La Prisa Alfabetizar Preescolar

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ANGÉLICA JIMÉNEZ ROBLES
LA “PRISA” POR ALFABETIZAR

EN PREESCOLAR:
el caso de la familia Hernández
Alfabetizar es una de las principales tareas de la educación formal.
El Estado es quien cumple principalmente esta tarea a través de la
escuela, pero cuando los padres y las madres de familia no están
de acuerdo con las decisiones pedagógicas que toma la institución,
deciden ignorarla, creando un currículo alterno que tratan de im-
poner. Este libro trata sobre la influencia que tienen las familias en
las formas de alfabetización de los niños/as preescolares, y para ello,
se retoman las creencias y concepciones teóricas que poseen. Aunque
este estudio se centra principalmente en el contexto de la educación
preescolar, también se considera el primer ciclo de primaria.
Esta investigación se hace a través de un estudio de caso de una
familia de la Ciudad de México, en el transcurso de un tiempo pro-
longado, en tres etapas: 2009, 2011 y en 2020, en el contexto de
la pandemia generada por el virus del Covid 19, donde participan
tres familas que llamamos los Hernández. Se pretende develar las
circunstancias que rodean un aspecto primordial de la educación
básica: la alfabetización, condición que trasciende a toda la vida es-
colar e impacta los resultados del sistema educativo, por lo que hay
que otorgarle una especial atención. Como decía Jorge Ibargüen-
goitia, al referirse al impacto que tuvieron en él las prácticas alfa-
betizadoras: “a mi me vacunaron contra la buena y la mala lectura”.
Atender las formas en cómo se alfabetiza, es un aspecto que puede
redundar ampliamente en el gusto por la lectura y escritura en los
estudiantes. Por eso, nos centramos en conocer las creencias que
tienen los diferentes actores implicados en la alfabetización: padres
y madres de familia, docentes y, por supuesto, estudiantes.
La “prisa” por alfabetizar
en preescolar: el caso
de la familia Hernández
Angélica Jiménez Robles

La “prisa” por alfabetizar en preescolar:
el caso de la familia Hernández
Angélica Jiménez Robles
Primera edición, junio de 2021
© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional. Esta edición es propiedad

de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, Colonia Héroes de
Padierna, cp 14200, Ciudad de México. www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos.
isbn 978-607-413-409-4
LB1140.25
M6 Jiménez Robles, Angélica
J5.7 La “prisa” por alfabetizar en preescolar: el caso
de la familia Hernández / Angélica Jiménez Robles.--
Ciudad de México : sep : upn, 2021.
1 archivo electrónico (221 p.) ; 2.4 Mb ; archivo pdf : tablas
-- (Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-409-4
1. EDUCACIÓN PREESCOLAR - MÉXICO,

2. APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA I. t. II. Serie
Queda prohibida la reproducción total o parcial en cualquier medio sin la autorización

expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Hecho en México.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 7
Capítulo 1
Escenarios........................................................................................11
Planteamiento de la investigación..................................................18
La resistencia al cambio..................................................................20
Las creencias en la educación.........................................................25
Capítulo 2
SUPUESTOS METODOLÓGICOS......................................................... 29
El enfoque biográfico narrativo......................................................30
Los relatos de vida...........................................................................31
Análisis de los datos........................................................................33
Los instrumentos para obtener información empírica ................35
Construcción de supuestos.............................................................38
Capítulo 3
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR DESDE
EL MARCO INSTITUCIONAL .............................................................. 39
La educación preescolar en México
desde la obligatoriedad...................................................................39
5
Capítulo 4
PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS.......................................................... 51
La importancia de la oralidad
en la alfabetización..........................................................................51
La alfabetización: historia reciente.................................................58
El tiempo para alfabetizar y la prisa...............................................66
El acceso a la cultura escrita ..........................................................76
Entre las prácticas y los métodos....................................................80
La discusión sobre la decodificación .............................................95
Capítulo 5
LOS PADRES/MADRES DE FAMILIA:
LA FAMILIA HERNÁNDEZ................................................................. 103
Decisiones metodológicas............................................................106
Presentación de los datos empíricos del cuestionario.................115
La alfabetización desde las creencias y saberes
de los padres/madres de familia...................................................125
Capítulo 6
LOS NIÑOS/AS Y SU MIRADA
DE LA ALFABETIZACIÓN................................................................... 161
La cultura de planas y dictados....................................................162
Las experiencias con la lectura y la escritura ..............................179
Los jóvenes....................................................................................187
Capítulo 7
EL VACÍO QUE DEJA LA SEP............................................................... 193
CONCLUSIONES................................................................................... 197
REFERENCIAS....................................................................................... 215
ANEXO.................................................................................................... 219
Tabla 1. Las entrevistas..................................................................219
INTRODUCCIÓN
En esta investigación se pretende indagar sobre la influencia que

tienen las familias en las formas de alfabetización de los niños/as
preescolares, y para ello, se retoman las creencias y concepciones
teóricas que poseen. Aunque este estudio se centra principalmente
en el contexto de la educación preescolar, también se considera el
primer ciclo de primaria.
Los conceptos preescolar y alfabetización antes distantes y ajenos
entre sí, en las últimas décadas se estrechan cada vez más, gene-
rando una nueva manera de concebir la educación preescolar y la
alfabetización.
Las escuelas preescolares en las últimas décadas están cam-
biando de rostro; sus prácticas y discursos están impregnados de la
urgencia por alfabetizar, de la prisa que conlleva la nueva sociedad.
De la productividad, eficiencia y competividad que caracteriza a la
actual realidad. La escuela preescolar, donde la prioridad era jugar,
convivir, experimentar, donde la cultura escrita se iba descubriendo
poco a poco, se está primarizando. El problema no consiste en alfa-
betizar en preescolar, sino en la forma de hacerlo, que implica una
prisa por ser competitivos, por lograr la excelencia, sin importar
que en esta carrera se quedan muchos fuera y sean considerados
poco aptos o, en términos de la escuela, con retraso escolar. Las
7
La “prisa” por alfabetizar en preescolar
formas estandarizadas de alfabetizar no reconocen diferencias, sin-

gularidades, todos con los mismos métodos, los mismos libros al
mismo tiempo.
Y aunque los padres/madres modermos, “saben mucho sobre
los niños y el desarrollo infantil en comparación con la generación
anterior […] muchos de ellos simplemente no saben qué hacer. Es-
cuchan con entusiamo los consejos de los expertos, pero pronto
descubren que a menudo cambian de opinión” (McNaughton,
2003, p. 39). Y en el tema de la alfabetización se dicen muchos ar-
gumentos, que si un método es mejor que otro, mientras más chicos
se les enseñe mejor, hay que esperar hasta la primaria, entre otros as-
pectos; lo cierto, es que cada familia tiene sus propios saberes al res-
pecto. No cabe duda, los actores que viven de manera más cercana
la experiencia de la alfabetización son los padres/madres de familia
y niños/as, por eso, hay que deternese a investigar cómo transitan
por esta experiencia, que suele ser un asunto de gran importancia
dentro de la vida cotidiana de las familias.
En esta investigación se pretende conocer las concepciones y
creencias que tienen los padres/madres de familia con relación a
la manera como aprenden a leer y escribir sus hijos/as. También
se quiere indagar sobre las implicaciones que sus creencias tienen
en su educación. Se pretende saber cómo vivieron los niños/as el
proceso de alfabetización. Esta investigación se hace a través de un
estudio de caso de una familia de la Ciudad de México, en el trans-
curso de un tiempo prolongado, en tres etapas: 2009, 2011 y 2020,
donde partcipan tres familas que llamamos, con la intención de
guardar la confidencialidad, los Hernández.
En esta investigación es importante conocer las creencias que
tienen las docentes de educación preescolar, lo que indican los pro-
gramas oficiales y lo que proponen las reformas educativas. Tam-
bién se revisarán los planteamientos que hacen los autores sobre la
alfabetización.
En el primer capítulo, presento un apartado titulado Escenarios, en
el que se recuperan testimonios de maestras de educación preescolar
8
Introducción
donde, a manera de contexto, muestran algunos sucesos, estampas

sobre la alfabetización en preescolar, que permiten hacer visible lo que
me llevó a iniciar este proceso de investigación. Pretenden compartir
las múltiples formas de concebir la experiencia educativa, cada vez
más extendida de la alfabetización convencional en preescolar. Tam-
bién se plantea la investigación y se amplían los motivos para querer
saber más sobre las creencias de los diferentes actores.
En el capítulo dos se explica la metodología utilizada para rea-
lizar esta investigación y en el tercero se revisan los marcos institu-
cionales de la educación preescolar. Los planteamientos teóricos se
exploran en el cuarto.
En los capítulos cinco y seis se presenta el estudio de caso de
la familia Hernández, y en el siete se exponen los huecos que ha
dejado el Estado en cuanto a la alfabetización inicial. Finalmente,
se cierra con las conlcusiones donde se exponen conocimientos ela-
borados y descubiertos.
Los donantes, que generosamente me obsequiaron sus relatos de
vida, permiten conocer cómo se vive dentro de las escuelas y en los
hogares el proceso de alfabetización. La concepción que se tenía de
la escuela preescolar y sobre la alfabetización ha cambiado con ello
algunas creencias, pero otras permanecen casi inertes.
9
Capítulo 1
Escenarios
Tultitlán: El día 23 de agosto del ciclo escolar 2012-2013 en una

escuela preescolar oficial del sistema dif, Estado de México, en la
sierra de Guadalupe (para mayor seña atrás del cerro del Chiqui-
huite). En junta de consejo técnico, la directora informa a los maes-
tros/as que el primer día de clases llegarán los libros para alfabetizar
de la editorial Norma para todos los niños/as de la escuela. Los pa-
dres los tienen que pagar a más tardar en tres quincenas. Señala la
maestra Liliana: “nos dice la directora que le llegaron los libros con
la nota que debe entregar a la supervisión, ahora viene un apartado
que nos llenó de coraje porque la nota decía: tanto por ciento para
la editorial y tanto por ciento para las autoridades del DIF”. Esta
escuela no es la única que es obligada a comprar los libros: “Perte-
necemos a una zona de varios municipios y a todas las escuelas nos
obligan, como Cuautitlán Izcalli, Zumpango, Cuautitlán México,
Teoloyucan, Coyotepec, Coacalco, Tultepec, Huehuetoca, Apaxco,
Tecamac, Melchor Ocampo”.
El primer día de clases se observa a muchas madres y pocos pa-
dres arremolinarse alrededor de la escuela. Algunos niños/as llegan
estrenando uniformes y mochilas; otros visten suéteres delgados,
gastados, posiblemente heredados de sus hermanos mayores. La
11
escuela está enclavaba en una colonia de casas grises. Pocas están

pintadas, la mayoría son de tabicón, con techos de lámina, algunos
de concreto. También hay otras adaptadas a partir de viejos va-
gones de trenes. A poca distancia pasa la bestia, corre como un bó-
lido temerario; el tren donde viajan los migrantes. La gente voltea
por costumbre, ya no le asombra, va repleto de extranjeros.
El día primero de septiembre inicia el trabajo con los libros,
cuyo costo es de $428; los padres/madres de familia hacen milagros
para pagarlos. Dice la maestra Liliana “son de muy bajos recursos,
hay gente que no tiene ni para comer, los niños/as llevan hasta chan-
clitas… Otros padres hasta se endrogaron, empeñaron la lavadora,
la licuadora, esto es muy lamentable pero a eso los obligan.” Una
polifonía de voces se escuchan afuera de la escuela: ¡Vale la pena el
esfuerzo si van aprender! Ya ves que si no saben leer y escribir en la
primaria los mandan a la tarde…
Lomas de Chapultepec: Primer día de clases del ciclo escolar
2008-2009, en una escuela preescolar de la Ciudad de México. La
maestra Sandra recibe a los alumnos de tercero con la pregunta:
¿Qué hicieron en vacaciones? ¿A dónde fueron? “Fui a ver a mi
abuelita a Veracruz”, dice uno, otro roba la palabra: “yo fui a la Torre
Latinoamericana”. De aquí surge en el grupo el interés por hacer
un proyecto acerca de lugares importantes en la Ciudad de México.
A un mes de iniciado el proyecto, ya visitaron Bellas Artes, la Torre
Latinoamericana, el Museo de Antropología, el Zoológico de Cha-
pultepec, el Caballito de Reforma... Escribieron anotaciones, un
tríptico, un periódico mural, leyeron sobre la historia de la ciudad,
hicieron modelos a escala de las principales esculturas y edificios.
Le escribieron al escultor Sebastián para pedirle que asistiera a
platicarles sobre su obra, aceptó. Hicieron una presentación para
mostrar a los padres/madres de familia el proyecto. Ya hay algunos
niños/as que empezaron a leer y escribir… no hay prisa.
Tacubaya: Escena vivida en cualquier día de clases del año es-
colar 2009-2010, Ciudad de México. Germán asiste a tercero de un
preescolar particular. Son las 6 pm, está en su casa cómodamente
12
Capítulo 1
viendo la televisión cuando su abuelita dice: “no has hecho la tarea,

va a llegar tu mamá y luego…”. 7 pm, ya oscureció y no ha empe-
zado a hacer la tarea, le dejaron escribir muchas planas: del abe-
cedario, números, de su nombre, de sílabas. Sus primos viven en
la misma casa, en el piso de arriba. 8:30 pm, Germán sube a jugar
Nintendo con ellos.
A las 9:00 pm la abuela cabecea. Llega Soledad -mamá de
Germán. Le pregunta a la abuela con voz que denota molestia: ¿Ya
hizo la tarea? ¿Dónde está? ¿Por qué lo dejaste ir a jugar? Gritos… A
las doce de la noche se oye la voz de Germán: “Ya me quiero dormir,
tengo mucho sueño” “Todavía te faltan dos planas” “Ya no quiero
hacerlas”. Llantos, gritos, amenazas…
Tultitlan: Inicio del año escolar 2009-2010. Llega una maestra
de Michoacán a trabajar a una escuela preescolar oficial del sistema
dif en el Estado de México; le asignan tercer grado, está motivada,
trabaja con el programa oficial (pep), prepara material. Los padres/
madres de familia se quejan con la directora, le piden que la quite
y que ponga a una maestra que enseñe a leer. Como no lo hace,
van con la supervisora de la zona escolar, exigen, amenazan. En
noviembre ya no está la maestra. La supervisora reúne al personal
docente de la escuela y les comunica: “Muchachas es otro el reto, ni
modo, alfabeticen”.
Teoloyucan: Estado de México, ciclo escolar 2009-2010, escuela
preescolar particular. Es el mes de octubre. Samuel lleva un caracol
al salón de clases, todos los niños/as se interesan, comentan que
en las jardineras hay unos animales parecidos. Acuerdan iniciar un
proyecto sobre los caracoles.
La directora de la escuela impone un método estricto para
aprender a leer y escribir basado en un número específico de planas
de letras, sílabas, palabras y frases que tienen que hacer cada día.
La maestra Citlali con sus alumnos inicia el proyecto. A escondidas
de la directora, investigan sobre caracoles de mar y de tierra, una
bióloga les da una plática, escriben un periódico mural, un tríp-
tico, un recetario de cocina, una obra de teatro, la ponen en escena,
13
hacen carreras de caracoles, grafican los resultados, bailan la can-

ción Sopita de caracol, hacen una presentación a los padres/madres
de familia. No dejan de llevar el programa de alfabetización con-
vencional. Cuando se entera la directora, despide a la maestra, ar-
gumentando: “eso no sirve, nada más pierden el tiempo”.
Santa Fe: Ciclo escolar 2008-2009. Ciudad de México. Escuela
preescolar oficial del sistema Cendi1. Junta inicial para padres/ma-
dres de familia del grupo de tercero. La maestra informa que va a
alfabetizar por medio del método Minjares. Armando, padre de la
niña Yadira, explica a la maestra que no quiere que su hija sea pre-
sionada para llenar libros para alfabetizar y planas a destajo, que
prefiere que viva experiencias cotidianas con la lengua escrita. La
maestra señala que será una alfabetización basada en un método
innovador. Armando lleva a Yadira a ferias de lectura, talleres de
animación a la lectoescritura, le compra diversidad de libros infan-
tiles, lee para ella. Yadira, al igual que sus compañeros de clase, llena
cuadernos de ejercicios, pero no aprende a leer y escribir.
Estado de México: La maestra Olga es dueña, directora y maestra
de un preescolar particular, trabaja con los niños/as un programa
de alfabetización convencional que ella diseñó. Los padres/ma-
dres de familia insisten: ¿Van a aprender a leer y escribir? Señala la
maestra Olga: “Entonces de alguna manera, yo tenía que buscar ese
plus”. Pero además de complacer a los padres, hay que cumplir con
el programa oficial, y por ello tiene que hacer una doble planeación:
una del programa de alfabetización que llevan a cabo diario, y otra,
la que entregan a la supervisión y que no aplican.
Cuando llega la supervisión, esconden los cuadernos para alfa-
betizar y sacan materiales para simular que se trabaja con el pro-
grama oficial: “nunca presentamos cuadernos de planas y planas…
tengo que presentar el programa para que nos puedan dar permiso
de seguir trabajando… nos metíamos realmente en una angustia
cuando iba a ir supervisión en guardar cuadernillos, mover muchas
1
Centros de Desarrollo Infantil
14
Capítulo 1
cosas para cambiar la actividad y que no vieran… cambia esto,

guarda aquello”.
Estos escenarios forman parte de los discursos que escuchamos
a lo largo de este trabajo de investigación y que dan cuenta de las
creencias que se tienen sobre la alfabetización en preescolar.
En las últimas décadas, se han gestado una serie de “reformas”
o “cambios generados desde los poderes públicos” (Gimeno, 2006,
p. 42), que en teoría tienen la intención de recuperar el atraso
escolar acumulado, pero en la práctica se convierten en un “ri-
tual periódico” y muchas veces distan de ser realmente “reforma-
doras”. Viñao se pregunta: “¿Por qué, de modo inevitable, todas las
reformas fracasan de modo parcial y a veces totalmente? ¿Por qué
la casi totalidad de ellas solo arañan superficialmente lo que sucede
en las aulas sin introducir modificaciones sustanciales?” (citado en
Gimeno, 2006, p.10).
Estos cambios están mediados por factores de índole sexenal
que responden al signo político de quienes gobiernan. En un lapso
corto se han dado una serie de cambios (19922 anmeb, 20023,
20084, 20125), lo que puede “ser síntoma de la inconsistencia de las
políticas, de su incapacidad para responder a los problemas reales
o bien a las urgencias de nuestro tiempo” (Gimeno, 2006, p 10).
Darling-Hammond señala que las escuelas tienden a “masticar y es-
cupir reformas mal digeridas” (2001, p. 61), que como modas traen
tendencias que no se quedan, e ideas recicladas con nuevos nom-
bres como: las nuevas matemáticas, la vuelta a lo básico, el método
de proyectos, el horario por módulos, entre otros.
Hay quien no considera necesarias las reformas, y celebran la
tradición, las creencias, de acuerdo con algunas encuestas de opi-
nión, las practicas pasivas: “gozan del apoyo sentimental de gran
parte del público” (Darling-Hammond, 2001, p. 61). Sin embargo,
2
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
3
Compromiso Social por la Calidad de la Educación.
4
Alianza por la Calidad de la Educación.
5
Reforma Educativa.
15
señala la autora, las escuelas que obtuvieron los logros más impre-
sionantes, son aquellas que se diferenciaban de las prácticas domi-
nantes, su enseñanza era experimental, orientadas a la investigación
y bajo un sistema de gestión democrática. Además, se caracterizan
por el compromiso de los profesores y la libertad para experi-
mentar. De manera contraría las reformas traen consigo una serie
de reglas, normas, estructuras, evaluaciones; exceso de regulaciones
que merman una educación flexible.
En ocasiones, aplicar las reformas está en manos de personas
que no saben cómo llevarlas a cabo. En otros casos, estos cambios
no cuentan con la aprobación de la sociedad, o bien porque los
padres/madres de familia y maestros/as no han sido lo suficiente-
mente informados o porque no coinciden con estas propuestas.
Los cambios que se producen sólo desde las autoridades, tienen
pocas probabilidades de tener éxito; en cambio, cuando son pro-
puestas empujadas desde las bases, en consenso y común acuerdo,
tienen más futuro. Es un acto de burocracia educativa creer que
reformar los planes de estudio en el papel hace las reformas. La
práctica educativa está comprendida por los agentes que la hacen:
especialistas, autoridades, dueños de escuelas, directivos, maestros/
as y padres/madres de familia. Actores que tienen distinta auto-
ridad y poder. Especificamente, se ha soslayado el poder que tienen
los padres/madres de familia para tomar las decisiones pedagógicas
sobre cómo aprenden a leer y escribir sus hijos. Se considera que en
el Estado recae la responsabilidad de educar a la infancia, de esta-
blecer los programas y retomar los enfoques correspondientes, pero
no se habla de la repercusión que tienen los padres en la enseñanza.
Lejos de la idea predominante, en los círculos oficiales, de que re-
formar en preescolar es cambiar los planes de estudio, en los hechos,
se dejan fuera los procesos que definen las concepciones y prácticas.
Partimos del supuesto de que no se fortalece a los directivos y
maestros/as con argumentos pedagógicos para implementar los
programas oficiales, y no se trabaja con los padres/madres de fa-
milia para conseguir su aprobación. Pero tampoco se respetan las
16
Capítulo 1
disposiciones oficiales: hay escuelas que explícitamente van en

contra de los que se plantea en el programa.
Los programas y planes de estudio están elaborados a través de los
planteamientos teóricos predominantes. Se dice que el aprendizaje es
mejor por proyectos, secuencias didácticas, investigando, entre otros,
que por exposición directa del docente. La comunidad científica im-
pulsa métodos activos y rechaza los pasivos. Pero al llegar a las es-
cuelas, muchas veces estos planteamientos no prosperan.
Muchos padres/madres de familia exigen la alfabetización con-
vencional y además opinan sobre la manera de logarlo, principal-
mente a partir de métodos pasivos. Que los maestros/as y directivos
se sometan a las exigencias de los padres/madres de familia indica,
por una parte, que éstos todavía tienen poder de decisión sobre la
educación de sus hijos, pero también demuestra que las autoridades
no han trabajado con ellos para convencerlos de las posiciones teó-
ricas avaladas por los expertos.
Hay padres/madres de familia que están abiertos a los cambios,
desde una posición de avanzada, a las nuevas tendencias educa-
tivas, como vimos el caso de la escuela de Lomas de Chapultepec;
pero también hay otros padres/madres de familia y directivos re-
nuentes, que incluso expulsan a maestros/as innovadores como en
las escuelas de Teoloyucan y Tultitlán como documentamos líneas
atrás. Esto deja ver que entre unas escuelas preescolares y otras hay
enormes diferencias. Ello provoca una educación inequitativa, y
que pocos niños/as tengan acceso a la mejor educación.
Ante este panorama me surge la pregunta: ¿Qué sucede con las
propuestas de los programas oficiales cuando llegan a las escuelas?
Y ¿quiénes deciden cómo se alfabetiza: las instituciones, docentes, o
padres y madres de familia?
Para tratar de reflexionar en torno de esta pregunta y de otras
que planteo más adelante, utilizo como observatorio los discursos
de los actores involucrados.
Sería una ceguera pedagógica considerar que, llevar los planes y
programas oficiales a las escuelas, tanto públicas como privadas, es
17
suficiente para asegurar su aplicación, y que esto se logra de ma-

nera automática. La realidad es otra; cada actor tiene que buscar
opciones para paliar los problemas que se les presentan: los padres,
hacer milagros para proveer de lo necesario a sus hijos; directoras
como Olga, hacer una doble planeación para que no le retire la SEP
el permiso para trabajar; maestras que trabajan proyectos a escon-
didas de la directora y niños/as que hacen las planas de escalerita
para terminar más pronto.
Planteamiento de la investigación
En esta investigación se busca aportar conocimientos sobre

las teorías implícitas y explícitas que tienen, sobre la alfabetiza-
ción en preescolar, los padres/madres de familia y los niños/as,
e identificar el papel de los primeros en las decisiones pedagó-
gicas que se toman al alfabetizar. Se quiere saber quiénes deciden,
cuándo y con qué métodos se alfabetiza, cuál es la función de las
instituciones educativas y de los docentes en la enseñanza de la
lectura y escritura.
Nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Se alafabetiza en
preeescolar?, ¿cómo y con qué metodos?, ¿qué influencia tienen los
padres y madres de familia en la forma como aprenden a leer y es-
cribir los niños/as?, ¿cuáles son las creencias o teorías implícitas que
tienen los padres/madres de familia y maestros/as sobre la alfabe-
tización en preescolar?, ¿cómo viven los niños/as la alfabetización?
Se investigaron las tradiciones que imperan en la educación
preescolar en torno a la alfabetización porque, a pesar de que las
instituciones instrumentan propuestas y programas -y aunque
incluso puedean estar bien diseñados- muchas veces no se llevan
a cabo, no se siguen y se continúa trabajando con las tradiciones
anteriores. Y no es que haya que reemplazar todas las tradiciones
anteriores, porque hay algunas que es importante conservar, per-
feccionar y combinar con las nuevas teorías. Y ante la dificultad
18
Capítulo 1
para implementar nuevas formas de trabajo en el aula, planteo la

siguiente pregunta: ¿Qué sentido tienen los avances, las investiga-
ciones educativas y las reformas, si como discurso difícilmente se
llevan a la práctica? Para progresar en las formas de enseñar y de
aprender no basta con tener nuevas teorías, nuevos recursos o pro-
gramas escolares, sino que hay que modificar las “creencias implí-
citas profundamente arraigadas que subyacen a esas concepciones
mediante un proceso de explicitación progresiva de esas represen-
taciones inicialmente implícitas” (Pozo, 1999, p. 95).
Conocer las concepciones de especialistas, docentes y padres/
madres de familia, acerca de cómo se aprende y se enseña, puede
ayudar a entender por qué resultan difíciles de cambiar y cómo se
pueden transformar. Es importante saber qué concepciones tienen
los padres/madres de familia sobre la infancia, y cuáles son sus ex-
pectativas acerca del trabajo en la escuela y sobre sus hijos.
Para cambiar las creencias de los profesores y padres/madres de
familia sobre lo que es aprender y enseñar, se necesita conocer los
cambios que la cultura del aprendizaje va generando, es decir, las
innovaciones educativas, los nuevos enfoques y las teorías actuales.
Pero antes de ello, se requiere conocer las “distintas herencias cul-
turales transmitidas sin testamento” (Pozo, 1999, p. 35). Para este
autor, los seres humanos tienen la capacidad “para saber lo que
saben y lo que otros saben” (Pozo, 1999, p. 35), se requiere “saber
lo que se sabe”, para poder actualizar o modificar las creencias im-
plícitas sobre lo que es aprender y enseñar. Los humanos somos
aprendices y maestros/as intuitivos de saberes que provienen de
nuestras creencias implícitas o intuitivas, por ello, para cambiar las
prácticas educativas, hay que empezar por cambiar estas creencias,
pero primero hay que conocerlas.
Para Mucchielli, el análisis de las creencias da respuesta a una
diversidad de hechos, pensamientos, conductas; por ello, es impor-
tante estudiarlas en el contexto educativo porque una vez “explici-
tado el sistemas de ‘creencias’ se puede ‘comprender’ a esos actores”
(1996, p. 60) y de ahí se puede pasar a generar opciones educativas.
19
Pero iniciar propuestas sin entender cómo conciben lo que es en-

señar y aprender los diferentes miembros de la comunidad escolar,
parece una estrategia equivocada o un enfoque con pocas posibili-
dades de éxito.
La resistencia al cambio
El gremio del magisterio en educación preescolar está circunscrito

en una variedad de formas diversas de trabajo. De una escuela a otra,
de una zona escolar a otra, hay diferencias importantes. No obstante,
también hay factores que unifican a las escuelas: la educación prees-
colar en el siglo xxi se encuentra entre la conservación de las tradi-
ciones que se han utilizado durante décadas y el ingreso a las nuevas
concepciones de lo que se concibe como enseñar y aprender.
Existe una tensión en las instituciones educativas, debido a que
por una parte hay una “tendencia al cambio” y por otra a “la con-
servación, con la intención implícita de reproducir el orden social
establecido” (Lerner, 2001, p. 29). Por ello, no es fácil que en los
preescolares deseen realizar prácticas orientadas a las nuevas ten-
dencias de la didáctica de la lengua.
Pozo (2009) menciona que los maestros/as reproducimos la ma-
nera de enseñar que conocimos cuando éramos alumnos; de hecho,
de acuerdo con el autor, todos somos herederos de formas cultu-
rales de entender el aprendizaje arraigadas en nuestra mentalidad,
señala que estas ideas son útiles, en ciertos casos, pero cuando se
trata de enfrentar nuevos problemas culturales, pueden resultar
poco adecuadas. El sistema educativo se enfrenta a constantes cam-
bios, ya que las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
enfrentan nuevos retos, y el uso de las nuevas tecnologías también
implica otras demandas a las que hay que adaptarse. Sin embargo,
un asunto es la teoría y otro la práctica; por ello, creemos que los
maestros/as se enfrentan a la disyuntiva en sus escuelas, entre pre-
servar las prácticas que durante décadas han dado los resultados que
20
Capítulo 1
esperan e iniciar nuevas, porque no saben si les proporcionarán los

resultados que requieren. Al parecer, no resulta fácil implementar
cambios sustanciales en la manera como las escuelas vienen funcio-
nando; se aceptan algunos, pero son aquellos que no modifican la
estructura existente.
Las nuevas formas de enseñar y aprender son un producto que
se vende bien, principalmente en el discurso, ya que estas trasfor-
maciones han sido “más profundas radicalmente en la teoría que en
la práctica, en lo que se dice que en lo que se hace realmente” (Pozo,
2009, p. 31). A pesar de las reformas educativas, investigaciones,
los estudios de las últimas décadas, actualizaciones docentes, la ca-
rrera magisterial, la pregunta es ¿realmente se observan mejoras
en la forma de trabajar en el aula? Gregorio Hernández puntualiza
sobre la distancia que existe entre las nuevas formas de entender la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita y lo que realmente
sucede en las aulas:
Una y otra vez ha sido comprobado que los “nuevos enfoques” (comunica-
tivos, funcionales, basados en competencias) en la enseñanza de la lengua es-
crita no existen sino en las cabezas de quienes hacemos los materiales. Existe,
sin duda, un divorcio radical entre quienes deciden el currículum (autores de
materiales y funcionarios educativos) y quienes lo hacen en las aulas (instruc-
tores y estudiantes) (2003, P. 4).
En este mismo orden de ideas, Pozo (2009) comenta, acerca de

la película El dormilón de Woody Allen, donde el personaje Miles
Monroe es congelado tras someterse a una operación fallida de una
úlcera y dos siglos después despierta en un mundo ajeno al que no
es capaz de adaptarse. El autor explica que, si le pasara lo mismo a
un maestro y estuviera dormido cuarenta o cincuenta años, y tras
despertar regresara a su aula, reconocería de inmediato lo que está
sucediendo y muy seguramente podría reintegrarse a su trabajo.
Y me hago una pregunta similar a la que se hizo Pozo: ¿En el siglo
xxi una maestra de primero de primaria o de preescolar, podría
21
enseñar a leer y escribir de la misma manera que lo hacía en 1970?,

