Material de lectura

La enseñanza y la
evaluación de la lectura

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 La enseñanza y la evaluación de la lectura

Así como la escritura, la habilidad lectora es una de las destrezas básicas que precisa
dominar el hombre y la mujer para enfrentarse a los retos del siglo XXI. Aunque el contexto
social se encuentra enfrentado a constantes cambios y los escenarios en los cuales se precisa
de la habilidad lectora no quedan inmutables, el arte de la interpretación correcta de textos
escritos sigue siendo uno de los medios más recurrentes a través del cual uno accede a
nuevos conocimientos y se desenvuelve en cualquier ámbito social.

Es por ello, que las dificultades

evidenciadas en la comprensión lectora a
nivel nacional – sobre todo en los niveles
inferencial y apreciativo-crítico - deberían
impulsar al educador a buscar estrategias,
métodos y técnicas que le ayudan al
educando a mejorar su desempeño
académico en estos ámbitos.

El siguiente material fue obtenido y

adaptado del informe titulado “Aportes
para la enseñanza de la lectura”. El mismo
se basa en el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE). El
documento completo está disponible en la
siguiente dirección web:

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view-tv-
release/news/aportes_para_la_ensenanza_de_la_lectura/

Tabla de contenidos del siguiente documento:

1. Comprensión lectura: nuevos paradigmas para enfocar la comprensión lectora.

2. Desde la alfabetización a la literacidad.
3. En busca de un lector autorregulador.
4. Lectura y vida cotidiana.
5. Evaluación y promoción del aprendizaje.
6. Propuestas de prácticas pedagógicas para incrementar el nivel de desempeño estudiantil.
7. Sugerencias didácticas para el trabajo de la lectura en el aula: antes, durante y después.

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 1. Comprensión lectora: nuevos paradigmas para enfocar la
comprensión lectora

Por largo tiempo, la comprensión de lectura fue entendida como la extracción del
significado transmitido por el texto. En este sentido, es posible afirmar que el significado se
encontraba en el texto y el rol del lector se restringía a encontrarlo (Lerner, 1984). Este
enfoque de la enseñanza de la lectura acompañó a la escuela durante muchos años y, en
algunos casos, continúa siendo así. Cassany (2006) señala: “Hoy, muchas personas que creen
que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada” (p. 21).

Durante la primera mitad del siglo XX la tendencia básica, única y predominante en

educación era la gramatical (programa formal o estructural), que atiende al conocimiento y
dominio de la gramática. En esta tendencia, el objeto de estudio era la lengua y el énfasis se
encontraba en el aprendizaje aislado del sistema lingüístico, sus rasgos léxicos, gramaticales
y fonológicos. Se esperaba que el alumno adquiriera la gramática y conocimiento léxico, pero
de forma descontextualizada, es decir, no en usos concretos, sino desde la teoría de la lengua
para lograr corrección lingüística. En este enfoque jerárquico y cerrado se estudiaban de
manera no integrada los elementos de la lengua (pronunciación, gramática, vocabulario,
morfología y rasgos estructurales del discurso). Se consideraba al docente como quien
entrega los conocimientos a través de reglas y modelos, y al estudiante como depositario de
este saber. Durante la década de los sesenta, a partir de las investigaciones de la Lingüística,
del Análisis del Discurso y la Pragmática surgió la necesidad de revisar la didáctica de la
lengua y la literatura, concebida hasta ese entonces como la transmisión de conocimientos
de parte del docente (tendencia gramatical o estructural) (Martínez, López, Juárez, 2002).

En términos didácticos, la enseñanza de la lengua desde la perspectiva tradicional dejaría

fuera un aspecto esencial de esta: su función comunicativa, que es, además, la manera como
se adquiere, señala Bronckart (2007), al presentar el interaccionismo sociodiscursivo como
un modelo que critica a la enseñanza tradicional de la lengua. La lengua es lo que diferencia
al ser humano de las otras especies y la desarrolla gracias a la interacción con los otros. Por
consiguiente, si se niega su carácter intrínseco comunicativo no se estaría enseñando la
lengua, sino solamente el sistema de la lengua, que es inerte. Por lo demás, los depositarios
de la enseñanza de la lengua, según este enfoque, estarían cumpliendo de la misma forma
un rol inactivo, sin poner en juego su participación como seres comunicativos y partícipes de
una sociedad letrada, sino desde la inercia, pues son concebidos como meros depositarios
del conocimiento.

