a ello, se presentan los datos obtenidos como

un conjunto de tablas y medidas a las cuales se les habrá calculado sus porcentajes”.
En relación al análisis se procedió a cotejar los datos referidos a un mismo aspecto y
tratando de evaluar la fiabilidad de cada información.
CAPITULO IV
RESULTADOS
78
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
4. Presentación de los resultados
Para el desarrollo de este capítulo la investigadora aplicó el instrumento de medición

a los docentes, lo que permitió recabar los datos, que fueron organizados en tablas de
frecuencia y gráficos. A continuación se presentan para darle respuesta a los objetivos
de la investigación.
4.1. Datos estadísticos de la variable autoeficacia
Tabla 1: Promedio Total
Análisis Autoeficacia
Media 6,29
Error típico 0,17
Mediana 6,47
Moda 6,67
Desviación estándar 0,81
Varianza de la
muestra 0,70
Mínimo 4
Máximo 7
N° Perdidos 0
N° Válido 23
79
4.2. Baremo del nivel general para la autoeficacia
Tabla 2: Nivel de autoeficacia
NIVEL BAJO
1 a 2,99
NIVEL MEDIO
3 a 4,99
NIVEL ALTO
5 a 6,99
Gráfico 1: Nivel de Autoeficacia
NIVEL ALTO
100%
NIVEL BAJO NIVEL MEDIO NIVEL ALTO
Mediante la apreciación de la tabla #1 y gráfico #1, se puede evidenciar que la

mayoría de los docentes de Primaria de la E.B. “La Cantarrana”, afirmaron aplicar las
habilidades adecuadamente para lograr la autoeficacia en el aula, es decir, que poseen
un nivel de autoeficacia bastante alto, observándose a su vez que la mediana y la moda
tienen poco margen de variación entre ellas, siendo estas una puntuación bastante
80
alta, cuyo rango fluctúa entre 4 la mínima y la máxima 7.0. En general, los niveles de
autoeficacia de los educadores están en un rango superior.
Es preciso señalar, que el cuestionario aplicado permitió diferenciar los niveles de

autoeficacia del docente a partir de las características personales de los mismos y la
aplicación de las habilidades que estructuran la autoeficacia, cuyos resultados se
reflejan en las tablas que se presentan a continuación.
4.3. Características generales de los sujetos de la muestra.
Tabla 3: Edad por rangos
PORCENTAJE
EDAD FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
30 – 39 12 52,2 52,2
40 – 49 08 34,8 87
50 – 55 03 13,0 100,00
TOTAL 23 100,0 100,00
81
Gráfico 2: Edad por rangos
50 - 55
13%
30 - 39
52%
40 - 49
35%
Tabla 4: Nivel de instrucción
Nivel de Frecuencia Porcentaje Porcentaje

Instrucción Válido Acumulado
Secundaria - - -
completa
Educación 17 73,9 73,9
Superior
Completa
Post-grado 6 26,1 100,00
total 23 100,0
82
Gráfico 3: Nivel de instrucción
POST-
GRADO
26%
EDUCACION
SUPERIOR
74%
Tabla 5: Sexo de los sujetos
Sexo Frecuenci Porcentaje Porcentaje

a Valido Acumulado
Femenino 19 82,61 82,61
Masculino 4 17,39 100,0
Total 23 100,0
83
Gráfico 4: Sexo de los sujetos

MAS-
CULINO
17%
FE-
MENIN
O
83%
Tabla 6: Años de experiencia laboral
PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE ACUMULADO
10 -15 AÑOS 14 60,87 60,87
16 - 20 AÑOS 7 30,43 91,30
21 - 25 AÑOS 2 8,70 100,00
TOTAL 23 100,00
84
Gráfico 5: Años de experiencia laboral
9%
30%
61%
10 a 15 años
16 a 20 años
21 a 25 años
De las tablas N° 3,4,5,6 y los gráficos N° 2,3,4,5, se pudo corroborar que el 100%
de la muestra encuestada se encuentran en la etapa de la adultez intermedia; de los
cuales, el 73,9% adquirieron una Educación Superior, el 26,1% tienen estudios de
Postgrado, lo que evidencia que la mayoría tiene la preparación universitaria requerida
para ejercer funciones de docente. Por otro lado, el 82,61 está representado por el sexo
femenino y el 17,39% por el sexo masculino. Por último el 60,87% tiene de 10 a 15
años de experiencia, el 30,43 se ubican entre 16 y 20 años de experiencia y el 8,70%
en el último renglón de 21 a 25 años de experiencia docente, lo que demuestra que ya
poseen una trayectoria considerable en el ejercicio de sus funciones, pudiéndose
considerar como una potencialidad a la hora de mantener una apropiada disciplina
escolar.
85
4.4. PROMEDIOS DE LAS HABILIDADES DE LA AUTOEFICACIA
Tabla 7: Datos estadísticos de las habilidades de la Autoeficacia
Administrar Organizació
Control del
Tiempo y Habilidades n de Fomentar la Aplicación Generar
Análisis Comportamiento
ritmo de Facilitativas espacios y autodirección de Reglas Motivación
Inapropiado
clase materiales
Media 6,11 6,63 6,50 6,65 6,31 6,27 6,19
Error típico 0,19 0,14 0,15 0,18 0,16 0,20 0,18
Mediana 6,27 6,70 6,72 6,75 6,44 6,70 6,50
Moda 6,60 6,80 6,87 7,10 6,72 6,90 6,50
Desviación
estándar 0,89 0,69 0,71 0,84 0,78 0,95 0,88
Varianza de
la muestra 0,84 0,53 0,53 0,72 0,65 0,93 0,80
Mínimo 4 4 5 5 5 4 4
Máximo 7 6 7 7 7 7 7
N° Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
total 23 23 23 23 23 23 23
86
Después de la analizar los resultados obtenidos por cada habilidad, se pudo