¿podría continuar trabajando sin cambiar el método que utilizaba?,
¿qué diferencias habría si se compararan cuadernos de alumnos que
fueron alfabetizados hace 30 ó 40 años y los de hoy en día?, ¿qué leían
y escribían los niños/as hace cuatro décadas, qué leen y escriben en la
época actual? Y aunque es difícil de responder a estas preguntas, me
parece preocupante que haya aulas donde el tiempo parece haberse
detenido. Como señala Pozo, no hay ninguna otra profesión donde
un trabajador pueda laborar desde hace 40 o 50 años de la misma ma-
nera. Menciona que el conductismo descansa en paz entre los teóricos
del aprendizaje y la adquisición del conocimiento, pero en las aulas,
en la prácticas escolares, “las noticias de su muerte han sido un tanto
apresuradas o exageradas” (Pozo, 2009, p.31), ya que en las decisiones
y en la forma de trabajar siguen presentándose prácticas conductistas.
El conductismo que prevalecía hace cuatro o cinco décadas, ahora se
menciona como si hubiera desaparecido en los discursos educativos
de las teorías cognitivas y en los enfoques socioculturales.
Y ante este panorama, surge la pregunta: ¿Por qué la teoría
cambia más fácilmente que las prácticas educativas?, ¿por qué en el
plano educativo es tan difícil implementar los cambios y hay tanta
resistencia a ellos?
Esta resistencia al cambio no es exclusiva de los maestros/as,
también están los padres/madres de familia, quienes tienen un
poder de dicisión pocas veces tomado en cuenta. Por tanto, para
promover prácticas de cambio no basta con involucrar a los maes-
tros/as, porque ellos, solos, no pueden hacerlo, no pueden tomar
decisiones ni trasformar desde su aula, cuando todos los demás no
entienden de qué se tratan estas innovaciones. En este sentido, los
padres/madres de familia, por el poder de decisión que tienen, de-
berían ser considerados en las propuestas educativas.
A pesar de los estudios de los especialistas Ferreiro y Teberosky
(1979), Gómez Palacio (1997), Goodman (1982), Teberosky y Ne-
merovsky (2000) y Lerner (2009) sobre la manera que los niños/as
construyen sus hipótesis sobre la lectura y escritura y de los nuevos
22
Capítulo 1
modelos educativos, se sigue trabajando en muchas escuelas de

manera reduccionista con prácticas mecánico-repetitivas. Y desde
los hogares, los padres reproducen las prácticas con las que apren-
dieron a leer y escribir.
En una entrevista realizada a Emilia Ferreiro, menciona que,
como parte de su trabajo en la unicef, ha visitado escuelas en
la mayoría de los países del mundo y ha constatado que en todas
partes enseñan de la misma manera:
En estos últimos cuatro años de viajar por el mundo he podido constatar algo
patético: los profesores, en todas partes, enseñan a leer y a escribir de la misma
manera. Yo sabía que hay rasgos universales en la cultura escolar, pero he te-
nido ahora la oportunidad de presenciarlo en los países y en las lenguas más
diversos (sic): niños que repiten coreando, profesores que escriben en un piza-
rrón esperando que los niños copien, largos coros, interminables letanías. Es-
cuelas rurales y urbanas, públicas y privadas, con profesores capacitados y no
capacitados. ¿Cómo es posible que esto suceda en todo el mundo? (Ferreiro,
2007b, p.153)
Ferreiro le responde que el problema es creer que la enseñanza pasa

estrictamente por la trasmisión oral, de esta manera el maestro
tiene que “hablar, explicar, y los niños tienen que escuchar, atender,
repetir, conservar” (Ferreiro, 2007b, p.154). Posición con la que
coincide Torres: “el maestro sabe y el niño no sabe, la escuela que
provee y la familia que no” (citado en Ferreiro, 2007b, p.155).
Señala Solé que específicamente en el aprendizaje de la lectura,
la principal preocupación de los maestros/as es la adquisición del
código, y en ello concentran su atención: “los maestros/as dedican
gran cantidad de tiempo y esfuerzos para iniciar a los pequeños en
los secretos del código” (2007, p. 30). De acuerdo con Solé, en nu-
merosas investigaciones llevadas a cabo en la educación primaria, el
primer año se destina a la adquisición del código, en segundo grado
se sigue una secuencia de instrucción para la lectura que consiste,
con pocas variantes, en:
23
1. Lectura en voz alta por parte de los alumnos (cada alumno

lee un fragmento y los demás lo siguen con la vista).
2. Tras algún error, se corrige inmediatamente al lector por
parte de algún otro alumno o el maestro.
3. Al terminar la lectura el profesor hace una serie de preguntas
relativas al contenido del texto.
4. Se realizan fichas de trabajo relacionadas con el texto leído en
relación con aspectos de morfosintaxis, ortografía, vocabu-
lario y en menor proporción a la comprensión lectora (Solé,
2007, p. 29).
En la etapa primaria, se destina parte importante del tiempo a

la lectura, pero de acuerdo con Solé, este tiempo generalmente
se utiliza, sin muchas variantes, con la fórmula presentada en las
líneas anteriores. En esta secuencia hay pocas posibilidades de
trabajar con estrategias de lectura encaminadas a la compren-
sión lectora.
Las evidencias muestran que se sabe poco sobre lo que se vive en
las aulas de preescolar con relación a la experiencia alfabetizadora.
En este sentido, señala Ferreiro (2010, p.13) que existen tres factores
principales que intervienen en el proceso de alfabetización como
una “tríada”: el sistema de representación alfabética del lenguaje, las
creencias de los que aprenden (niños/as), las creencias de los que
enseñan (los maestros/as). Añadiría un actor más a la propuesta de
Ferreiro: Las creencias de los padres/madres de familia, porque ellos
toman muchas de las decisiones involucradas en este proceso.
Pozo utiliza la palabra “creencias” (2009) para exponer su hipó-
tesis sobre las “teorías implícitas y explicitas”, concepto que retoma
de Ortega y Gasset (1987). También reviso la reflexión que hacen
Mucchielli (1996) y Villoro (2009) sobre las creencias.
En el siguiente apartado reviso cómo los diferentes inves-
tigadores conciben el concepto “creencias”, es decir, ¿qué son?,
¿de dónde surgen? y ¿qué importancia tienen en el contexto
educativo?
24
Capítulo 1
Las creencias en la educación
Desde la perspectiva de Pozo (2009), en el ámbito educativo hay

una resistencia al cambio incluso mayor que en otros campos o con-
textos sociales. Se hace las siguientes preguntas: ¿Por qué la teoría
cambia más rápido que la práctica educativa? y ¿por qué teorías
que parecen estar comúnmente aceptadas son tan difíciles de llevar
a la práctica? Ante estas interrogantes, señala que no es sencillo dar
respuestas y mucho menos algunas que sean unívocas, sin embargo,
hace un planteamiento para explicar la dificultad para entender la
resistencia al cambio en las culturas de aprendizaje. Sugiere que
para trasformar las prácticas escolares, las formas de aprender y
de enseñar, se requiere en primer lugar cambiar las mentalidades
o concepciones de los diferentes actores: maestros/as, autoridades
educativas, padres/madres de familia, especialistas, niños/as y la so-
ciedad en general. Pero para cambiar estas concepciones primero
hay que conocerlas, saber en qué consisten y sus relaciones con las
prácticas. Estas concepciones son un entramado complejo, un ob-
jeto poliédrico o polifacético. Las reconoce como producto de una
herencia biológica y cultural y les llama “creencias” y “creencias im-
plícitas”, que son pensamientos que conforman nuestra realidad y
que llevan a la configuración de “teorías implícitas” sobre lo que es
enseñar y aprender.
Entonces, ¿qué son las creencias? Para Villoro son un “estado
disposicional adquirido, que causa un conjunto coherente de
respuestas y que está determinado por un objeto” (2009, p. 71),
por lo tanto, sólo se cree lo que se considera verdadero, porque
el concepto de creencia remite al de saber. Las creencias son un
estado interno de los sujetos que puede ser compartido por otros
(Villoro, 2009).
En este estado disposicional, subyacen las creencias desde los an-
tecedentes biográficos -puesto que fueron adquiridas-, los motivos
-porque forman parte de una estructura psíquica- y las razones
para creer, es decir, considerar que existe el objeto de la creencia.
25
Una vez adquirida permanece en el sujeto, en forma consciente o

latente, y se hace presente con el conjunto coherente de respuestas.
Por su parte, Ortega y Gasset hace una distinción entre “ideas” y
“creencias”; para él, las ideas son las “cosas” en las que no creemos.
Las ideas nacen cuando hay un vacío de creencias, actúan allí donde
se han roto o debilitado, por tanto, las ideas se contraponen a las
creencias, de esta manera las ideas las tenemos y en las creencias
estamos. Para los hombres, las creencias son la realidad, porque aún
el hombre más escéptico tiene creencias. Por ello, señala el autor: en
nuestras creencias “nos movemos, vivimos y somos” (1987, p.156).
Las creencias y las ideas son dos componentes humanos de dis-
tinta naturaleza, creer es contar con una “cosa”, y darse cuenta de
esa “cosa” sin contar con ella, es una idea. Entonces la idea implica
cierto grado de conciencia y la creencia es un estado, una forma de
ser y de vivir, como “vastos continentes donde vivirá alojada la hu-
manidad, a veces durante centurias” (Ortega y Gasset, 1987, p.158).
Cuando creemos en una “cosa”, no tenemos idea de esa “cosa”, pero
sabemos que contamos con ella.
Para Pozo, las creencias son la base de nuestras vidas, por ello
menciona: “Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende
de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas” (2009, p. 33).
Señala que las creencias las heredamos sin testamento: no las cono-
cemos ni sabemos que las tenemos. Explica que se basan, en gran
medida, en las representaciones de naturaleza implícita que se con-
traponen a los conocimientos explícitos. En este sentido, lo teórico
corresponde a lo explícito y lo práctico a lo implícito. En nuestra
cultura se valora más el conocimiento formal, explícito, abstracto,
porque se identifica con el modelo racionalista, en cambio, los sa-
beres concretos, prácticos, informales, son considerados de menor
importancia. Por ello, las reformas se construyen a partir de los po-
sicionamientos teóricos predominantes.
Las creencias implícitas también se les denomina teorías implí-
citas y tienen las siguientes características: se basan en el aprendi-
zaje no consciente, de experiencia personal e informal, prevalece el
26
Capítulo 1
hacer sobre el saber, dependen del contexto y son difíciles de con-

trolar conscientemente. En cambio, las teorías explícitas se basan
en el conocimiento consciente, en la reflexión y comunicación
social de la experiencia, en la instrucción formal, en el saber. Las
teorías implícitas son difíciles de cambiar de forma deliberada, se
modifican por medio de procesos asociativos y acumulativos, no se
abandonan con facilidad. Cambian por medio de procesos asocia-
tivos pero también por reestructuración y son más fáciles de cam-
biar o sustituir por otras de forma explícita o deliberada.
Para Ortega y Gasset no “hay duda: las creencias son viejas ideas,
a veces viejísimas, algunas tan antiguas como la raza humana… son
ideas que han perdido su carácter de meras ideas y se han consolidado
en creencias” (1983, p.155). Muchas de estas creencias actúan en las
personas sin que se den cuenta, al hacer un “esfuerzo teórico” se piensa
en ellas, se reflexiona y se pueden trasformar de nuevo en ideas.
Muchas de las creencias tienen una fuerte relación con lo emo-
cional porque se vinculan con aquello que las personas viven, más
que con lo que saben. Las creencias se vinculan con la biografía
personal, con las experiencias.
Señala Pozo que todas las personas tenemos teorías o creencias
“profundamente asumidas”, que posiblemente no han sido discu-
tidas sobre lo que es aprender y enseñar. En el caso de los maestros/
as, estas creencias constituyen un “curriculum oculto” que guía in-
cluso, sin darse cuenta, la práctica educativa.
Las creencias implícitas que llegan a constituirse como verda-
deras teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, son de
utilidad para muchas de las actividades cotidianas, no parten de
una instrucción formal como parte de una capacitación en do-
cencia, sino de la práctica diaria y en particular de su historia como
alumnos, y son las concepciones que generalmente prevalecen en
los padres y madres de familia.
Las creencias de los profesores no cambian automáticamente
por el hecho de que lo diga la teoría, estén en los programas o
formen parte de los criterios de las reformas. Por ello, señala Pozo
27
(2009) que para pasar de las concepciones más primarias (teoría

directa del aprendizaje y la enseñanza) a formas más complejas
(principios de una teoría constructivista) hay que pasar por pro-
cesos de restructuración y explicitación. Pretender cambiar estas
creencias arraigadas desde la historia personal y cultural en unos
cuantos días, en cursos de capacitación o “reciclaje” (Pozo, 2009),
resulta ingenuo. Pero en el caso de los padres y madres de familia,
modificar las creencias es todavía más difícil, porque se quedaron
atrapados en las tradiciones con las que aprendieron.
Considero que sólo conociendo las teorías implícitas domi-
nantes podremos transformarlas. No podemos realizar procesos de
explicitación y reestructuración de las teorías implícitas hasta que
no las conozcamos.
28
Capítulo 2
SUPUESTOS METODOLÓGICOS
Un enfoque de corte cualitativo es el más conveniente para esta

investigación, pues se pretende incorporar visiones amplias del
mundo escolar, identificando culturas al interior de las institu-
ciones, entre los actores involucrados al describir e interpretar ac-
ciones de la vida cotidiana. Es decir, además de hacer una revisión
teórica, también recurrir a la tradición empírica. Para esto será un
requerimiento “ir a los sitios y volver con información de la gente
que vive allí” (Geertz, 1989, p.11).
Para Pozo, cuando se trata de hacer investigaciones que tengan
como objetivo estudiar las “creencias implícitas” o “teorías implí-
citas”, la tradición más adecuada es la de corte cualitativo. Señala
que aunque las técnicas más utilizadas son la entrevista con pre-
guntas directas, los cuestionarios escritos y los informes, éstos son
insuficientes, por eso sugiere utilizar: pensamiento en voz alta,
estimulación del recuerdo, la observación, el diario y las técnicas
narrativas -que son las que utilizaré en esta investigación (2009,
pp. 86-93).
29
El enfoque biográfico narrativo
Bruner (1998) plantea dos formas de acceder al conocimiento cien-

tífico para estudiar la acción humana: “el paradigmático”, desde
una visión lógica y científica, y el “narrativo”, desde lo literario
histórico. El primero es considerado como el estudio científico de
la conducta humana, su discurso se basa en enunciados objetivos
sin valoración, se configura por medio de reglas y desaparece la
voz del investigador; se valida por medio de procedimientos de la
tradición positivista. El segundo se basa en el saber popular cons-
truido por lo biográfico narrativo, su discurso es expresado en in-
tenciones, deseos, acciones e historias particulares; las formas en
que se manifiesta es narrativo, particular y temporal, utilizando
metáforas e imágenes; se valida por medio de métodos interpreta-
tivos, narrativos.
De acuerdo con Bertaux (2005), en el paradigmático hay pro-
cedimientos de racionalidad y verificación pública y compartida,
y el modelo narrativo se basa en los sentimientos, vivencias y ac-
ciones dependientes de un contexto específico. Señala el autor
que el conocimiento narrativo es otra forma legítima de construir
conocimiento, y no debe ser “recluido al ámbito de expresiones
emotivas”. Bolívar también abona en señalar esta diferencia: el
“paradigmático se expresa en conceptos, el narrativo lo hace en
descripciones anecdóticas de incidentes particulares, en forma de
relatos que permiten comprender cómo los humanos dan sentido
a lo que hacen” (2002, p. 10).
La investigación biográfica narrativa parte de la necesidad y con-
dición narrativa de los seres humanos de contar historias, cuentos,
relatos, fabulas, entre otros. La narrativa es una experiencia expre-
sada como relato. Por ello, el enfoque biográfico narrativo, como
metodología de investigación, tiene el deseo de dar voz a los dife-
rentes actores involucrados; es vista como una metodología para
“recordar, elicitar, construir y reconstruir” la práctica docente y
su relación con el contexto (Bolívar, 2001, p. 17). La investigación
30
Capítulo 2. Supuestos metodológicos
biográfica narrativa tiene el propósito de obtener y analizar todo

tipo de relatos: historias de vida, orales, narraciones autobiográ-
ficas, entrevistas narrativas, dialogadas a profundidad, documentos
personales o de vida, relatos biográficos, fotografías, testimonios y
diarios. La narrativa en la investigación educativa es una opción
viable, porque los seres humanos somos organismos contadores
de historias; en lo individual y en lo social vivimos vidas relatadas
(Bolívar, 2002).
La investigación biográfica narrativa tiene una perspectiva in-
terpretativa desde el significado de los fenómenos sociales (dentro
de ellos, la educación) utilizando textos, cuyo valor y significado
parten de la autointerpretación de un relato en primera persona.
La narrativa expresa importantes dimensiones de la experiencia
vivida y configura la construcción social de la realidad. Para Lindón
(1999) esta perspectiva de investigación de la realidad desde la sub-
jetividad implica mirar desde los valores y las creencias.
El interés por el enfoque biográfico narrativo ha proliferado
en las últimas décadas, y por ello se han desarrollado métodos
de análisis y herramientas de investigación que le han permitido
consolidarse como una práctica de investigación científica desde la
oralidad (Garay, 1997). Con este enfoque, los sujetos sociales antes
invisibles para la historiografía tradicional, cobran voz y voto, se
convierten en fuentes de información a partir de su palabra y
desde su versión.
Los relatos de vida
Los relatos de vida se han convertido en una forma de comprender

la dimensión personal y profesional, por ello, son una fuente im-
portante para los investigadores educativos. Los relatos de vida
de docentes, padres/madres de familia y niños/as, son una herra-
mienta para estudiar fragmentos particulares de la realidad social.
Su estudio no excluye el uso de otras fuentes, como la observación
31
directa y las estadísticas; todas ayudan a la comprensión del ob-

jetivo estudiado. Por su orientación narrativa están enfocados a
narrar procesos, es decir, desde la concatenación de seriaciones, in-
teracción y acontecimientos.
Bertaux considera que “hay un relato de vida desde el momento
que un sujeto cuenta a otra persona, investigador o no, un episodio
cualquiera de su experiencia de vida” (en Vasilachis, 2006, p. 176).
En el relato de vida, desde la mirada etno-sociológica, no se con-
templa toda la vida del sujeto, porque ello sería competencia de la
autobiografía, que se describe como una mirada retrospectiva de
toda la vida. Contempla algunos episodios o lapsos de la vida de las
personas.
Las entrevistas también son consideradas relatos de vida; en las
conversaciones entre dos personas, la comunicación se da en dife-
rentes canales: comunicación no verbal, entonación de la voz y las
palabras. Los testimonios orales son la fuente para realizar inves-
tigaciones basadas en el enfoque biográfico narrativo; estos testi-
monios son proporcionados verbalmente y ofrecen al investigador
“la peculiar manera de ver y pensar los acontecimientos que tiene
el entrevistado como individuo y como miembro de una determi-
nada circunstancia social y temporal” (Saltalamachia, 1992, p.10).
Los relatos de vida pueden surgir de varias fuentes, una de ellas
es la entrevista, de la que hay varias opciones. En esta investigación
me interesa trabajar con la denominada entrevista a profundidad.
De acuerdo con Taylor y Bogdan (1987), hay tres tipos de entre-
vista a profundidad:
1. Relato de vida/Historia de vida. Es una herramienta metodo-

lógica en donde un investigador trata de conocer las experien-
cias de vida de una persona y los significados que esa persona
le da a sus experiencias. Burguess explica que la trascendencia
de una historia de vida consiste en que “en la historia de vida
se revela como de ninguna otra manera la vida interior de una
persona, sus luchas morales, sus éxitos y fracasos en el esfuerzo
32
por realizar su destino en un mundo que con demasiada

frecuencia no coincide con ella en sus esperanzas e ideas” (en
Taylor y Bogdan, 1987, p 102).
2. Informante que no tiene acceso. Hay fenómenos a los que un
investigador no puede acceder (en un grupo cerrado, dentro
de un lugar: una mina, prisión, entre otros); en este caso, el
informante tiene la misión de ver, escuchar y comunicar al
investigador de lo sucedido.
3. Grupo amplio y breve tiempo. Esta tercera posibilidad es para
estudiar un grupo amplio de personas o situaciones en un
tiempo breve.
En resumen, en la primera se pretende conocer la experiencia

personal, profunda de los sujetos; en la segunda, el informante se
vuelve los ojos y oídos del investigador y en la tercera se tiene como
objetivo poder abarcar, en poco tiempo, un grupo o circunstancias
extensas. Estos tres tipos de entrevista a profundidad se pueden
combinar (Taylor y Bogdan, 1987), ya que cada tipo aporta in-
formación específica para ciertas necesidades. En esta investiga-
ción utilizamos estas tres posibilidades en diferentes momentos,
ya que queremos conocer la historia personal y profunda de los
informantes, también requerimos saber lo que piensan sobre la al-
fabetzacion, y para ello pretendemos abarcar a un número extenso
de actores.
Análisis de los datos
Para elaborar el denominado análisis temático, se utilizó todo el

corpus de los intrumentos para la recogida de datos, con el obje-
tivo de describir prácticas y su contexto social. El análisis por temas
facilitó el comparativo, y permitió ir estudiando tema por tema y
así elaborar un apartado del informe de cada uno (Bertaux, 2005,
p. 100).
33
Ya que el relato biográfico, como forma propia de la investiga-

ción biográfica narrativa, es “una descripción aproximada de la
historia realmente vivida (tanto objetiva como subjetivamente)”
(Bertaux, 2005, p. 9), el investigador construye y cuenta la historia,
por medio de un relato y deja oír la voz del sujeto, pero para que
sea realista debe ofrecer argumentos que apoyen la plausibilidad del
informe, que también será narrativo.
En este modelo, se pone énfasis en la construcción inductiva de
categorías que permitan clasificar los datos recogidos por grupos
similares. Los datos son fracturados, conceptualizados e integrados
en categorías. Porque en las investigaciones cualitativas “las catego-
rías no están predeterminadas, son inducidas”. No se trata de jerar-
quías generales o generalizaciones porque cada individuo puede o
no ser similar a otros (Bolívar, 2002, p. 11). Para el autor, más que
designar el nombre de “cualitativa” a una investigación por la forma
de recoger los datos, es por la forma de analizarlos y representarlos,
es decir, por la manera de “emerger teoría”. Con Bolívar coincide
Mucchielli, al señalar que la categorización es una operación in-
telectual, y es por sí misma un comienzo de teorización, ya que el
investigador recurre a sus conocimientos para poder construir, ello
implica que, desde la perspectiva cualitativa, la clasificación no res-
ponde a dimensiones pre-configuradas. Como señala el autor, “en
el análisis cualitativo la categorización se hace sin rejilla teórica y
conceptual a priori y que puede también lograr la intención de un
concepto nuevo o interdisciplinar” (Mucchielli, 1996, p. 30). Men-
ciona que el tipo de análisis que se hace al investigar “creencias”,
es a través de categorización y “consiste en buscar, a través de un
conjunto de expresiones (discursos, escritos, conductas…), un nú-
mero reducido de referentes que se formularon bajo la forma de
“creencias” y que permiten dar cuenta del conjunto de experien-
cias verbales y conductuales de los actores estudiados” (Mucchielli,
1996, p. 60).
34
Los instrumentos para obtener información empírica
Para la obtención de información, se utilizaron diferentes instru-

mentos: Entrevistas a profundidad, relatos escritos y cuestionarios.
1. Entrevistas a cinco padres/madres de familia: tres mujeres y

dos hombres.
2. Entrevistas a dos niñas y un niño.
3. Relatos escritos6.
4. Entrevista a una especialista en género, otra en lengua oral y
escrita y una supervisora de educación primaria.
Los relatos de vida escritos y orales que se obtuvieron, están enca-

minados a los sucesos relacionados con su experiencia con la alfa-
betización inicial, abarcando diferentes temporalidades en la vida
de los informantes, ya que el análisis está planteado desde la dimen-
sión de categorías y de temporalidad.
Las entrevistas para el estudio de caso de la familia Hernández,
se llevaron a cabo en tres momentos: años 2009, 2011 y 2020. Las
preguntas cambiaron en el 2020.
Las preguntas que se les hicieron son las siguientes:
Docentes:
¿Si asistieron al preescolar, cómo fue su experiencia?
¿Cómo aprendieron a leer y escribir?
¿Cómo llegaron a ser maestros/as?
¿Cuál es la concepción que tienen de la alfabetización, de la lectura y escritura?
6
Para Taylor y Bogdan una práctica común en las historias de vida es la “combina-
ción de entrevistas a profundidad y los relatos escritos por los propios informantes”
(1987, p. 116), por ello se pide a los informantes que hagan una descripción de-
tallada del tema o temas que son el objeto de estudio. Señalan los autores que no
todos las personas están de acuerdo en escribir sus experiencias, pero cuando lo
hacen, las cronologías y detalles suelen ser de mucha utilidad y utilizarse como
guías para las entrevistas a profundidad.
35
¿Cómo trabajan la alfabetización?

(Esto implica hablar de varias etapas en sus vidas).
Padres (2009/2011):
¿Qué es alfabetizar?
¿Qué expectativas tienen sobre el preescolar?
¿Cómo ha sido la experiencia que ha vivido con sus hijos en el preescolar?
¿Cómo ha sido el proceso de alfabetización de sus hijos?
(Esto abarca la etapa en que sus hijos asistieron al preescolar y primero y se-
gundo de primaria).
Padres (2020):
¿Cuántos años tiene tu hijo?, ¿qué estudia?, ¿consideras que le gusta esa es-
cuela, se siente cómodo?, ¿disfruta ser estudiante?
¿Estás satisfecho de su proceso alfabetizador, de cómo aprendió a leer y es-
cribir?, ¿y de su actual desempeño en la escuela?
¿Cómo es su dempeño en la escuela?, ¿se le facilita o dificulta la lectura?, ¿la
escritura?
¿Lee por iniciativa propia, ya sea libro, revistas, o en formatos digitales algún
tipo de informaicón?
Niños/as (2009/2011):
¿Qué hacen en el preescolar?
¿Cómo aprendieron a leer y escribir?
¿Les gusta leer y escribir?
¿Qué leen y escriben?
(Incluye el tiempo trascurrido en el preescolar y el primer ciclo de educación
primaria).
Jóvenes (2020):
¿Recuerdas cómo aprendiste a leer y escribir?
¿Qué actividades realizabas?
¿Fue difícil o agardable para ti?
¿Te gustaba tu escuela preescolar?
36
¿Te gusta leer?, ¿qué lees?, ¿en papel o en línea?

¿Te gusta escribir?, ¿qué?
¿Qué estudias actualmente?, ¿en qué escuela, te gusta?, ¿consideras que tienes
dificultades para aprender a leer y escribir para las tareas escolares?
¿Las tareas escolares siempre tienen que ver con leer y escribir?
¿Qué carrera te gustaría estudiar?
Con la información extraída de padres y niños/as se elaboró un

estudio de caso, pues en esta estrategia de investigación se busca la
generalización a partir de un caso y se parte de la elección de un ob-
jeto para ser estudiado. Se caracteriza por mantener la unidad del
todo; en su carácter unitario, es el estudio de lo particular. Se em-
prende el estudio de caso para alcanzar una comprensión mayor de
algún problema más general o para desarrollar una teoría, por ello
el caso por sí mismo tiene una importancia menor que el asunto
planteado.
El estudio de caso, como método básico de investigación, se
puede utilizar tanto con una tradición cualitativa como cuantita-
tiva (Tarrés, 2008). Por eso, aunque esta investigación es de corte
cualitativa, hay algunos que permiten ver los resultados de manera
más amplia.
El tiempo demandado para los estudios de caso puede ser corto
o prolongado; en este se llevó a cabo una investigación a largo
plazo, en tres tiempos: 2009, 2011 y 2020, por ello fue viable hacer
un estudio comparativo, ya que esta metodología permite llevarlo
a cabo, como señala Tarrés: “El estudio de un caso puede enten-
derse como un estudio comparativo cuando el diseño de investi-
gación considera el análisis de la misma entidad en al menos dos
momentos del tiempo” (2008, p. 258).
Una variante en los estudios de caso es la historia de
vida cruzada o múltiple que contempla a personas de una
misma generación, grupo, territorio, con el objetivo de hacer
comparación y realizar una versión más compleja o polifónica
del tema u objeto de estudio
37
Construcción de supuestos
Después de plantear la metodología de trabajo, presentó algunos

supuestos que espero que los datos aportados por las diferentes
voces faciliten a corroborar o descartar:
• Los planteamientos de las reformas educativas no se reflejan

de manera automática en las prácticas docentes.
• Las creencias implícitas sobre la alfabetización inicial en el
nivel preescolar, en ocasiones, son más utilizadas que las con-
cepciones explícitas.
• Hay discrepancia entre lo que saben y hacen los maestros/as.
• Los maestros/as de preescolar no siempre conocen ni com-
prenden los planteamientos y el enfoque del programa.
• Las presiones sociales llevan a querer formar niños/as “Super
kids” (Elkind, 2001), es decir, que desde muy pequeños do-
minen varias habilidades: leer y escribir, saber otro idioma,
computación, algún deporte, entre otras.
• Los padres/madres de familia no conocen los planteamientos
y enfoque del programa de preescolar.
• Los padres/madres de familia ejercen una fuerte presión para
que se alfabetice en las escuelas preescolares, ya sean públicas
o privadas. Son quienes toman, en muchos casos, las deci-
siones pedagógicas sobre la alfabetización de sus hijos.
• La sociedad actual tiene prisa para que aprendan a leer y es-
cribir convencionalmente los niños/as, y difícilmente cues-
tionan los métodos o prácticas que se utilizan para lograrlo.
• Los niños/as pueden tener otras maneras de leer y escribir,
diferentes a las prácticas letradas dominantes.
• Los gustos y necesidades de los niños/as no son consideradas
en las formas de alfabetizar.
38
Capítulo 3
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR DESDE
EL MARCO INSTITUCIONAL
En este capítulo hago una breve revisión de la postura institu-

cional acerca de la alfabetización en preescolar, específicamente
desde la obligatoriedad de la educación preescolar y de los pro-
gramas 2004 y 2011.
La educación preescolar en México

desde la obligatoriedad
El 13 de diciembre de 2001, el Senado de la República aprobó la

reforma constitucional para establecer la obligatoriedad de la
educación preescolar, que cubre tres años de escolaridad para los
niños/as. Implica que ingresan de tres años y egresan de seis. Y el
12 de diciembre de 2002 la disposición entró en vigor. Se hicieron
las adecuaciones a la Ley General de Educación para que, a partir
del ciclo escolar 2008-2009, todos los niños/as cursaran tres años
de preescolar obligatorio. Esta reforma también incluía la dispo-
sición de que los tres años de preescolar sean prerrequisito para
ingresar a primaria. En este sentido, la educación obligatoria pasa
39
a ser de doce años y así queda inscrito en la modificación de los

artículos 3° y 31° de la Constitución: Artículo 3o. “Todo individuo
tiene derecho a recibir educación”. Artículo 31. Son obligaciones
de los mexicanos: I. “Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las
escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar,
primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que es-
tablezca la ley”. Quinto transitorio.- “La educación preescolar será
obligatoria” para todos en los siguientes plazos (dof, 2002).
El argumento para impulsar la reforma fue el siguiente: que la
estimulación temprana de los menores de cinco años impacta po-
sitivamente en el aprendizaje posterior en primaria y secundaria.
Esta decisión fue criticada porque se argumentó que nuestro país
no tenía las condiciones materiales ni humanas para implemen-
tarlo, además que las familias mexicanas no consideraban priori-
tario enviar a sus hijos al preescolar, mucho menos desde los tres
años de edad, entre otros motivos por la situación económica. Otra
razón que se dio fue que en ese momento – se dijo- en ningún otro
país la educación preescolar era obligatoria.
Para la implementación del nuevo programa de educación pre-
escolar ya se tenía contemplada la obligatoriedad y la asistencia
de los niños/as desde los tres años. Esto implica, según las proyec-
ciones del Consejo Nacional de Población (Conapo7), que la pobla-
ción total atendida en preescolar llegaría a ser de 5 699 768 niños/
as, cifra considerablemente mayor a la atendida hasta ese momento,
1 901 162. 89.9 por ciento de la población de cinco años era aten-
dida, porque prácticamente los niños/as de tres y cuatro años no
asistían a la educación preescolar. Esto quiere decir que la matrícula
tendría que aumentar casi 200%, es uno de los argumentos que evi-
denciaron la dificultad para la operatividad, sobre todo en un país
con graves índices de pobreza y marginación.
7
http://www.bing.com/search?q=CONAPO
40
Capítulo 3. La educación preescolar desde el marco institucional
Programa 2004
De acuerdo con la sep, desde el año 2002 se iniciaron una serie

de trabajos para reformular el programa de 1992, que consistieron
en la revisión de los planes anteriores, reuniones con docentes y
directivos para conocer sus prácticas y problemas en el aula, aná-
lisis de los modelos pedagógicos vigentes en otros países y sobre las
investigaciones del nivel. De aquí –se dice- surge el programa 2004.
Su objetivo es “mejorar la calidad de la experiencia educativa de las
niñas y los niños en los centros de educación preescolar, así como
avanzar en la articulación de este nivel con el de educación pri-
maria” (pep, 2011, p. 1). Estos dos objetivos son la justificación para
hacer nuevamente un cambio en los planes y programas existentes.
De acuerdo con la sep, además de la implantación del programa, se
generaron acciones de capacitación y difusión a los padres/madres
de familia.
En el ciclo 2005-2006 se empezó a implementar el programa
2004 en todo el país, con el planteamiento de que el preescolar es
un espacio para que los niños/as convivan con sus pares y que vivan
eventos comunicativos variados y más ricos que los que se dan en
el ámbito familiar; se pretende que estas experiencias lo lleven a
mejorar su autonomía y socialización, además de desarrollar capa-
cidades del pensamiento.
Este programa plantea una nueva visión de los propósitos del
preescolar desde un enfoque actual. Algunos especialistas en el
nivel educativo, señalan que es un acierto la implementación del
nuevo programa, por ejemplo, señala González: “el programa cons-
tituye un rompimiento total y productivo con el programa 1992…
respecto a la lengua oral y escrita son adecuados” (2005, p. 93),
“las propuestas del nuevo programa de educación preescolar man-
tienen el continuum de los referentes de los últimos veinte años”
(2005, p. 103).
Específicamente en este programa, el lenguaje es visto como
una actividad comunicativa, cognitiva, reflexiva, y una herramienta
41
fundamental para integrarse a la cultura, acorde al conocimiento