Desde esta perspectiva, la enseñanza tradicional de la lengua no tendría ningún sentido y

estaría incluso negando sus fundamentos. Por esta razón, Bronckart (2007), en su propuesta
didáctica basada en el interaccionismo-sociodiscursivo, no niega el sistema de la lengua, sino
que lo entiende desde su relación con la actividad humana. En esta, el estudiante es un
agente activo de la lengua y de esa forma la adquiere y la aprende. Esta propuesta está en la

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línea del enfoque sociocultural que concibe a la lectura y a la escritura como facultades
humanas y se hace cargo de “los usos que adoptan la lectura y la escritura en cada
comunidad de hablantes: la forma particular de usar –y de procesar- la escritura en cada
situación, en cada género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana”
(Cassany, s.f.). Este enfoque concibe la alfabetización como la participación activa en las
prácticas de una comunidad letrada: para aprender a leer y escribir es necesario estar
inmerso en prácticas letradas, participar en situaciones donde efectivamente se lleven a
cabo estos procesos.

Esta propuesta está en la línea del enfoque sociocultural que

concibe a la lectura y a la escritura como facultades humanas y se
hace cargo de “los usos que adoptan la lectura y la escritura en cada
comunidad de hablantes.

Se destaca entonces claramente el énfasis en la función comunicativa del lenguaje. Por

otra parte, se considera la lectura como una competencia y se la concibe más que como un
instrumento, como una manera de pensar. Solé (2011) afirma que “siempre que leemos,
pensamos y así afinamos nuestros criterios, contrastamos nuestras ideas, las cuestionamos,
aún aprendemos sin proponérnoslo” (p. 50) y que se debe aprender a leer para aprender,
para pensar, para disfrutar. La lectura es la forma que tenemos para acceder a los
conocimientos, a la participación activa en la sociedad (leer un contrato, leer una boleta, leer
un precio, leer la hora de un pasaje, etc.), dado que vivimos en un mundo letrado cada vez
más complejo. Leer implica procesos distintos en diversos niveles, no se aprende a leer de
una vez ni de la misma forma y, por ello, la competencia lectora se va aprendiendo y
complejizando a lo largo de la vida. La competencia lectora sería entonces una capacidad
ilimitada del ser humano, que se va actualizando a medida que la sociedad va cambiando. La
competencia lectora cambia, como también lo hacen los textos, los soportes, el tipo de
información, el tipo de lector, etc. Esta supone “un aprendizaje amplio, multidimensional,
que requiere la movilización de capacidades cognitivas, afectivas y de inserción social” (Solé,
2011, p. 59).

Según Solé (2011), para adquirir la competencia lectora existen diversas estrategias que
el lector va incorporando a medida que va haciéndose experto. Cuando se logra comprender
un texto, se está haciendo uso de esas competencias y, al usarlas, el lector las va integrando.
El lector que aprende establece un propósito claro para la lectura y planifica las estrategias
para lograrlo. Es un lector capaz de dialogar con el texto, de hacerlo significativo para él, de
pensar acerca de lo que este le entrega. Se trata de un lector crítico y autorregulado (que es

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el tipo de estudiante que se busca desde el enfoque sociocultural) y se contrapone con el
lector que realiza una lectura reproductiva, que busca la información del texto, que lee para
saber lo que el texto dice y no va más allá (Solé, 2011). Un lector crítico aprende y tiene la
capacidad de aprender a lo largo de toda su vida. Es tal el alcance de la competencia lectora
en la vida de un ser humano que se podría llegar a afirmar que quien lee se mantiene lúcido
mentalmente, activo, joven, porque aprende constantemente; además, quien lee participa
del aquí y ahora.

El lector que aprende establece un propósito claro para la lectura y

planifica las estrategias para lograrlo. Es un lector capaz de dialogar
con el texto, de hacerlo significativo para él, de pensar acerca de lo
que este le entrega.