verificar que la media para cada una es bastante alta, según el baremo de
medición establecido para este estudio (tabla #2), ya que las mismas se ubican
entre 6,11 y 6,65; obteniendo una mediana similar con valores entre 6,27 y 6,75
y una moda cuyos valores oscilan entre 6,50 y 7,10. La desviación estándar para
cada habilidad se mantiene dentro de un rango similar con una dispersión baja
de los datos. Lo que significa que el personal docente que labora en la E.B. “La
Cantarrana” presenta un alto nivel de autoeficacia que les permite desempeñar
su labor pedagógica en forma eficiente, bajo un ambiente escolar armónico.
4.5. RELACIÓN DE LA EDAD, NIVEL DE INSTRUCCIÓN, GÉNERO Y AÑOS DE

EXPERIENCIA LABORAL CON EL NIVEL DE LA AUTOEFICACIA EN CADA
HABILIDAD.
4.5.1. RELACIÓN DE LA EDAD CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA CADA

UNA DE LAS HABILIDADES.
Tabla 8: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos en relación

con la edad de los sujetos
CATEGORÍAS BAJO % MEDIO % ALTO % TOTAL %

30 - 39 Años 12 100,00 12 52,2
40 - 49 Años 08 100,00 08 34,8
50 - 55 Años 03 100,00 03 13,0
Total 23 100,00 23 100
Fuente: Suárez (2020). Resultados del cuestionario aplicado al personal docente.

87
Tabla 9: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inadecuado en

relación con la edad de los sujetos

30 - 39 Años
03 25,00 09 75,00 12 52,2
40 - 49 Años 0 0,00 08 100,0 08 34,8
0
50 - 55 Años 0 0,00 03 100,0 03 13,0
0
TOTAL 03 8,33 20 91,67 23 100,00
Tabla 10: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase y su

CATEGORÍAS BAJ % MEDI % ALT % TOTA %

O O O L
30 - 39 Años 12 100,00 12 52,2
40 - 49 Años 08 100,00 08 34,8
50 - 55 Años 03 100,00 03 13,0
TOTAL 23 100,00 23 100
Tabla 11: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con la edad
de los sujetos

30 - 39 Años 1 8.33 11 91,67 12 52,2
40 - 49 Años 2 25,00 06 75,00 08 34,8
50 - 55 Años 0 0 3 100 3 13
TOTAL 03 11,11 20 88,99 23 100

Fuente: Suárez (2020) Resultados del cuestionario aplicado al personal docente.
88
Tabla 12: Nivel de Autoeficacia para demostrar habilidades facilitativas y su


30 - 39 Años 12 100,00 12 52,2
40 - 49 Años 08 100,00 08 34,8
50 - 55 Años 03 100,00 03 13,0
TOTAL 23 100,00 23 100
Tabla 13: Nivel de Autoeficacia para organizar el espacio y los materiales de

trabajo y su relación con la edad de los sujetos

O O O L
30 - 39 Años 12 100,00 12 52,2
40 - 49 Años 08 100,00 08 34,8
50 - 55 Años 03 100,00 03 13,0
TOTAL 23 100,00 23 100
Tabla 14: Nivel de Autoeficacia para el fomento de la autodirección del estudiante

y su relación con la edad de los sujetos

O O O L
30 - 39 Años 12 100,00 12 52,2
40 - 49 Años 08 100,00 08 34,8
50 - 55 Años 03 100,00 03 13,0
TOTAL 23 100,00 23 100

89
En referencia al nivel de autoeficacia para todas las habilidades y la relación con la

edad, según los datos obtenidos en las tablas N° 8,9,10,11,12,13 y 14, se observó que
no existen diferencias significativas entre los rangos obtenidos para cada habilidad ya
que los sujetos objeto de estudio se ubican según el baremo de medición (tabla # 2) en
el nivel alto aun cuando el 8,33% de los encuestados (tres sujetos) se ubican en un
nivel medio para manejar el comportamiento inadecuado y para generar motivación.
Por lo que se concluye que el 97,24% de los encuestados poseen un alto nivel de
autoeficacia en el desempeño de su función docente, no siendo la edad un elemento
determinante en el nivel de autoeficacia de los docentes de la Escuela Bolivariana “La
Cantarrana”.
4.5.2. RELACIÓN DEL NIVEL DE INSTRUCCIÒN CON EL NIVEL DE

AUTOEFICACIA PARA CON CADA UNA DE LAS HABILIDADES.
Tabla 15: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos en relación

con el nivel de instrucción de los sujetos
CATEGORÍAS BAJ % MEDI % ALTO % TOTA %

O O L
Secundaria 0 0 0 0
completa
Educación Superior 17 100,00 17 73,9
Completa
Post-grado 06 100,00 06 26,1
Total 23 100,00 23 100