de otras culturas y en general para aprender. También se menciona
que sirve para mantener relaciones interpersonales, para expresar
sentimientos, deseos, intercambiar, confrontar, defender opiniones
propias y ajenas. Se dice que la adquisición del lenguaje oral em-
pieza en el seno del hogar con los intercambios con la madre,
padre, hermanos y otros familiares; los avances en el lenguaje oral
dependen de interactuar, hablar, oír en un proceso de construcción
de significados. La educación preescolar será la encargada de conti-
nuar desarrollando el lenguaje.
Para este programa, el uso del lenguaje oral es considerado
como uno de los objetivos fundamentales. Su planteamiento ma-
neja una perspectiva actual del aprendizaje de la lengua donde se
considera que la oralidad es la antesala de la escritura, o en palabras
de Goodman: “el lenguaje oral antecede al escrito” (2006, p. 33).
Por ello, es indispensable desarrollar la oralidad, tanto en el am-
biente familiar como en la educación preescolar, como lo sostienen
especialistas como Meek (2008), Wolf (2008) y Goodman (2006).
En cuanto a la cultura escrita, se plantea un discurso desde el en-
foque constructivista y a partir de las investigaciones recientes de
la lengua, donde se dice que los niños/as construyen el sentido del
texto poniendo en juego diversas estrategias: “la observación, la ela-
boración de hipótesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan
su capacidad para elaborar explicaciones de lo que “leen” y lo que
creen que contiene el texto” (pep, 2004, p. 60). Se propone que los
maestros/as y otros adultos, lean en voz alta para los niños/as, que
se implementen actividades donde se juegue con el lenguaje para
descubrir semejanzas y diferencias sonoras. También se sugiere que
los estudiantes intenten leer y escribir a partir de sus conocimientos
previos y que se entienda que éstos son diferentes, dependiendo del
ambiente familiar.
De acuerdo con la propuesta de este programa, escribir es un
acto reflexivo, de organización, producción y representación de
ideas, por ello los niños/as aprenden a escribir escribiendo para
42
destinatarios reales en situaciones sociales de la lengua. En este sen-

tido, se entiende que los niños/as hacen “intentos de escritura como
pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o
a través de letras” (pep, 2004, p. 61), intentos que son parte de un
proceso. Antes de leer y escribir de manera convencional, los niños/
as descubren el sistema de escritura. Se aclara en el programa que
“es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de
que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y es-
cribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere
un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir”
(pep, 2004, p. 61). La intención es que en la educación preescolar
los niños/as tengan variadas oportunidades de familiarizarse con
diversos materiales impresos, para que conozcan las características
y funciones de la lengua escrita. Se explica en el programa –que
es probable- que por medio de estas experiencias los niños/as em-
piecen a leer, pero ello no debe ser una “exigencia en esta etapa de
su escolaridad” (pep, 2004, p. 61).
En este programa no se prohíbe explícitamente que se enseñe con-
vencionalmente a leer y escribir en preescolar, pero se recomienda
respetar los gustos e intereses de los niños/as, trabajar la lengua oral
con especial interés e introducirlos al mundo escrito por medio de
un ambiente alfabetizador, con experiencias diversas como activi-
dades literarias, juegos y diversidad de textos, entre otras. En este
sentido, el programa cuestiona fuertemente los ejercicios mecánico-
repetitivos, hecho que comparten algunos de los especialistas como
McCardele, quien señala que la educación “preescolar puede ser un
lugar pródigo para el desarrollo de la lengua, en lugar de un campo
de batalla” (citado en Wolf, 2008, p. 128), como se puede convertir,
si en lugar de vivir encuentros reales con la lengua escrita se realizan
tareas abrumadoras en busca de una alfabetización en sentido es-
tricto, que convierte a los niños/as en decodificadores.
Para Wolf, el desarrollo del lenguaje temprano consiste en leer
a los niños/as, dar oportunidades de hablar y escuchar; menciona
que algunas investigaciones han demostrado que llevar demasiada
43
“prisa” por enseñar a leer y escribir a niños/as muy pequeños, de

cuatro y cinco años, suele dar peores resultados que cuando em-
piezan a los siete, por eso recomienda esperar: “esforzarse dema-
siado en enseñar a leer a un niño antes de los cuatro o cinco años
es biológicamente precipitado y potencialmente contraproducente
en muchos casos” (Wolf, 2008, 119). Es más, aclara lo que puede
sucederles a los niños/as pequeños si los adultos nos mantenemos
al margen de apresurar este aprendizaje: “Antes de los cinco años
pueden ocurrir muchas cosas maravillosas, adecuadas para el de-
sarrollo y que facilitan tanto la lectura como el disfrute de la etapa
preescolar sin que medie una enseñanza explícita de la lectura”
(Wolf, 2008, p. 120).
De acuerdo con la propuesta del programa, el trabajo se basa
en aproximaciones al lenguaje escrito, y ello será “a través de textos
completos, de ideas completas que permiten entender el signifi-
cado, y no de fragmentos como sílabas o letras aisladas que carecen
de significado y de sentido comunicativo (pep, 2004, p. 62). Tam-
bién señala que
el uso de planas, letras o palabras y los ejercicios musculares o caligráficos, que

muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños/as para la escritura,
carecen de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso
comunicativo del lenguaje, además que no plantean ningún reto conceptual
para los niños/as. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y
no una actividad motriz (pep, 2004, p. 62).
Los planteamientos del programa oficial coinciden con algunas de

las posiciones de los teóricos especialistas en la cultura escrita: la
lectura “no es un proceso para reconocer palabras, sino para en-
contrarle sentido al texto” (Goodman, 2006, p. 79) o bien, escribir
no “es dibujar letras ni haciendo copias o planas” (Ferreiro, 2002,
p, 19). Entonces, leer y escribir son el producto de un acto mental
complejo que se logra a largo plazo, pasan años antes de que se au-
tomatice y se pueda realizar de manera deliberada.
44
Entre las críticas que se le hace a este programa, está la falta de

un perfil de ingreso y egreso y de progresión en las actividades de
las diferentes edades. Considerando la obligatoriedad del prees-
colar, Ferreiro (2005) observa que las actividades para niños/as de
3, 4 y 5 años son iguales, aunque tienen diferentes niveles de desa-
rrollo. Que no basta con explicar que las actividades se adaptarán a
primero, segundo y tercero de preescolar, porque debería haber una
adecuación para cada grado.
A pesar de que el programa 2004 en el campo formativo de
Lenguaje y comunicación fue diseñado bajo los enfoques actuales
de la didáctica de la legua, como mencionamos líneas atrás, fue
objeto de muchas críticas; entre ellas, se habló de la dificultad
para comprenderlo y llevarlo a la práctica. Esta reforma no logra
tener el impulso de las bases, perdiéndose nuevamente la posibi-
lidad de lograr cambios importantes y perecederos en la educación
preescolar. Esto derivó que sólo seis años después apareciera otra
versión del programa de educación preescolar, como veremos a
continuación.
Programa 2011
En el programa del 2011 se acepta que implementar el programa

del 2004 ha tenido dificultades. Para tratar de facilitar el trabajo
en las aulas de educación preescolar, en junio del 2011 aparece una
nueva versión del programa del 2004 que contiene pocas modifi-
caciones, como la reformulación de algunas competencias, dando
como consecuencia una reducción en el tamaño del documento.
Los programas 2004 y 2011 tienen el mismo enfoque teórico y dan
el mismo tratamiento a la lengua oral y escrita; visión del lenguaje
que es actual y en congruencia con las nuevas tendencias de la di-
dáctica de la lengua. Como podemos ver en el cuadro 1, los plantea-
mientos de ambos programas son similares, sólo varían en algunos
de los propósitos y competencias.
45
Cuadro 1. Comparación entre los programas 2004 y 2011
2004 2011
Propósitos Confianza para expresarse, dia- Adquieran confianza para expre-

logar y conversar en su lengua sarse, dialogar y conversar en su
materna; capacidad de escucha; lengua materna; mejoren su capa-
enriquezcan su lenguaje oral al cidad de escucha y enriquezcan
comunicarse en situaciones va- su lenguaje oral al comunicarse
riadas. en situaciones variadas.
-Comprendan las principales fun- Desarrollen el interés y el gusto
ciones del lenguaje escrito y re- por la lectura, usen diversos tipos
conozcan algunas propiedades del de texto y sepan para qué sirven;
sistema de escritura. se inicien en la práctica de la es-
critura al expresar gráficamente
las ideas que quieren comunicar y
reconozcan algunas propiedades
del sistema de escritura.
Enfoque
Constructivismo – Competencias Constructivismo – Competencias
teórico
Campos -Desarrollo personal y social -Desarrollo personal y social

formativos -Lenguaje y comunicación -Lenguaje y comunicación
-Pensamiento matemático -Pensamiento matemático
-Exploración y conocimiento del -Exploración y conocimiento del
mundo mundo.
-Expresión y apreciación artística -Expresión y apreciación artística
-Desarrollo físico y salud -Desarrollo físico y salud
Lenguaje -Comunica estados de ánimo, -Obtiene y comparte información

oral sentimientos, emociones y viven- a través de diversas formas de ex-
Competen- cias a través del lenguaje oral. presión oral.
cias -Utiliza el lenguaje para regular -Utiliza el lenguaje para regular su
su conducta en distintos tipos de conducta en distintos tipos de in-
interacción con los demás. teracción con los demás.
-Obtiene y comparte información -Escucha y cuenta relatos litera-
a través de diversas formas de ex- rios que forman parte de la tra-
presión oral. dición oral.
-Escucha y cuenta relatos litera- -Aprecia la diversidad lingüística
rios que forman parte de la tra- de su región y de su cultura.
dición oral.
-Aprecia la diversidad lingüística
de su región y de su cultura.
46
(continuación)
Lenguaje Conoce diversos portadores de -Utiliza textos diversos en acti-
escrito texto e identifica para qué sirven. vidades guiadas o por iniciativa
Compe- -Interpreta o infiere el contenido propia e identifica para qué sirven.
tencias de textos a partir del conoci- -Expresa gráficamente las ideas
miento que tiene de los diversos que quiere comunicar y las verba-
portadores y del sistema de es- liza para construir un texto escri-
critura. to con ayuda de alguien.
-Expresa gráficamente las ideas -Interpreta o infiere el contenido
que quiere comunicar y las verba- de textos a partir del conoci-
liza para construir un texto escri- miento que tiene de los diversos
to con ayuda de alguien. portadores y del sistema de es-
-Identifica características del sis- critura.
tema de escritura. -Avanza en el reconocimiento
-Conoce características y funcio- de características del sistema de
nes propias de los textos litera- escritura al utilizar recursos pro-
rios. pios (marcas, grafías, letras) para
expresar por escrito sus ideas.
-Selecciona, interpreta y recrea
cuentos, leyendas y poemas y reco-
noce algunas de sus características.
En cuanto al campo formativo de Lenguaje y comunicación, hay

ideas importantes que ya no aparecen en el programa de 2011, pero
que sí estaban en el pep 2004. Por lo tanto, en el campo formativo
repitieron cuartillas completas y eliminaron algunas ideas como las
siguientes:
• Cuando se señala que en la educación preescolar no se tiene

la obligación de enseñar a leer y escribir de manera conven-
cional (se elimina en el pep, 2011): “por ello no se sugiere
un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y
escribir” (pep, 2004, p. 61).
• Y que aprender a leer y escribir no debe ser una (se elimina):
“exigencia en esta etapa de su escolaridad” (pep, 2004, p.61).
• Cuando se explica que el trabajo se basará en aproximaciones
al lenguaje escrito (se elimina) “y no de fragmentos como sí-
labas o letras aisladas que carecen de significado y de sentido
comunicativo” (pep, 2004, p. 62).
• También se elimina el siguiente párrafo: “el uso de planas de
letras o palabras y los ejercicios musculares o caligráficos, que
47
muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños/

as para la escritura, carece de sentido, pues se trata de activi-
dades en las que no se involucra el uso comunicativo del len-
guaje, además que no plantean ningún reto conceptual para
los niños/as. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo
intelectual y no una actividad motriz” (pep, 2004, p. 62).
Considero que las explicaciones que ya no están en el programa

2011 son necesarias, ya que aclaran el enfoque del programa. Es un
desacierto eliminarlas, ya que al hacerlo se abona en la confusión de
los maestros/as, pues da la impresión de que se cede ante la urgencia
alfabetizadora.
Ideas claves como: “urgencia” por alfabetizar, “método” de ense-
ñanza, “planas” y “ejercicios musculares o caligráficos” ya no están
en el programa 2011, dejando a los maestros/as en la indefensión,
sin argumentos para explicar a los padres/madres de familia el en-
foque con que se trabaja. Si en el programa 2004 no está lo suficien-
temente expuesta la posición de la sep en cuanto a la alfabetización
convencional, en el 2011 prácticamente se omite hablar al respecto.
Es decir, se prefiere soslayar el tema en lugar de abordarlo.
El programa 2004 se decide modificar porque los docentes
tienen muchas dificultades técnicas para aplicarlo y es complejo
comprender su enfoque, aunque al eliminar estas aclaraciones, es
todavía más difícil para los maestros/as entender cuál es el objetivo
en cuanto a la lengua oral y escrita.
Aunque el objetivo no es la alfabetización convencional, sino el
desarrollo de la oralidad y el ambiente alfabetizador, no se restringe
el trabajo con la lengua escrita, y se piensa que si algunos niños/as lo-
gran avanzar y pueden leer y escribir de manera autónoma, es loable,
pero no por ello se debe presionar a los demás niños/as a lograrlo.
El trabajo en el aula, de acuerdo con el programa 2004, no se
basa en ejercicios memorísticos y repetitivos, sino en la reflexión y
en la reconstrucción del lenguaje escrito. Es decir, que se aprende
a leer y a escribir como parte de un proceso donde el niño es el
48
principal actor y no por medio de una serie de reglas y normas que

se memorizan y donde el maestro es el que aporta el saber.
Nos parece que al eliminar estas indicaciones se ahonda en la
falta de claridad, ya que una de las quejas de los maestros/as es que
no es trasparente el programa y que por ello cada quien lo inter-
preta como quiere y puede.
Consideramos que en el 2011 en lugar de haber un avance,
hay un retroceso, y parece que se cede terreno a la urgencia alfa-
betizadora que es reflejo de una sociedad que parece llevar prisa y
que pondera la competencia, como menciona Elkind (2001). Los
maestros/as de preescolar viven la presión de los padres/madres de
familia, y el actual programa no les da los argumentos para con-
trarrestar las exigencias hacia una alfabetización apresurada. Pero
también los padres/madres de familia viven la presión social y las
exigencias de las escuelas primarias.
49
Capítulo 4
PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
En este capítulo conoceremos las posiciones teóricas de los especia-

listas que tratan temas relacionados con la alfabetización en prees-
colar. Estos actores hablan desde el nivel de los saberes. Desde las
teorías explícitas plantean su visión sobre el tema.
La importancia de la oralidad en la alfabetización
En este apartado hago una revisión acerca de la oralidad y su tras-

cendencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Diversos
especialistas señalan que el desarrollo de la lengua oral es funda-
mental para ingresar a la cultura letrada, por ello considero nece-
sario reflexionar sobre esta relación.
Exploraré el papel que tiene la oralidad en la educación pre-
escolar y la función que cumple en la alfabetización inicial. Fi-
nalmente, revisaré el tratamiento que se le da a la oralidad en el
programa de educación preescolar.
Empezaré por señalar que los seres humanos, genéticamente es-
tamos diseñados para realizar algunos procesos cerebrales básicos:
“como son la visión y el habla” (Wolf, 2008, p. 21); esto implica
51
que hablar es una condición natural de los seres humanos: nacimos

para ello. Desde el inicio de la vida de la humanidad ver y hablar
han sido dos habilidades indispensables para subsistir que les per-
mitían advertir peligros, encontrar alimentos y comunicarse entre
ellos. De esta manera, han sido dos condiciones indispensables para
que los seres humanos hayan sobrevivido, poblado la tierra y cons-
truido una cultura compleja.
Para que los seres humanos llegáramos a construir una cul-
tura escrita, fue necesario que nuestro cerebro evolucionara. Wolf
(2008) señala que nuestro cerebro tiene una “arquitectura abierta”,
es decir, que los grupos de neuronas tienen la posibilidad para
crear nuevas conexiones y caminos entre sí para desarrollar nuevas
habilidades. En otras palabras, gracias al diseño del cerebro hu-
mano, tenemos la capacidad de cambiar lo que la naturaleza nos
ha dado y perfeccionarlo. En ese sentido, estamos diseñados para
los grandes avances. Aunque el cerebro evolucionó para alcanzar
nuevos retos, no hay que olvidar que hablar es una condición ori-
ginaria humana, una habilidad indispensable para poder construir
una cultura sofisticada. Hay que recordar que los antiguos griegos,
entre ellos Sócrates, construyeron una sociedad avanzada basada
en la oralidad.
Señala Savater que el lenguaje es una de las diferencias que te-
nemos con los demás animales, que es “el elemento humanizador
por excelencia” (2007, p. 18). Para los humanos hablar es natural, lo
hacemos sin un aprendizaje explícito, aunque para ello es indispen-
sable estar alrededor de otros hablantes que sirvan de modelo. De
acuerdo con Goodman (2006), si los seres humanos trasmitimos
la oralidad a las nuevas generaciones, es de esperarse que un niño
que tenga un hogar y un ambiente propicio, empezará a entender el
lenguaje oral que escucha en su entorno y pronto lo hablará, todo
sucederá de manera tan natural, como caminar. El lenguaje oral de
los niños/as es el resultado de la participación activa en conversa-
ciones, charlas familiares de tipo informal, donde van descubriendo
el significado de las palabras dentro del contexto.
52
Capítulo 4. Planteamientos teóricos
Los seres humanos dependemos desde nuestro nacimiento de

los demás para sobrevivir, por ello entrar en diálogo es indispen-
sable. La oralidad es necesaria para compartir el saber colectivo,
por eso formamos parte de familias y sociedades. El lenguaje es per-
sonal y social, se construye tanto en lo colectivo como en lo indivi-
dual. Por medio de complejos sistemas abstractos, representamos
experiencias, conceptos, ideas, y comunicamos diversidad de emo-
ciones. Las “necesidades de los seres humanos” tienen el imperioso
deseo de ser trasmitidas de alguna manera, por ello “todas las so-
ciedades, en todos los tiempos de la historia han creado, y usado el
lenguaje oral” (Goodman, 2006, p. 195). En la historia de la huma-
nidad ha sido una condición necesaria para avanzar a otros modos
de comunicación más complejos, como la lectura y la escritura. Fue
necesario que los humanos construyeran un capital cultural basado
en la oralidad para poder incursionar en las formas graficas de co-
municación.
Señala Goodman que, cuando la oralidad no fue suficiente para
resolver las necesidades comunicativas de los seres humanos, con-
cibieron la cultura escrita: “Cuando una cultura necesita lenguaje
escrito, lo inventa” (2006, p. 39).
Señala Meek (2008) que nuestros ancestros prealfabetizados,
aprendían todo lo que necesitaban saber para vivir en grupo gra-
cias a la comunicación cara a cara con su familia y otros miembros
de la comunidad. Por ello, crearon formas de recordar, mediante
cantos e historias, donde aprendían todo lo que deberían saber;
lo podemos ver en muchas formas de comunicación todavía exis-
tentes, como son los proverbios, leyendas, dichos, así como en
obras literarias como la Ilíada y la Odisea. Pero cuando sus nece-
sidades se fueron ampliando, requirieron de otras formas de co-
municación: “la gente inventa el lenguaje escrito cuando necesita
comunicarse más allá del alcance de la voz en el tiempo o en el
espacio” (Goodman, 2006, p. 34).
En pocas palabras: la escritura y la lectura surgen cuando las
formas de comunicación ya no son suficientes para las nuevas
53
necesidades, porque hay que destacar que, así como la oralidad

es totalmente natural, la lengua escrita no lo es, es producto de la
cultura humana. En este sentido, como señala Wolf: “No nacimos
para leer” (2008, p. 20), o en palabras de Ong: “la escritura es com-
pletamente artificial” (2009, p. 84). Los seres humanos inventamos
la lectura y la escritura porque en el diseño original de nuestro
cerebro no estaba contemplada la cultura escrita; para que pudié-
ramos acceder a ella fue necesario “establecer nuevas conexiones
entre estructuras preexistentes” (Wolf, 2008, p. 20). Y gracias a la
plasticidad del cerebro, hoy en día, tanto el lenguaje oral como el
escrito, subsisten de forma paralela en los seres humanos. El len-
guaje es el medio que utilizamos los seres humanos para pensar y
aprender, es el vehículo de trasformación social e individual.
El cerebro humano, cuando inventó tareas como leer, escribir
y calcular, utilizó tres principios del diseño original: “capacidad
para establecer nuevas conexiones entre estructuras preexistentes;
capacidad para crear aéreas especializadas exquisitamente precisas
de reconocimiento de patrones de información y la habilidad para
aprender a recoger y relacionar la información; procedente de estas
áreas de manera automática” (Wolf, 2008, p. 21). Para esta investi-
gadora, sin todas estas aplicaciones no sería posible la evolución y
el desarrollo de la cultura escrita.
El habla es la condición necesaria para que la humanidad haya
podido construir una cultura letrada, por ello, “la comprensión de
la cultura escrita debe iniciarse con el conocimiento de la oralidad”
(Meek, 2008, p. 27) y de su importancia en nuestras vidas.
Es inobjetable que, aunque la cultura escrita ha impactado de
forma definitiva la vida de los seres humanos, la oralidad es la prin-
cipal herramienta de comunicación; hablamos más de lo que escri-
bimos y leemos, porque el habla es parte del equipamiento genético
con que nacimos y se adquiere incluso sin conciencia de ello: “el
habla ha sido siempre, y lo más probable que siga siéndolo, el prin-
cipal modo de contacto humano” (Meek, 2008, p. 28). No es de
sorprendernos que los avances tecnológicos que más han influido
54
en nuestras vidas son precisamente aquellos que se relacionan con

el habla y el sonido, ya que sirven para comunicarnos directamente
como teléfonos, computadoras o para escuchar a otros seres hu-
manos como la radio y la televisión. A esta extensión del habla
humana por medio de inventos tecnológicos, Ong (2009) le llama
“oralidad secundaria”, y aquella que se da cara a cara, “oralidad pri-
maria”.
Para Goodman el “lenguaje oral antecede al escrito” (2006, p.
33), tanto en la historia de la humanidad, como en la historia per-
sonal de cada niño que ingresa a la educación formal, por ello –se-
ñala- es importante tomar conciencia sobre su función precursora
en la alfabetización.
El trabajo con la oralidad en la escuela preescolar es importante
por ser un factor indispensable para incursionar en la cultura es-
crita de manera más sencilla. Para Wolf (2008), la pobreza léxica
es un obstáculo para la alfabetización, porque al desarrollar la ora-
lidad, no sólo se trata de que los niños/as escuchen más palabras,
sino que a través de ellas puedan acceder a diversos conceptos. El
conocimiento de diversas formas orales les permite reconocer sus
formas sintácticas, lo que se traduce en saber más de los aconteci-
mientos de las historias y poder deducir y predecir. Al alimentarse
de formas narrativas, les es más fácil comprender los sentimientos de
quienes los rodean. Menciona Wolf que varios estudios han demos-
trado que la falta de desarrollo del lenguaje oral en el preescolar,
está directamente relacionado con el rezago en el vocabulario y en
la comprensión lectora; por ejemplo, explica que un grupo de edu-
cadores de la universidad de Harvard comprobaron que el simple
hecho de “hablar durante la comida” contribuye a la posterior fa-
cilidad en la lectura (2008, p. 127). Estos investigadores proponen
crear situaciones donde los niños/as hablen y escuchen en prees-
colar, y con ello aseguran que se contribuye a facilitar el contacto
con la alfabetización.
Especialistas como Wolf (2008), Ong (2009) y Meek (2008)
coinciden en la importancia de la oralidad como facilitadora de la
55
alfabetización, visión que de alguna manera también se comparte

en el programa de educación preescolar: “el uso del lenguaje, parti-
cularmente el oral, tiene la más alta prioridad en la educación pre-
escolar” (pep, 2004, p. 30). Los niños/as llegan a la escuela preescolar
con conocimientos importantes sobre la lengua oral, experiencias
que han acumulado durante varios años en el contexto familiar y
social, por ello, la tarea de la escuela es potencializar estas habili-
dades. En este sentido, aprenden la oralidad sin enseñanza directa,
sin embargo, se requiere de un ambiente formal para perfeccionar
estas habilidades. La manera como los seres humanos trasmitimos
el lenguaje oral, es el mejor ejemplo de que se aprende por la nece-
sidad de comunicarnos y en el contexto de la vida cotidiana.
Tanto el programa de 2004 como el de 2011 de educación pre-
escolar, otorgan a la oralidad un papel primordial. Uno de los pro-
pósitos es el siguiente:
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua ma-

terna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas (pep, 2004, p. 27).
En el planteamiento que hace la sep sobre la importancia de de-

sarrollar competencias comunicativas, resaltan los siguientes as-
pectos: el lenguaje es una herramienta cultural para aprender, es
importante para establecer y mantener relaciones interpersonales,
tener más vocabulario, construir frases más completas y complejas,
satisfacer sus necesidades personales y sociales, así como ampliar
su capacidad de escucha, entendiéndose ésta como un proceso ac-
tivo de construcción de significado. El pep señala que el desarrollo
de la oralidad favorece el lenguaje en general, pero no menciona
específicamente que facilita el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura, explicación que facilitaría la comprensión del enfoque. Estos
argumentos les serían de utilidad a los maestros/as para explicar
a los padres/madres de familia los objetivos del programa, el cual
pone énfasis en la importancia de utilizar diversidad de textos, pero
56
no le otorga crédito a la oralidad como facilitadora en el acceso a la

alfabetización.
En conclusión: podemos decir que los seres humanos tenemos
alrededor de 50 0008 años extendidos sobre la Tierra, en los que
hemos acumulado importantes experiencias para comunicarnos
por medio de la oralidad. En cambio, nuestra historia con la lengua
escrita es comparativamente reciente, data de apenas 5 000 años9 y
dos mil de ellos en conseguir un avance cognitivo para leer con al-
fabeto. Wolf (2008) encuentra importantes similitudes entre la his-
toria de la lecto-escritura de los seres humanos y por la que pasan
los niños/as como proceso individual. Menciona que tanto los seres
humanos en su totalidad, como cada niño en lo individual que
aprende a leer y escribir, requieren conectar las viejas estructuras
de la visión y el habla para dar cabida a las nuevas habilidades. El
científico cognitivo Pinker coincide con Wolf: “Los niños tienen el
cableado para el sonido, pero la letra impresa es un accesorio inicial
que debe ser fijado rápida y concienzudamente” (citado en Wolf,
2008, p. 36). Señala que aprender a leer y escribir es antinatural,
y que por ello hay que contar con la materia prima indispensable:
escuchar y aprender cientos de palabras, miles de conceptos y de-
cenas de miles de impulsos auditivos y visuales. También asegura
que hay estudios que demuestran que, en el preescolar, hay una
brecha de treinta dos millones de palabras entre quienes han tenido
un ambiente tanto familiar como escolar abundante en experien-
cias orales y quienes no las han tenido. En este sentido, aquellos
8
La genética y el estudio de los fósiles muestran que el Homo sapiens apareció en
África hace unos 200 000 años, aproximadamente hace unos 50 000 años los seres
humanos comenzaron a establecerse por todo el planeta.
9
Alrededor de 3300-3200 a. C., ya había escritura cuneiforme y los símbolos egip-
cios se convirtieron en un sistema jeroglífico. Pero mucho antes, entre 8000 y 4000
a.C., datan los “sellos de cálculo”, que eran pequeños trozos de arcilla de alrededor
de 20 cm que eran un antiguo sistema de cálculo para registrar la cantidad de
bienes comprados o vendidos como ovejas, cabras y botellas de vino; por primera
vez en la historia de la humanidad se podía contar “el ganado” sin que estuviera
presente. Esta manera de leer un símbolo exigía dos series de conexiones nuevas:
lingüística cognitiva y cerebral (Wolf, 2008).
57
niños/as que durante el preescolar escuchan cuentos, rimas, chistes,

canciones, pláticas, entre otras manifestaciones orales, su cerebro
las clasificará y almacenará; estas experiencias serán el capital lin-
güístico con el que se enfrenten a la alfabetización inicial.
La alfabetización: historia reciente
Este apartado tiene la intención de explicitar los términos que

utilizo en esta investigación: alfabetización, alfabetización inicial,
cultura escrita y cultura letrada. Para ello revisaré los diferentes
conceptos de alfabetización que han surgido desde finales del siglo
xix, durante el xx y lo que va del xxi. Se diferencian porque unos
se refieren a la alfabetización en “sentido estricto” (Lerner, 2001),
limitado, donde las habilidades que se requieren son básicas y no
conllevan la comprensión y la producción, y otros se refieren a la
alfabetización en “sentido amplio”, donde se considera a la lectura y
escritura como herramientas para acceder a la cultura.
Hablar del término alfabetización remite a una infinidad de sig-
nificados que se han ido trasformando con el tiempo y las nuevas
necesidades de los seres humanos. Es complicado definirlo, porque
abarca una amplia posibilidad de precisiones y significados. Es un
término de reciente aparición, al parecer se empezó a usar a finales
del siglo xix (Braslavsky, 2003, p. 4).
Iniciaré este breve recorrido de los términos derivados de alfabe-
tización con la palabra alfabetismo, vocablo que ha sufrido impor-
tantes trasformaciones en los siglos xx y xxi debido a necesidades
institucionales. Por ejemplo, el diccionario de la RAE, en la 22ª edi-
ción, lo precisa como “Acción y efecto de alfabetizar”. A la expresión
alfabetizar se le otorgan dos significados: 1. Ordenar alfabéticamente
2. Enseñar a leer y a escribir, definiciones que reflejan la visión gene-
ralizada durante el siglo xx: “una práctica elemental de la lectura y
escritura adquirida por las grandes mayorías” (p. 4). Esta definición
conlleva una visión en sentido estricto o limitado de la alfabetización.
58
Los requerimientos para que una persona se considerara alfabe-

tizada en las primeras décadas del siglo pasado eran limitados, bas-
taba con “entender instrucciones simples y saber firmar” (Ferreiro,
2002b, p.18). Con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y en el
marco de un conflicto mundial armado que vino a trasformar a las
sociedades, las necesidades van evolucionando y aparece en el siglo
xx el término alfabetización funcional que surge en Estados Unidos
durante la Primera Guerra Mundial cuando se descubre que los sol-
dados no podían cumplir sus funciones, porque su nivel de lectura
y escritura no les permitía realizarlas. Es debido a la creación de
nuevas necesidades y los avances en la ciencia y la tecnología que se
puede explicar que un militar del siglo xxi requiera leer y escribir
más allá de lo elemental para poder cumplir con sus tareas.
No es hasta el siglo xx cuando la alfabetización se convierte en
un objetivo generalizado: mientras más avanza el siglo, las exigen-
cias de pertenecer al “club de los alfabetizados” (Smith, 2008) se va
haciendo una necesidad y prioridad de los pueblos.
Cuando la alfabetización adquiere un estatus de prioridad, tam-
bién se evidencian diferencias significativas entre la calidad de la
alfabetización a la que se pretende acceder, y empiezan a notarse
las distancias entre quienes apenas pueden escribir su nombre, y
quienes son capaces de expresar sentimientos y conceptos com-
plejos por escrito.
En 1957 Gray (citado en unesco, 1992) clasifica dos niveles
de alfabetización: 1) Normas mínimas de alfabetización y 2) Al-
fabetización funcional. Las normas mínimas contemplan técnicas
rudimentarias para leer un apartado sencillo y poder escribir su
nombre con la finalidad de ejercer derechos cívicos. La alfabeti-
zación funcional implica un nivel más alto de lectura y escritura,
porque se requiere ser capaz de escribir en la lengua materna un
párrafo y una carta, y para lograrlo se invierten tres años de estudio.
En 1958, para la unesco “una persona analfabeta no puede leer
y escribir, con comprensión, una breve y simple afirmación res-
pecto de su vida diaria” (unesco, 1992, p. 80).
59
En 1965, en Teherán, los delegados de la unesco aceptaron la

expresión “alfabetismo funcional”, considerándolo como “un re-
quisito esencial para el desarrollo general... muy ligado a las prio-
ridades económicas y sociales, así como a las necesidades presentes
y futuras de recursos humanos” (unesco, 1992, p. 81); este nuevo
concepto implica, más que un conocimiento rudimentario de
lectura y escritura; desde esta nueva perspectiva, la enseñanza debe
posibilitar a los analfabetos “quienes han sido dejados atrás por el
curso de los sucesos, a que se incorporen social y económicamente
a un nuevo mundo en el cual el progreso científico y tecnológico
está permanentemente pidiendo mayores conocimientos y especia-
lización” (unesco, 1992, p. 81).
En 1978 surge el término analfabetismo funcional, y se refiere
a que: “Una persona es funcionalmente analfabeta cuando no es
capaz de participar en aquellas actividades que requieren de alfabe-
tismo para el efectivo funcionamiento de su grupo o comunidad,
así como para permitirle continuar usando la lectura, escritura y el
cálculo para sí mismo y el desarrollo de la comunidad” (Madruga,
2006, p. 18).
Para Solé (2007, p.27) “analfabetismo funcional” es un concepto
que explica que hay personas que aunque asistieron a un proceso
formal escolar y aprendieron a leer y escribir, no tienen los niveles
básicos para utilizar la lectura y escritura en situaciones sociales
ordinarias.
Ya para los años noventa, Chall, de la Universidad de Harvad,
señala tres niveles de alfabetización: de “bajo nivel funcional”, que
abarca desde el nivel iletrado al que sólo lee etiquetas y signos;
“nivel funcional”, que permite leer textos sencillos y se consigue en
un lapso de tres años y “lectura avanzada”, que permite leer textos
complejos y resolver problemas procesando información, y ello no
se logra antes de diez años (Braslavsky, 2003, p. 7).
El objetivo generalizado de los diferentes gobiernos es iniciar el
siglo xxi sin analfabetos, reto todavía pendiente, porque de acuerdo
a datos de la unesco (1992), hay un número superior a los 960
60
millones de analfabetos (dos tercios son mujeres); más de cien mi-