En conclusión, hoy en día el lenguaje deja de ser considerado solamente como una
materia de estudio, por lo que se enfatiza su uso funcional en situaciones comunicativas
auténticas y con variados propósitos, se centra su concepción de aprendizaje en un proceso
de construcción de significados continuo, que se inicia en la cuna y se extiende a lo largo de
la vida. Por otra parte, el aprendizaje de la lectoescritura se vincula al desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas para todas las áreas del currículum y se destaca
su relación con el desarrollo del pensamiento.

2. Desde la alfabetización a la literacidad

El concepto alfabetización adquiere desde un enfoque sociocultural la denominación de

literacidad o cultura escrita, concepto que concibe al lenguaje como esencialmente social y
que reside en la acción interpersonal (Barton, Hamilton, 2004). Cassany (2006) aclara que
este concepto proviene del inglés literacy y su sentido es mucho más amplio: “la literacidad
abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y
letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura” (p.38).

Situándose en esta concepción del lenguaje, resulta necesario aclarar algunos aspectos
propios de las prácticas pedagógicas desde el enfoque sociocultural.

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 La literacidad reconoce el proceso de la lectoescritura como una práctica social, lo que
implica además de trabajar la lectura y escritura como procesos lingüísticos y psicológicos,
como prácticas socioculturales. La cultura escrita (entendida como escritura y oralidad) debe
darse en un entorno cultural y social contextualizado. En esta concepción, los docentes
tienen un importante papel, ya que deben formar en alfabetizaciones múltiples, en culturas
y espacios letrados, y trabajar la lectura crítica reconstruyendo las estructuras e intenciones
de los textos.

Los cambios del mundo de hoy han llevado a que la sociedad lectora se encuentre en un
momento que Martos (2013) llama cultura híbrida. Por un lado, está la cultura letrada
tradicional, donde se encuentran las bibliotecas clásicas, los libros, las enciclopedias, los
atlas, etc., que es donde se ha situado históricamente la escuela; y, por otro, la cultura digital
o mediática o cibersociedad, donde se encuentran los jóvenes actuales, los “nativos
digitales”, en el que aparece un nuevo escenario tecnológico. Se hace necesario adoptar una
mentalidad que rescate lo mejor de lo “nuevo” y lo mejor de lo “viejo”, conectar ambas
realidades, crear “puentes”, establecer una alianza entre Internet y la cultura letrada
tradicional (Martos, 2013).

Finalmente, es relevante destacar la concepción de la literacidad como cultura escrita

que incluye indisolublemente el vínculo entre la oralidad y la escritura. Esto trae como
consecuencia la recuperación del valor de la oralidad en el proceso de lectoescritura, el uso
del patrimonio intangible como un activo, lo que implica la recuperación de la identidad
(Martos 2013). Actualmente, se accede a muchos discursos por medio de la oralidad, por
ejemplo, a través de la televisión y la radio. Como afirma Cassany (2006), “todo cabe en la
literacidad” (p.40).

“Sociedad lectora, sociedad letrada o cibersociedad, todas son

ámbitos posibles y necesarios de una misma praxis social indis-
pensable para la construcción de una ciudadanía alfabetizada y
crítica” (Martos, 2013, p.19).

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 3. En busca de un lector autorregulado

Enmarcándose en el enfoque antes descrito, el lector que se espera en la actualidad es

aquel que participa de la comunidad letrada de forma consciente y crítica; lectores con
opinión, autónomos, que sean capaces de desenvolverse de acuerdo con las exigencias del
mundo actual. Por consiguiente, desde un enfoque sociocultural, las prácticas pedagógicas
sobre la comprensión lectora deben ir en búsqueda de un lector autorregulado, es decir,
aquel que logra tomar conciencia de las variables que resultan importantes para su
aprendizaje, que es capaz de conocer, seleccionar, aplicar y evaluar sus propias estrategias
de lectura.

La autorregulación implica la metacognición, concepto proveniente de un enfoque

cognitivo, que se entiende como el conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio
aprendizaje y el control que ejerce sobre este (Mateos, 2001); es el “aprender a aprender”,
el tomar conciencia del propio aprendizaje y ser capaz de decidir sobre cómo lograrlo,
utilizando diversas estrategias. El concepto de metacognición fue introducido en 1979 por
Flavell con el fin de constatar la comprensión y percepción de uno mismo y de los propios
procesos cognitivos, y/o de los aspectos que se relacionan con ellos. “Las estrategias
metacognitivas preparan a los alumnos para tener el control de las variables: tarea, persona,
estrategia y ambiente” (Didactext, 2003, p.92).