90
Tabla 16: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su

relación con el nivel de instrucción de los sujetos

O O O L
Secundaria completa 0 0 0 0
Educación Superior 1 5,88 16 94,12 17 74

Completa
Post-grado 2 33,33 4 66,67 6 26
total 3 19,61 20 80,39 20 100

Tabla 17: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase en

relación con el nivel de instrucción

O O O L
Secundaria 0 0 0 0
completa
Educación 17 100,0 17 74,0
Superior 0
Completa
Post-grado 6 100,00 6 26,0
total 23 100,00 23 100

91
Tabla 18: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con el nivel
de instrucción de los sujetos

O O O L
Secundaria 0 0 0 0 0 0
completa
Educación 1 5,88 16 94,1 17 74
Superior 2
Completa
Post-grado 2 33,3 4 66,67 6 26
3
total 3 19,6 20 80,39 20 100
1

relación con el nivel de instrucción de los sujetos

O O O L
Secundaria 0 0 0 0
completa
Completa
Post-grado 6 100,00 6 26,0
total 23 100,00 20 100

92

trabajo y su relación con el nivel de instrucción de los sujetos

O O O L
Secundaria 0 0 0 0
completa
Educación 17 100,00 17 74,0
Superior
Completa
Post-grado 6 100,00 6 26,0
total 23 100,00 20 100
Tabla 21: Nivel de Autoeficacia para el fomento de la autodirección del

estudiante y su relación con el nivel de instrucción de los sujetos

O O O L
Secundaria completa 0 0 0 0

Completa
Post-grado 6 100,00 6 26,0
total 23 100,00 20 100
En relación al nivel de autoeficacia para todas las habilidades y la relación con el

nivel de instrucción, se observó que los encuestados se mantienen en el nivel alto,
según el baremo de medición (tabla # 2), de igual forma el 8,33% de los encuestados
(tres sujetos) manifestaron cierta dificultad para manejar el comportamiento inadecuado
y para generar motivación en forma correcta. En este orden de ideas, es pertinente
señalar, que el nivel de instrucción del docente no es un condicionante para la eficacia
93
a la hora de manejar la disciplina escolar, es decir, no es una garantía de éxito ya que

de los tres sujetos que se ubican en el nivel medio de eficacia dos de ellos son
docentes con estudios de postgrado.
4.5.3. RELACIÓN DEL GÉNERO CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIA CON CADA

UNA DE LAS HABILIDADES.
Tabla 22: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos y su relación

con el género de los sujetos
SEXO BAJO % MEDIO % ALTO % TOTAL %

Femenino 19 100,00 19 82,6
Masculino 04 100,00 04 17,4
Total 23 100,00 23 100
Fuente: Suárez (2020). Resultados del cuestionario aplicado al personal.
23: Nivel de autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su

relación con el género de los sujetos

Femenino 03 15,74 16 84,21 19 82,6
Masculino 0 0 04 100,00 04 17,4
Total 03 7,89 20 92,11 23 100

94
Tabla 24: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y ritmo de clase y


Femenino 19 100,00 19 82,6
Masculino 04 100,00 04 17,4
Total 23 100,00 23 100
Tabla 25: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con el

género de los sujetos

Femenino 03 15,74 16 84,21 19 82,6
Masculino 0 0 04 100,00 04 17,4
Total 03 7,89 20 92,11 23 100


Femenino 19 100,00 19 82,6
Masculino 04 100,00 04 17,4
Total 23 100,00 23 100

Tabla 27: Nivel de Autoeficacia para organizar el espacio y sus materiales de

trabajo y su relación con el género de los sujetos

95
Femenino 19 100,00 19 82,6
Masculino 04 100,00 04 17,4
Total 23 100,00 23 100
Tabla 28: Nivel de Autoeficacia para fomentar la autodirección del estudiante y su


19 100,00 19 82,6
Femenino
Masculino 04 100,00 04 17,4
Total 23 100,00 23 100
Al analizar la asociación entre el género y el nivel de autoeficacia para cada una de

las habilidades se evidenció que los sujetos del género masculino afirmaron tener un
nivel de autoeficacia alto, al igual que los del género femenino, cuya gran mayoría
(92%) alcanzo dicho estatus. Por lo que se puede inferir que los docentes que laboran
en la E.B. “La Cantarrana”, son altamente autoeficaces indistintamente del género a
que pertenezcan.
4.5.4. RELACIÓN DE AÑOS DE EXPERIENCIA LABORAL CON EL NIVEL DE

AUTOEFICACIA CON CADA UNA DE LAS HABILIDADES.
96
Tabla 29: Nivel de Autoeficacia para aplicar reglas y procedimientos y su relación

con los años de experiencia docente
BAJ MEDI ALT TOTA

CATEGORÍAS O % O % O % L %
10 - 15 Años 0 0,00 14 100,00 14 60,9
16 - 20 Años 0 0,00 7 100,00 7 30,4
21 - 25 Años 0 0,00 2 100,00 2 8,7
Total 0 0 23 100,00 23 100
Tabla 30: Nivel de Autoeficacia para manejar el comportamiento inapropiado y su

relación con los años de experiencia docente de los sujetos
BAJ MEDI ALT TOTA

10 - 15 Años 01 7,14 13 92,86 14 60,9
16 - 20 Años 01 14,29 06 85,71 07 30,4
21 - 25 Años 01 50,00 01 50,00 02 8,7
Total 03 23,81 20 76,19 23 100,00