llones de niños/as, de los cuales 60 millones son niñas, sin acceso
a la educación básica en el mundo (Ferreiro, 2002). Algunas de las
principales causas del analfabetismo son la desigualdad de género
y la injusta repartición de la riqueza. No es de extrañar que la ma-
yoría de las personas sin acceso a la cultura sean mujeres y que se
encuentren en países donde la marginación y la pobreza impiden el
desarrollo social. De acuerdo con García Madruga (2006), actual-
mente 80% de la población mundial está alfabetizada, sin embargo,
hay un sinfín de variantes, ya que no todos comparten el mismo
nivel de alfabetización. Por ejemplo, se considera analfabetos fun-
cionales a aquellas personas que se consideran alfabetizadas porque
tuvieron algunos años de formación escolar, pero que no pueden
comprender textos mínimamente complejos o escribir textos pro-
pios, creativos. Y el concepto alfabetización en su forma más tradi-
cional, se refiere a una visión limitada de la enseñanza de la lectura
y la escritura.
A pesar de que desde la década de los ochenta el concepto de
alfabetización sufrió cambios en los objetivos que persigue y en la
manera de lograrlos, esta nueva mirada no ha impactado como se
esperaba en las instituciones formadoras de docentes, ni se ha lle-
vado a la práctica en las aulas. Y se continúa, en muchos espacios
educativos, limitando el concepto a una simple tarea mecánica de
descifrado.
De acuerdo con Lerner hay dos tipos de alfabetización: “alfabe-
tización en sentido estricto” y “alfabetización en sentido amplio”
(2001). La primera se refiere “al dominio de los procedimientos de
la lectura y escritura”; esta definición muestra una mirada muy li-
mitada de lo que es la alfabetización. En cambio, la “alfabetización
en sentido amplio”, como se utiliza el término a partir de las últimas
tres décadas, abarca un nuevo enfoque, más amplio, ya que consi-
dera que leer y escribir son procedimientos que rebasan en mucho
el dominio de una técnica, porque implican un desarrollo intencio-
nado del lenguaje oral y de la conciencia metalingüista, es decir, la
61
capacidad para reflexionar intencionadamente sobre el lenguaje. La

concepción más limitada del término se limita al lenguaje escrito,
dejando a un lado la oralidad, porque se considera que el lenguaje
oral no necesita de una enseñanza formal ya que se aprende de ma-
nera natural, sin una instrucción intencionada. Sin embargo, se ha
visto que tanto en la lengua escrita como en la oral, hace falta la pre-
sencia de un adulto, de un medio social que apoye a los niños/as en
el aprendizaje, ya sea de manera informal desde la familia o formal
desde la escuela. Esta visión amplia de alfabetización incluye la in-
tegración de la lengua oral en la escrita, pero también de la escrita
en la oral, en el entendimiento que el desarrollo de una favorece a la
otra. La definición de alfabetización de Garton y Pratt abarca esta
visión: “Una persona alfabetizada tiene la capacidad de hablar, leer
y escribir con otra persona y el logro de la alfabetización implica
aprender a hablar, leer y escribir de forma competente” (citado en
Solé, 2007, p. 42). La inclusión de la oralidad amplía la definición
tradicional de alfabetización, exclusiva para la lectura y escritura. Ya
no se limita a la lectura y escritura, sino que favorece globalmente al
lenguaje en su totalidad: hablar, escuchar, leer y escribir.
En la lucha por lograr una alfabetización en sentido amplio, las
Naciones Unidas formalizaron la iniciativa denominada “Década
de la Alfabetización” (2003-2012), donde presenta una visión re-
novada al entender la alfabetización como “un proceso que com-
prende todo el desarrollo humano, que cambia de acuerdo a las
culturas y en la historia; que efectivamente, mucho tiene que ver
con la escuela, sobre todo si dicha alfabetización se contextualiza en
el contorno escolar” (Braslavsky, 2003, p. 3).
Con la llegada del siglo xxi surgen nuevas ideas en torno de
lo que es la alfabetización y se amplía este término dando lugar
al plural “alfabetizaciones” (Carlino, 2005), concepto que alude a
las capacidades y los saberes de la ciencia y la tecnología. Así, se
habla de “alfabetización científica”, “alfabetización en sistemas”,
“en matemáticas”. Desde el concepto “alfabetización académica” se
cuestionan las ideas sobre la alfabetización como un ejercicio que
62
termina en la educación elemental y que no excede unos cuantos

años de aprendizaje. Desde esta visión limitada de la alfabetización,
se aprende a leer y a escribir de “una vez y para siempre”. En cambio,
en la “alfabetización académica” se considera que cada disciplina
debe permitir el acceso a su conocimiento para que los estudiantes
que provengan de otros saberes puedan ingresar. De esta manera,
la alfabetización académica pone de manifiesto que “los modos de
leer y escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conoci-
miento – no son iguales en todos los ámbitos” (Carlino, 2005, p. 14).
Iniciar el acceso a diversas formas de leer, con diferentes contextos,
tipos de textos, propósitos, temas o áreas de conocimiento, plantea
diferentes retos. Por ejemplo, puede haber un lector alfabetizado
para leer y comprender mapas y planos, pero no para disfrutar de
la poesía; esto implica que hay diferentes tipos de alfabetizaciones.
Como propuesta para una visión más amplia de la alfabetiza-
ción, Carlino introduce el concepto “alfabetización académica”, que
consiste en un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en
las actividades de producción y análisis de textos requeridos para
aprender en la universidad” (Carlino, 2006, p. 13). La alfabetización
académica implica que leer y escribir es –buscar, adquirir, elaborar,
comunicar conocimientos- en todos los ámbitos. Esta autora cues-
tiona la creencia de que producir e interpretar el lenguaje escrito está
completamente agotado al entrar a la universidad; propone “que
cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cul-
tura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar
los estudiantes que provienen de otras culturas” (Carlino, 2006, p.
15). Es decir, que la alfabetización académica plantea la integración
o análisis de textos en todas las áreas. Leer y escribir son tareas útiles
para aprender los contenidos de las asignaturas. Esto implicaría que
los docentes de todas las asignaturas tienen cierto nivel de corres-
ponsabilidad en el desarrollo de competencias en el lenguaje oral
y escrito de sus alumnos, con la idea de que el aprendizaje de estas
habilidades continúa desarrollándose permanentemente.
63
Resumiendo: el nuevo concepto de alfabetización abarca las

cuatro modalidades del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir,
y connota una visión más amplia de la lectura y escritura, ya que
queda visto que no es una tarea que se aprenda en un par de años,
porque es un trabajo intelectual que no tiene un principio ni un
fin, y que puede durar toda la vida de la persona. Es decir, que el
logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir
de forma competente. La ampliación de la definición inicial del tér-
mino alfabetización del diccionario, favorece al lenguaje en su tota-
lidad y se orienta hacia la desparcelación del lenguaje.
Otro término implicado en este análisis es literacy, considerado
tradicionalmente como la habilidad para leer y escribir, y la tra-
ducción del concepto alfabetización, sin embargo, esta interpre-
tación es imprecisa porque literacy tiene una connotación más
amplia al comprender “la cultura organizada en torno de lo es-
crito, en cualquier nivel educativo pero también fuera del ámbito
educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras”
(Carlino, 2006, p. 14). Al regresar a la definición de alfabetización
de la rae, en el sentido de aprender las primeras letras, reducido, y
“anclado” a alfabeto (Ferreiro, 2002), la visión del concepto alfabe-
tización resulta insuficiente para lo que se requiere hoy; quizás por
eso ha sido necesario evolucionar a otros términos más avanzados,
como alfabetización funcional, lectura avanzada, entre otros. En
conclusión, literacy y alfabetización no son términos que designan
el mismo trato a la lectura y escritura, por ello no se pueden usar
como sinónimos.
Siguiendo con esta revisión de términos, derivados de alfabetiza-
ción, continúo con literacidad, que de acuerdo con Cassany (2009)
implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de
un propósito social específico, desde una perspectiva sociocultural
de la lectura y la escritura. Desde esta concepción hay “múltiples
literacidades”, como literacidad escolar, familiar, religiosa, entre
otras; no están específicamente delimitadas, migran unas a otras,
por ejemplo una práctica letrada en la iglesia está vinculada a la
64
escuela. Un tipo de literacidad múltiple es la “literacidad verná-

cula”, que abarca las prácticas que no están reguladas por las reglas
formales y que tienen su origen en la vida cotidiana de la gente.
Para acercarnos al término literacy, Ferreiro (2002) sugiere usar
tanto “cultura escrita” como “cultura letrada”, que implican poder
circular en la diversidad de textos que caracterizan a las sociedades
complejas. Cabe señalar que “cultura escrita” y “cultura letrada” no
son términos ocasionales, son acepciones utilizadas por especia-
listas como Ong, García Madruga, Meek y Olson, entre otros, y que
cada vez son más conocidas. Por ejemplo, para Olson (1998), la
cultura escrita o letrada es una condición social, porque al leer y es-
cribir textos se participa en una “comunidad textual” y se comparte
un modo de leer e interpretar un corpus de textos.
Tanto “literacidad” (Cassany, 2009) como “cultura escrita”, “cul-
tura letrada” (Ferreiro, 2002) y alfabetización en “sentido amplio”
(Lerner, 2001), son términos que se refieren a una visión amplia
de la alfabetización; para llegar a ellos, ha habido un largo proceso
evolutivo, inscrito en un proceso de lucha por los derechos de las
personas a pertenecer a un mundo letrado cada vez más extendido
y exigente.
En esta investigación utilizo los términos cultura escrita, cul-
tura letrada o alfabetización en sentido amplio, porque abarcan una
visión amplia de la lectura y la escritura, ya que no contemplan
únicamente la decodificación o ser alfabeto. Cuando recurra al
término alfabetización es porque me refiero a una visión limitada,
de simplificación, sólo al aprendizaje de las primeras letras. Otro
término que utilizo es alfabetización inicial, porque se remite ex-
clusivamente al proceso de la adquisición de la lectoescritura. Re-
gularmente, cuando me refiera al trabajo que se lleva a cabo con los
niños/as en torno a la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escri-
tura, ya sea en el preescolar, la primaria o en el ambiente familiar,
utilizaré el término alfabetización inicial. Éste no conlleva ninguna
apreciación en particular, sólo se remite al primer contacto formal
de los niños/as con la lectura y la escritura. En pocas palabras, y
65
para fines prácticos, utilizaré lo siguientes términos: alfabetización

inicial para referirme al ingreso a la lecto-escritura, sin importar el
enfoque con el que se trabaje ni su relación con la oralidad y cul-
tura escrita; alfabetización en sentido amplio o cultura letrada, como
conceptos amplios que abarcan una perspectiva sociocultural de la
lectura y la escritura donde al leer y escribir se participa en una
comunidad textual. Cuando me refiero a alfabetización en sentido
estricto o convencional, es porque considero que contempla única-
mente a la decodificación y en sentido amplio a la comprensión, y
contempla las cuatro habilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer
y escribir.
El tiempo para alfabetizar y la prisa
En este apartado, me planteo dos preguntas que desarrollaré a

continuación: ¿Cuándo es conveniente iniciar formalmente el ac-
ceso a la cultura escrita?, y ¿es conveniente iniciar formalmente el
acceso a la cultura escrita en preescolar?
Sobre la primera pregunta se puede decir que no es una discu-
sión reciente ni acabada, hay científicos educativos que dan opi-
niones a favor de la alfabetización temprana y hay quienes están en
contra de ella.
Los que están a favor dan los siguientes argumentos: En el siglo
xx hay un cambio en la edad sugerida para iniciar la alfabetización
inicial, se señala que es conveniente hacerlo a una edad temprana;
por ejemplo, María Montessori dice que se debería iniciar en el
preescolar, Decroly trabajó la lectoescritura con niños/as sordos de
tres años, Vigostky consideraba que la lectura y escritura deberían
transferirse al preescolar.
Por ejemplo, el fisioterapeuta Doman (2001) durante décadas
ha trabajado la lectura. Él y su equipo, aseguran que mientras más
pronto se inicie con su enseñanza es más fácil para los niños/as
aprender, y para ello lo único que hay que considerar es que su
66
canal visual está inmaduro, razón por la cual hay que ofrecerles le-
tras claras y muy grandes. Para él, los niños/as aprenden a leer de la
misma manera que aprenden a entender la lengua hablada. Señala
que después de los dos años, leer les será más difícil; en este sentido,
recomienda iniciar con los bebés: “los niños pueden leer palabras
cuando tienen un año, frases cuando tienen dos, y libros enteros
cuando tienen tres y les encanta” (Doman, 2001, p. 25). La pro-
puesta de Doman ha sido traducida a 18 idiomas, el título “Cómo
enseñar a leer a su bebé” es un Best Seller, lo que significa que hay
un público ávido de que sus hijos lean a muy temprana edad.
Borzone (2009) presenta otros argumentos a favor de la alfabe-
tización temprana: señala que estudios recientes llevados cabo con
la observación numerosa de niños/as por más de 20 años, desde
el sistema educativo hasta el desempeño profesional, indican que
aquellos que aprendieron a leer y a escribir antes de los seis años
alcanzaron mejores niveles educativos y laborales que los demás, a
pesar de que provienen de sectores pobres.
Entre los científicos educativos, que consideran que la alfabe-
tización temprana trae más consecuencias negativas que un ver-
dadero avance, encontramos a algunos, desde finales del siglo xix,
quienes creían que el acceso a la lectura y la escritura era adecuada
para niños/as mayores. Por ejemplo Dewey, en 1898, decía que “los
conocimientos fisiológicos actuales indican la edad aproximada de
8 años como algo bastante temprana para algo más que una aten-
ción incidental a la forma visual y escrita del lenguaje” (citado en
Braslavsky, 2009, p. 93-94). Otra idea semejante es la de Patrick,
quien creía que “el conocimiento de la mente del niño, de su sis-
tema muscular y nervioso y de sus conocimientos espaciales, llevan
sin lugar a dudas a la conclusión de que la lectura y la escritura son
materias que no pertenecen a los primeros años de vida escolar sino
a un periodo posterior” (citado en Braslavsky, 2009, p. 94).
Señala Wolf que cada vez son más tempranas las edades en que
los padres instan a sus hijos a leer y que hay una tendencia actual a
empujarlos al éxito. Que los niños/as puedan leer antes de entrar a
67
la escuela primaria es: “la esperanza de muchos padres, y el argu-

mento para vender muchos programas de prelectura, es que leer
cuanto antes da al niño una ventaja a posteriori en el colegio” (Wolf,
2008, p. 117), al menos este es el argumento. Señala Wolf que el
psicólogo David Elkind escribió un clarividente libro, The Hurried
Child, donde muestra cómo la sociedad actual está apostando a
crear niños/as superdotados.
Para Elkind (2001), en las últimas décadas se ha generado un
fenómeno en el que los adultos tenemos más expectativas de los
niños/as y los adolescentes. Específicamente, de los preescolares; se-
ñala que les estamos haciendo la vida más difícil al exigirles tanto,
como si fueran “Superkid”.
Itkin (1999) señala que la actual tendencia se orienta a querer
aprovechar al máximo los años de preescolar, impulsándolos a
aprender muchas disciplinas al mismo tiempo; en ellas se destaca la
alfabetización, el aprendizaje de una segunda lengua, computación,
música, natación, entre otras. Sin embargo, no todos los niños/as se
adaptan a una dinámica acelerada y de tanta exigencia. Itkin pro-
pone un modelo de escuela donde el juego y la recreación tienen un
papel protagónico:
En la alocada carrera por llegar “a nadie sabe dónde” hacemos también correr a
los niños/as desde pequeños. Así como en muchos jardines de infantes aseguran
enseñar un segundo idioma o herramienta de la informática, dando respuesta
a las demandadas de muchos padres que sienten que iniciando a sus niños/as
en ciertos aprendizajes les brindan mejores posibilidades de “futuro”. Y en esa
obstinación de “lo útil para el futuro” nos olvidamos de “lo indispensable para el
presente”: el mundo de la fantasía, la imaginación y el deleite (Itkin, 1999, p. 1).
Reflexionando acerca de esta acelerada dinámica escolar, Wolf

señala que “aprender dos o más idiomas es una extraordinaria y
costosa inversión cognitiva para los niños/as, que representa una
realidad cada vez mayor para un enorme número de estudiantes”
(2008, p. 129); también menciona que en esta edad, la plasticidad
68
del cerebro tierno permite, más que en cualquier otra, lograr ser
competente en cualquier idioma sin acento. Dice Wolf que nuestro
calendario biológico se suma al debate respecto a la pregunta
planteada en este apartado ¿a qué edad iniciar la enseñanza formal
de la lectoescritura? Para Wolf, leer depende de la capacidad del
cerebro para relacionar e integrar el área visual con el área auditiva
y lingüística. Para llevar a cabo esta integración se requiere cierta
maduración independiente en cada zona de las áreas asociativas
correspondientes y de la velocidad en que esas zonas pueden ser
conectadas e integradas. Esta velocidad depende en cierto modo de
la mielinización de los axones. La mielina que envuelve los axones,
facilita que la neurona conduzca su carga, porque ésta es el mejor
conductor de la naturaleza. Pero su aumento en el cerebro sigue
un calendario de crecimiento que difiere de una región a otra (por
ejemplo, los nervios ópticos se mielinizan en el séptimo mes del
parto), aunque cada una de las regiones sensorio-motrices está
mielinizada antes de los cinco años, las regiones principales del ce-
rebro, de las que depende nuestra capacidad para integrar la infor-
mación visual, verbal y auditiva con rapidez, no están mielinizadas
hasta los cinco años o incluso después.
El científico Geschwind señala que, en la mayoría de los casos,
el proceso de mielinización se da entre los cinco y siete años de
edad y que en los niños es más lento que en las niñas, por ello hay
más niños que tardan en leer con fluidez que niñas (citado en Wolf,
2008, p. 118).
La científica Goswami y su equipo, llevaron a cabo un estudio
en tres idiomas en niños/as europeos, y encontraron que aquellos
que aprendían a leer a los cinco años lo hacían “peor” que los que
aprendían a los siete. Para Wolf, este estudio demuestra que “for-
zarse demasiado en enseñar a leer a un niño antes de los cuatro o
cinco años es biológicamente precipitado y potencialmente contra-
producente en muchos casos” (citado en Wolf, 2008, p. 119).
Después de presentar argumentos tanto a favor como en
contra de la alfabetización temprana, es claro que hay ideas que
69
se confrontan; por ejemplo, para Doman los niños/as aprenden

a leer de los anuncios publicitarios, al ver de forma reiterada un
comercial los niños/as pueden leer lo que dice. Algunos especia-
listas de la cultura escrita no coinciden con esta idea. Por ejemplo,
Olson señala que si un niño reconoce el símbolo de McDonalds no
es que realmente esté leyendo: “reconoce los ineludibles arcos do-
rados como McDonalds, es probable que tomen el emblema como
la representación de una cosa, pero no como la representación de
una palabra… no hay razones para suponer que el reconocimiento
de tales logos contribuye a que el niño comprenda lo que es una
palabra o que desarrolle su habilidad para leer” (1994, p. 95). Para
Wolf (2008) esta sería como una etapa lolográfica en el desarrollo
del niño; señala que entienden algo similar a lo que entendían
nuestros antepasados con los sellos de cálculo.
Desde hace siglos existe el debate acerca de la edad conveniente
para iniciar la enseñanza formal de la lectoescritura. Mientras hay
voces a favor de su aprendizaje temprano, hay otras que lo cen-
suran; por ejemplo, Quintiliano, un abogado del siglo i nacido en el
norte de España, menciona que hay muchos que sostienen que no
hay que enseñar a leer a los niños/as hasta los 7 años porque es la
edad en que pueden sacarle provecho a la instrucción y soportar el
“esfuerzo del aprendizaje” (Manguel, 2005, p. 86), en cambio, León
Bautista Alberti, entre los años 1435 y 1444 sugiere: “enseñarles el
alfabeto a la edad más temprana posible” (Manguel, 2005, p. 85).
Para Linuesa “no existen razones de tipo psicológico relacio-
nadas con el desarrollo para posponer el aprendizaje de la lectura
hasta los seis años” (1999, p. 123), mientras que para Wolf “existen
excelentes razones biológicas que explican que empiecen a leer a su
debido tiempo” (Wolf, 2008, p. 119).
Como una prueba de que esta discusión no está acabada y que
hay diferentes puntos de vista, Emilia Ferreiro señala que en Brasil
los niños/as son aceptados hasta los siete años cumplidos, y no con
seis como en los demás países de América Latina y a pesar de esto,
tienen los más altos índices de fracaso inicial, un promedio del 50%
70
(Ferreiro, 2007a, p. 30). Para ella, esperar hasta los siete años tam-
poco es garantía de éxito. En cambio, señala Solovieva que en Rusia
la enseñanza de la lecto-escritura empieza a los 7 años y eso no
significa ningún retraso (Solovieva, 2005).
Ante las dos posturas, considero que la reflexión no debe girar
en torno a la edad sino a las prácticas utilizadas, en otras palabras,
sería conveniente introducir al niño en el ambiente alfabetizador a
partir de juegos, rimas, cuentos, lecturas en voz alta, entre otros, en
lugar de la enseñanza convencional basada en prácticas monótonas
y repetitivas.
De acuerdo con Linuesa, para que los niños/as logren acceder a
la lectoescritura requieren de tener un cierto dominio del lenguaje
oral, y “comprender la función simbólica de la escritura” (1999, p.
123). Además de contar con estos elementos, el aprendiz deberá
estar motivado y contar con la ayuda de algún adulto. Por ello, no es
común que los pequeños tengan todo lo necesario para iniciar for-
malmente el aprendizaje de la lectoescritura, ya que antes requieren
vivir experiencias sustantivas con la lengua oral.
Forzar la alfabetización a edades tempranas (2 - 5 años) puede
convertirse en una carga para los niños/as más que en un avance.
Sobre todo, si se utilizan estrategias únicamente basadas en la me-
moria y la repetición. Pero también hay que aclarar, que para los
niños/as precoces que desean leer a edades tempranas, no hay que
ponerles obstáculos a su legítimo interés y, como recomienda Wolf,
a esos niños/as: “por favor, ¡déjenlos leer!” (Wolf, 2008, p. 119). Es
decir, aquellos que tienen de forma temprana deseo intenso por leer
y escribir, no hay que frenarlos. Como un extraordinario ejemplo
de lectura temprana, está el caso de Sor Juana, quien en la respuesta
a Sor Filotea narra cómo aprendió a leer a los tres años:
no había cumplido los tres años de mi edad cuando enviando mi madre a una
hermana mía, mayor que yo, a que se enseñase a leer en una de las que llaman
Amigas, me llevó a mí tras ella el cariño y la travesura; y viendo que daban
lección, me encendí yo de manera en el deseo de saber leer, que engañando, a
71
mi parecer, a la maestra, la dije que mi madre ordenaba me diese lección. Ella

no lo creyó, porque no era creíble; pero, por complacer al donaire, me la dio.
Proseguí yo en ir y ella prosiguió en enseñarme, ya no de burlas, porque la
desengañó la experiencia; y supe leer en tan breve tiempo, que ya sabía cuándo
lo supo mi madre, a quien la maestra lo ocultó por darle el gusto por entero
y recibir el galardón por junto; y yo lo callé, creyendo que me azotarían por
haberlo hecho sin orden. Aún vive la que me enseñó (Dios la guarde), y puede
testificarlo (Respuesta a Sor Filotea de la Cruz).
En el caso de la poetisa, además de señalar que se trata de un genio

literario, cabe resaltar su deseo intenso por aprender.
Condemarín es una investigadora que defiende la postura de la
lectura temprana, como los anteriores científicos educativos que
hemos revisado, y para ello presenta los resultados de varias inves-
tigaciones que sostienen su planteamiento. Ella encuentra que los
niños/as que aprenden a leer de manera temprana provienen de
diferentes niveles socioculturales, y de padres que poseen variados
grados de educación; sin embargo, también observa que cumplen
con ciertas condiciones: cuentan con un ambiente letrado, acceso a
distintos tipos de material de lectura, un gran interés por identificar
letras, números y palabras y les leen en voz alta. También señala
que no encontró lectores precoces que provienen de “un ambiente
de ruralidad o marginalidad donde la comunicación sea exclusiva-
mente oral” (2009, p. 15).
Condemarín presenta una lista de las características que te-
nían los niños/as lectores precoces, tanto de medios socioeconó-
micos bajos, como más altos: prefieren juegos tranquilos y jugar
con niños/as mayores, disfrutan jugando solos, asisten a preescolar,
eligen programas educativos más que dibujos animados, ven menos
televisión, asisten a librerías, sus padres leen por placer y están in-
volucrados en su lectura (2009, p. 17).
Las características de los lectores precoces que señala Conde-
marín, hacen alusión a una pequeña y favorecida élite de la so-
ciedad, no parece cercano el día en que se pueda hablar de toda la
72
población. Es decir, de acuerdo con Condemarín, que los lectores

precoces tienen características con las que no cuenta la población
en general, por ello, es todavía ilusorio hablar de una masificación
de la cultura escrita en sentido amplio.
Ante la segunda pregunta de este apartado: ¿Es conveniente
iniciar formalmente el acceso a la cultura escrita en preescolar?,
Emilia Ferreiro responde:
está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se

apoyan en una presunción que nadie discute: se supone que el acceso a la
lengua escrita comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pe-
dagógica puede mantenerse porque los niños/as aprenden tanto a hacer como
si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar que aprenden diligente-
mente a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás
de esta pregunta: los niños/as sólo aprenden cuando se les enseña (según la
manera escolar de “enseñar”). Ambas suposiciones son falsas (Ferreiro, 2010,
p. 119).
Para Ferreiro, si se responde de manera afirmativa podría verse en

la posibilidad de convertir a las salas de preescolar en una copia de
primero de primaria. En cambio, si se contestara negativamente,
las aulas de preescolar podrían enfrentar a la prohibición de leer,
escribir, mirar las letras, y esto no puede ser porque afuera de la
escuela hay todo un mundo letrado. Señala que , más que estar pre-
ocupados por si es conveniente o no lo es, habría “que dar a los
niños/as ocasiones de aprender” (Ferreiro, 2010, p. 122).
Para Ferreiro, las prácticas rutinarias desafortunadamente son
una realidad en los países de Latinoamérica. Por ejemplo, un es-
tudio llevado a cabo en Argentina demostró que la alfabetización
formal se ha incorporado al nivel inicial; la muestra estuvo com-
puesta por 69 salas pertenecientes a 20 instituciones de nivel inicial
de 8 distritos, las prácticas alfabetizadoras se comienzan en las salas
de 3 - 4 años y 4 - 5 años. Sin embargo, señala Grunfeld que en estas
prácticas los niños/as:
73
Están expuestos a situaciones de lecturas y escritura, pero en su mayoría en el

marco de situaciones que no rescatan la función social de la lengua escrita. No
incluyen diversidad de modalidades organizativas de las situaciones didácticas,
ya que solamente se despliegan actividades independientes o cotidianas y fuera
del marco de contextos comunicativos como serían los proyectos. Con respecto
al tipo de organización grupal, se propone a los alumnos a trabajar de manera
colectiva o individualmente, observándose un escaso trabajo en parejas o en
pequeños grupos. Así mismo las propuestas, en un alto porcentaje, no parecen
constituir verdaderos desafíos para el aprendizaje de la legua escrita y en el in-
terior de las mismas, en su mayoría, son escasas las intervenciones docentes que
favorezcan avances conceptuales considerables (Grunfeld, 2000, p. 4).
Al parecer, lo más preocupante no es a qué edad empezar a alfa-

betizar convencionalmente, o si debe ser en preescolar o primaria
cuando se inicie formalmente, sino en cómo las aulas de preescolar
se están “primarizando” (González, 2005, p. 97) o, en palabras de
Ferreiro, el preescolar como “un lugar donde simplemente se co-
pian las malas prácticas de primaria para hacerles repetir las fa-
milias silábicas a los chicos” (2007b, p. 27). Ello implica llevar las
prácticas que tanto han sido cuestionadas en la educación primaria
al preescolar, situación que agrava el problema, ya que tienen hasta
tres años menos de edad.
Hasta hace algunas décadas, la alfabetización formal era tarea
exclusiva de la educación primaria, ya que el preescolar era visto
como jardín de infantes, el lugar donde los niños/as iban a jugar,
con la idea de obtener la maduración psicomotriz y coordinación
ojo-mano necesarias para llegar preparados a la primaria, donde
iniciarían la enseñanza de la lectura y escritura. Ferreiro compara
(1999) el concepto de “maduración” con el proceso de plenitud al
que llegan los frutos para poder ser ingeridos, y se pronuncia en
contra de los exámenes que tienen la intención de señalar cuando
un niño está lo suficientemente maduro o preparado para iniciar
con las experiencias letradas formales; dice la autora que es in-
genuo creer que hasta que llegan a una institución educativa tienen
74
el primer acercamiento con la cultura escrita. Porque cuando los

niños/as ingresan al preescolar o a la primaria, ya tienen impor-
tantes conocimientos sobre la cultura escrita (Ferreiro, 2010b),
o como dice una postura más arriesgada: “el proceso de alfabeti-
zación empieza en la cuna y no recién al acceder a la educación
formal” (González, 2005, p. 13).
Acerca de estos conocimientos a los que se refiere Ferreiro, Solé
señala que antes de recibir instrucción formal en la escuela, el niño
a los tres años ya ha aprendido numerosas convenciones sobre la
lengua escrita:
A los tres años -incluso antes- sabe que debe mantener erguido el libro que
lee/mira; que se empieza por la primera página y se termina en la última, y
hojea de una en una; sabe que la escritura sigue la dirección izquierda/derecha
y que va de arriba abajo –al menos en nuestra cultura; sabe que lo que está
escrito tiene que ver con lo que está dibujado, y si se le pide – y si él quiere- nos
contará una historia que tiene que ver con la ilustración. No tendrá ninguna
duda en diferenciar el dibujo de la escritura, y afirmará que sólo esta se lee.
Algunos niños/as, además habrán aprendido el nombre de algunas letras, o las
diferencias de otras (2007, p. 46).
Ong (2009) coincide con Ferreiro (1999) y Solé (2007) al considerar

que la lectura es una tecnología como lo es la imprenta, y que los
niños/as al iniciar la educación preescolar ya tienen conocimientos
importantes de cómo funciona esta tecnología.
En 1981 hay un cambio curricular en la educación preescolar,
entran las concepciones de la piscología genética, surge la discusión
sobre la conveniencia de anticipar la lectoescritura para iniciarla
en el preescolar. Los que están en desacuerdo con la anticipación,
señalan como argumento principal “la forma de realizarla”. Ya que
la educación preescolar se convierte en obligatoria, y que muchos
niños/as asisten a ella, las expectativas de lo que puede ofrecer
cambia, y en muchas escuelas los padres/madres de familia esperan
que egresen del preescolar leyendo y escribiendo.
75
La discusión acerca de la institución indicada para iniciar el

proceso formal de aprendizaje de la lengua escrita está todavía in-
acabada, aunque como señalamos líneas atrás, quizás sería mejor
dedicar ese tiempo y esfuerzo en buscar “ocasiones” (Ferreiro, 2010,
p. 122) para leer y escribir en el aula, tanto en preescolar como en
primaria. Para esta autora es un desperdicio que los niños/as se
pasen repitiendo las familias silábicas en el preescolar en lugar de
empezar a escribir textos, porque la escuela “domestica al objeto”,
en este caso el lenguaje pasa de ser un objeto social a un objeto es-
colar (2007b, pp. 45-47).
En conclusión, coincido con los teóricos (Wolf, 2008 y Ferreiro,
2010) que proponen impulsar a los niños/as pequeños que tienen
interés natural por leer y escribir – como el caso de Sor Juana- y
evitar obligar a quienes todavía no manifiestan interés por aprender.
Es decir, que no habría que forzar a un aprendizaje prematuro a
aquellos niños/as que no muestran deseos, habría que esperar más
tiempo. Recordemos que el programa de preescolar tiene como ob-
jetivo el desarrollo de la oralidad y el ambiente alfabetizador.
Ante la prisa que tienen algunos adultos por que sus hijos o
alumnos aprendan a leer y escribir convencionalmente, sería con-
veniente hacer un alto para reflexionar sobre los intereses de los
niños/as, y acerca de lo que realmente pueden lograr apresurando
a quienes todavía no manifiestan deseos por aprender a leer y
escribir.
Las evidencias muestran que no hay una edad precisa para ini-
ciar, pero llevar prisa puede ocasionar más problemas que ventajas.
Y más que debatir acerca de la edad adecuada para iniciar, sería
conveniente dialogar sobre la manera de hacerlo.
El acceso a la cultura escrita
La historia de la humanidad muestra que las sociedades han sido