La metacognición le permite al lector autorregular sus procesos de

aprendizaje: seleccionando las estrategias adecuadas para lograr sus
objetivos, empleando y evaluando el uso de esas estrategias. La
metacognición es una condición del lector autorregulado.

Un buen lector “controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al
texto y a la situación de lectura” (Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 202). Es por esta razón que
un buen lector no lee siempre de la misma forma, ya que es capaz de adaptarse a cada
situación y utilizar las habilidades que necesita.

Finalmente, la autorregulación es beneficiosa, además, porque trae consigo motivación

por aprender y esa motivación es, a la vez, un alimento para el aprendizaje, pues lo torna
significativo para el estudiante. Así se produce un círculo virtuoso para el aprendizaje
(Mateos, 2001).

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 4. Lectura y vida cotidiana

La lectura es un instrumento muy potente de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o

papeles es posible aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Quien aprende
a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso,
la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el
crecimiento intelectual de la persona.

La lectura constituye uno de los ejes fundamentales del currículo, ya que es considerado
“uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la
escolarización” (Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 193). Esta consideración no es arbitraria, sino
que se basa en la concepción de la lectura como una de las principales herramientas de
aprendizaje y que, además, propicia el desarrollo de destrezas cognitivas de orden superior:
inferir, relacionar, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico, entre otras. Se espera que
la lectura, entonces, contribuya de manera insustituible a la formación de hombres y mujeres
integrales, capaces de constituirse en ciudadanos que colaboran efectivamente en la
conformación de sociedades democráticas y participativas.

Sin embargo, la realidad de la región es que, si bien a partir de esfuerzos sostenidos desde
fines de la década de los 70 del siglo pasado se ha logrado la escolarización de la gran mayoría
de los niños, y que esta se ha extendido en cuanto a años de estudio, muchos de los alumnos
que egresan del sistema escolar pasan a formar parte de la categoría que se ha denominado
analfabetos funcionales, es decir, como definen Cassany, Luna y Sanz (1994): “Personas que,
a pesar de haber aprendido a leer y escribir, no saben ni pueden utilizar esas habilidades
para defenderse en la vida diaria […] (que) no pueden comprender ni hacerse entender por
escrito a la hora de la verdad” (p. 194). Categoría que, de acuerdo a la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), incluiría a 38 millones de personas, con todo lo que
eso significa para el desarrollo personal, social y económico de ellos mismos y de las naciones
que conforman. Es decir, tal como lo manifiesta Emilia Ferreiro (2001), el estar alfabetizado
para atravesar el circuito escolar no garantizaría de ninguna forma el estarlo para la vida
cotidiana.

La alfabetización de los niños y niñas, entonces, debe apuntar a

capacitarlos para desenvolverse eficazmente en el mundo
fuertemente letrado del siglo XXI, atendiendo, además, la naturaleza
extremadamente dinámica que manifiesta la textualidad actual.

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 La alfabetización de los niños y niñas, entonces, debe apuntar a capacitarlos para
desenvolverse eficazmente en el mundo fuertemente letrado del siglo XXI, atendiendo,
además, la naturaleza extremadamente dinámica que manifiesta la textualidad actual.

En este sentido, la concepción de la lectura que se ha heredado de la escuela tradicional

no permite desarrollar todas las habilidades que necesitan los alumnos en la actualidad y,
por lo mismo, el desafío apunta a estimular su desarrollo sistemático desde los inicios de la
escolaridad.