Tabla 31: Nivel de Autoeficacia para administrar el tiempo y el ritmo de clase y su

relación con los años de experiencia docente de los sujeto
BAJ MEDI ALT TOTA

97
10 - 15 Años 0 0,00 14 100,00 14 60,9
16 - 20 Años 0 0,00 7 100,00 7 30,4
21 - 25 Años 0 0,00 2 100,00 2 8,7
Total 0 0 23 100,00 23 100
Tabla 32: Nivel de Autoeficacia para generar motivación y su relación con los
años de experiencia de los sujetos
BAJ MEDI ALT TOTA

10 - 15 Años 01 4,3 13 13 92,86 60,9
16 - 20 Años 01 4,3 06 06 85,71 30,4
21 - 25 Años 01 4,3 01 01 50,00 8,7
Total 03 13 20 20 76,19 100,00


relación con los años de experiencia docente de los sujetos
BAJ MEDI ALT TOTA

CATEGORÍAS O %O % O % L %
10 - 15 Años 0 0,00 14 100,0 14 60,9
0
16 - 20 Años 0 0,00 7 100,00 7 30,4
21 - 25 Años 0 0,00 2 100,00 2 8,7
Total 0 0 23 100,00 23 100

98

trabajo y su relación con los años de experiencia docente de los sujetos
BAJ MEDI ALT TOTA

10 - 15 Años 0 0,00 14 100,0 14 60,9
0
16 - 20 Años 0 0,00 7 100,00 7 30,4
21 - 25 Años 0 0,00 2 100,00 2 8,7
Total 0 0 23 100,00 23 100
Tabla 35: Nivel de Autoeficacia para el fomento de la autodirección del estudiante

y su relación con los años de experiencia de los sujetos
BAJ MEDI ALT TOTA

10 - 15 Años 0 0,00 14 100,0 14 60,9
0
16 - 20 Años 0 0,00 7 100,00 7 30,4
21 - 25 Años 0 0,00 2 100,00 2 8,7
Total 0 0 23 100,00 23 100
Con respecto a la relación entre la autoeficacia para cada una de las habilidades y la
experiencia del docente, tampoco se encontraron diferencias importantes en los
diferentes rangos, más del 76% lograron un nivel alto.
99
4.6. Análisis y discusión de los resultados.
El presente estudio de investigación, tuvo como objetivo analizar el nivel de

autoeficacia de los docentes de primaria de la Escuela Bolivariana “La Cantarrana”,
para lo cual se aplicó como instrumento de recolección de datos, la escala de
autoeficacia docente diseñada por Busot (1999). Cabe destacar, que para el análisis de
los resultados se aplicaron herramientas de estadística descriptiva del programa Excel,
a fin de cuantificar y cotejar la información recabada. Desde esta perspectiva Tamayo y
Tamayo (2007) afirman que a través de la estadística se procesan los datos obtenidos
para describir, organizar, analizar e interpretar en forma organizada los resultados. Por
otro lado, los resultados se presentan en tablas y gráficos con sus respectivos análisis e
interpretaciones, los cuales permiten verificar el cumplimiento de los objetivos que se
plantearon al inicio de este estudio.
En relación a las variables objeto de estudio, las mismas se analizaron a través de

las dimensiones e indicadores establecidos, obteniéndose que la media aritmética del
nivel general de autoeficacia de los docentes encuestados fue de 6,29, ubicándose ésta
en un nivel alto de autoeficacia, aunado a ello presentó un valor en la mediana de 6,47
y el valor de la moda fue de 6,67 (Ver Tabla # 1).Este hallazgo coincide con los
resultados obtenidos por Zelaya (2.017) y por Rivas (2.017), en cuyos estudios se
corroboro un nivel de autoeficacia alto en las poblaciones exploradas.
En respuesta al segundo objetivo específico, que consiste en describir las

habilidades que estructuran la autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina
escolar en las aulas de Primaria de la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael
Rangel” del Estado Trujillo, se pudo observar que al describir los procesos de
autoeficacia de los docentes con respecto a las habilidades para aplicar reglas y
procedimientos la población encuestada obtuvo una media aritmética de 6,27 lo que
representa un alto nivel de autoeficacia, siendo un resultado favorable para manejar la
disciplina en el aula de clase. En virtud de ello, el docente debe especificar las acciones
normas o acuerdos que se establecen dentro y fuera del aula que le permitan mantener
un clima escolar agradable desde el inicio de los encuentros pedagógicos.
100
Con respecto, a la habilidad para manejar el comportamiento inapropiado, se

observó que la media de los docentes fue de 6,11 ubicándose dicho valor en un nivel
alto, lo que significa que el personal docente considera tener un alto dominio de
estrategias y habilidades para tratar y tranquilizar al estudiantado con la actuación
oportuna e inmediata para la corrección de conductas inadecuadas como el cuchicheo,
levantarse del pupitre sin razón aparente, faltar el respeto a compañeros, docentes,
obreros, otros. Lo expuesto denota la necesidad de poseer conocimiento, habilidad,
destreza, estrategias y preparación por parte de los docentes en este tema, a fin de
manejar y resolver situaciones inapropiadas en forma oportuna y permanente.
En lo que concierne al indicador habilidad para administrar el tiempo y el ritmo de la