históricamente desiguales, siempre ha habido unos que se imponen
76
sobre otros; diluir las desigualdades es un reto para los seres hu-
manos. Desafortunadamente, el dominio de la lectura y escritura
marca más las diferencias entre las personas, principalmente con
respecto a la clase social, raza y género. Los que tienen más recursos
generalmente acceden con facilidad a la cultura escrita. Por ello,
aunque el porcentaje de analfabetismo en el mundo está disminu-
yendo, el número real de analfabetos aumenta en los países pobres
(Goodman, 2006, p. 209).
Las diferencias se hacen más evidentes cuando se trata del uso
de las nuevas tecnologías, porque no todos tienen acceso a ellas.
Para Meek (2008), la radio, la televisión y el internet son dife-
rentes manifestaciones que los textos pueden adquirir, y estas voces
forman pensamientos, influyen en las personas. Estas prácticas
cambian la experiencia con la lectura y escritura. Y por ello, aque-
llos que no tienen acceso al uso de las nuevas tecnologías, viven la
cultura escrita de otra manera. En este sentido, destaca la polémica
declaración que hizo el Secretario de Educación Pública mexicano
Alonso Lujambio, cuando señaló: “Las telenovelas pueden ser un
instrumento importante para abatir el analfabetismo y el rezago
educativo”, y reconoció públicamente al productor de telenovelas
de Televisa, Juan Osorio, por ser un promotor de la educación al in-
cluir en sus series televisivas dichos temas. También afirmó: “Yo he
dicho muchas veces en privado, y lo digo en público, que la televi-
sión, que muchas veces se le llama la “caja tonta”, puede también ser
la “caja más lista”, el instrumento más poderoso para la educación
de millones y millones de personas” (La Jornada18/03/2011). Coin-
cido en que pueden ser de mucha utilidad la televisión, la radio y
el internet si responden a las necesidades de justicia social y demo-
cracia que requiere el país, pero cuando se utilizan para reproducir
contenidos enajenantes, estereotipos que sirven para mantener las
diferencias culturales y económicas, parece una broma del señor
secretario.
En los países escandinavos realmente utilizan la televisión con
fines educativos, obtienen los niveles más altos en las pruebas
77
estandarizadas en lectura y escritura y su éxito se debe fundamen-

talmente a tres razones: a) cuentan con una población relativamente
homogénea b) tienen un excelente sistema de escuela humanística
y c) la televisión, irónicamente, provoca que los niños/as lean dia-
riamente porque los programas infantiles son trasmitidos en inglés
con subtítulos en los idiomas locales (Goodman, 2006, p. 208).
Acceder a la cultura escrita es un asunto de justicia social, de ele-
mental democracia, porque dependemos de ella para el funciona-
miento de nuestra cultura: los bancos, asuntos administrativos, la
salud, los alimentos, entre otros. Toda nuestra organización se basa
en la cultura escrita. Por eso, acceder a ella es un asunto de poder.
Ser usuario de la cultura escrita es estar enterado, entre otras cosas,
de cómo funciona el mundo. Por ello es tan importante ser usuario
pleno de la cultura escrita, es decir, poder comprender, utilizar y
disfrutar la lengua.
En la actualidad, las prácticas y las formas que adoptan la lec-
tura, la escritura y la oralidad, demuestran que las trasformaciones
en el último siglo han sido vertiginosas. Nunca había habido cam-
bios tan profundos en tan poco tiempo; es un hecho que el acceso
a la cultura escrita ha tomado formas diversas. Por supuesto, esto
sucede en algunos países, porque en otros, parece que el tiempo
avanza más lento. Sin embargo, no deja de asombrar la cantidad de
libros que se publican, aunque no todos tienen acceso a ellos, porque
los costos son altos y las bibliotecas públicas son insuficientes en
los países pobres. En el caso de México, la realidad muestra un pa-
norama desolador; la marginación se refleja en la educación y el
acceso a la cultura.
Una de las causas de los problemas educativos en México es la
enorme desigualdad económica entre sus habitantes. En miles de
hogares los únicos libros que se tienen son los de texto gratuito.
La alternativa para tener acceso a otros libros diferentes a los de
texto gratuito son las bibliotecas públicas, pero en México hay una
por cada 15 000 habitantes, y la mayoría se encuentran en las ciu-
dades, dejando a las zonas rurales prácticamente sin acceso a ellas.
78
Aunado a la falta de bibliotecas públicas suficientes, vemos que

en las pocas que existen, los recursos son muy limitados, y que la
falta de funcionalidad es un impedimento para poder encontrar el
libro que se desea. Muchas bibliotecas son prácticamente obsoletas,
tienen libros poco atractivos y la sección infantil está muy limitada;
otras prácticamente están desoladas.
En México, es reciente la aparición de librerías destinadas al
público infantil, aunque en países desarrollados este concepto ya
existía. No es fortuito que las librerías más importantes de nuestro
país destinen –hoy en día- pisos completos al área infantil; esto de-
muestra que publicar y vender libros para niños/as ya es un negocio.
Que por una parte la industria de la lectura infantil esté en ascenso,
y por otro las lecturas para la infancia en bibliotecas sea casi inexis-
tente, es una prueba de que el acceso a la cultura escrita marca las
diferencias entre los pobres y los ricos. Mientras algunos niños/as
mexicanos tienen cada vez más acceso a libros infantiles, otros, ge-
neralmente los más pobres, no tienen más que los libros que las es-
cuelas públicas pueden ofrecerles. Este atraso en la promoción de la
lectura infantil tiene consecuencias en el acceso a la cultura escrita
y en el “capital lingüístico”, porque mientras más libros hayan ma-
nipulado y observado antes de ingresar a la escuela, más fácil será su
acercamiento a la lectura y la escritura (Wolf, 2008).
Garrido (citado en Rey, 2000, pp. vii-xviii) menciona que la lite-
ratura infantil “es historia reciente”. Se desarrolla, aproximadamente,
en el siglo xviii, y considera que su iniciador fue el inglés John New-
bery con Juvenile Library, al crear la primera librería-editorial in-
fantil en Londres en el año 1750. Un lugar creado especialmente para
niños/as y jóvenes. John Newbery fue un visionario, al considerar a
los niños/as como un público específico; mejoró los libros y para ello
contó con un equipo de ilustradores y escritores; él mismo escribía y
se encargaba de presentar los libros. Es decir, que en Inglaterra, desde
el siglo xviii, inician las primeras librerías para niños/as. Los países
del llamado primer mundo tienen otra relación con la cultura escrita,
y por ello cuentan con una población más afecta a la lectura.
79
De acuerdo con Meek (2008), hay tres factores que facilitan el

acceso a los libros: universalidad de la cultura escrita, impresión a
bajo costo y una distribución amplia. Factores que no son parte de
la realidad mexicana: el precio de casi cualquier libro supera por
mucho el salario mínimo y los locales donde se venden libros en las
zonas rurales son casi inexistentes.
Para finalizar, hay que acentuar el hecho de que el acceso a
la cultura escrita es un asunto de justicia social, porque leer y
escribir en una cultura letrada asigna poder, y este poder es ne-
cesario para pertenecer a un grupo social y ser miembros plenos,
como diría Delia Lerner, “de la comunidad de lectores y escri-
tores” (2001, p. 25).
La tecnología de la computación no es una opción para los más
desfavorecidos, como tampoco lo son las bibliotecas públicas. Ha-
bría que implementar otras estrategias para hacer llegar libros a
todos. Pero también hay que señalar que no basta con tener libros:
también debe de haber un público infantil con deseos de leer y un
acompañamiento que anime a la lectura.
Entre las prácticas y los métodos
Los problemas relacionados con la alfabetización inicial general-

mente son señalados como responsabilidad del método utilizado.
A los maestros/as se les cuestiona sobre la propuesta que llevan a
cabo y difícilmente se ahonda en la manera de llevarla a la práctica.
En las últimas décadas, como parte de las políticas educativas, ha
habido toda una serie de cambios en los enfoques, en los métodos
utilizados, sin embargo los resultados siguen mostrando deficien-
cias en la lectoescritura.
Los problemas que se generan a raíz de la alfabetización inicial,
se dimensionan en los años subsecuentes, al formar generaciones
de alfabetos funcionales que difícilmente leen o escriben en sen-
tido amplio.
80
En este apartado revisaré algunos de los métodos utilizados para

alfabetizar y las discusiones que hay entre unos y otros.
Desde la década de los sesenta, investigadores como Braslavsky
empezaron a pugnar por un cambio de enfoque en la enseñanza de
la lectura y la escritura; ya para finales de los setenta algunas publi-
caciones, como Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
platean la necesidad de revisar los métodos vigentes. Sin embargo,
la utilización de métodos continúa vigente, y la discusión entre cuál
es el mejor todavía se da entre los maestros/as.
La reflexión acerca de la alfabetización inicial generalmente se
limita al método utilizado y a la madurez del aprendiz, es decir,
desde el que enseña y el que aprende, dejando de lado el objeto de
conocimiento, osea, el lenguaje mismo.
En los métodos de enseñanza de la lectoescritura hay varias cla-
sificaciones, una de ellas distingue tres tendencias: los métodos sin-
téticos, analíticos y eclécticos.
Los métodos sintéticos
Son métodos que dan prioridad a los factores lógicos y técnicos del
lenguaje; son denominados como tradicionales, pasivos, conserva-
dores. Siguen una progresión sintetizadora: primero abordan las
estructuras lingüísticas más simples (grafema, fonema, sílaba) para
fusionarlas en estructuras más amplias (palabra y frase) (Lebrero,
1999). Hay 3 variedades:
a) Métodos alfabéticos: enseñan a leer mediante cada letra ais-

lada de su valor fonético, en un orden determinado para com-
binarlas después. Ejemplo: se enseña la t, con la a se lee y se
escribe ta, aunque correspondería a la corriente acústica tea.
b) Métodos fonéticos: se enseña la lectura con cada fonema por
separado, se segmenta y se discrimina fonológicamente. Se
relaciona el código visual con el sonoro. Algunos de ellos son:
81
el onomatopéyico (imita sonidos o ruidos), gestual y kines-

tésico (con movimiento), multisensorial (visual-auditivo-
kinestésico-táctil).
c) Métodos silábicos: se enseñan las sílabas aisladas del con-
texto silabeo. Un ejemplo es el fotosilábico donde se ilustra
cada sílaba.
Estos métodos han recibido duras críticas, aunque también hay

quien les concede algunos atributos como se presenta en el cuadro 2.
Cuadro 2. Argumentos a favor y en contra del método sintético

(Lebrero, 1999, pp. 52-53)
Críticas al método sintético Justificación del método sintético
-No responden a los intereses de los ni- -Es un proceso eficaz para aprender el
ños/as. código y establecer la correspondencia
-Se favorece únicamente la memoriza- grafema-fonema.
ción, la mecánica, sin el desarrollo de -Permite la asociación imágenes visuales,
otras funciones psíquicas. auditivas, motrices y táctiles; eficaz en ni-
-El proceso de aprendizaje es inverso a la ños/as con deficiencia sensorio-motriz.
evolución infantil: procede de lo simple a -Hace niños/as lectores autónomos al po-
lo complejo, desde el punto de vista del der identificar cualquier palabra.
adulto. -Cuando a la letra se le une un sonido ad-
-Se exige un esfuerzo innecesario por quiere un contenido.
la abstracción de los signos objeto de Se consigue una articulación correcta y
aprendizaje y el proceso seguido (La letra una precisión en la lectura y escritura.
con sangre entra).
-Se impide la velocidad lectora por captar
un campo visual reducido y por precisar
numerosos movimientos regresivos de la
vista.
-Sacrifica la comprensión del texto por
privilegiar el desciframiento.
-El aprendizaje se basa en la repetición
mediante desciframiento de fragmentos
en la lectura y la copia de un modelo en
la escritura.
-Impide el descubrimiento personal de la
lectura por presentar al niño las claves
de la lectura.
-En los métodos silábicos no se obtiene
la unión de los resultados parciales, en los
basados en la letras conducen al deletreo,
en los basados en las silabas conducen al
silabeo.
82
Los métodos analíticos
Estos métodos dan prioridad a los factores psicológicos y educa-

tivos, a una comprensión lectora y a una escritura que responda
a la expresión del pensamiento. Se les llama métodos nuevos, mo-
dernos, de escuela activa. Se llega a la lectura con el contacto directo
con el texto escrito sin que haya de por medio una sistematización.
Responden a un aprendizaje creativo, por descubrimiento, siguen
una progresión analítica. Se representan estructuras lingüísticas
amplias y significativas, como palabras, frases, texto. Sus principales
características son: La prioridad es lo visual sobre lo auditivo, la lec-
tura de ideas es mental o ideovisual, prevalece el significado sobre el
mecanismo de la lectura, carácter natural del proceso, globalización
como fundamento. Hay dos formas:
a) Método global puro: se trabaja la unidad sin intervención del

adulto, esperando la visión súbita, el descubriendo del alumno.
b) Método mixto: global mitigado, global-analítico, el profesor
interviene a partir de la unidad presentada para proceder al
análisis de la misma hasta sus unidades menores.
Acerca de este método, también hay tanto críticas como elementos

que se consideran positivos, como podemos ver en el cuadro 3.
De acuerdo con Ferreiro (1979), los desacuerdos entre ambos
métodos se basan en el tipo de estrategia perceptiva que se utiliza:
los sintéticos ponen énfasis en lo auditivo y los analíticos en lo
visual. También se basan en concepciones distintas del funciona-
miento psicológico del niño y de teorías del aprendizaje.
El método ecléctico
Se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-

analíticos, desde un doble proceso de análisis y síntesis. También
83
pretende desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los

textos, y proveerle de las técnicas indispensables para el reconoci-
miento, identificación de palabras y rapidez de lectura.
Cuadro 3. Argumentos a favor y en contra del método analítico

(Lebrero, 1999, pp. 57-60)
Críticas al método analítico Justificación del método analítico
-La percepción del niño a esta edad es de -Responde a la percepción infantil y al mo-
detalles, el todo separado del conjunto. vimiento de los ojos por unidades amplias.
-Las unidades excesivamente amplias -Impulsa el trabajo intelectual y a la investi-
como las frases, por su complejidad, pue- gación personal.
den conducir al fracaso. -Es un excelente ejercicio terapéutico de
-No es posible la identificación de pala- las deficiencias de lectura.
bras nuevas sin el conocimiento del có- -La observación visual y la retención con-
digo escrito. tribuyen a una mejor adquisición de la or-
-Se favorece la inexactitud e invención de tografía.
la lectura en cuanto aumenta la amplitud: -Tiene particulares ventajas sobre niños/as
palabra, frase, cuento. intelectualmente normales o de tipo sen-
-Convierte las correspondencias entre sorial visual.
grafema y fonema en lenguaje pictórico -Pone en juego la actividad total del alum-
o gráfico, pero no alfabético. no: funciones cognoscitivas, afectivas y mo-
-Sólo favorece a los alumnos de tipo toras.
sensorial-visual.
-El proceso de aprendizaje es más lento al
implicar el conocimiento de todas las pa-
labras como unidades diferentes entre sí.
-Su correcta aplicación requiere profe-
sorado preparado, activo y creativo. -La
percepción del niño a esta edad es de
detalles, el todo separado del conjunto.
En esta tradición se pretende complementar ambos procesos con el

fin de obtener mejor eficacia, y desarrollar las capacidades del niño
desde el punto de vista cognoscitivo y lingüístico al estimular el
cerebro en sus dos hemisferios. Se propone desarrollar tanto el des-
ciframiento como la captación global, es decir que, desde actividades
motivadoras, el niño desarrolle textos creativos e intuitivos y de forma
paralela aprenda los elementos del código escrito.
Lebrero (1999) señala que hay muchos testimonios que, desde
los años veinte del siglo xx, se empezó a utilizar esta tradición y que
todos ellos señalan que obtuvieron buenos resultados. Señala que
84
en Argentina, país donde vive, no hay experiencias documentadas

al respecto.
En general, sobre lo que sucede en México, se han utilizado du-
rante generaciones el Silabario de San Miguel y el Onomatopéyico
de la tradición sintética. Algunos de los métodos analíticos más co-
nocidos son el Método Global de Análisis Estructural y el Método
Integral Minjares.
Otra clasificación habla de tres enfoques:
1. Sintético
2. El lenguaje integral
3. El enfoque constructivista
a. Sintético (líneas atrás revisamos esta tradición)
b. Lenguaje integral
Este enfoque fue propuesto por la familia Goodman (2006), quienes
afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje
“natural”. Todos los niños/as aprenden a hablar sin necesidad de
una enseñanza explícita, porque están rodeados de personas que
usan la lengua para comunicarse. De esta manera, los niños/as que
están inmersos en un contexto rico en experiencias comunicativas,
también aprenderán a leer y a escribir porque desean y requieren
comunicarse. Goodman en 1976 escribe en un artículo:
A medida que los lectores usan claves proporcionadas por el texto lingüís-
tico, utilizan también sus creencias y conocimiento del mundo para poder
comprender la lectura. Ellos “adivinan” lo que viene en el texto por medio
de predicciones e inferencias; son selectivos en el uso de las claves del texto y
vigilan la aparición de claves contradictorias a sus suposiciones”. Por tanto la
lectura efectiva no consiste en el reconocimiento exacto de palabras sino en un
acercamiento al significado. La lectura eficaz, por su parte, es usar un número
apenas suficiente de claves disponibles para entender el texto, dependiendo del
conocimiento que el lector aporta a la lectura (Goodman, 2006, p. 27).
85
Después de estas declaraciones, Goodman se dedica durante 15

años, con otros colegas, a estudiar lo que llama “Taxonomía de los
desaciertos”, que llevó a cabo por medio de la observación de lec-
tores de grupos de varios tipos, entre ellos segundo y décimo grado
con niveles de lectura baja, media y alta. Los desaciertos que observó
en estos lectores, le permitieron construir una teoría que ayuda a
los profesores a entender y evaluar la lectura de los estudiantes. En-
tendiéndose como desaciertos la falta de correspondencia entre las
respuestas observadas y las respuestas esperadas, crearon el “Inven-
tario de los desaciertos”, instrumento ampliamente utilizado en los
países angloparlantes, con algunas versiones en español y francés,
para diagnósticos de lectura y programas de educación docente. Los
Goodman insisten en que ya se sabe lo suficiente sobre el apren-
dizaje de la lectura; su propuesta de trabajo consiste en el llamado
“lenguaje integral” que plantea lo siguiente (Goodman, 2006):
• Parte del principio de que nuestros antepasados inventaron

el lenguaje porque lo necesitaban para pensar, aprender y
comunicarse. El lenguaje oral antecede al escrito. Es equivo-
cado que el lenguaje escrito es una forma secundaria del oral
que requiere de enseñarse. El lenguaje escrito no es ni más ni
menos importante que el oral. La escritura no es sólo repre-
sentación abstracta del lenguaje.
• La gente inventa el lenguaje escrito cuando necesita comunicarse
por encima de la voz del tiempo y del espacio. El lenguaje escrito es
una forma de documentar y transmitir la cultura a las futuras gene-
raciones, es una invención humana tanto individual como social.
• Utilización de textos auténticos en situaciones reales: cuentos,
periódicos,propagandas, cartas, entre otras.
• Evitar la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y ora-
ciones aisladas, ya que éstas se encuentran descontextuali-
zadas y tienen poco sentido.
• La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto
y el lector, una búsqueda de significado, por ello, el lector
86
negocia el significado con el texto y con él “construirá un

texto paralelo en su mente y éste será el texto que compren-
derá – su propio texto. Yo, el escritor he construido mi texto.
Usted, el lector construye el suyo. Su lectura es un proceso
tan activo y constructivo como fue mi escritura” (Goodman,
2006, p. 18). En este sentido la lectura como la escritura son
procesos dinámicos y constructivos. Por ello el sentido que
se da a un texto depende del sentido que el lector le aporte.
• Los niños/as son dueños de su propio aprendizaje. El maestro
es una guía, que comparte con sus alumnos la responsabilidad
de proponer actividades, hacer correcciones, entre otros.
• El proceso de lectura implica predicciones, inferencias, con-
firmar o negar sus predicciones y corregir de ser necesario,
por medio de tres estrategias: grafofónicas (forma-sonido),
sintáctico (léxico-gramatical) y semántico pragmático.
• La cooperación es necesaria en esta transacción personal y
social del lenguaje, los niños/as se ayudan unos a otros para
apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como
una actividad social.
• Aprender a leer y a escribir es construir sentido a través de
la transacción con el texto, los niños/as deben aprender a
emplear claves textuales para darle sentido, es decir, darle
significado. Sólo cuando aprenden a hablar y a escuchar en
ambientes orales auténticos, aprenderán a leer y escribir en
ambientes de lectoescritura auténticos.
c. Enfoque constructivista
El tercer enfoque se diferencia de los anteriores porque señala que
la intervención del docente debe ser en el sentido de crear situa-
ciones de interés donde haya problemas que resolver.
Se concibe la alfabetización desde el acercamiento a diferentes
tipos de textos, con distintos tipos de unidades escritas: palabras,
oraciones, textos completos.
87
Admiten dos puntos de partida: desde la adquisición del código

alfabético, es decir, que en nuestra lengua casi siempre una letra
representa un sonido. Se considera que el niño tiene una serie de
conocimientos sobre el sistema de escritura, por ello se parte de lo
que sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el
sistema de escritura alfabético. El segundo punto consiste en partir
de que el niño forma parte de una cultura letrada, por lo tanto, será
necesario que esté en contacto con diferentes tipos de textos para
que pueda descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el
escrito, para identificar qué es lo que se escribe, qué tipo de estruc-
tura tienen distintos tipos de textos, qué tipo de disposición gráfica
tiene y qué vocabulario específico usa.
Desde el punto de vista de la evolución psicogenética (Ferreiro y
Teberosky, 1979), las primeas escrituras aparecen de manera figural,
es decir, en líneas onduladas y en zig-zag, continuas o fragmentadas
o también como un serie de elementos discretos repetidos que
pueden ser líneas verticales o bolitas. Estas escrituras se estudian
en dos niveles: los aspectos figurales (trazado, dirección, espacio,
orientación, entre otros) y aspectos constructivos que se refieren a
lo que se quiere representar y los medios utilizados para crear dife-
renciaciones entre las representaciones.
En el aspecto constructivo, las escrituras infantiles siguen una
línea de evolución que se divide en tres amplios períodos que
pueden tener subdivisiones (Ferreiro, 2010b, p. 18):
1. La distinción entre el modo de representación icónico y el

no-icónico. Donde surge la diferencia entre dibujar y es-
cribir; al dibujar se está en el plano icónico y al escribir se
aleja de lo icónico.
2. La construcción de formas de diferenciación entre los ejes
cualitativo y cuantitativo. Los niños/as dedican su esfuerzo
intelectual a construir formas de diferenciación entre es-
crituras. Primero de manera intra-relacionales, es decir, las
propiedades que se requieren para poder ser interpretable o
88
atribuirle significación. Sobre un eje cuantitativo, al consi-

derar que para que una escritura diga algo debe tener por lo
menos tres letras, y sobre un eje cualitativo al ser necesaria la
variación de letras para que sea interpretable.
3. La fonetización de la escritura (se inicia con el período silá-
bico y termina con el alfabético). La tercera etapa se caracte-
riza por la atención a las propiedades sonoras del significante;
aquí el niño empieza a descubrir que las letras pueden co-
rresponder a las sílabas, y que la cantidad de letras con las
que se va a escribir una palabra pueden corresponder con
la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral.
Partes que se designan inicialmente como sílabas, dando
inicio al período silábico. El período silábico alfabético es
la transición entre los esquemas anteriores y los nuevos.
Cuando el niño descubre que la sílaba no es la unidad, y que
ésta puede ser dividida en elementos menores, se enfrenta a
nuevos retos: es decir, desde lo cuantitativo que no basta una
letra por sílaba y que hay sílabas con una, dos y tres letras.
Desde lo cualitativo desafiará los retos ortográficos.
Los niños/as realizan tres tipos de grafías: grafías primitivas (cír-

culos, garabatos, palos), seudografías (letras deformadas) y letras
convencionales.
Las etapas fundamentales por las que atraviesan los niños/as de
acuerdo con Ferreiro (2010 b) son:
Diferenciación escritura-dibujo. Los niños/as van descubriendo las
diferencias entre las formas de representación icónicas (dibujos)
y no icónicas (letras y números). Diferencias intrafigurables: Los
niños/as empiezan a fijarse en la cantidad de grafías. Surge la hi-
pótesis de variedad de letras y cantidad. En la primera, los niños/as
consideran que para que un texto pueda decir algo debe tener va-
riedad de letras, y en la segunda deben tener por lo menos tres letras
para poderse leer. Diferencias interfigurales: Los niños/as se plan-
tean cómo pueden diferenciar las escrituras de distintas palabras;
89
varían las letras o su posición en las palabras, variar la cantidad de

grafías entre una y otra. Hasta el final de esta etapa es que empiezan
a poner en correspondencia los aspectos sonoros de la palabra; se le
llama etapa presilábica.
Período fonético. En esta etapa empieza la correspondencia entre la
escritura y la emisión oral de la palabra. Primero con la hipótesis
silábica, escriben una letra por cada sílaba, pero ésta entra en con-
tradicción con la hipótesis de cantidad (mínimo 3 letras), de aquí
prevalece la hipótesis silábica. El niño entiende lo que escribe, pero
los demás no comprenden.
Surgen escrituras silábicas-alfabéticas y dentro de las mismas
palabras están las dos teorías: alfabética y silábica.
Las diferencias entre poner la escritura en términos de codifi-
cación y de representación, tiene para la adquisición de la cultura
escrita consecuencias importantes, ya que en el primer caso se prio-
riza la discriminación perceptiva (visual y auditiva) y por ello se
considera necesario preparar para la lectoescritura, centrando esta
ejercitación en la discriminación sin contemplar al lenguaje.
Desde estas concepciones teóricas, la adquisición de la lengua
escrita no es concebida como prácticas mecánicas y repetitivas,
porque implican un proceso de construcción donde se ponen en
juego las capacidades intelectuales.
Las discusiones entre la utilización de métodos que ponen en
juego las unidades significativas de la lengua (letras, sonidos, sí-
labas) con los que parten de unidades de significación (palabra,
oración, texto) son historia antigua; empiezan en el siglo xvii, se
retoman esporádicamente en el xviii, para eclosionar en el siglo
xix, aunque dominaron los métodos alfabéticos con sus silabarios
y la memoria como principal herramienta de trabajo. Después des-
tacaron los fónicos, que hacen hincapié entre cada símbolo gráfico
y su correspondiente sonido, y a principios del siglo xx los métodos
globales de tendencia analítica y de naturaleza más pura fueron ga-
nando seguidores, aunque los fónicos eran los que prevalecieron
(Braslavsky, 2009).
90
Como resultado de las tendencias que buscan posicionarse

desde una perspectiva mediadora, en los países de habla inglesa,
en 1990, se produce un movimiento que busca el consenso entre la
discusión de los métodos, así surgen dos tendencias: la “Enseñanza
equilibrada” y “La conciencia fonológica” (Braslavsky, 2009).
La Enseñanza equilibrada
Surge como un enfoque que considera todas las evidencias sin tener
preferencia por una tradición. La investigación demuestra que nin-
guna tendencia favorece a todos los alumnos, y por ello hay que
sumar las cualidades de cada una para beneficio de la alfabetización
de toda la población. Es decir, se propone ir más allá de la defensa
de un método en particular, actuando con flexibilidad y con sen-
sibilidad ante la diversidad y tomar las decisiones pertinentes con
cada niño. Así, en lugar de confrontar, propone que para tener más
éxito, es recomendable llevar a cabo un balance en las siguientes
aéreas que aglutinan las dos tendencias últimamente confrontadas:
La tradicional y el lenguaje total (ver cuadro 4)
Cuadro 4. Balance entre el lenguaje Tradicional y el Lenguaje Total
Tradicional Lenguaje total
-Enseñanza explícita, dirigida. -Enseñanza centrada en el aprendizaje,

-Enseñanza de la lectura secuencial pres- por descubrimiento y construcción del
criptiva. alumno.
-Métodos basados en destrezas aisladas y -Enseñanza según la necesidad del alumno.
en los elementos fonológicos. -Métodos que ponen el acento en la com-
-Enseñanza dirigida según el curriculum prensión.
planificado. -Intervención del maestro con estrategias
-Uso de materiales y libros comerciales. incidentales, no planificadas.
-Evaluación por pruebas formalizadas -Materiales genuinos seleccionados por
(test de lectura) seguimientos. los alumnos.
-Enseñanza y toma de conciencia del len- -Pruebas informales: portafolios.
guaje. -Contextualización de las artes del len-
guaje: hablar, escuchar, leer, escribir.
91
La conciencia fonológica
Permite identificar los sonidos articulados que componen las pa-

labras. En el entendido de que para que se les facilite a los niños/as
el dominio de la lectura y escritura, “deben ser capaces de aprender
las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los
fonemas y las letras que representan estos sonidos, los grafemas”
(Linuesa, 1999, p. 56). A esta capacidad de centrar la atención en
los sonidos y manipular los segmentos fonológicos del habla se le
llama conocimiento fonológico.
Debido a que existen diversas formas en las que una palabra
puede dividirse en unidades más pequeñas (sílaba sol, rima s-ol y
fonema s-o-l) se les ha llamado de diferente manera. Cuando se re-
fiere a la habilidad para manipular exitosamente las unidades silá-
bicas de una palabra, se le llama conocimiento silábico. Si se trata de
los fonemas, los elementos más abstractos de la lengua, se le llama
conocimiento fonológico.
De acuerdo con Linuesa, los estudios han demostrado que los
niños/as alcanzan antes el conocimiento silábico que el de los fo-
nemas. Señala que específicamente los estudios realizados en edu-
cación preescolar, muestran que tienen pocas dificultades para
segmentar una palabra en sílabas, mientras que tienen muchos
problemas en hacer esta operación en fonemas. Menciona que la
segmentación en fonemas se logra hasta el primer año de educa-
ción primaria, por ello se concluyó que: “evolutivamente, el conoci-
miento silábico precede al conocimiento de los fonemas” (Linuesa,
1999, p. 60). En este sentido, el nivel lingüístico más sencillo, de
menos complejidad cognitiva y menor necesidad de instrucción
específica es la rima, porque requiere una manipulación de seg-
mentos menos consciente y deliberada. El nivel silábico sería el se-
gundo en este orden de complejidad y el nivel de mayor dificultad
es el fonológico, requiriéndose una instrucción específica para lo-
grarlo porque no surge espontáneamente y debe estar mediado por
una enseñanza explícita.
92
Algunos autores encuentran una tercera forma de dividir las

palabras, intermedia entre la sílaba y los fonemas: señalan que es
posible dividir una sílaba en dos unidades, una inicial o principio
y otra final o rima. Generalmente, la inicial es una consonante o
grupo de consonantes y la rima es la vocal y las consonantes si-
guientes, como en los siguientes ejemplos: pl-an, p-an. A estas
unidades intermedias se les llama conocimiento intrasilábico. Este
precede al reconocimiento de los fonemas, quedando en el siguiente
orden: conocimiento silábico, intrasilábico y de los fonemas.
A la habilidad para detectar las palabras que riman, algunos au-
tores les llaman conocimiento intrasilábico, porque depende de la
capacidad para identificar las unidades intrasilábicas; otros creen
que es fonológico, pues es la habilidad de aislar los fonemas de una
palabra, y hay quien lo define como conocimiento de las rimas. Para
Linuesa, con el fin de no crear confusiones, considera éste último
término más adecuado. El conocimiento fonológico o conciencia fo-
nológica han sido interpretados por varios autores desde sus parti-
culares puntos de vista.
Lo más importante es mencionar que, de acuerdo con los estu-
dios de las últimas décadas, desarrollar esta habilidad en los niños/
as puede traer ventajas en el aprendizaje de la lectura y la escritura
(Linuesa, 1999):
a) El niño puede captar que la escritura alfabética es una forma

de representación del lenguaje y comprender el sistema de
reglas correspondencia letra-sonido.
b) Facilita la lectura de nuevas palabras, porque permite seg-
mentar las letras en unidades que corresponden a los sonidos
(fonemas) y combinar estos sonidos para pronunciar pala-
bras.
De acuerdo con Linuesa, hay una estrecha relación entre la con-

ciencia fonológica y la enseñanza de la lectoescritura; señala que al-
gunas de las conclusiones a las que se han llegado son las siguientes:
93
a) El conocimiento fonológico no se aprende espontáneamente,

sino que se adquiere al aprender a leer y escribir en un sis-
tema alfabético.
b) Los niños/as con dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura tienen problemas con el conocimiento fonológico.
c) Si se les instruye a los niños/as con dislexia en conciencia
segmental pueden mejorar.
d) La habilidad de los niños/as preescolares en tareas de cono-
cimiento fonológico, correlaciona, años más tarde, con el
aprendizaje de la lectura.
e) Desarrollar explícitamente habilidades fonológicas favorece
el aprendizaje de la lectura y escritura. (Linuesa, 1999, p. 66).
Señala Linuesa que prácticamente no hay controversia en la rela-

ción entre la conciencia fonológica y la lectoescritura, pero sí la hay
en la forma como se da esta relación: hay investigadores que consi-
deran que la conciencia fonológica favorece a la lectoescritura o que
ésta favorece al desarrollo de la conciencia fonológica. Para Linuesa
y otros investigadores esta relación es bidireccional.
En conclusión: Linuesa y otros investigadores consideran ne-
cesario incluir un programa de enseñanza de habilidades metalin-
güísticas para los niños/as de educación preescolar y primer año de
primaria, que facilite el acceso a la lectoescritura.
Para finalizar este apartado, hay que comentar que ante la
disyuntiva entre utilizar métodos analíticos o sintéticos, fonéticos
o globales, Ferreiro señala que estas discusiones no consideran lo
que hoy en día se sabe sobre las conceptualizaciones que los niños/
as tienen acerca del sistema de escritura (2010). Asimismo, que los
métodos no ofrecen más que sugerencias, aunque también prác-
ticas rituales y un conjunto de prohibiciones, porque el método no
crea conocimiento. En este entendido, un método puede aportar
algunos elementos a los maestros/as, pero encasillarse en su cum-
plimiento estricto es más un pérdida de oportunidades de comu-
nicación real que una ganancia. Para Ferreiro es más importante
94
entender cómo los niños/as se apropian de la cultura escrita,

porque permite entender los procesos y permite crear situaciones
constructivas de conocimiento. En este sentido también Braslavsky,
en el prólogo de su libro La querella de los métodos en la enseñanza
de la lectura, señala que la mayor eficiencia de la enseñanza de la
lectura no radicaría en el método, sino en la suma de condiciones
que suelen ponerse en juego para facilitar su adquisición (2009).
La discusión sobre la decodificación
Una discusión que se genera al abordar el tema de los métodos para

la alfabetización inicial es la relativa a la conveniencia de la decodi-
ficación. En este apartado hago una revisión de las posturas que la
defienden y quienes consideran que es una práctica que ha demos-
trado su ineficiencia.
A finales del siglo xx se pueden identificar dos tendencias
opuestas en cuanto a desarrollar habilidades de decodificación: por
una parte hay quienes descalifican su utilidad y los que le confieren
un valor fundamental. Como respuesta a esta confrontación surge
otra postura que pretende mediar ambas tendencias.
De esta manera, podemos identificar tres posturas en cuanto a
las habilidades de decodificación:
1. Niegan la importancia del desciframiento y algunos de

sus representantes son: Smith (1983), Foucambert (2004),
Goodman (2006), Vaca, (1997).
2. Defiende la trascendencia de la descodificación: Chall (1999).
3. Tienen una postura intermedia porque no descalifican ninguna
de las dos tradiciones. Entre algunos de sus postulantes están
Solé (2007) y Susan B. Newman (citada en Braslavsky, 2009).
Los argumentos que utilizan estas tendencias son los siguientes:

1. La tendencia que niega el desciframiento es encabezada por
95
Goodman con su llamado “movimiento de maestros/as del len-

guaje total” del que ya hablamos en el aparatado anterior. Esta
filosofía, perspectiva o revolución cultural, como suelen autodeno-
minarla sus protagonistas, se basa en corrientes de la sociolingüís-
tica, la psicolingüística, del proceso de escritura y la alfabetización
emergente, retomando ideas de diferentes corrientes y sin tomar
como bandera ninguna, aunque sí se asumen en la posición de las
pedagogías criticas-norteamericanas de la “pedagogía progresiva”.
Goodman, su principal mentor, señala que el lenguaje debe ser
total, nada de pedazos ni de mordiscos, ni de descomponer su en-
señanza, por ello descalifican la decodificación. Utilizan como lema
“se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo”, apoyados por
el constructivismo natural y aseguran que los aspectos fónicos se
aprenden naturalmente en el acto de leer y escribir, aunque algunas
veces aceptan que se pueden enseñar estos elementos si los alumnos
los requieren. Se opta por textos auténticos, de preferencia litera-
rios, y se niegan los libros para alfabetizar. Se censura fuertemente
la utilización de las copias, dictados y la memorización, así como la
evaluación por medio de pruebas estandarizadas, sugiriendo una
evaluación continua, individual y cualitativa.
Como ejemplo, Goodman (2006) presenta el estudio de caso
de Sarah, una niña que al vivir en un ambiente familiar letrado,
observa a sus padres leer libros, periódicos, revistas, recetas, cartas
y escribir notas, reportes académicos de posgrado, cheques, entre
otros. Señala que no tuvo presión de sus padres para aprender a
leer y a escribir, y que contaba con un deseo intrínseco por lograrlo;
llegó a construir su propio sistema de escritura que cada vez se pa-
recía más a las convenciones del lenguaje. Sarah llegó al preescolar
con avances significativos sobre la cultura escrita: escribía y leía de
forma autónoma. Sin embargo, el trabajo al que se enfrentó en el
preescolar, basado en la decodificación y en prácticas mecánico-re-
petitivas, fue un choque para una niña que se había vinculado con
la cultura escrita en un clima de libertad y por medio de sus propios
descubrimientos:
96
Nuestra historia termina cuando Sarah ingresa al jardín de niños/as, a la edad

de cinco años. Para angustia de sus padres, su primera experiencia escolar no
continuó fortaleciendo este grandioso comienzo. Por su parte, la maestra se
limitaba con presentar ejercicios de aprestamiento a la lectoescritura, dentro
de una forma de enseñanza fragmentaria que iba de las partes al todo, lo que
redujo la escritura de la niña a la relación de planas de letras y palabras, y
a ejercicios fónicos de repetición. Era común que Sarah tuviera dificultades
porque volteaba las páginas, hacía dibujos y escribía su propia historia. Su
maestra parecía no darse cuenta de que Sarah y algunos de sus compañeros
de clase ya sabían leer y escribir y pensaba que su función era preparar a
los niños/as para desarrollar la habilidad de leer y escribir a través de ejerci-
cios de repetición, y que de esta forma se convertirían en lectores y escritores
(Goodman, 2006, p. 220).
Los Goodman rechazan que sea necesario un aprendizaje explícito

del sistema de escritura, porque éste –sustenta- se da de forma na-
tural, al tener contacto con experiencias ricas en lectura y escritura,
como sucede con el lenguaje oral.
Smith (2008) y Foucambert (2004) parten de que el niño logra
identificar globalmente algunas palabras que le son significativas
como su nombre o algunos productos de uso cotidiano (citado en
Braslavsky, 2009).
Vaca considera que la decodificación como tal no existe: “Así
pues, desde nuestra perspectiva, el procedimiento de descifrado o
de decodificación, tal y como ha sido definido, no existe” (Vaca,
1997, p. 64). En cambio, señala que lo que existe es un procedi-
miento llamado “inferencia silábica” que origina los fenómenos
aparentes que han sido descritos como “desciframiento del texto”.
De acuerdo con Vaca este concepto explica mejor los siguientes fe-
nómenos que el llamado decodificación:
Que los lectores iniciales tienden a leer por unidades sub-léxicas, silabeando
las palabras del texto (Vaca, 1997), con más o menos ajustes silábicos.
97
Se explican así mejor los frecuentes errores no léxicos que los lectores princi-
piantes cometen y que tienen por consecuencia la emisión de seudo-palabras,
es decir, configuraciones fonemáticas que parecen palabras pero que no lo son.
Como hemos argumentado en otro lado (Vaca, 2006) esta es la mejor manera
de explicar los errores tradicionalmente llamados y concebidos como de sus-
tituciones, omisiones, introducciones y permutaciones de fonemas durante la
lectura, cuando su resultado es una seudo-palabra (Vaca, 1997, p. 64).
Hay que señalar que todas las tradiciones que no forman parte del
lenguaje total fueron consideradas partidarias de lo fónico. Diversas
investigaciones hacen énfasis en los éxitos y fracasos de la tradición
fónica; en cuanto a las que critican esta postura, lo hacen argumen-
tando que la dificultad para leer no está determinada por la falta de
habilidad para escuchar los diferentes fonemas o ver los diferentes
caracteres de la escritura. En cambio Downing señala que:
El corazón del problema está vinculado al proceso cognitivo que capacita al

niño para conceptualizar esas unidades lingüísticas y comprender cómo el có-
digo fonológico se relaciona con el código escrito. El exagerado énfasis en la
percepción y la discriminación ha conducido a despreciar la cognición y la
categorización en el proceso de aprendizaje de la lectura (citado en Braslavsky,
2009, p. 125).
La llamada alfabetización emergente y la alfabetización temprana,

también ahondaron en las críticas a la escuela tradicional; algunos de
sus argumentos son que los niños/as con un rico ambiente alfabeti-
zador, inician el aprendizaje de la lectura y la escritura casi al mismo
tiempo que el habla. Estudiosos como Harste Woodward critican en-
fáticamente las prácticas del kindergarten organizadas alrededor “del
día de la letra A”, “día de la letra B” (citado en Braslavsky, 2009).
2. La segunda tradición es abanderada por Chall, que inicia sus in-

vestigaciones en 1967, y en 1999 publica sus resultados –confirmadas
por gente como Adams– sobre la superioridad de lo fónico sobre
98
otras variables en el rendimiento de los niños/as de primer año, con

los datos de las pruebas estandarizadas de los últimos treinta años.
Con estas investigaciones, Chall considera que demostró la superio-
ridad de los métodos fónicos basados en la decodificación contra los
métodos basados en la comprensión, aunque la comunidad cien-
tífica tiene sus dudas al respecto. Chall en 1990 propone extender
la educación pública a 12 años obligatorios, con la presunción de
que éste es el tiempo que se requiere para cumplir los estadios que
ella considera necesarios para dominar la cultura escrita que un so-
ciedad posindustrial requiere: pre-lectura, decodificación y fluencia,
hasta tercero; lectura intermedia hasta octavo año y alfabetización
avanzada hasta el 12° (citada en Braslavsky, 2009).
3. La tercera propuesta media con ambas tradiciones. Susan B.

Neuman recupera el enfoque constructivo y sociocultural, pero re-
conoce las variaciones del desarrollo y la diversidad de alumnos.
Para ello, acepta que algunos niños/as requieren una enseñanza ex-
plícita para adquirir habilidades y estrategias, es decir, requieren un
trabajo aislado para identificar las formas y medidas de las letras.
Señala al respecto:
Se les ha prestado demasiada atención a las habilidades aisladas con ejercicios

que han mortificado a los pequeños, pero eso no quiere decir que toda la ins-
trucción directa de habilidades básicas deba ser abandonada. No se trata de
trasformar a los niños/as en robots que llenan páginas con copias sino, por el
contrario, de encontrar estrategias que vayan al encuentro con sus habilidades
(citada en Braslavsky, 2009, p. 128).
También señala que todo enfoque de alfabetización temprana debe

iniciar por preguntarse ¿quién es este niño?, ¿qué experiencias ha
tenido? Y con base en buenas prácticas, el maestro puede construir
estrategias que conecten sus primeras experiencias hacia el desa-
rrollo de una alfabetización a largo plazo. En la idea de que, aten-
diendo la diversidad, se puede construir una escuela fuerte.
99
Por su parte, Solé recupera la utilidad de la decodificación y

aunque cree que “leer no es decodificar” también señala “para leer
es necesario decodificar” (2007, p. 43). Para esta investigadora, el
trabajo de decodificación no debe ir como única estrategia, sino
como una más de las que se pueden utilizar para dar un mejor re-
sultado, por ello señala que: “El buen lector es el que hace uso si-
multáneamente de los índices contextuales, textuales y grafofónicos
para construir el significado” (Solé, 2007, p. 51). Ello implica que el
uso eficaz de la decodificación incluye la combinación de las reglas
de correspondencia, con la información desde los textos y los cono-
cimientos previos del lector.
La discusión en torno a la importancia de la decodificación sigue
presente, tanto en las posturas extremas, como en la propuesta in-
clusiva. El planteamiento inclusivo no es precisamente intermedio
o mediador, pone en la mesa otro argumento: para aprender a leer
y a escribir se puede hacer uso de variedad de herramientas, no hay
un compromiso por usar únicamente las prácticas de una tradición
o de la otra; algunos niños/as darán mejor resultado con algunas,
otros con otras y la suma de todas facilita la tarea. Entre ellas, el uso
de recursos lúdicos.
Entre estas sugerencias, en las últimas décadas –como seña-
lamos líneas atrás-, está la implementación de conocimiento meta-
lingüístico, entre ellos el conocimiento fonológico. Entendiéndase
el conocimiento metalingüístico como: “la habilidad de centrar
la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, es-
tructura y funciones” (Linuesa, 1999, p. 57). Como método para
facilitar la decodificación, se propone el desarrollo de habilidades
fonológicas, pero no desde las prácticas que tanto han sido cues-
tionadas por los diferentes especialistas con repeticiones de letras
aisladas o sílabas carentes de sentido, con las que generaciones
de niños/as han llenado planas y cuadernos. Sino con actividades
orales de fragmentación fonológica, para promover la superación
de las diversas hipótesis pre-alfabéticas que el niño puede elaborar
y facilitar el camino hacia una hipótesis alfabética que promueva
100
una escritura fonológica. Con el objetivo de que los niños/as sean

conscientes de que una palabra tiene partes.
Esta propuesta implica un manejo creativo y lúdico, con la
lengua oral, que impacte el aprendizaje del sistema alfabético. Estas
actividades deberán estar integradas a las tareas normales de clase
y en forma de juegos, como sugieren los especialistas que han ela-
borado algunas propuestas. Cabe señalar que en ningún programa
de preescolar de los que hemos revisado se sugiere esta forma de
trabajo, a pesar que en el pep 2004 y 2011 se dice explícitamente
que la oralidad “tiene la más alta prioridad”. De manera aislada,
en el pep 2011, al presentar los “aprendizajes esperados” en el área
de “Lenguaje escrito”, dice: “Reconoce el ritmo y la rima de textos
poéticos breves que son leídos en voz alta a través de juegos, va-
riando la intensidad o velocidad de la voz y acompañándolos de
movimientos corporales” (pep, 2011, p. 37). Pero no se explica que
con ello se podría reflexionar sobre la lengua. En ninguna parte del
programa se habla de la conciencia fonológica o de las habilidades
metalingüísticas. En conclusión, podemos decir que en el programa
vigente de educación preescolar no se proponen el desarrollo de
estas estrategias de trabajo. En anexo presento un resumen de dos
propuestas para trabajar la conciencia fonológica que podrían ser
del interés de maestros/as y padres/madres de familia.
Como pudimos ver a lo largo de este este capítulo, ante la ten-
dencia de primarizar la educación preescolar, hay algunas pro-
puestas que pueden significar un salvavidas para aquellos niños/
as que parecen estar condenados a realizar diariamente ejercicios
musculares de prelectura, así como terminar cuadernos completos
de planas de letras, sílabas y palabras. Una opción es el desarrollo
de habilidades fonológicas desde la oralidad. También es recomen-
dable tener una postura abierta para mediar con enfoques actuales
como el constructivo y sociocultural, pero también aceptar que hay
niños/as que requieren de una enseñanza explícita e individual para
identificar las formas y medidas de las letras. Es recomendable ad-
vertir que los métodos para alfabetizar pueden dar ideas, sugerir
101
actividades, pero no deben convertirse en un grillete que llegue a

constituir un peso; lo más importante es proporcionar a los niños/
as ocasiones para leer y escribir diversidad de textos y en distintas
circunstancias.
102
Capítulo 5
LOS PADRES/MADRES DE FAMILIA:
LA FAMILIA HERNÁNDEZ
Si los docentes son generalmente poco tomados en cuenta en la cons-

trucción de planes y programas de estudio, los padres/madres de fa-
milia y niños/as son prácticamente ignorados.
Por ello, este capítulo está dedicado a estudiar las creencias y
experiencias que viven los padres/madres de familia con respecto a
la alfabetización inicial.
Los padres y madres de familia son trasgresoras porque son ac-
tores que, en defensa de lo que consideran adecuado para la educa-
ción de sus hijos/as, toman iniciativas que van desde hacer grandes
esfuerzos económicos para pagar escuelas particulares y comprar
libros de alfabetización, crear un currículo alterno y exigir otro
perfil de egreso, hasta actos arbitrarios como expulsar maestros/
as. Pero también, estos padres decididos a veces son presa de otras
voces que los presionan, engañan y hacen negocio con su genuino
interés por dar la mejor educación a sus hijos.
Aunque considero pertinente escuchar las voces de los padres/
madres y los niños/as en diferentes espacios, porque cada grupo
tiene su propia perspectiva del fenómeno, en este capítulo explico
las precisiones metodológicas para estudiar a ambos grupos.
103
Los siguientes dos capítulos forman parte del estudio de caso de

una familia a la que denomino Los Hernández. Elegí este apellido
por ser el más común en México y puede dar la impresión de tra-
tarse -de casi- cualquier familia mexicana. Este capítulo está dedi-
cado a los padres/madres de familia y el siguiente a los niños/as.
A partir de este caso particular, pretendo generar conocimiento
acerca de la alfabetización en preescolar, ya que los estudios de caso
como estrategia de investigación pretenden la generalización a partir
de un caso, y se parte de la elección de un objeto para ser estudiado.
El tiempo requerido para este estudio de caso es prolongado, a
largo plazo, ya que pretendo hacer el seguimiento de tres niños/as y
cinco adultos durante dos tiempos: el lapso de la educación prees-
colar y el primer ciclo de la primaria.
Considero importante estudiar la alfabetización inicial, porque
a partir de la manera como los niños/as vivan esta experiencia, es
probable que influya en el vínculo que establecerán con la cultura
escrita en los años venideros. Por ello, se requiere generar infor-
mación sobre la manera en que las diferentes voces están viviendo
este proceso. Moreno (2001) hace hincapié en la trascendencia del
aprendizaje de la lectura en el nivel inicial como factor de aprove-
chamiento escolar:
Parece ser que la lectura y su aprendizaje supone, una de las preocupaciones

de las familias, de docentes y de todos los niños y niñas en la edad escolar,
especialmente en su inicio, ya que de su desenvolvimiento en este aprendizaje,
muy delicado, dependerá el éxito o fracaso en su futuro escolar. (2001, p. 181)
En este orden de ideas, los teóricos de la alfabetización señalan que,

para tener éxito escolar, no sólo hay que aprender a decodificar,
sino que habría que desarrollar otros saberes. Con los avances en
las investigaciones sobre alfabetización, se han ido identificando
los elementos que se requieren para considerar que se tiene un
buen desempeño en lectoescritura. Estos indicadores los resumo
con la siguiente fórmula: decodificación + compresión + práctica
104
Capítulo 5. Los padres/madres de familia: la familia Hernández
social + poder criticar el contenido + gusto por la lectura. Específica-

mente este último elemento es difícil de lograr cuando las primeras
experiencias con la cultura escrita no son gratificantes.
La familia ejerce influencia directa en el interés por la cultura
escrita que tienen los niños/as preescolares; ésta puede ser un “re-
fuerzo positivo” (Moreno, 2001) con buenos ejemplos y prácticas
positivas, o bien un “esfuerzo negativo” con malos hábitos. La imi-
tación que los niños/as hacen de los adultos y otros niños/as de su
familia, es un factor detonante de buenos y malos hábitos lectores.
Históricamente, a la familia, como institución universal, se le
han asignado diversas funciones: religiosas, económicas, de control
social, educativas, entre otras. En este apartado me interesa estudiar
la función educativa, específicamente en cuanto a la alfabetización
inicial. La familia es el agente más importante de socialización, el
primero y el último en desaparecer, por ello su influencia en el ac-
ceso a la cultura escrita es fundamental.
Generalmente, los niños/as crecen bajo la protección de una
familia que es la promotora de su socialización; ésta les trasmite
valores, rutinas, comportamientos y creencias que forman parte
de su primera concepción del mundo. Entendiendo como socia-
lización la inducción de un individuo en el mundo objetivo de
una sociedad. Berger y Luckmann (2008) reconocen dos sociali-
zaciones: la primaria y la secundaria. La “socialización primaria”
es la primera por la que se atraviesa en la niñez, que es cuando se
encuentran bajo la protección del vínculo familiar. Esta es la más
importante porque define en muchos sentidos su inserción y apre-
ciación del mundo. Pero cuando los niños/as crecen “el círculo de
admiración que sentían hacia sus familiares cercanos ya no es ex-
clusiva” (Moreno, 2001, p. 178), ya que conocen y conviven de ma-
nera directa y constante con más personas. Y cuando ingresan a la
“socialización secundaria”, que es aquella que se vive en el contexto
de otro ámbito más allá de la familia, como la escuela, los niños/as
conocen a personas que impactan de manera importante sus vidas
al observar otras creencias, valores y formas de pensar y actuar. La
105
escuela, institución encargada por el Estado de la educación, será

quien asuma buena parte de la responsabilidad en los años veni-
deros en el desempeño escolar de los niños/as.
El interés específico por investigar a los padres, radica en la si-
guiente tesis: en las últimas décadas han conquistado una fuerte
influencia sobre las decisiones académicas que se toman en las es-
cuelas preescolares. Algunos padres han construido un currículo
alterno al oficial. Todo ello -en parte- es producto de las presiones
que viven en una sociedad de consumo donde la educación tam-
bién se ha constituido en un bien de consumo; de esta manera,
términos como éxito social, competitividad, calidad, prisa y pro-
greso, entre otras, forman parte de las nuevas exigencias a que los
padres finalmente se adaptan.
En este capítulo presento las decisiones metodológicas que tomé
para investigar las creencias y experiencias, sobre alfabetización, de
padres y niños/as; también describo quiénes y cómo son las voces
informantes. Asimismo, presento los resultados obtenidos con un
cuestionario aplicado a los padres/madres de familia. Y, finalmente,
conoceremos cómo conciben la alfabetización los padres de la fa-
milia Hernández a través de relatos de vida.
Decisiones metodológicas
Para conocer las creencias de los padres/madres y niños/as, elegí

realizar un estudio de caso de cinco padres/madres, dos niñas y un
niño que tienen un vínculo familiar, a quienes llamo Los Hernández.
La información empírica surge de relatos de vida obtenidos a través
de entrevistas y la aplicación de cuestionarios.
Los integrantes de esta familia tienen las siguientes características:
Los padres/madres de familia:
• Tienen disposición a participar en esta investigación.
106
• Son un grupo de padres/madres de familia con caracterís-

ticas culturales heterogéneas.
• Tienen hijos que están viviendo el proceso de alfabetización
convencional, que asisten a diferentes escuelas y en diferentes
grados escolares.
Los niños/as:
• Están transitando al mismo tiempo en los primeros con-

tactos con la cultura escrita de manera formal.
• Viven en la misma casa, cada niño con su familia nuclear, en
departamentos propios, pero comparten espacios en común.
• Están cursando diferentes grados escolares.
• Hay una interacción constante en el ambiente alfabetizador
que viven los tres niños/as, ya que comparten experiencias,
juegos, juguetes, libros, programas, ven a sus padres platicar
entre ellos y entran libremente en las habitaciones de los
demás miembros de la familia.
Los relatos de vida reconstruyen un discurso narrativo que trata de

contar una historia real, que se cimenta en el marco de una relación
dialógica. Mi interés consiste en reconstruir los episodios de la vida
de los participantes, que tienen una relación directa con el fenó-
meno de la alfabetización.
Para recuperar la información empírica, primero les pedí a
los padres/madres de familia que resolvieran un cuestionario que
consta de las siguientes preguntas:
1. ¿Para usted qué significa alfabetizar?

2. ¿Qué institución educativa considera que es la adecuada para
iniciar la alfabetización formal?
3. ¿En el preescolar donde asiste su hijo alfabetizan?
4. ¿Con qué método?
107
5. ¿Considera importante que se alfabetice en preescolar? Ex-

plique ¿por qué?
6. ¿Explique qué método cree que es adecuado para alfabetizar?
Describa paso a paso el mecanismo.
7. ¿Qué diferencias encuentra entre los preescolares públicos y
privados?
8. ¿Qué aprendizajes debe aportar la educación preescolar a los
niños/as?
9. ¿Le han explicado los maestros/as de preescolar de sus hijos
cuáles son los objetivos del preescolar en cuanto a la lectura,
escritura y oralidad; explique.
En una segunda etapa, entrevisté a los padres/madres de familia en

tres diferentes tiempos: 2009, 2011 y 2020.
Objetivos de esta fase de la investigación:
• Conocer lo que significa alfabetizar para los padres/madres

de familia.
• Conocer las expectativas de los padres, en el nivel preescolar,
sobre la cultura escrita.
• Identificar las creencias implícitas y explícitas que tienen los
padres/madres de familia acerca de la cultura escrita y del
programa de preescolar.
• Conocer las experiencias que viven los niños/as durante la
alfabetización inicial.
¿Quiénes son los Hernández?
Los Hernández son una familia constituida por cuatro hermanos

adultos y su mamá. Aunque cada hermano tiene su propia familia,
siguen viviendo tres de ellos en el mismo domicilio. Ya que uno
de los hermanos vive en otra ciudad y no tiene hijos pequeños, no
108
participará en este estudio. Para fines prácticos, a todas las personas

que viven en el mismo domicilio, pero en diferentes departamentos,
los llamo Los Hernández.
A los hermanos Hernández los llamaré, para cuidar su identidad,
Armando, Alonso y Soledad. Los otros dos adultos que participarán
activamente en esta investigación son Yolanda y Rosa, esposas de
los hermanos y sus hijos son: Germán, Yadira y Adriana. Más ade-
lante aclaro la relación de parentesco entre ellos.
Esta familia vive en la delegación Álvaro Obregón, en una casa de
concreto de tres pisos que cuenta con los servicios de luz, agua, dre-
naje, teléfono, pavimentación, televisión por cable e internet. Cada
familia de los hermanos Alonso y Armando cuenta con un vehículo.
Los niños/as informantes tienen las siguientes características:
• Adriana nació el 17 de abril del 2005. En la primera entrevista

acababa de cumplir cinco años y se encontraba en segundo
de preescolar en una escuela pública donde se trabaja con el
pep. En la última entrevista estaba en primero de primaria en
una escuela oficial.
• Germán nació el 22 de septiembre de 2004. En la primera
entrevista tenía cinco años y se encontraba en tercero de
preescolar en una escuela privada bilingüe, donde se ofrece
alfabetizar de manera convencional. En la última entrevista
estaba en segundo de primaria en una escuela oficial.
• Yadira nació el 26 de noviembre de 2003; estuvo en un prees-
colar oficial, ingresó a la primaria sin saber leer y escribir. En
la primera entrevista estaba en primer grado y en la última
en tercer grado de primaria.
Entendiéndose que una familia es más que la suma de sus miem-

bros, y que las interrelaciones existentes entre los niños/as consti-
tuyen un vínculo de parentesco, por ello, al vivir los tres niños/as en
un entorno común, es importante conocer acerca de las relaciones
entre ellos y los demás miembros de su familia.
109
En el Genograma que presento a continuación, se puede ver que

además de los tres hermanos Hernández, viven en el mismo domi-
cilio la esposa de Alonso (Rosa) y la esposa de Armando (Yolanda),
así como dos mujeres adultas mayores, la señora Carmen, mamá de
los hijos Hernández y dueña de la casa y la señora Valeriana, mamá
de Yolanda.
Aunque los 4 hermanos Hernández parten de un mismo capital
cultural, durante la socialización secundaria cada hermano siguió
un trayecto distinto, marcado por las experiencias que fueron vi-
viendo y por las decisiones que tomaron en cuanto a su vida per-
sonal, académica y laboral. De los tres hermanos que viven en el
mismo domicilio, Armando es el único que tuvo acceso a estu-
dios superiores, y también el que tiene una relación estrecha con
la lectura, esto se puede explicar, entre otros motivos, de acuerdo
con Lahire (2004), porque al ingresar a medios académicos uni-
versitarios, la influencia de este contexto educativo prevalece sobre
los hábitos lectores de la familia nuclear. En esta lógica, Armando
adquiere un refuerzo positivo en la licenciatura, diplomados y ta-
lleres a que asiste en instituciones como la unam y la Universidad
Iberoamericana, lo que le permite distanciarse del capital cultural
de su familia nuclear. Aunque hay que señalar que posiblemente
intervinieron otros factores en la formación de Armando.
Alonso ingresa a estudiar una carrera técnica y con ello finaliza
su formación académica; la escuela donde estudia favorece un tipo
de cultura escrita funcional, cuyo objetivo es la vida laboral. Trabaja
como técnico en sistemas y su vínculo con la cultura escrita se rela-
ciona principalmente con los requerimientos laborales.
Soledad ingresa a la vocacional, pero deserta en el segundo se-
mestre, al enterarse de estar embarazada.
En el Genograma de la familia Hernández que presento a conti-
nuación, se puede ver de manera más clara los vínculos de paren-
tesco entre sus miembros y el nivel de escolaridad.
110
Genograma de Los Hernández (con color rosa viven en el mismo predio)
Valeriana Carmen Israel

Félix 1942
1934 1943
1929 Secundaria para
1ero. 3ero.
Normal Básica adultos
Primaria Primaria
Yolanda Armando Ana Pedro Rosa Alonso Oswaldo

1971 1978 Soledad
1970 1969 1967 1972 1980
Licenciatura Técnica 1986
Licenciatura Técnica Técnico Técnico Técnico
Alejandro Roberto Yadira Berenice Mario Adriana Germán

2005 Rodrigo Sandra
1992 1998 2003 1996 2000 2004
Preescolar 2009 2007
Licenciatura Secundaria Primaria Preparatoria Primaria Peescolar
111
Simbología del Genograma:
• Los círculos son para señalar el género femenino y los cua-

drados al masculino.
• Cuando dos figuras están unidas por una línea quiere decir
que son pareja. Si esta línea está trunca, quiere decir que
están separadas.
• Las figuras que cuelgan de la unión de parejas son los hijos.
• Todas las figuras que están marcadas con color amarillo
viven en la misma casa.
• Los señores Félix e Israel fallecieron.
La relación que tienen los miembros de la familia Hernández con

la lengua escrita es diferente y está marcada tanto por sus gustos,
sus necesidades, requerimientos labores y por la vida diaria. Con la
intención de aclarar el vínculo que tienen los adultos de la familia
con la lengua, y debido a que forman parte de un entorno alfabe-
tizador, trataré de hacer una delimitación del tipo de lectores que
son. Parto de la hipótesis de que todos los integrantes son lectores,
porque saben hacerlo y viven en una cultura letrada. Aunque al-
gunos de los miembros de esta familia, durante las entrevistas y
charlas, se consideran ellos mismos como que no leen nada, como
el caso de Rosa.
Para hacer este ejercicio me alejo de las clasificaciones estrictas
sobre la cantidad de textos que leen y sobre el nivel o eficacia que al-
canzan. Es decir, sólo me intereso por delimitar el tipo de textos que
leen, con qué tecnología lo hacen y no la cantidad ni una supuesta
calidad, idea que me parece discriminatoria. Construyo una clasi-
ficación similar a la que se hace en países europeos: alfabetizado
para... Partiendo también del plural “alfabetizaciones” (Carlino,
2005) y de “literacidad” (Cassany 2009), que implica una manera
de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social
especifico, desde una perspectiva sociocultural de la lectura y la es-
critura. Desde esta concepción, hay múltiples literacidades, como
112
literacidad escolar, familiar, religiosa, literacidad vernácula que

abarca las prácticas que no están reguladas por las reglas formales y
que tienen su origen en la vida cotidiana de la gente.
La clasificación que propongo es sumatoria, y no limita o im-
pide acceder a más alfabetizaciones o seguir creando otras. Esta cla-
sificación es inclusiva, y está diseñada para comprobar que todos
los miembros de la familia Hernández tienen diferentes vínculos
con la cultura escrita. Al sumar a algunos de los miembros con más
categorías y, al practicarlas de manera constante, puedo decir que
tienen un vínculo más estrecho con la cultura escrita.
Las categorías las divido en: Prácticas letradas y uso de la tecnología
Prácticas letradas:
A ta= Alfabetizado para las tareas escolares
A cree= Alfabetizado para las creencias religiosas
A apr= Alfabetizado para aprender
A ing= Alfabetizado para investigar
A tra= Alfabetizado para el trabajo
Ac = Alfabetizado para la calle
Uso de la tecnología
A lib= Alfabetizado para libros
Al rev= Alfabetizado para revistas, periódicos, folletos, trípticos.
A vid= Alfabetizado para jugar videojuegos
A int = Alfabetizado para usar el internet
A tel= Alfabetizado para escribir y leer por teléfono
En el cuadro 5 presento la relación que viven los diferentes miem-

bros adultos de la familia Hernández con la cultura escrita. No con-
sidero en este cuadro a los niños/as porque en el desarrollo de este
capítulo desarrollaré ampliamente su experiencia con la lengua.
Hay que aclarar que esta clasificación la hago con la información
que los mismos miembros de la familia aportaron.
113
Cuadro 5. Usos y vínculos con la cultura escrita de la familia Hernández
Fé- Vale- Car- Is- Yo- Ar- Rosa Alon- Sole- Oswal-
lix riana men rael landa man- so dad do
do
Ta X X X X X X X X
cree X X
apre X X X X X X X X X X
inv X X X X X X X X
trab X X X X X X X X X
Cll X X X X X X X X X X
Lib X X X X X X X X
rev X X X X X X X X X
vid X X X X
Int X X X X X X
Tel X X X X X X
En el cuadro 6 se observan de manera gráfica las actividades labo-

rales que realizan los padres/madres de familia Hernández y el nivel
de escolaridad con que cuentan.
Cuadro 6. Nivel de escolaridad
Soledad Yolanda Armando Alonso Rosa
Escola- Segundo Licenciada Licenciado Técnico Técnica

ridad semestre en edu- en educa- en com- farmacéutica.
vocacional cación ción prima- putación.
primaria ria ENM.
ENM.
Activi- Recepcio- Maestra Director y Técnico Trabaja en el

dades nista de edu- maestro de en com- hogar.
que cación educación putación.
realizan primaria. primaria.
Curiosamente las dos esposas de los hermanos Hernández tienen el

mismo grado de estudios que sus maridos: Yolanda licenciatura en
educación primaria y Rosa carrera técnica.
114
Presentación de los datos empíricos del cuestionario
En el siguiente cuadro se puede ver un resumen de las respuestas

que los cinco padres/madres de familia dieron a las preguntas del
cuestionario inicial.
Cuadro 7. Respuestas al cuestionario inicial
Armando Yolanda Soledad Alonso Rosa
¿Qué es Conocer el Enseñar a Que a los Que se Enseñar

alfabeti- código escrito / leer y escribir niños/as les enseñe a a leer y
zar? entender qué y para qué enseñen a leer y es- escribir.
se hace con ese sirve. leer y escribir a los
código/sus signi- cribir. niños/as.
ficados y usos.
¿Qué Primaria/aunque Primaria/ hay Preescolar Preescolar Prees-