En la vida cotidiana, los estudiantes son lectores de distintos tipos de textos, en distintos
formatos y soportes. En su experiencia, la lectura ya no está asociada solamente a la
literatura o a los textos expositivos en que se apoyan las distintas asignaturas del currículum.
Por lo mismo, los niños y niñas de hoy (y los adultos del mañana) deben estar capacitados
para ejercer su capacidad lectora en todos estos ámbitos, utilizando la lectura como una
herramienta flexible y adaptable a sus necesidades de comprensión y comunicación, y no
encerrada en el marco de conceptos rígidos en cuanto a qué se considera una buena lectura
y qué no lo es. Los nuevos tipos de texto que han surgido de la mano del desarrollo de la
tecnología, por ejemplo, exigirán una ampliación del concepto de estrategias en relación con
la comprensión. Asumiendo que leer es comprender, esta comprensión va a darse en
contextos cada vez más diversos y utilizando estrategias que muchas veces escaparán de lo
que se considera el canon: “Leerlos de prisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y
retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por
entender, leer de pie, sentados, en el autobús, en el metro…” (Cassany, Luna y Sanz, 2008,
p. 195).

En conclusión, concebir la lectura desde los enfoques psicogenético y sociocultural

significa no solo conocer las unidades y las reglas de la lengua, sino desarrollar habilidades
cognitivas, tales como aportar conocimiento previo, hacer inferencias, relacionar
información, formular hipótesis, saber verificarlas o reformularlas, reconocer diversos
géneros discursivos, deducir propósitos, visiones de mundo y puntos de vistas. Cassany
(2004) explica que, en las últimas décadas, al comprender la lectura como un acto
sociocultural, se ha transitado desde un concepto de alfabetización a un concepto de
literacidad, como se presentaba en una sección precedente.

Debido a la globalización, actualmente los estudiantes tienen acceso a textos en distintos

soportes, en distintos registros, en distintos géneros, en distintos idiomas, de distintas
culturas y de distintas disciplinas y temas. En este contexto, la literacidad abarca todos los
conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros
escritos. Este tipo de lector es capaz de ubicar el contexto de producción del discurso, sus
características culturales, sus propósitos comunicativos, sus contenidos, las voces aportadas
que incluyen (citas, por ejemplo) y los puntos de vista respecto de los temas que se tratan.
Además, logra identificar las características discursivas propias del texto (tipo de texto,

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registro, funciones, entre otras) y reconocer las múltiples y diversas interpretaciones que
hay en él.

Formar estas habilidades no es fácil y constituye un gran desafío, pero

“son las armas que debemos esperar que tengan los ciudadanos del
presente y del futuro, en una comunidad democrática, plurilingüe y
pluricultural, científica y electrónica” (Cassany, 2004, p.13).

5. Evaluación y promoción del aprendizaje

De acuerdo con lo establecido en el apartado anterior, la tendencia sobre la lectura y su

evaluación en Latinoamérica se apoya, principalmente, en los enfoques psicogenético y
sociocultural (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE, 2013). El lenguaje,
según estas concepciones, constituye un sistema simbólico, elaborado durante la historia
social del hombre, que permite acceder a objetos externos no presentes, abstraerlos,
analizarlos y generalizarlos. En este sentido, tiene una función comunicativa y, gracias a esta,
los individuos se apropian del mundo externo, realizan “negociaciones” en la interacción y
reinterpretaciones de las informaciones, conceptos y significados (Lucci, 2006). En
específico, el lenguaje escrito encuentra su función en la comunicación a través del tiempo
y del espacio (Goodmann, 2002; Cassany, Luna y Sanz, 2008); el lector depende únicamente
del texto para construir significado, por lo que se espera que el individuo alfabetizado ponga
en juego una serie de habilidades y conocimientos cada vez que se enfrenta a un texto
escrito, las que le permitirán no solo decodificarlo, sino que interpretarlo y emitir un juicio a
partir de la información con la que interactúa.

De acuerdo con los enfoques antes mencionados, la evaluación se aborda a partir de sus
posibilidades educativas y proveedoras de información que entrega tanto para el maestro
como para el estudiante, con el fin de modificar el proceso educativo, detectar las
dificultades y corregir los errores. Para que la información recogida resulte relevante al
proceso de enseñanza y aprendizaje, será fundamental que se tenga claro qué, cuándo y
cómo se evaluará (Cassany, Luna y Sanz, 2008).

En el caso del qué, la evaluación de la comprensión lectora se basa en las habilidades que
permiten la construcción de significado y una reflexión crítica del texto. Estas competencias,

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según Cassany, Luna y Sanz (2008), pueden organizarse en cinco puntos básicos: sobre el uso
del texto escrito, sobre el proceso lector, sobre la percepción del texto, sobre el grado de
comprensión del texto y sobre el autocontrol del proceso lector.