clase, se visualizó que de igual forma se mantienen en un alto nivel, con una media de
6,63, lo que es un indicador de que el personal docente administra en forma eficiente y
pertinente el tiempo y el ritmo de clase en la búsqueda de generar y mantener un
ambiente armónico. Tal como lo expresa Bandura (1987) se debe incentivar al
estudiantado en el desarrollo de una conducta adecuada, para persistir en los
esfuerzos, hasta lograr los aprendizajes y cambios de comportamientos propicios para
evitar la indisciplina en el aula. En este orden de ideas, Ballenato (2007) citado por
Labarca (2010) plantea que administrar el tiempo realmente significa administrarnos
nosotros mismos, de tal manera que podamos optimizar el tiempo que tenemos, es
decir, conducir nuestras acciones pedagógicas dentro del tiempo disponible para que
podamos lograr resultados más eficaces
Por otro lado, la habilidad para generar motivación en los estudiantes tuvo como
media 6,19 siendo este valor uno de los más bajos, sin embargo se encuentra ubicado,
según el baremo, en el nivel alto de autoeficacia por parte de los docentes que laboran
en la E.B. “La Cantarrana. Es congruente este resultado con lo planteado por Busot
(1998): el docente debe simultáneamente supervisar varias actividades, organizarlas y
ejecutarlas con fluidez. En referencia a lo expresado, es pertinente indicar que la
motivación genera satisfacción y valía en el personal y en el estudiantado, permitiendo
la vivencia de experiencias favorecedoras para el desempeño docente y la disciplina en
el aula de clases.
101
De igual manera, se pudo evidenciar que en referencia a las habilidades facilitativas,

el personal docente se ubica en un nivel alto con una apreciación medial de 6,50, lo que
favorece considerablemente el logro de madurez y la disciplina dentro y fuera del aula
de clases. En este orden de ideas, Arellano (2007) afirma que todo docente con alto
dominio en esta habilidad implementa estrategias que propician la empatía, el respeto,
congruencia, apoyo, calidez, la expresión de sentimientos, paciencia, comprensión,
comunicación entre otros. Por ende, las habilidades facilitativas contribuyen con los
docentes en la búsqueda de alternativas para captar, reorientar las situaciones
adversas, preservar la integridad física y emocional de los involucrados.
En cuanto a la habilidad para organizar el espacio y los materiales de trabajo que le

proporciona el aula, se observó que la totalidad de los encuestados manifestaron tener
un alto nivel de autoeficacia para conseguir y conservar un ambiente favorecedor para
el manejo de la disciplina escolar. En referencia a ello, Labarca (2010) asevera que el
tiempo que se dedique a organizar las rutinas correctas a la larga será un factor
beneficioso que incidirá en un enfoque de preservación de la disciplina y en un manejo
efectivo de ésta; puesto que permite que los estudiantes tomen conciencia de las
consecuencias que generan sus acciones en el momento en que infrinjan una regla. De
manera que el personal docente, que labora en la E.B. “La Cantarrana” ha logrado
establecer una organización de rutinas y reglas que han favorecido una disciplina
escolar adecuada.
En referencia a las habilidades de autodirección, la media de ésta se ubicó en 6,31,

lo cual muestra un alto el nivel de autoeficacia a la hora de dirigir el grupo en el
momento pedagógico. Al respecto, Woolfolk (1996) afirma que el docente fomenta la
autodirección del alumno, cuando pone en práctica la enseñanza y ayuda a los
estudiantes a que sean capaces de guiarse por sí mismos a través de instrucciones
claras, selección, secuencia y aplicación de actividades que mantengan el orden y la
fluidez. De lo expresado, se infiere, que para evitar las conductas inadecuadas como la
violencia dentro del aula, entre otras cosas, se hace necesario para el educador
mantener una alta autoestima y autoconciencia de las capacidades y habilidades que
posee, ya que de ello depende la eficacia con la que resuelve o enfrenta las situaciones
de conflicto o indisciplina.
102
En referencia al tercer objetivo: establecer la relación de la autoeficacia del docente

en el manejo de la disciplina escolar en el aula a partir de la edad, nivel de instrucción,
género y experiencia del docente en la E.B “La Cantarrana” del Municipio “Rafael
Rangel” del Estado Trujillo, es importante reafirmar que los docentes objeto de estudio
son altamente autoeficaces en las aulas de clase, siendo esto un factor fundamental
para el logro de los objetivos institucionales y específicamente en el control efectivo de
la disciplina escolar, dando respuesta positiva al objetivo general de la presente
investigación. Sin embargo esa autoeficacia, de acuerdo a los datos obtenidos, no
guarda vinculación con las condiciones personales mencionadas. En función de lo
observado, se infiere que la formación profesional, la experiencia y la madurez no
garantizan en el individuo la capacidad de alcanzar el dominio eficiente de habilidades
y destrezas que a la vez se deriven en un nivel de autoeficacia más alto a la hora de
mantener una disciplina escolar adecuada en las aulas de clase en especial en la E.B.
“La Cantarrana”.
Sin embargo, sobre este particular, Bandura (1987) expone que no existe una
relación lineal entre los años de experiencia y el nivel de autoeficacia percibida, la
valoración de la eficacia personal es un proceso en el que se inciden factores ligados
más bien hacia las habilidades exitosas o a fracasos obtenidos en la ejecución de las
mismas. Es decir, el individuo logra poseer una alta autoestima a partir del éxito
alcanzado en las tareas difíciles en las que se ha desarrollado, o de baja autoestima
según los fracasos vividos al asumir determinadas tareas o funciones.
En virtud de lo expuesto, es pertinente señalar, que se debe aplicar en las