Institu- no se puede algunos que colar
ción es la limitar a un ciclo/ lo pueden
indicada? permanente. alcanzar en
preescolar.
¿Qué Global/ sistema La propuesta/ Relación con Repitiendo- Ver el

método con base a frases, por proyectos. los objetos escribiendo. dibujo y
considera no a letras aisla- y repetición, escribir
adecuado? das/experiencias visualización la letra-
Descrí- de aprendizaje: del alfabeto, sílaba-
balo leer, escribir ha- visualización, palabra.
blar y escuchar. escritura
repetición
¿Impor- No se debe No hay que Es más fácil Van más Se les

tancia de forzar la alfabeti- obligar a los absorber adelantados facilita la
la alfabeti- zación/ reprueba niños/as. por la edad a la prima- primaria.
zación en las tareas me- y aprenden ria.
preescolar canizas: planas, jugando.
verbalización,
memorización.
¿Diferen- Publicas: desa- Privados Privadas: mé- Privados: los Privadas:

cias rrollan la sociali- presionan todo es más enseñan a avanzas
/similitu- zación y hábitos. para leer y avanzado. leer y escri- más
des entre: Privadas: tareas escribir bir Públicas: Públicas:
Prees- pú- mecánicas- Públicos: no los juegan.
blicos/ repetitivas. maduración, enseñan.
privados? psicomotri-
cidad
115
(continuación)
¿Qué Español, CN, Madurez, psi- Colores, Conocer el Aprender
apren- conocimiento comotricidad, figuras, alfabeto, las a leer y
dizajes de su cuerpo, y coordinación, alfabeto, letras. escribir,
debería su relación con hábitos, lim- suma, restas, contar.
aportar la el ambiente, pieza, socia- lectura.
educación primeros cono- lizar
preesco- cimientos sobre
lar? matemáticas
generados a par-
tir de sus necesi-
dades de conteo,
clasificación.
¿Los No, la maestra Se les iba a Contar hasta Que ahí no Iban a
maestros/ explicó que los enseñar a leer el 100, es- iban apren- trabajar
as expli- iba adelantar: ahí y escribir. cribir y leer der a leer y con
caron los “leían o leían” frases cortas. escribir. cantos y
objetivos porque era una juegos.
del prees- exigencia de la
colar? primaria.
Interpretación de los datos
La información obtenida en los cuestionarios y en la primera entre-

vista, arrojó datos para hacer un primer acercamiento de la relación y
creencias de estos cinco padres/madres de familia con la cultura escrita.
Soledad, Alonso y Rosa tienen una relación con la cultura es-
crita principalmente para resolver las necesidades relacionadas con
el trabajo, la vida cotidiana y para la recreación en el caso del uso de
la red. Han permanecido entre 10 y 13 años en el sistema educativo.
Yolanda tiene una relación con la lectura basada en las necesi-
dades laborales y recreativas, como maestra considera que es im-
portante fomentar el gusto por la lectura. Permaneció 16 años en el
sistema educativo.
Armando lee por gusto e invierte parte de su salario en adquirir
libros, asiste a ferias de lectura, encuentros, conferencias, platica
animadamente de sus libros favoritos, permaneció 18 años for-
males en el sistema educativo, contando los dos diplomados con
duración de un año cada uno.
116
En las visitas que hice a la casa de los Hernández pude saber y,

en algunos casos, conocer el acervo de cada familia: Armando tiene
libros sobre diversos temas: educación, literatura, ciencias, artes,
deportes, diccionarios, revistas variadas, lo que indica que disfruta
de diversos géneros. Señala Lahire que “tener una biblioteca con
libros propios es el signo de una inversión particular de este tipo
de patrimonio cultural” (Lahire, 2001, p.157). Yolanda tiene libros
para resolver sus necesidades laborales: programas, de texto, de in-
vestigación y algunos de recreación. La señora Valeriana tiene ma-
teriales religiosos. Sus hijos tienen libros escolares y de recreación.
En la casa de Soledad hay revistas, libros escolares y pocos infan-
tiles. En la de Alonso y Rosa hay libros escolares y pocos infantiles.
Los adultos y los niños/as tienen diferentes prácticas de lectura,
la utilizan para resolver asuntos variados. En cuanto a la lectura
por placer, o como parte de una actividad recreativa de los adultos,
sería sencillo decir que Armando es el único que tiene esta afición,
sin embargo, al reflexionar de manera más profunda, considero
que sería arbitrario asegurar que los demás adultos no pasan ratos
agradables con los diferentes textos a los que seguramente acceden.
Por ejemplo, Soledad disfruta de revistas de modas de artistas, las
compra y las comparte con sus amigas. La señora Valeriana pasa
horas de paz leyendo folletos religiosos; Alonso y Rosa navegan por
el internet e incluso Yolanda y Armando disfrutan leyendo textos
académicos donde encuentran alternativas para su trabajo.
Hernández (2009) menciona que hay tres afirmaciones sin fun-
damento empírico que forman parte de las creencias más difun-
didas sobre los hábitos lectores de los mexicanos: “1) Los mexicanos
no leen, 2) No lo hacen porque no tienen el hábito de leer y 3) Los
auténticos lectores son aquellos que leen obras literarias de calidad
y lo hacen por gusto y placer”. Si estas concepciones se toman como
una verdad irrefutable, Armando es el único que es lector auténtico,
porque lee textos de autores prestigiados y lo hace por placer.
Ante estas creencias, hago la siguiente pregunta: ¿Quién es un
lector? Al respecto menciona Hernández:
117
A muchos intelectuales y escritores mexicanos les parece que sólo existe una
“verdadera lectura”: la que se realiza por el puro placer de leer y que abarca
solo obras literarias. Veamos dos ejemplos: “La lectura es un acto gozoso, por
el simple placer de leer, no un acto obligado para informarse, aprobar una
materia o hacer una terea” (Víctor Hugo Rascón Banda); “Que alguien lea por
puro gusto, por el placer de leer, es una prueba definitiva de que realmente es
un buen lector…un lector auténtico” (Felipe Garrido) (2002, p. 2).
En las visitas que hice en un lapso del 2009 y 2011 a la casa de los
Hernández, observé diferentes prácticas de lectura con diferentes
tecnologías: libros, internet, teléfonos. Y concluyo que todas las
prácticas de lectura son válidas, en diferentes tipos de formatos o
tecnologías, con diferentes intenciones, ya que todas son prácticas
sociales del lenguaje y es discriminatorio creer que sólo las lecturas
de los autores prestigiados tienen valor. Algunas posiciones teóricas de
las últimas décadas reconocen las diferentes prácticas de lectura, en
el entendido de que leer no sólo implica hacerlo desde los autores
y textos reconocidos.
Acerca de las respuestas al cuestionario rescato las siguientes re-
flexiones:
¿Qué es alfabetizar?
De los cinco padres/madres de familia, tres consideran que alfa-
betizar es en términos generales enseñar a leer y escribir. Es decir,
que contemplan este proceso desde el que enseña, olvidando al que
aprende, como si la tarea consistiera en un actor que da y otro que
recibe. Desde esta perspectiva, no se considera que el aprendizaje de
la lengua escrita sea una reconstrucción del sistema, sino la repro-
ducción de un conocimiento. O dicho en términos de Ferreiro: “si
la escritura se concibe como un código de transcripción, su apren-
dizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura
se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se
convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento
(2010, p. 17). Es decir, que la principal responsabilidad y trabajo se
118
le adjudica a quien enseña, al contemplar a un aprendiz pasivo, en

espera. Freire señala que desde esta perspectiva, se trata a los apren-
dices como objetos y no como sujetos de aprendizaje, a los que se
tendría que dotar de saberes: “Es como si sus cuerpos conscientes
estuviesen sencillamente vacíos, esperando que los rellenaran las
palabras del educador” (Freire, 1989, p.147). Idea similar a la que
tenían hace 5 000 años en la primera escuela de escritura que se
tiene conocimiento llamada Casa de Tablillas, donde los aprendices
copiaban durante años en una tabla cubierta con cera; la concep-
ción era que no sabían nada, como si estuvieran en blanco, como
un “tabla rasa” (Pozo, 2009, p. 41).
La visión plateada por tres padres/madres de familia remite a la
concepción generalizada en el siglo xx que trata de “una práctica
elemental de la lectura y escritura adquirida por las grandes mayo-
rías” (Braslavsky, 2003, p. 4).
En el capítulo 4 presenté un breve recorrido de las trasforma-
ciones que ha tenido el término alfabetización; esta indagación es
de utilidad para comprender las funciones y expectativas al res-
pecto. En resumen, ha habido una evolución sobre lo que implica
alfabetizar, ya que han cambiado las necesidades de la sociedad:
a principios del siglo xx era suficiente con firmar, leer y escribir
cartas, en pleno siglo xxi se necesita leer y escribir de manera com-
petente para poder funcionar social y laboralmente.
Armando concibe una visión más amplia del concepto alfabe-
tización, ya que no utiliza las palabras aprender ni enseñar, ni se
refiere a conocer las letras, sino a “entender qué se hace con ese có-
digo escrito y sus diversos significados y usos”. Y le otorga un papel
protagónico al aprendiz. Y Yolanda tiene una concepción menos
informada que la de Armando, pero más amplia que la de los otros
tres informantes.
¿Qué Institución es la indicada?

Soledad, Rosa y Alonso consideran que el preescolar es la institución
donde se debe iniciar formalmente la alfabetización convencional.
119
Yolanda y Armando opinan que debe ser en la primaria. Aunque

Armando precisa que no debe haber límites o restricciones en
cuanto al nivel. También señala que debe ser en la primaria, porque
muchas veces en el preescolar no se da este aprendizaje de forma
natural y agradable. Para Yolanda el argumento para iniciar for-
malmente la alfabetización en la primaria, es porque no se les deja
a los niños/as vivir su proceso de madurez, se les presiona, con tal
de adelantarlos.
Rosa, Soledad y Alonso no dan argumentos del por qué se
debe iniciar la alfabetización en preescolar; Armando y Yolanda sí
aportan una explicación al respecto: las inadecuadas estrategias de
enseñanza y la falta de madurez de los niños/as, respectivamente.
¿Qué método considera adecuado?

Aunque no indican el nombre del método, parece que Soledad,
Rosa y Alonso se refieren a la tradición sintética, debido a que ha-
blan de elementos menores a la palabra (va de la parte al todo) e
insisten en la correspondencia entre lo oral y lo escrito. Hay que
considerar que en México los métodos más utilizados han sido el
Silabario de San Miguel y el Método Onomatopéyico.
Armando habla del método global porque considera que nuestra
lengua está estructurada a través de palabras, frases y no de letras
aisladas o sílabas que carecen de sentido.
Para Yolanda la propuesta del programa de primaria es la ade-
cuada para alfabetizar porque parte de los intereses de los niños/as.
Las respuestas de los cinco padres/madres de familia indican
que los dos que tienen estudios en educación y experiencia docente,
tienen conocimiento de diferentes propuestas para alfabetizar y son
capaces de argumentar el por qué les parece que algún método da
mejores resultados que otro.
Los otros tres padres/madres de familia –aunque no saben el
nombre del método con que alfabetizaron a sus hijos- sí identifican
que ellos también aprendieron de esa manera a leer y escribir. Les
parece que ese método es adecuado porque ya lo conocen, es decir,
120
que basan su predilección por las creencias implícitas que tienen. En

cambio, Armando y Yolanda, aunque también aprendieron a leer y
escribir con tradiciones sintéticas, pueden basar sus respuestas en
las creencias explícitas, aquellas que se basan en saberes adquiridos
en su formación académica. Sin embargo, esto no sucede de ma-
nera automática y definitiva, porque también recuren a sus saberes
implícitos. Armando reconoce que en sus primeros años de prác-
tica docente, se le hacía fácil retomar los saberes aprendidos en sus
tiempos de aprendiz de la lengua, por ello cuando era practicante:
“fotocopiaba las letras y les decía a los niños/as que las iluminaran”.
Por su parte, Yolanda también menciona que, aunque utiliza la pro-
puesta del programa, también acude a dictados y repeticiones.
En pocas palabras, hay tres padres/madres de familia que sólo
tienen como modelo de alfabetización aquellos saberes o teorías
implícitas como aprendices de la lengua escrita. Y los otros dos,
además de contar con teorías implícitas, también cuentan con ex-
plícitas y utilizan ambas.
¿Importancia de la alfabetización en preescolar?

Para Armando y Yolanda la alfabetización convencional en prees-
colar no debe llevarse a cabo de manera obligatoria; no están de
acuerdo con que se presione a los niños/as para aprender a decodi-
ficar, porque además señalan que eso no implica que comprendan
lo que leen.
Los otros tres padres/madres de familia consideran que alfabe-
tizar convencionalmente en preescolar favorece a los niños/as porque
llegan a la primaria adelantados.
Para Armando y Yolanda, su experiencia como maestros/asde pri-
maria les ha mostrado que no siempre que los niños/as llegan a la
primaria sabiendo leer y escribir les reditúa en mejor aprovecha-
miento o en facilitarles el acceso al nuevo nivel educativo. Pero los
otros tres padres/madres de familia no tiene esta experiencia, y para
ellos significa una ventaja que lleguen a la primaria ya habiendo
sorteado el complejo proceso del aprendizaje de la lengua escrita.
121
¿Diferencias entre los preescolares públicos y privados?

Para Soledad, Alonso y Rosa, en los preescolares privados los niños/
as aprenden a leer y escribir y en los públicos a jugar y cantar, es
decir, actividades lúdicas. Para Yolanda, en las escuelas privadas se
presiona a los niños/as para aprender a leer y escribir y no respetan
sus etapas de desarrollo. Armando también señala que se les enseña
a leer y escribir en las escuelas privadas y cuestiona la manera como
lo hacen. Para el, no se debe poner límites a los niveles educativos;
señala que el problema radica en la mecanización con que se lleva a
cabo la alfabetización y por ello prefiere que no se realice.
Los cinco padres/madres de familia identifican que la diferencia,
entre los preescolares privados y públicos, es que en los primeros se
tiene como objetivo principal la alfabetización y en los segundos
actividades recreativas, de socialización y madurez.
¿Qué aprendizajes debería aportar la educación preescolar?

Para dos padres/madres de familia la educación preescolar debería
tener como objetivo principal el aprendizaje convencional de la
lengua escrita y sumar y restar. Para Sofía, además de todo lo an-
terior, aprender inglés. Para los otros dos padres el desarrollo de
habilidades, la socialización, los hábitos y la madurez.
¿Los maestros/as del grupo de sus hijos les explicaron los obje-
tivos del preescolar?
A ninguno de los cinco padres/madres de familia se les explicó
cuáles son los objetivos del programa10 y en qué consiste el en-
foque. Aunque a Rosa y Alonso les explicaron que no iban a alfa-
betizar porque iban a trabajar con el programa, pero no se aclaró
en qué consiste.
10
El pep no contiene perfil de ingreso ni de egreso.
122
Comentario final
Las repuestas que generosamente dieron los padres/madres de la

familia Hernández, aportan una mirada general sobre el complejo
fenómeno de la alfabetización en preescolar. Algunas dudas se
aclararon, pero otras quedaron sin respuesta, porque la informa-
ción que da un cuestionario es limitada y no permite expresarse
de manera abierta, ni trasparentar las experiencias. Por ello, consi-
dero importante saber cómo las creencias de los padres/madres de
la familia Hernández impactan el proceso de alfabetización de sus
hijos. Y cómo ha sido el tránsito por la cultura escrita de los niños/
as, tanto en su vida personal, como académica.
También me interesó conocer cómo ha impactado en cada niño
el ambiente alfabetizador de su familia nuclear en su forma de con-
cebir la lengua.
En esta segunda parte de la investigación recupero la informa-
ción extraída de entrevistas realizadas a los padres/madres de fa-
milia a través de tres periodos de investigación.
Las expectativas de los adultos Hernández para sus hijos

en el nivel preescolar
En el siguiente cuadro se observa un compendio de los objetivos

que los padres de la familia Hernández pretenden que sus hijos al-
cancen en el nivel preescolar.
Cuadro 8. Objetivos de los padres/madres de familia
Yolanda
Aspectos Soledad Rosa y Alonso
y Armando
En cuanto a la
Alfabetización Ambiente Alfabetización
lectura y escri-
convencional alfabetizador convencional
tura esperan:
123
(continuación)
En cuanto al
aprendizaje de Es un objetivo No se plantean No se plantean
inglés:
Hábitos de
trabajo/ Seguir
reglas/ Adap- No se plantean Es un objetivo No se plantean
tarse a rutinas
escolares
Maduración/
No se plantean Es un objetivo No se plantean
Autonomía
Adquisición de
Es un objetivo No se plantean Es un objetivo
conocimientos
Como se muestra en este cuadro, las expectativas de la familia de los

tres niños/as son diferentes. Al parecer estas ideas están permeadas
por las experiencias que han tenido en su vida como aprendices,
trabajadores y usuarios de la lengua.
En cuanto a las expectativas acerca de la alfabetización inicial,
los papás de Yadira esperan que en el preescolar su hija adquiera
hábitos de trabajo e higiene, que avance en el “desarrollo de sus
etapas”, aprenda a ser autosuficiente, a seguir reglas y rutinas esco-
lares. En cuanto a la lengua, esperan que “descubra el lenguaje” de
manera natural, que “explore” diversidad de textos y que disfrute
de la lectura sola y con otros lectores. Consideran que estas habi-
lidades son necesarias para tener un tránsito más seguro hacia la
alfabetización convencional y pueda adaptarse más fácilmente a las
nuevas rutinas que enfrentará en la educación primaria.
La mamá de Germán espera que aprenda conceptos básicos de
inglés como colores, números, frases, palabras y que lea y escriba
convencionalmente. Para Soledad con estos saberes, su hijo “se ade-
lanta” y tiene un “avance grande”; ello le va a permitir ir adaptán-
dose a las rutinas escolares que encontrará en la primaria.
Los padres de Adriana esperan que aprenda a leer y escribir, y
que con ello su acceso a la primaria sea fácil para no tener pro-
blemas posteriores.
124
Como vemos, cada familia se plantea diferentes objetivos para el

nivel preescolar. Los papás de Yadira se apegan más a la propuesta
oficial, los de Adriana y Germán tienen como prioridad la alfabeti-
zación convencional.
En el caso de los Hernández, los padres y madres que tienen más
estudios y conocimientos teóricos y prácticos sobre alfabetización, son
quienes están en desacuerdo con los métodos mecánicos-repetitivos.
Por supuesto, esto sólo es un caso, y seguramente habrá otras variantes.
A continuación presento una revisión del trayecto alfabetizador
de cada uno de los tres niños/as, desde la información que dieron
sus padres. Estas voces parten de los relatos de vida obtenidos en
momentos diferentes a lo largo de tres años. Por lo tanto, este reco-
rrido abarca su inserción a la educación primaria con el objetivo de
conocer cómo han experimentado este tránsito.
La alfabetización desde las creencias y saberes

de los padres/madres de familia
Las creencias de los padres/madres de familia influyen en el tra-

yecto que sus hijos seguirán en el camino hacia la alfabetización, al
decidir la escuela a la que asistirán y el tipo de apoyo que recibirán
en casa. Las creencias y circunstancias, tanto económicas como cul-
turales, de los padres/madres de familia, intervienen en las deci-
siones que toman, determinando el tipo de alfabetización formal
que sus hijos experimentarán. Posicionada en esta hipótesis, en este
apartado analizaré las creencias sobre alfabetización de los padres/
madres de familia y cómo influyen en la manera en que sus hijos
aprenden a leer y escribir. También mostraré cómo han vivido este
proceso los tres niños/as informantes y las experiencias que han
tenido desde la mirada de sus padres.
Presentaré el seguimiento de cada niño y después una triangu-
lación de los tres casos. Inicio el recorrido con Germán porque es el
caso más complejo.
125
Trayecto alfabetizador de Germán
Información empírica
El seguimiento del trayecto de Germán se hace desde tres voces: So-
ledad, su mamá, y Armando y Yolanda, sus tíos, debido a que ellos
han participado en la educación del niño. El seguimiento se da en
el lapso de once años: 2009, 2011 y 2020
Primero presento algunos pasajes de la entrevista a Soledad en
el año 2009, para conocer cuáles eran sus expectativas y creencias
en ese momento:
Angélica: ¿Por qué elegiste que Germán entrara a esta escuela preescolar?
Soledad: “me gustó la forma que les enseñan, me gusta porque les tienen mucha pacien-
cia, veían en clase la carretilla “ma me mi mo mu” les daban una ilustración y si todavía
no le entendían les dejaban tarea y si todavía no le entendía, lo repetían, hasta que
quedara entendido el tema y así iban letra por letra”.
Angélica: ¿Cuántas planas hacían en la escuela?
Soledad: “Lo trabajaban con imágenes, que las pintaran, adornaran de cada carretilla y el
dibujo… les mandaban unas dos…sí había un avance en lo que estaban leyendo.
Angélica: ¿Para ti es importante que trabajen la lectoescritura?
Soledad: “Sí, porque es un avance bastante grande, que no cuesta trabajo que los niños/
as lo asimilen, tal vez al principio cuesta trabajo porque no están acostumbrados a hacer
tarea, no saben colorear… porque es la base de todo, si no sabes leer, no sabes ciencias,
si no sabes leer, no sabes, es la base, ya sabiéndolo.
Angélica: ¿Cuándo iniciaron el trabajo de la lectura y escritura?
Soledad: “En segundo, en primero fueron cosas básicas, en segundo ya les empezaron
a meter y en tercero fue de lleno, ya este enunciado, cuentos, resúmenes, para tal día
el cuento de caperucita roja, que lo leyeran y que de alguna parte del cuento que les
gustara, o de su propio resumen”.
Angélica: ¿Había momentos en que Germán ya no quería hacer las planas?
Soledad: “Al principio sí batallamos con eso, porque no estaba acostumbrado, pero ya
después él sabía a qué hora salía de la escuela, llegaba, jugaba un rato y ya después hacía
la tarea, se le hizo un hábito, como ya sabía qué hacer, era lo que tenía que hacer si tenía
que repetir, repetía, se le hacía mucho más fácil.
Angélica: ¿Nunca tuviste que terminar de hacerle las planas?
Soledad “No, no, sí batallamos, sí, fea o como sea, pero que la termine él.
Angélica: ¿A tu hijo le favoreció estar en esta escuela?
Soledad:“En el caso de Germán se desenvolvió mucho mejor, es muy tímido, pero al mo-
mento que ya sabía qué decían las películas pues sí le ayudó bastante, dejaba de hacer las
cosas por no saber leer, ni cómo se jugaba y dice “ya sé leer”. Hay escuelas, que se extra-
limitan, les quitan su espacio de juego y tampoco es mi intención, ni tan tan ni muy muy”.
Angélica: ¿Y cómo crees que le vaya a ir ahora en la primaria?
Soledad: “Yo espero que… todo mundo me dice que voy a tener muchos problemas
porque el niño ya va mucho más “adelantado” de los demás”.
Angélica: ¿Cuánto tiempo tardaba en hacer su tarea?
Soledad: “Una hora si venía como de muy buenas, como media ‘hora hoy, vengo cansado’
y se tardaba”.
126
Al preguntarle a Soledad ¿Cómo trabajan en el preescolar?, ella

explica que por medio de dibujos, que les tienen mucha paciencia,
le parece muy buena estrategia de trabajo. Al preguntarle: ¿cuántas
planas hace en la escuela? Ella no responde directamente, señala:
“Lo trabajaban con imágenes, que las pintaran, adornaran, de cada
carretilla y el dibujo (sic)”, después de otras preguntas insistí en pre-
guntar sobre las planas, y en esta ocasión dijo que “dos en la escuela
y dos de tarea”. También señala que las tareas no son cansadas, que
las hace rápido, que ya tiene el hábito. Considera que la metodología
utilizada en la escuela no es agotadora ni estresante para Germán,
porque ella observa que sí hay algunas escuelas muy pesadas, y esta
es intermedia: “Hay escuelas que se extralimitan, les quitan su es-
pacio de juego y tampoco es mi intención, ni tan tan, ni muy muy”.
Incluso repite dos veces “me gustó” y habla de “facilidad”.
Para Soledad esta escuela aporta a su hijo muchas experiencias
buenas: saber leer y escribir, mejorar su autoestima, desenvolverse
mejor, saber resolver retos, y espera que le vaya bien en la pri-
maria aunque su familia le dice que va ser muy difícil para Germán
porque “va muy adelantado”. Cuando habla de su familia se refiere
a Yolanda y Armando, quienes están involucrados en la educación
de Germán.
Casi dos años después volví a entrevistar a Soledad y le hice pre-
guntas similares, a continuación muestro un fragmento de la se-
gunda entrevista:
Angélica: ¿Por qué elegiste esa escuela preescolar?

Soledad: “llevaba inglés, ya salían leyendo y escribiendo. El nivel de la escuela”
Angélica: ¿Cómo trabajó en la escuela?
Soledad: “Bien, pero ya al final lo presionaron mucho, ejemplo, para llegar a las metas que
a los papás nos marcaron, ya al final fue mucho trabajo para el niño”.
Angélica: ¿En qué consistía?
Soledad:“Muchos trabajos que entregar, cuestiones de los libros, estar repasando mucho
en los cuadernos, tareas constantes y muy grandes en cantidad, tal vez el proceso no
era difícil pero en cantidad, toda la tarde, diez, once de la noche, estar pelando constan-
temente con él”.
Angélica: ¿Cuáles son las presiones que señalas que vivió Germán durante la alfabeti-
zación?
127
(continuación)
Soledad: “El encierro en la escuela y en lugar de distraerse, ‘no la hiciste en la escuela,
tienes que hacerla aquí’, chorrocientas mil de tarea que traía, eran las diez, once de la
noche y seguimos con tarea, de alguna manera sí lo obligábamos a que cumpliera con
ella, y era algo que el niño ya sabía y le desesperaba estar: lo mismo, lo mismo, lo mismo,
lo mismo, lo mismo, porque para esto Germán absorbió muy rápido todo y era de que
“es que ya me los sé”, sí, pero lo tienes que hacer porque es la tarea”.
Angélica: ¿Cuántas planas hacía?
Soledad: “Un montón, alguna ocasión llegamos a contar veinte creo, como tarea, más
aparte lo que hacía en la escuela, no sé, mucha, muchísima, acabó cuadernos y cuadernos
y seguimos en el mismo término. Cuando pasa a la primaria, la maestra que le tocó igual,
mucha terea y lo mismo que ya había hecho”.
Angélica: ¿Aprendió Inglés?
Soledad: “Si, pues sabe frases básicas, su nombre, colores, números, las figuras... cosas
pequeñas”.
Angélica: ¿Le enseñaban de la misma manera?
Soledad: Sí, lo mismo que veían en inglés y en español.
Angélica:¿Te parece que es importante que haya sido alfabetizado en preescolar?
Soledad: “Sí pero me parece más importante darle la continuidad, cosa que no hicimos
(no, con la cabeza), sí que aprendan a edad temprana, chiquitos, pero que sigan, no re-
trocederlos otra vez”.
Angélica: ¿A la niña la inscribirías en un preescolar donde alfabetizaran?
Soledad: “No, yo creo, en este caso la metería en una escuela de gobierno…pero no me
gustaría que pasara lo mismo”.
Angélica: ¿Qué expectativas tenías del preescolar, qué esperabas?
Soledad: Pues realmente lo que obtuvimos. Ahí fue el mayor problema fue no darle
seguimiento a lo que él ya sabía.
Angélica: ¿Qué obtuviste?
Soledad: “Que el niño era sociable, aprendía, le gustaba ir a la escuela, le gustaba partici-
par con sus compañeros, cosa que en el momento no se ha presentado”.
Angélica: ¿En lo académico qué obtuvieron?
Soledad: “A contar hasta cien y a reconocerlo, los números, sumas básicas de un dígito,
acabó leyendo, escribiendo y conocimientos del medio fue general, se sabe en inglés los
colores, las formas, los saludos, frases básicas”.
Angélica: ¿Qué opinas de la elección que tomaste para el preescolar?
Soledad:“Creo que no fue adecuada porque se le presionó para aprender algo que tal vez sí
era el momento y que no lo supimos aprovechar, porque al ingresar a primero ya lo sabía”.
Hay diferencias en las dos versiones de la experiencia que relata Sofía,

en el siguiente cuadro hay una comparación de ambas entrevistas:
Cuadro 9. Comparación de dos entrevistas a Soledad
Temas Entrevista 2009 Entrevista 2011
Instalaciones, atención perso-

Cercanía, horario compa-
Elección de la nalizada, grupos pequeños, dos
tible, inglés, alfabetización.
escuela maestras por grupo, colegiatura
“No fue adecuada”.
accesible, adecuada.
128
(continuación)
Muchos trabajos, repasar,
Forma de Paciencia, dibujos, carretillas, libros, cuadernos, no difícil/
trabajo pintar. “Me gustó”. cantidad, encierro, cumplir,
obligación.
Importante, “un avance grande”,

Alfabetización Sólo si se lleva un
proporciona herramientas para
Temprana seguimiento.
saber de todo, jugar.
Dos planas en la escuela y dos “Pelear hasta las once de

en la casa. Facilidad: media hora la noche”, “Chorrocientas
Tareas
en hacer tareas, un poco más si mil”, “20 planas, más lo que
está cansado. no acabó”, “Taches”.
Relación con la
Interesado en leer y escribir. No hay interés.
lengua escrita.
Construcción de Construcción de hábitos, desen- Era sociable, aprendía, par-

su personalidad vuelto, mejoró su autoestima. ticipaba.
Elección del
preescolar para Sí, la misma u otra parecida. Una de gobierno.
su hija
Estado físico y
Muy bien, contento. Dislexia, presionado.
emocional
Como se observa en la tabla, la concepción que tiene Soledad sobre

la forma de trabajo, las tareas, relación con la lectura y escritura y
sobre la salud de Germán, cambió a la que tenía dos años atrás. Al-
gunas de las creencias que tiene sobre la alfabetización se trasfor-
maron y otras permanecieron. Considera que los problemas por los
que está atravesando su hijo se deben a que no hubo continuidad,
ya que no pudo pagar una escuela primaria particular. Y aunque
acepta que fue excesiva y agobiante la forma de trabajo, no reprueba
directamente el método del preescolar. Continúa creyendo que hay
que iniciar de manera temprana la alfabetización formal, aunque
acepta que el método utilizado fue excesivo. Soledad, a dos años de
distancia entre la primera y segunda entrevista, reconoce que su hijo
ya no es el niño alegre y dispuesto que solía ser, reconoce que algunos
de sus problemas de salud se deben al estrés al que fue sometido.
Germán vivió durante el proceso de alfabetización violencia al-
fabética de tipo directa, entendida como el maltrato físico, como
129
gritos y golpes involucrados con el proceso de aprendizaje de lec-

toescritura, e indirecta, que se refiere a los trabajos exhaustivos y
agobiantes a que son sometidos los estudiantes.
Yolanda ha estado cerca de las experiencias escolares y familiares
de su sobrino porque trabaja en la misma escuela y en las tardes le
ayuda con las tareas, por ello le pedí que aportara información acerca
de la experiencia del niño. Estas son algunas de las respuestas que dio:
Angélica: ¿Cómo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura de

Germán en preescolar?
Yolanda: “Él tuvo una situación difícil en preescolar porque su mamá lo metió a un
preescolar particular y lo acosaban mucho en los trabajos, muchas planas, le exigieron
antes de tiempo, no lo dejaron ir en su etapa, fue muy difícil para él, sí logró la lectoes-
critura en el preescolar, en el último año logró leer. Pero lo más difícil es que no había
una comprensión lectora para él, simplemente leía y escribía, pero no entendía lo que
hacía, lo estuvimos viendo porque a veces le hacíamos lecturas y le preguntábamos y no
alcanzaba a comprender eso y cuando él sale del preescolar”.
Su tío Armando también aportó información sobre la etapa prees-

colar de Germán:
Angélica: ¿Cómo has visto el proceso de Germán de alfabetización inicial en preescolar?