Algunas de las habilidades implicadas en el proceso lector no son susceptibles de ser

evaluadas mediante un instrumento de orden taxonómico, sin embargo, otras sí pueden
medirse en un instrumento adecuadamente construido con este objetivo, específicamente
las que dicen relación con el uso del texto escrito (saber qué, cómo y dónde se puede obtener
la información requerida) y las que se refieren al grado de comprensión (anticipar e inferir,
utilizar los conocimientos previos, relacionar e integrar la información, entender las señales
del texto: signos gráficos, tipográficos). En este sentido, Alliende y Condemarín (2009)
sostienen que la evaluación taxonómica permite identificar algunos aspectos críticos de la
comprensión lectora con el fin de graduar su instrucción y, al mismo tiempo, realizar un
análisis de tareas y de estrategias que los lectores diestros utilizan, las que pueden ser
enseñadas a los menos diestros.

En consonancia, la evaluación de la comprensión lectora debe plantearse a partir del

cruce entre dos elementos fundamentales: el grado de complejidad del material impreso y
el nivel de habilidad lectora del sujeto –que incluye, como ya se ha dicho, el propósito, los
conocimientos previos, el contexto, el control lingüístico y las actitudes del lector,
considerando, además, que las variaciones de la base comprensiva de cada uno (dominio de
elementos fónicos, semánticos y sintácticos) influirá en su nivel de desempeño (Alliende y
Condemarín, 2009; Goodmann, 2002).

En cuanto a las características del texto, se debe tener presente que cada uno de estos se
dispone de forma gráfica de una manera determinada, sobre un soporte y de acuerdo a una
función también fijada de antemano (Goodmann 2002). Esta forma gráfica, además,
corresponde a una serie de estructuras gramaticales y sintácticas pre-establecidas. Es decir,
hay estructuras recurrentes que permiten al lector hacer predicciones en relación con el
texto aún antes de leerlo.

Por lo tanto, textos de estructuras más conocidas y familiares para los

estudiantes constituirán estímulos con un grado menor de
complejidad para ellos. Estas mismas consideraciones deben
atenderse en relación con el tema del texto y sus estructuras
sintáctica y semántica.

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 De acuerdo con Goodmann (2002), el proceso de la lectura implica el desarrollo y la
puesta en práctica de estrategias orientadas a obtener el significado del texto, las que
igualmente se desarrollan y se modifican a lo largo del proceso de lectura. Además, este
proceso implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en
los textos, los que también pueden sufrir modificaciones y acomodaciones a medida que la
lectura transcurre e incluso después de concluida. Todo esto solo puede ocurrir si los lectores
están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos.

Es por esto que la lectura debe comenzar con el desarrollo del sentido
de las funciones del lenguaje escrito: leer es buscar significado y, para
desear buscarlo, el lector debe tener un propósito.

6. Propuestas de prácticas pedagógicas para incrementar el nivel

de desempeño estudiantil

Concibiendo la lectura como una “práctica cultural que consiste en interrogar

activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas,
de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector” (Condemarín y Medina, 2004,
p.45), se propone como sugerencia metodológica en este texto:

 Trabajo de la lectura siempre en textos auténticos, apropiados al nivel de los

estudiantes.
 Trabajo de la lectura siempre en base a las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes, de sus propósitos y de sus procesos de metacognición.

Para ello, se presentará, en primer lugar, una sugerencia de criterios para la selección de
textos y luego, como propuesta didáctica, se expondrá el trabajo de la lectura desde sus tres
momentos: antes, durante y después, ya que es una metodología que apoya la competencia
lectora de los estudiantes desde sus conocimientos previos, les permite predecir, contrastar
sus hipótesis, interrogar el texto, reflexionar sobre sus características y elementos
estructurales, obtener un punto de vista apoyado en la información que este entrega y
aprender a comprenderlo en su contexto de producción.