instituciones educativas estrategias motivacionales que fortalezcan las habilidades que
ya poseen los docentes y que a su vez promuevan el desarrollo de una autoestima alta,
que incidan en su proceso creativo e innovador para la búsqueda de nuevas acciones,
metas, estrategias y habilidades que minimicen la aparición de episodios de indisciplina
dentro o fuera del aula de clases, manteniendo así por ende un nivel de autoeficacia
alto.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
104
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones
Es preciso señalar que la presente investigación, tuvo como objetivo analizar el nivel
de autoeficacia del docente para el manejo de la disciplina escolar en las aulas de
Primaria de la Escuela Bolivariana “La Cantarrana” del municipio Rafael Rangel, Estado
Trujillo, a partir de la interpretación de los resultados estadísticos derivados de la
aplicación del instrumento, diseñado por Busot (1998), a los 23 docentes de primaria,
surgiendo de ello las siguientes conclusiones:
En referencia al primer objetivo específico de la investigación, se concluye que el

nivel de autoeficacia de los docentes en el manejo de la disciplina en el aula, es
significativamente alta, perfilándose ésta como una fortaleza en la institución, en
beneficio del mantenimiento de una disciplina adecuada, garantizando un clima escolar
favorable para el desarrollo de las actividades pedagógicas dentro y fuera del aula.
En cuanto al segundo objetivo, las habilidades utilizadas en el aula por los docentes
de primaria para el manejo de la disciplina, relacionadas con: el manejo del
comportamiento inapropiado, aplicación de reglas y procedimientos, la administración
del tiempo y el ritmo de clase, organización del espacio, material de trabajo,
demostración de habilidades facilitativas y la generación de motivación en el
estudiantado; se pudo constatar que son de un alto dominio o nivel, lo que se traduce
en un mayor control para manejar las conductas inadecuadas o de indisciplina dentro y
fuera del aula, es decir que los docentes creen que dichas habilidades las han
desarrollado en un alto grado..
Por otro lado, se buscó establecer la relación de la autoeficacia con la edad, el nivel
de instrucción, género y experiencia de los docentes de primaria, y a través de la
interpretación de los datos estadísticos recaudados se puede concluir que el personal
docente que labora en la E.B. “La Cantarrana” tiene la capacidad profesional y personal
105
necesaria para manejar la disciplina de los estudiantes con una elevada autoeficacia,
garantizada a través de la aplicación de estrategias y habilidades eficaces a la hora de
enfrentar situaciones adversas a la armonía escolar, indistintamente de sus
características personales como nivel de formación, edad, experiencia laboral y el sexo
o género de cada individuo objeto de estudio. Todo lo cual favorece que los docentes
puedan impartir sus momentos pedagógicos en armonía, bajo un clima escolar
agradable y favorecedor para el aprendizaje y formación de los estudiantes.
Para finalizar, es pertinente resaltar que para obtener y mantener un elevado nivel de
autoeficacia a la hora de manejar la disciplina en el aula, es preciso contar con un
personal docente calificado que posea una alta conciencia de sus capacidades para la
aplicación de habilidades, estrategias o acciones pedagógicas, cónsonas con el
mantenimiento preventivo y eficaz de conductas inadecuadas; y que a su vez,
fortalezcan un buen comportamiento o desempeño del grupo. Es decir, se requiere de
docentes con una autoeficacia elevada que le permita accionar dentro de la institución
con un gran sentido ético y profesional, en pro de mantener o establecer una dinámica
pedagógica basada en el respeto, la colaboración y el buen actuar.
5.2. Recomendaciones
Partiendo de las conclusiones generadas, es preciso aportar las siguientes

recomendaciones:
Dar a conocer al Comité directivo, supervisor y a la comunidad educativa en

general de la institución objeto de estudio, los hallazgos de esta investigación,
enfatizando en la relevancia de la autoeficacia del docente para afrontar,
manejar y corregir situaciones que interfieran con el desarrollo adecuado de las
actividades pedagógicas, en especial para establecer una sana convivencia o
una disciplina escolar adecuada.
Incentivar al personal docente de manera constante, mediante la formación

continua y el fortalecimiento de un clima laboral adecuado, a mantener un alto
nivel de autoeficacia en el cumplimiento de las actividades planificadas en pro
106
del aprendizaje y la preparación del estudiante que garanticen la consecución de

una educación de calidad.
Promover la realización de este tipo de estudio en otras instituciones de la

región para conocer más sobre las características de la autoeficacia docente y la
ejecución de actividades de adiestramiento en diversas estrategias pedagógicas
de carácter innovador con la finalidad de que el docente se sienta más seguro y
capaz para afrontar la cotidianidad del quehacer educativo.
107
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112
ANEXOS
113
ANEXO I
INSTRUMENTO
Estimado Colega
A continuación se muestran un instrumento dirigido a medir la variable en la
investigación con la finalidad de analizar la autoeficacia del docente para el manejo de
la disciplina escolar en las aulas de clase del Nivel de Educación Primaria de la E.B “La
Cantarrana” del Municipio “Rafael Rangel” del Estado Trujillo. Es pertinente señalar,
que la información que usted suministre será tratada de manera anónima y
exclusivamente con fines académicos. Gracias por su Colaboración.
PARTE I.- DATOS GENERALES
En este apartado, se le presentan una serie de preguntas dirigidas a conocer datos

relacionados con su perfil docente, se agradece responder a cada uno de ellos.
A continuación se presenta una serie de actividades relacionadas con el manejo del
grupo y de la disciplina en el aula. Califique del 1 al 7 la habilidad que usted cree tener
para realizarlas. "1" significa bajo dominio de la actividad y "7" significa alto dominio de
la actividad. Responda a todos los ítems y de la estimación más precisa de cómo se
considera a sí mismo.
1. Datos Personales.
Edad: ______ Sexo: ______
2. Nivel de Instrucción.
Secundaria Completa: ________ Secundaria Incompleta: _______________
Bachiller Docente: ____________Maestro Normalista: __________________
Educación Superior Completa: _____ Educación Superior Incompleta: _____
Carrera que cursa o Título Obtenido: ________________________________
3. Años de Experiencia. Docencia: _________________

114
AFIRMACIONES 1 2 3 4 5 6 7
115
1 Evitar el aburrimiento de los alumnos

2 Considerar el espacio del aula en la Planificación de
la enseñanza
3 Dar a los estudiantes oportunidades frecuentes para
responder y crear un producto.
4 Ser cálido y amable
5 Aplicar consistentemente las normas y los
procedimientos dentro del aula
6 Aplicar estrategias efectivas que disminuyan o
eliminen el cuchicheo, el reír o el gritar.
7 Manejar inmediatamente el comportamiento
inapropiado una vez que surge
8 Proveer de señales para mantener la atención de los
alumnos hacia el punto de interés.
9 Hacer que los objetivos de aprendizaje sean
específicas y alcanzables
10 Saber qué hacer con el alumno que rara vez completa
las tareas
11 Evitar que los alumnos se dispersen del tema o de la
actividad
12 Manifestar entusiasmo en el proceso de Instrucción
13 Tomar en cuenta las características evolutivas para la
planificación de estrategias de manejo de grupo y
enseñanza de la disciplina
14 Comunicar de manera clara, precisa y específica las
asignaciones. Los requerimientos para el trabajo y las
explicaciones de la clase
15 Expresar sus sentimientos a los alumnos
16 Supervisar el inicio, el progreso y la culminación del
trabajo de cada alumno
17 Mantener el orden en el grupo durante el paso de una
actividad a otra
18 Dividir el espacio del salón en áreas de trabajo o
Interés
19 Ser paciente y brindar apoyo
20 Lograr que los alumnos no coman en el aula cuando
no esté permitido
21 Enseñar diversas estrategias de aprendizaje
22 Disminuir la conducta de conversar con frecuencia
sobre asuntos distintos a lo asignado
23 Aplicar consistentemente las consecuencias
acordadas .por el incumplimiento de las normas y
procedimientos
24 Disminuir la frecuencia de aparición o la duración de
conductas disruptivas en el aula
25 Manejar dos o más eventos al mismo tiempo
26 Comunicarse eficazmente con sus alumnos
116
27 Proporcionar tareas a los estudiantes que se

relacionen con sus intereses. Estimulen su curiosidad
o se asocien con situaciones de la vida real.
28 Ser auténtico con sus alumnos
29 Supervisar la conducta de cada alumno en el aula

30 Manejar los cambios de una actividad a otra sin que
se produzca distracción o aburrimiento
31 Disponer los asientos en el aula de forma más
apropiada para el logro de los objetivos.
32 Asignar a los alumnos ejercicios o tareas que sean
desafiantes, en lugar de ser muy fáciles o muy
difíciles
33 Actuar eficazmente ante la conducta de faltarle a
usted el respeto
34 Ser sincero, honesto en la relación con sus alumnos
35 Corregir el "mal" comportamiento antes que este
empeore o se contagie a más estudiantes
36 Ampliar el conocimiento de las asignaturas con las
que trabaja
37 Mantener a los alumnos ocupados en todo momento
38 Organizar la presentación y facilitación del contenido
de aprendizaje
39 Actuar eficazmente ante la conducta de levantarse
con frecuencia del asiento sin permiso
40 Hacer que la tarea de aprendizaje sea divertida
41 Organizar los materiales y utensilios de trabajo en
aula
42 Motivar a los alumnos para que participen
activamente en las distintas actividades y se
mantengan comprometidos con las mismas
43 Lograr que los alumnos no boten la basura en el
Suelo
44 Arreglar el salón de clases de acuerdo a los objetivos

y a las actividades de enseñanza a realizarse
45 Establecer las reglas que son apropiadas para los
alumnos y hacer que se cumplan
46 Ser respetuoso con los alumnos
47 Promover que los alumnos apliquen los
procedimientos estipulados en el aula para la
realización de las rutinas y de otras actividades
48 Comunicar a los alumnos que espera resultados
positivos de cada uno de ellos por igual.
49 Asociar la tarea de aprendizaje con la realidad de los

117
estudiantes y con la vida futura

50 Despertar curiosidad
51 Ser comprensivo con los alumnos
52 Distribuir los pupitres y los muebles del aula de
manera que faciliten el paso de las personas y se
mantenga al mínimo la distracción
53 Proporcionar elogios, incentivos y recompensas para
el aprendizaje. cuando sea necesario
54 Ofrecer con frecuencia retroalimentación (feedback) y
correcciones específicas e inmediatas
55 Organizar la lección en una secuencia lógica
56 Obtener la cooperación de los alumnos en la mayoría
de las actividades
57 Manejar con éxito la conducta de tomar las
pertenencias de otros sin permiso
58 Ser atento con los alumnos
59 Estimular el comportamiento apropiado
60 Controlar de manera adecuada el ritmo con que se
desarrollan las actividades en el aula
61 Estar consciente de todo lo que ocurre en el salón
62 Aplicar estrategias efectivas para eliminar la conducta
de pelear o golpear con frecuencia a los compañeros
63 Recordar a los alumnos el comportamiento esperado
en la clase
64 Comunicarse a los alumnos que se interesa por ellos
y que los valora por el simple hecho de ser personas
65 Organizar el salón de clases de forma que no hayan
interrupciones ni desviaciones frecuentes
66 Realizar eficientemente la planificación instruccional
67 Asociar las actividades de la clase con los intereses