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 a) Sugerencias para la selección de textos en el aula

Para abordar la selección de textos en el aula se tomará como referencia el concepto de

legibilidad. Esta se entiende como las características de los textos que ayudan o dificultan
una comunicación con los lectores, a partir de sus competencias y las condiciones en que
realizan la lectura (Alliende, 1994). La legibilidad está vinculada a la comprensión; al hablar
de un texto legible se hace referencia a que sea comprensible y, ya que las características de
los textos son las que hacen que un texto sea legible o no, es posible distinguir diferentes
tipos de legibilidad y así observar el grado de dificultad o facilidad de lectura de un texto. Los
tipos de legibilidad posibles de distinguir son:

 Legibilidad física o material: se refiere a la posibilidad que tiene el lector de

dominar el texto en relación con su sensorialidad (Alliende, 1990). Para ello, se hace
necesario detenerse en aspectos del texto como la tipografía (cuerpo, forma y estilo
de la letra), espacios y cortes entre palabras, longitud y espacio entre líneas, entre
otros (Condemarín, 2001). Por ejemplo, si se entrega a niños que están en el inicio
de su proceso de adquisición de la lectura, un texto con letras pequeñas y sin cortes
entre una idea y otra, aunque sea un texto apropiado en contenido y sintaxis, lo más
seguro es que tenga más dificultad de lograr su comprensión.

 Legibilidad psicológica: se refiere a examinar si el texto provoca interés o

rechazo para el lector, y si es apropiado para su evolución psicológica (Alliende,
1990). Se revisa específicamente si el contenido es apropiado o no para el lector y se
toman en cuenta sus intereses. Este último aspecto puede ser más determinante a la
hora de escoger textos para los niveles iniciales. El interés se produce a partir de la
cercanía del lector con el tema, de lo novedosos y variados que puedan resultar los
contenidos para él o ella, de la activación que produzca el texto sobre su imaginación,
etc. Para distinguir si un texto es apropiado o inapropiado al desarrollo psíquico del
lector, se sugiere revisar puntos de vista morales, religiosos y políticos (Alliende,
1994). Por ejemplo, si se trabaja un texto sobre vampiros, seguramente será más
provechoso y pertinente hacerlo con niños de 10 o 12 años que de 5 años. En los más
pequeños, puede ser que estos personajes les produzcan miedo, mientras que en los
más grandes los vampiros les generen curiosidad.

 Legibilidad lingüística: se refiere a los aspectos léxicos (vocabulario) y

morfosintácticos de un texto. En relación con el léxico se considera si es conocido o
desconocido, frecuente o poco frecuente, fácil o difícil de leer. Lo importante al
considerar este aspecto es que el vocabulario no genere dificultad para comprender
el texto. No obstante, es importante que los textos presenten e introduzcan nuevas
palabras a fin de ampliar el léxico y activar el léxico pasivo de los estudiantes (Alliende
y Condemarín, 2009).

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 En los aspectos morfosintácticos se observa si las construcciones gramaticales del
texto permiten que el lector lo enfrente con éxito (Alliende, 1990). Las oraciones con
estructuras sintácticas complejas, en las que abundan los elementos subordinados o
las oraciones largas y complicadas, pueden dificultar la comprensión de un texto. Lo
mismo sucede con la sobresimplificación, es decir, si un texto solo está compuesto
de oraciones simples, sin nexos, también puede resultar poco comprensible (Alliende
y Condemarín, 2009)”.

 Legibilidad conceptual: se refiere al significado que tiene el contenido del

texto para el lector, se relaciona con sus conocimientos previos (Condemarín, 2001).
Para velar por esta legibilidad es necesario revisar si el texto puede ser comprendido
por el lector (dificultad conceptual) y si cumple alguna función dentro de su contexto.
En estos casos, lo que puede dificultar la lectura son los “contenidos abstractos,
complejos, no correspondientes a la edad mental y cronológica del lector”, ya que
“cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,
el lector debe realizar una labor muy activa de reconstrucción y ordenamiento del
material” (Alliende y Condemarín, 2009, p. 95). Por ejemplo, si se va a trabajar un
artículo informativo en tercer grado de primaria, este no podrá tratar de un tema
económico, como la inflación, ya que es un tema que se aleja totalmente de su
contexto; pero sí puede ser un texto que trate sobre las actividades económicas que
se realizan en su comuna.