de los alumnos
68 Escuchar con atención las inquietudes,
preocupaciones de los alumnos
69 Expresar de forma directa y sin ansiedad lo que
piensa y lo que siente
70 Manejar con éxito la conducta de rehusarse a cumplir
con las asignaciones
71 Distribuir los muebles en el aula de manera que
permitan con facilidad la supervisión y evaluación del
trabajo de cada alumno
72 Ser congruente con lo que dice y hace en el aula
73 Actuar eficazmente ante la conducta de caminar con
frecuencia por el salón
74 Atender las necesidades de aprendizaje de los
118
Alumnos
75 Tomar en cuenta las características del grupo para la
planificación de la instrucción
76 Crear un clima de confianza en el que los alumnos le
manifiesten sin temores la situación que les preocupa
77 Organizar los muebles en el aula de manera que le
permita a los alumnos tener acceso a los materiales
Con facilidad
78 Comunicar ánimo para el logro de los objetivos del
día
79 Reconocer y aceptar delante del estudiante que él
tiene la razón
80 Asignar responsabilidades diferentes a los
estudiantes
81 Trabajar de "igual a igual" con los alumnos para el
logro de un proyecto en común
82 Lograr desde el inicio del año escolar que los
alumnos se comporten "Bien"
83 Aprovechar eficazmente todo el espacio disponible en
el aula
84 Lograr manejar con éxito la conducta de hablar en
exceso
85 Asignaciones
86 Actuar eficazmente con el alumno que pasa la mayor
parte del tiempo distraído y sin hacer el trabajo
asignado
¡Por su Colaboración, Gracias!

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

AUTOEFICACIA DOCENTE PARA EL MANEJO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN

Trabajo de grado para optar al título de

MARACAIBO, MARZO 2020.

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

“AUTOEFICACIA DOCENTE PARA EL MANEJO DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN

Presentado por la Lcda. Saillyné Zuleysy Suárez Colmenares, cédula de identidad

MARACAIBO, a los VEINTISEIS (26) días del mes de MARZO de 2020

A Dios Todopoderoso, quien me ilumina, me da sabiduría y me ha concedido esta

A mi esposo Alejandro La Cruz, quien siempre me ha brindado su apoyo en la

A Dios Todopoderoso, por indicarme el camino a seguir, ayudarme a vencer los

A las autoridades de la Universidad del Zulia, que me permitieron prepararme y

A mis compañeras de postgrado, por las experiencias inolvidables que

CAPITULO I: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA……………………… 21

1.1. Planteamiento del problema………………………….………… 22

1.2. Formulación del problema…………………….……….………. 26

1.3. Objetivos de la investigación………………….…..…………… 27

1.3.1. Objetivo General……………………………….…………… 27

1.3.2. Objetivos Específicos…………….……….…..…………… 27

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………..………… 30

2.2. Bases teóricas…………………………………………………… 35

2.3. Orientación y rol orientador del docente…………………...... 35

2.4. Teoría de la Autoeficacia percibida de Bandura……..…… 39

2.5. Características de las personas con alta y baja

2.6. Factores de la autoeficacia……………………..…………….. 44

2.6.1. Experiencias previas………………..……….……………. 44

2.6.2. Experiencias de otras personas………………….……… 45

2.6.3. Persuasión social………………………….………………. 46

2.6.4. Estado emocional………………………………………….. 47

2.7. Efectos de la autoeficacia en el individuo…………..… 48

2.7.1. Proceso cognitivo…………………..…….………………... 48

2.7.2. Proceso motivacional…………………………..………….. 49

2.7.3. Proceso afectivo…………………………….………........... 50

2.7.4. Proceso de selección………………………………………. 51

2.8. Eficacia del docente…………………………..…….………….. 51

2.9. Elementos condicionantes de la autoeficacia

2.11. Manejo efectivo de la disciplina en el aula………………. 59

2.12. Habilidades para el manejo de la disciplina……………. 63

2.12.1. Habilidad para manejar el comportamiento

2.12.2. Habilidad para administrar el tiempo y el ritmo

2.12.3. Habilidades facilitativas…………………………….……... 64

2.12.4. Habilidades para organizar el espacio en el aula y

los materiales de trabajo………………………………..…. 64

2.12.5. Habilidades para fomentar la autodirección…………… 65

2.12.6. Habilidades para la aplicación de reglas y

2.12.7. Habilidades de motivación dentro del aula….……… 66

2.13. Definición de términos básicos...…………….............….…... 66

2.14. Operacionalización de la variable……………….........…… 68

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO……………….……………… 69

3.1. Tipo de investigación………………………………..………... 70

3.2. Diseño de estudio……………………………….…………….. 71

3.3. Población y muestra…………………………….…………….. 72

3.4. Técnicas e instrumento de recolección de datos……....…... 72

3.4.2. Habilidad para administrar el tiempo y el ritmo de la

3.4.3. Habilidades facilitativas………………………………….…. 73

3.4.4. Habilidades para organizar el espacio en el aula y los

3.4.5. Habilidades para fomentar la autodirección…………...…. 74