 Legibilidad estructural: se refiere a la organización o estructura del texto y

varía desde una gran simplicidad a una gran complejidad (Condemarín, 2001). En este
aspecto se consideran variables de la lingüística textual, como: las características del
texto, su propósito comunicativo, sus elementos estructurales, las reglas de
construcción, etc. (Alliende y Condemarín, 2009). Por ejemplo, difícilmente se podrá
trabajar con los más pequeños un ensayo, ya que posee más de un propósito
(informar, persuadir, presentar un punto de vista), a la vez que contiene elementos
y una estructura que resultaría compleja para lectores infantiles.

 Legibilidad pragmática: se refiere a las influencias que tendrá para un lector

las circunstancias en que se da la lectura. Para constatar este aspecto se debe revisar
si el texto tendrá efectos perceptibles sobre el lector y su realidad (Condemarín,
2001). Por ejemplo, el tiempo de que se dispone para leer, la posibilidad de poder
comentar lo que se lee, el conocimiento previo que se posee sobre el tema del texto
son factores pragmáticos, es decir, de la relación entre el lector, el texto y el contexto
en que se produce esta comunicación, que influyen en la legibilidad.

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 7. Sugerencias didácticas para el trabajo de la lectura en el aula:
antes, durante y después

Tal como se explicitó en el primer apartado de este documento, los docentes deben
orientarse en búsqueda de un lector autorregulado. Palincsar et. al. (2004) propone seis
estrategias de comprensión lectora que favorecen la autorregulación: establecer propósitos
de lectura, activar conocimientos previos, discriminar las ideas principales de las
secundarias, evaluar críticamente el texto, controlar la comprensión para corroborar que se
está logrando, sacar conclusiones y evaluarlas. Estas estrategias, que facilitan la formación
de un lector autorregulado, se inscriben en el trabajo de los tres momentos didácticos de la
lectura: antes, durante y después (Palincsar y Brown 2004).

Para lograr el objetivo de activar los conocimientos previos se pueden usar actividades
como la “Interrogación del texto”, la “Guía de anticipación, La “Constelación de palabras”. A
continuación, se describen estas actividades específicas como sugerencias para trabajar con
los alumnos en el momento “antes de la lectura”.

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En el momento “Durante la lectura”, el docente debe favorecer en sus actividades la
capacidad de enfocarse en los aspectos más significativos del texto, para poder
comprenderlo y desarrollar diversas destrezas de lectura.

Se espera que el estudiante logre establecer un puente entre sus

conocimientos y experiencias previas, sus hipótesis y predicciones
con lo que va leyendo, y que sea capaz de controlar cómo va
comprendiendo el texto.

Para ello, el docente debe centrarse en que el alumno establezca un “diálogo interno con el
texto”, que pueda autointerrogarse y verificar si está comprendiendo o no, con actividades
como releer y volver atrás, responder a preguntas estructurales del texto y aplicar el
conocimiento de la estructura del género que está leyendo a través de preguntas clave que
permitan comprenderla. Se pueden trabajar, además, destrezas, tales como vocabulario,
función gramatical de las palabras, ortografía.

A continuación, se describen algunas actividades como sugerencias para trabajar con sus
alumnos.

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Por último, en el tercer momento, “Después de la lectura”, se espera que el estudiante logre
profundizar en la comprensión de lo leído, desarrolle su capacidad de lectura crítica y su
creatividad.

Para este propósito, se propone que el docente aplique tres tipos de preguntas:

Las que están en el texto, “ahí está”, lo que Cassany denomina leer “en las líneas”, es
decir, preguntas que permiten al lector encontrar la información explícita que entrega
el texto.

Las “piensa y busca”, que están implícitas en el texto y que Cassany llama leer “entre
líneas”. Preguntas que apuntan a la realización de inferencias y deducciones de parte
del estudiante, a partir de la información que el texto entrega y su conocimiento de
mundo.

Las “mías propias”, según Cassany “detrás de las líneas”, que son preguntas que
apuntan a la lectura crítica del texto y persiguen que el estudiante sea capaz de evaluar,
hacer valoraciones e interrogar al autor del texto.

A continuación, se describen algunas actividades como sugerencias para trabajar con los
alumnos.

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