Armando: “Pues como muy acelerado y sin resultados importantes o significativos, por-
que yo creo que muchos colegios particulares no tienen un proyecto sólido para hacer
escuelas bilingües, pues creo que engañan a los papás porque yo veía que solamente le
dejaban palabras en inglés, su significado en español y que las repitiera mecánicamente
diez veces o por planas y yo no creo que así se pueda manejar un segundo idioma…
se le saturó de actividades mecánicas y yo siento que está saturado, él comprende las
cosas pero no tiene nada de trabajo sistemático, no le gusta escribir, no le gusta leer, se
distrae muy rápido”.
Tanto Armando como Yolanda cuestionan el método de trabajo de

la escuela preescolar donde estuvo su sobrino; consideran que esta
instrucción ha tenido implicaciones en su desarrollo posterior. Para
continuar revisando el trayecto de Germán divido su biografía en
cuatro temporalidades:
1. Preescolar
2. Primero de primaria (semestre 1)
130
3. Primero de primaria (semestre 2))

4. Segundo de primaria.
Cuando Germán egresó del preescolar, entró en una primaria pú-

blica porque ya no podían costear una escuela privada; en esta es-
cuela la maestra trabajaba con un método sintético, por lo tanto,
volvió a empezar con las mismas actividades que ya había realizado
durante los tres años de preescolar.
A continuación presento parte de la entrevista realizada a su
tía Yolanda, quien funge como tutora en la escuela. Divido las sec-
ciones por temporalidades:
Preescolar
“su mamá lo metió a un preescolar particular y lo acosaban mucho en los trabajos, muchas
planas, le exigieron antes de tiempo, no lo dejaron ir en su etapa, fue muy difícil para él”.
Primero de primaria: primera escuela
“y entra a la primaria, le tocó una maestra algo tradicional y otra vez son planas, mu-
chas… muchas… planas. Germán empezó a tener mucho trauma, de hecho empezó
a tener una crisis nerviosa, empezó a salirle manchas en la piel y ya no quería ir a la
escuela”.
Primero de primaria: segunda escuela
“por esa situación se hace el cambio de escuela, le sugiero mi escuela, porque en ese
primer año había una maestra que trabajaba proyectos y entonces él estuvo muy bien,
le habían dicho que era hiperactivo y ella (la maestra) consideraba que no lo era porque
trabajo muy bien con él… empezó a responder”.
Segundo de primaria
“la cuestión fue que para el segundo año se cambia la maestra y llega una maestra
que no sabe trabajar con proyectos y nuevamente ha sido difícil para él, pues toda esa
situación que ha ido cargando, también le ha ido afectando…la maestra no trabaja los
proyectos, sólo son conocimientos y copiar lo que están aprendiendo, dejarles copias
o dejarles escrituras, veo que trabaja muy poco la lectura…entonces ha sido difícil, y él
nuevamente está desinteresado en la escuela… de hecho dice que se queda dormido…
se queja de que no hace caso, no querer ir a la escuela”.
Resumen de la información aportada por Yolanda:
1. Preescolar. Relata que el tránsito por el preescolar fue muy

difícil para Germán, porque le dejaban mucha tarea, utiliza
la frase “lo acosaban mucho en los trabajos”. Ella considera
que los resultados no fueron buenos porque aunque decodi-
ficaba, no comprendía los textos.
131
2. Primero de primaria (primer semestre). Escuela pública, su-

frió mucho, tuvo crisis nerviosas, problemas de piel, utiliza
la frase: “Germán empezó a tener mucho trauma”. El trabajo
consistía en “muchas planas”. Es diagnosticado con hiperac-
tividad y déficit de atención.
3. Primero de primaria (segundo semestre). Lo cambiaron de
escuela (por problemas en la anterior); lo inscribieron con
una maestra que trabajaba por proyectos y Germán estuvo
muy contento. La maestra consideró que el diagnóstico que
le habían hecho de “hiperactividad con déficit de atención”
no era acertado.
4. Segundo de primaria. Ya no tiene la misma maestra del se-
mestre anterior, con esta nueva tiene muchos problemas,
dice su tía que la enseñanza “era muy tradicional”, ejercicios
de repetición. La maestra se queja constantemente de él. El
niño ya no quiere ir a la escuela.
Hasta este momento, de acuerdo con la tía Yolanda, Germán lleva

alrededor de cinco años trabajando con métodos basados en la re-
petición y la memoria. Ella considera que no le gusta leer ni escribir,
menciona que “hasta llora” cuando tiene que hacerlo.
En la segunda entrevista a Soledad, en 2011, cuando le pregunté
por la forma de trabajo en primer grado de primaria, señala lo si-
guiente:
Fueron planas, planas, planas, planas, planas, planas, planas…planas en mate-

máticas planas, en español planas… veía actividades artísticas, tenía que llenar
dibujos de hojas completas por ejemplo de un barco, hizo de varias figuras,
pegando chaquira por chaquira, y si alguna lentejuela iba volteada estaba mal,
popotillo uno por uno, no sé si esa motricidad tendrían que tener los niños/as
a esa edad, pero a mí se me hacía exagerado.
Que Soledad repita siete veces consecutivas la palabra “planas”,

muestra la dimensión de la violencia indirecta que vivió durante
132
cinco años Germán, y el agobio de ella. Al entrar a primero de pri-

maria continuó trabajando como ya lo había hecho en el preescolar,
siguiendo la misma línea de progreso: bolitas y palitos, letras, sí-
labas, palabras y enunciados. Es de esperarse que volver a hacer este
recorrido fue poco atractivo para el niño.
Como ejemplo de la violencia alfabética indirecta a la que fue
sometido Germán en preescolar, en su cuaderno de matemáticas
se observa que le piden que repita una plana de cada número hasta
llegar al sesenta. Cada hoja debe contener el número, la palabra en
script y manuscrita y los dibujos, como se muestra a continuación:
Ejercicio de Germán de matemáticas
Germán hace planas en la escuela, le dejan otras para su casa y

además, de manera especial debe hacer trabajos extras y tareas espe-
ciales, como se puede ver en los ejemplos.
Estos recados confirman la impresión que tiene su tía Yolanda
sobre la experiencia casi tortuosa que vivió Germán en el prees-
colar: “lo acosaban mucho en los trabajos”. La cantidad de ejer-
cicios de repetición es desmesurada, aunque su mamá no guardó
todos los cuadernos, señala que eran muchos cada año.
133
Cuaderno de Germán de español
Para continuar conociendo sobre la complicada relación de Germán

con la lectoescritura, le pedí a su tío Armando que narrara sus im-
presiones al respecto:
Angélica: Me dices que ahora tú colaboras en realizar las tareas con Germán, porque tu
hermana llega muy noche y lo despierta para hacer la tarea, e incluso lo mete a bañar
con agua fría para despertarlo.
Armando: “Mi hermana trabaja mucho tiempo y los tiene desatendidos, entonces la que
se hace cargo de ellos es la abuelita, pero la abuelita no puede, y yo como soy maestro,
pues ya sé qué tarea le dejan, trato de ayudarle, o qué tiene que llevar o realizar, se me
complica a veces porque ni siquiera la copia bien, y sí lo hostigan con recados, con malas
notas y su mamá es muy estricta con él”.
Angélica: ¿En qué sentido?
Armando: “A mí me ha tocado ver que cuando le dejan una tarea y no la anotó y cuando
le revisa los cuadernos, y le ve recados: le pega o lo maltrata o lo amenaza con premios
y castigos para que cumpla y de todas maneras no cumple. Lo que pasa es que es muy
desorganizado y no tiene horarios establecidos, entonces ve demasiado televisión, le
cuesta mucho trabajo centrar su atención y las tareas a veces las hace ya muy noche”.
Angélica: Cuando entrevisté a su mamá, hace cerca de dos años, me dijo que si se “ade-
lantaba” se le iba a hacer más fácil la primaria, ¿tú qué opinas?
Armando: “Fue al revés, fue contraproducente, porque ahorita cuando él entra en la
primaria, es un niño que le faltan muchos límites por el descuido y la desatención y las
actividades no le resultan agradables y genera más indisciplina…me presumía que leía y
lo hacía mecánicamente, me decía ‘la m + a es ma y la l + e es le y la t… y entonces él
decía que ya decía maleta’.
134
(continuación)
Y nunca lee por enunciados, y ahorita que le dejan leer libros en la biblioteca de aula,
es muy complicado, es estarlo presionando para que lea un párrafo y yo le leo otro, la
vamos comentando, pero no tiene dominada la lectura con fluidez para poderla inter-
pretar adecuadamente”.
Angélica: Me dicen que llegó a la primaria y le tocó las mismas estrategias de preescolar:
abusos de planas. ¿Fue una continuidad?
Armando: “Sí, había muchas similitudes y él, al no tener hábitos de trabajo, no concluía
las actividades y entonces a mi hermana la citaban y le decían que tenía rezago escolar,
que lo tenían que canalizar y le diagnosticaron “Déficit de atención con hiperactividad”.
Angélica: ¿Tú notas que tenga interés autónomo por leer?
Armando:“Sólo algunos instructivos de los juegos de ex box los lee, pude revisar deteni-
damente, pero la literatura no le llama la atención, mucho menos los textos informativos
no le llaman la atención”.
Armando y Yolanda coinciden en que el proceso de alfabetización

formal de Germán estuvo mediado por varios elementos que des-
encadenaron en violencia alfabética tanto directa como indirecta.
Para ellos, en preescolar estuvo sometido a un método basado úni-
camente en la decodificación, afirmación que coincide con el tes-
timonio de su mamá: “Chorrocientas mil planas” de cada letra, de
cada sílaba para poder aprender a leer y escribir. La exagerada can-
tidad de trabajo dio pauta para generar varios problemas, algunos
de tipo académico y otros de tipo familiar: el niño desarrolló re-
chazo y aversión hacia la escuela, a la lecto-escritura y las relaciones
familiares se deterioraron: la de Germán con su mamá y la de su
mamá con los demás miembros de la familia que observaban las
escenas de violencia física y emocional. Y todo ello con el fin de que
cumpliera con las tareas escolares.
Sin embargo, señalan sus tíos que los resultados son cuestionables
porque lee mecánicamente, pero no comprende, no ha desarrollado
un sentido crítico y no disfruta de la lectura y la escritura. Esta aver-
sión al parecer es hacia los textos escolares, porque relata Armando
que cuando se trata de videojuegos lee con mucho interés los ins-
tructivos, es decir que sabe usar la lectura para objetivos personales.
Su tío relató que la maestra de su sobrino dijo que iba mal en
matemáticas, y en esos días lo llevó al supermercado. Ahí, el niño
le pidió que le comprara un videojuego, que incluso fue capaz de
decir cuánto valía, con todo y el porcentaje de descuento que tenía
135
anunciado. Estas anécdotas muestran que Germán en la escuela es

considerado como un niño con dificultades para aprender –ya sea
en matemáticas o español- y en la vida diaria utiliza los saberes es-
colares para fines prácticos.
Análisis del trayecto alfabetizador de Germán
Hay diferencias importantes entre las creencias de Soledad en la

primera y la segunda entrevista. La primera vez que habla de la me-
todología utilizada en preescolar, está convencida de las bondades
de la misma; incluso, no acepta que es un trabajo mecánico, sino
que habla de dibujos e imágenes como la principal estrategia de
trabajo; las carretillas las considera un trabajo aleatorio, poco uti-
lizado. Dos años después considera que la manera de trabajar era
agobiante, no por lo difícil, sino por lo exhaustivo y monótono del
trabajo, que se basaba principalmente en planas. Soledad se vale
principalmente de sus creencias implícitas para decidir la educa-
ción de Germán. Su intención fue darle la mejor opción educativa;
hizo un gran esfuerzo para pagar la colegiatura, incluso su familia
le ayudaba con el gasto. Por lo tanto, desea que la elección educa-
tiva que tomó para su hijo sea exitosa, quizás por ello, no se da la
oportunidad de reflexionar sobre la manera en que esta decisión
pudo impactar sus vidas. Es decir, que en la primera entrevista, So-
ledad no dimensiona la difícil experiencia escolar que vive su hijo,
no puede reconocer que es sometido a violencia, incluso es posible
pensar en un autoengaño. Señala Paz, que “la mentira” nos sirve
“para ocultarnos y ponernos al abrigo de los intrusos” (2011, p. 44),
con ella pretendemos engañar a los demás y a nosotros mismos.
En la primera entrevista a Soledad, su hijo ya tenía dos años en el
preescolar, tiempo suficiente para valorar el nivel de exigencia de
la escuela y observar la presión a que era sometido. Sin embargo,
a veces hace falta la distancia para mirar lo que está a la vista. La
figura del entrevistador, finalmente, es la de un intruso que quiere
136
desentrañar los secretos; quiere penetrar y no tiene pudor en pre-

guntar. Soledad, durante la primera entrevista, se muestra satis-
fecha con la educación que le está proporcionando a su hijo. Para
ella, tenerlo en una escuela particular es un signo de ascenso social,
de acercamiento al modelo deseado.
Aunque Armando, con sus veinte años de experiencia en la do-
cencia no recomendó esa escuela para Germán, su mamá defendió
su derecho a decidir sobre la educación de su hijo. Él considera que
hay escuelas preescolares y primarias que funcionan sin un pro-
yecto educativo, sin bases teóricas, casi exclusivamente a partir de
las creencias implícitas de los dueños, directivos y maestros/as, y
que este personal muchas veces no tiene un título en docencia.
El proceso de alfabetización formal de un niño es un suceso
complejo e impacta su vida escolar y personal. Puede ser una opor-
tunidad para estrechar lazos afectivos con los adultos que lo rodean,
con los maestros/as, compañeros y con la escuela, pero también
le puede dejar marcas de dolor. En el caso de Germán, toda la fa-
milia entró en una dinámica de presión por las tareas agobiantes
que le dejaban, a sus tíos, tías, abuelas, y primos no les gustaban
las constantes jornadas de llanto y agresión a que era sometido. En
la violencia alfabética todas las personas que comparten el mismo
domicilio se pueden ver involucradas. Soledad puede dimensionar
el estrés al que ambos fueron sometidos dos años después de que
Germán egresó del preescolar. Al preguntarle acerca del estado
emocional y físico actual de ambos responde:
Angélica: ¿Cómo te sientes con el desarrollo de Germán?

Soledad: “Mal, porque no ha sido el adecuado, frustrada porque uno como padre trata
de encaminarlo lo mejor posible, dice uno ‘ups’ la regué y hay que arreglarlo, pero mien-
tras, ya lastimaste al niño, de una u otra forma”.
Angélica: ¿Qué te genera?
Soledad: “Preocupación, ahorita Germán esta en un ambiente emocional muy tenso, no
es su forma de ser, pero reacciona de manera grosera, alterada, tal vez con acciones que
no le corresponden a la edad, pero es una suma de todos los factores que a uno como
padre se le inculcó”.
Angélica: ¿Los problemas que tiene Germán son por la escuela?
Soledad: “Entre otras cosas, sí han influido”.
137
(continuación)
Angélica:¿Se ve feliz Germán?
Soledad: “¡A veces¡ (con voz apagada)”.
Los problemas físicos que tiene Germán son los siguientes:

Trastornos de sueño, colitis nerviosa, manchas en la piel de
origen nervioso, estrés e hiperactividad con déficit (tdh) de aten-
ción diagnosticado en diciembre de 2011 en el Cisame (Centro
Integral de Salud Mental). En febrero de 2012 tiene cita para prac-
ticarle un electroencefalograma y poder corroborar el diagnóstico.
Para marzo de 2012 ya está tomando medicamento.
El TDH se caracteriza por episodios de distracción desde mo-
derada a grave, inquietud motora, inestabilidad emocional y con-
ductas impulsivas. De acuerdo con el manual Diagnóstico de los
trastornos mentales DSM-IV: “Habitualmente, los síntomas em-
peoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo
mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos
(por ejemplo escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escu-
char o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repeti-
tivas)”. Al parecer, estas actividades son las que durante cinco años
ha realizado Germán, tanto en el preescolar como en la primaria.
Según el manual, estas tareas empeoran el trastorno y representan
un esfuerzo superior para él.
Algunas de las creencias de Soledad sobre la alfabetización
-como vimos en este apartado- se han modificado a raíz de la
experiencia que vivió Germán, como parte de un proceso de re-
construcción. Al finalizar esta investigación, ella plantea otras
concepciones:
• Saber leer y escribir es importante, se requieren para aprender.

• En la educación preescolar se puede enseñar a leer y escribir,
siempre y cuando en la primaria no vuelvan a empezar con
la alfabetización, sino que avancen con otros aprendizajes. Si
no va a haber continuidad, es mejor que asistan a una escuela
pública y que empiecen la alfabetización en la primaria.
138
• No siempre les favorece a los niños/as llegar adelantados a la

primaria, algunos se aburren con las mismas actividades que
ya saben.
• Cuando se alfabetiza basándose estrictamente en la decodifi-
cacion por medio de planas de letras y palabras, los niños/as
experimentan agotamiento y angustia.
• Los dictados son muy estresantes para los niños/as.
• La forma de alfabetizar puede desencadenar problemas de
salud en los niños/as, así como conflictos familiares.
• Pagar una escuela preescolar particular es desgastante, pero
si además no reditúa en una mejor educación, es una pérdida
de dinero.
Trayecto alfabetizador de Yadira
Datos empíricos
Extracto de la entrevista a Armando, papá de Yadira.
Angélica: ¿Por qué eligieron un CENDI y no una escuela particular, bilingüe, donde alfa-
beticen, es decir, que tenga otra oferta educativa?
Armando: “Lo que nos ayuda un poquito es que estamos en contacto con niños/as, y
hemos visto que cuando aceleran ese proceso, más tarde no les permite como trabajar
actividades de razonamiento de operaciones formales, o sea llega un momento que ese
tiempo que se gana alfabetizando, les empieza a repercutir porque como que no se les
deja cumplir ese proceso normal, como se acelera y después no está bien consolidado”.
Angélica: ¿En preescolar cumplió los objetivos que tú te habías planteado para Yadira?
Armando: “No, porque también había poco compromiso de su Miss, entonces los CEN-
DIS sí se asumen como guarderías, yo no veía la parte académica con ella”.
Angélica: ¿Cómo es la niña que el preescolar colaboró en formar?
Armando: “Yo sentí que fue una transición fuerte a la primaria, porque la parte escolari-
zada la vivió en primero y fue complicado para ella, porque no tenía hábitos de trabajo,
porque pretendía seguir sin reglas, sin actividades escolarizadas fijas, y la parte que sí le
ayudó fue de la dependencia de nosotros, sus hábitos de higiene, su codependencia se
fue dejando a un lado, se hizo un poquito más autosuficiente.”
Angélica: ¿Yadira es una niña feliz?
Armando: “Sí, muy consentida, pero sí”.
Angélica: ¿Con que método fue alfabetizada Yadira?
Armando: “Yo cuando asistía a las juntas nos dijeron que era por método Minjares, pero
observé que llevaba el método pero también era un poco ecléctica, para ese tiempo
había salido la propuesta de PALEM y no la trabajaba”.
139
(continuación)
Angélica: ¿Qué opinas del proceso de Yadira?
Armando: “Fue difícil, porque sentimos que estaba muy inmadura de preescolar y al
principio toda la parte de la alfabetización se le complicó, estaba muy consentida y
todo el trabajo escolar se le complicaba, era muy flojita, es como exploradora, le gusta
visualizar imágenes y explora libros aunque no los leía”.
Angélica: ¿El trabajo de alfabetización era mecánico?
Armando: “Sí, por sílabas y algunas veces por letras, eran pocas planas, pero sí les deja-
ban, era de letra a sílaba y de sílaba a palabra, eso fue en la primaria”.
Angélica: ¿A Yadira le gusta leer?
Armando: “Sí, pero no se le ha podido formar el hábito”.
Angélica: ¿Y tú, cómo influyes en las prácticas lectoras de Yadira?
Armando: “Yo sí trato de que tenga materiales escritos en la casa, y me pongo a leer
algunas ocasiones con ella y la llevo a ferias de libros, respeto un poquito lo que le gusta
leer a ella, pero la van encaminando porque se centra mucho en textos de caricatura o
lo que está de moda”.
Angélica: ¿Cómo es su desempeño en la escuela primaria?
Armando: “Pues bien, pero yo observo que trabajan poco en su salón y que muchas
actividades son improvisadas no lleva un seguimiento, como uno tiene la ventaja de
conocer los planes y programas”.
Extracto de la entrevista de Yolanda mamá de Yadira.
Angélica: ¿Cuáles eran tus expectativas del preescolar?

Yolanda: “Consideraba que el CENDI tenía mejor desarrollo social para ellos y alcan-
zaban otros tipos de aprendizaje, yo considero que sí aprendió…dos años le fue muy
bien…un año la vi perturbada, pero de ahí en fuera estuvo contenta”.
Angélica: ¿Tú qué esperabas que aprendiera?
Yolanda: “Que se socializara, que fuera más independiente, que aprendiera lo básico,
tampoco pensaba que fuera indispensable que aprendiera a leer y escribir antes de em-
pezar la educación primaria, un poquito más en el trabajo de desarrollo de maduración,
a lo que le corresponde”.
Angélica: ¿Tú deseabas que adquiriera la alfabetización convencional?
Yolanda: “Si se daba, qué bueno, que ella misma lo fuera descubriendo, pero no quise
obligarle o exigirle algo que a la mejor en ese momento no me le estaba interesando”.
Angélica: ¿trataron de enseñarle?¿Ella solita trataba de leer?
Yolanda: “No. Ella lo intentaba, le leíamos los cuentos y volvía a retomar la lectura a su
manera”.
Angélica: ¿No pensante que si le hubieras enseñado, se le hubiera hecho más fácil en
la primaria?
Yolanda: “No, porque tuvimos dos experiencias con los hijos mayores, y no fueron muy
agradables, aprendieron antes, fue exigirles antes de tiempo y fue un poco traumático
para ellos y no quisimos que le pasara lo mismo”.
Angélica: ¿Cómo es Yadira?
Yolanda: “Ella es muy feliz, sana, yo creo que la etapa más bonita que ha pasado es el
primero y segundo de primaria”.
Angélica: ¿Le gusta hacer la tarea?
Yolanda:“Sí, ella solita se pone hacer la tarea, en el tercer año no le ha ido muy bien, me cau-
sa un poco de pendiente, dice que se aburre y hay ocasiones que no quiere ir a la escuela”.
140

Los padres de Yadira, con formación docente y una experiencia de
veinte años de servicio, decidieron que su hija estuviera en un pre-
escolar oficial donde se trabaja con la propuesta del pep, porque to-
davía no deseaban que fuera alfabetizada si ella no manifestaba un
interés por aprender. Cuentan que ya habían experimentado con
sus dos hijos mayores, quienes aprendieron a leer y escribir muy pe-
queños y que ahora no tienen un vínculo importante con la cultura
escrita. Sin embargo, al iniciar ciclo escolar, la maestra del grupo
les dijo que sí iba a alfabetizar; ellos no presionaron a su hija, no la
forzaron y no aprendió a leer y escribir en el preescolar.
Ambos coinciden en que, en el preescolar, Yadira obtuvo herra-
mientas para socializar, desarrollar madurez e independencia. Su
mamá valora positivamente el trabajo realizado en el preescolar. En
cambio, su papá, aunque acepta que sí avanzó en algunos aspectos,
cuestiona fuertemente la organización de los cendis. Señala que no
tienen una propuesta pedagógica, que prácticamente son guarde-
rías, porque no cuidan la parte académica, ni desarrollan hábitos
de trabajo, ni preparan para que se puedan enfrentar a la educación
primaria, a la realización de actividades escolarizadas fijas.
Es decir, que en el preescolar al que asistió Yadira intentaron
alfabetizarla, aunque no se logró, tampoco se trabajaba con la pro-
puesta del pep. De acuerdo con Armando, se perdió el propósito
fundamental del preescolar e impidió la posibilidad para crear un
puente natural entre la educación preescolar y la primaria.
En cuanto a la educación primaria, Yolanda considera ade-
cuado el trabajo realizado por la maestra en el primero y segundo
grado. No cuestiona la metodología que utiliza, centra su comen-
tario en destacar que no presionó a la niña y que era “paciente”
y le permitiera “ir con su desarrollo”. Al parecer, el punto central
de su valoración es que no haya presión, y que se desarrolle la
maduración.
En cambio, Armando hace una evaluación más compleja: cues-
tiona el método, señala que prácticamente era mecánico, “de letra
141
a sílaba y de sílaba a palabra”, aunque le dejaban pocas planas. Para

él, esta forma de trabajo no permite formar lectores reales, que lo
hagan por gusto. Señala que su hijo mayor, que fue alfabetizado
con la propuesta de PALEM11, aunque no lee por gusto, tiene más
habilidades para comprender textos que sus dos hijos menores, que
aprendieron con métodos mecánicos-repetitivos.
Para Armando fue conveniente iniciar la alfabetización formal
hasta la primaria porque ganó tiempo para que Yadira se hiciera
más independiente y aprendiera a socializar, pero por el método
como fue alfabetizada, no espera que los aprendizajes sean signifi-
cativos, y ello le permita dar el salto a convertirse en una lectora por
iniciativa propia. Armando colabora proveyendo a Yadira de expe-
riencias agradables con la lengua, comprando libros, leyendo con
ella, llevándola a eventos de lectura, porque cree que al promover
una relación lúdica e interactiva con la lengua, ella pude descubrir
que no sólo es una tarea académica.
Yadira sí se interesa en leer en compañía de adultos y otros
niños/as, es decir, en interacción con otros, asiste con gusto a los
eventos culturales a que su papá la lleva. Lee con agrado los libros
que le compra su papá e insiste que la lleve a las ferias de libros. Pero
no busca de manera independiente relacionarse con la lectura y la
escritura, no lleva un diario, no hace cartitas, no lee por su cuenta.
Sus juegos son principalmente con juguetes, ya sea sola o en inte-
racción con otros niños/as. Yadira no ha tenido una relación con la
lengua en un clima de maltrato o rigidez, consolidó la lectura y la
escritura en segundo de primaria y no se le apresuró con dictados
extras o tomas de lectura en voz alta en casa. Su relación con la es-
cuela en primero y segundo de primaria fue buena, pero en tercer
año ya no le gusta, se aburre y a veces no quiere asistir.
En cuanto a su desarrollo físico y emocional, sus papás señalan
que casi no se enferma, es una niña feliz. También mencionan que
Propuesta para la Alfabetización de la Lengua Escrita y las Matemáticas imple-

11
mentada por la sep.
142
tiene una buena relación con sus compañeros de grupo y hace

amigas y amigos con facilidad.
Armando tiene pretensiones amplias con respecto a la lectura y
la escritura de su hija; su mamá está de acuerdo, aunque ella plantea
una posición más reservada.
Armando desea que, además de usar la lengua para los retos que
implica vivir en una sociedad letrada y poder acceder exitosamente
a la vida académica, tenga una relación íntima y estrecha con la
lectura. Como no ha logrado que sus dos hijos mayores se aficionen
a la lectura, quisiera que ella sí lo hiciera. Por ello, él ha procurado
darle las experiencias que cree que pueden ayudar a lograrlo y ha
tratado de alejarla de las que pudieran desanimarla. Sin embargo,
el método con el que fue alfabetizada no le parece que ayude a con-
vertirla en una niña que disfrute la lectura.
Su mamá tiene objetivos más prácticos: que “lea y escriba bien”,
para que tenga éxito en las actividades académicas que se des-
prenden de ello. Está de acuerdo con las experiencias que su esposo
trata de darle a la niña, pero ella no contribuye a generarlas.
Yadira es una niña sociable, afectuosa, sonríe con facilidad, goza
de buena salud. Aunque señala su mamá que se adapta a las rutinas
escolares, en el tercer año de primaria no está motivada para asistir
a la escuela.
En general, los padres de Yadira coinciden en las siguientes
creencias sobre la alfabetización en preescolar:
• No se debe obligar o forzar a los niños/as a aprender a leer y

escribir en preescolar si no manifiestan un interés autónomo.
No hay “prisa”.
• Las tradiciones para aprender a leer y escribir no deben ba-
sarse en la memorización y los ejercicios mecánicos-repeti-
tivos.
• Leer para los niños/as en voz alta, comprarles libros, llevarlos
a librerías y ferias de lectura, puede ayudar a que se interesen
en la lectura.
143
• Los niños/as deben elegir sus propios materiales de lectura.

• La educación preescolar debería aprovecharse para desa-
rrollar en los niños/as una variedad de habilidades que les
permitan llegar a la primaria con más herramientas; algunas
de ellas son el desarrollo de la independencia, la responsa-
bilidad, la limpieza, los hábitos de estudio y la socialización.
• Las escuelas preescolares que conocen realmente no tienen
una propuesta pedagógica para trabajar con los niños/as, son
improvisadas, guarderías, copias de las primarias.
Trayecto alfabetizador de Adriana
Datos empíricos
Fragmento de la entrevista realizada a Alonso el papá de Adriana.
Angélica: ¿Cómo alfabetizaron a Adriana?

Alonso: “Era un libro, tienes que hacer esta actividad, le decíamos: ‘ve checando lo que
dice la actividad, así haz una bolita’ y cosas de ese tipo. Primero las letras, las sílabas, las
palabras.Ya se aventaba en enunciados como 4 ó 5 palabras, cambiada (sic) la “p” por la
“d” y le empezamos explicar ‘la “b” lleva el palito para arriba y la “p” para abajo’, así se
fue corrigiendo”.
Angélica: ¿Me decías que usaste una metodología parecida con la que tú aprendiste a
leer y escribir?
Alonso: “Sí, muy parecida…me compró mi papá un libro de unas 500 hojas, con letra
script y cursiva, con papel china, la tarea que me dejaba la maestra para tenerme ocupa-
do es hacer las actividades de ese libro, y aparte de lo que hacía en la escuela. Me dejaba
4 ó 5 hojas y salí del preescolar leyendo y escribiendo.
Angélica: ¿Por qué quisiste que supiera leer y escribir antes de ir a la primaria?
Alonso: Se me hacía que era una necesidad, en relación al tipo de crecimiento que
deben de tener los niños/as, que mis hijos sean más competitivos, nosotros de alguna
forma hicimos labor con ellos trabajando con otras actividades. Nosotros los estamos
avanzando, le entiende muy bien a las matemáticas, en español ya empezamos a decirle
¿cuál es el sujeto, el predicado? y más o menos entiende el concepto, pero le falta ma-
durar esa aparte”.
Angélica: ¿Esperabas que más adelante se le facilitara?
Alonso:“Sí, para que las actividades que le dejan en las escuelas no se hagan más pesadas.
A mí en la secundaria se me dificultaba… se me dificultaba leer las lecturas”.
Angélica: ¿A Adriana le gusta leer? ¿Hacer la tarea?
Alonso: “Sí de hecho sí, pero como niña, no, ‘lee este cuento’ “ahorita” pero al final de
cuentas sí hace la actividad”.
144
Fragmento de la entrevista realizada a Rosa mamá de Adriana.
Angélica: ¿Qué método seguiste?

Rosa: “Saqué de internet una hoja, que tenía una “A” mayúscula y ella iba repitiendo con
el lápiz, ella iba y siguiendo, al principio le puse la más grande y seguía la letra. Después
otra hoja donde siguiera las letras, solita fue agarrando las letras, yo le iba diciendo
<<ésta es la a>> hay que repetir a y ella tenía que repetir “aaaa”, o dependiendo la letra
que le tocara al día y así empezó a identificar las letras”.
Angélica: ¿A alguien le preguntaste cómo alfabetizar?
Rosa: “No, como me iba acordando de lo que me ponían en la primaria, que yo me
acordaba cómo me hacían, así fue como yo le fui metiendo las letras”.
Angélica: ¿Decía Armando que repitiendo como ustedes aprendieron, le enseñaron?
Rosa: “Y yo le decía, esta es la “a” pero si no la repetía, no se la aprendía, porque yo sabía
que mientras más chiquitos todo se les queda y decía ‘si la repites se te va a quedar’
y sí, …Eso fue desde el primero de preescolar, los tres años en la tarde, nada más le
ponía una hoja diaria, y obviamente al pasar de grado le iba aumentando, la gramática, las
sílabas. En tercero le metí las sílabas”.
Angélica: ¿Cómo le ha ido en la primaria?
Rosa: “Bien, al principio era de las que anotaba todo, la tarea, la anotaban en el pizarrón
y ella la copiada, y un día llegó y me dijo ‘Mami una niña me dio cinco pesos para que yo
le anotara su tarea porque no sabía’, no saben escribir, no les daba tiempo”.
Angélica: ¿Tiene disposición para hacer la tarea?
Rosa: Al principio la hacía con gusto, y ahora ya con flojera, y bueno; ‘relájate un poco
y después la haces’.
Angélica: ¿En qué consisten sus tareas?
Rosa: “En lo que vio en clase, por ejemplo, si vio la letra “ch”, la mandan hacer palabras
o recortes y formar. Le mandan hacer recortes y planas de letras”.
Angélica: ¿Y es más o menos lo que tú le ponías?
Rosa: “Sí”.
Angélica: ¿Cómo qué cosas escribe en la escuela?
Rosa: “Cartitas de mamá, papá te quiero mucho, en la que más se tardó fue en la de los
reyes magos. Lo que hace más es en la escuela y de tarea una dos planitas, no es tedioso.
Angélica: ¿Le gusta leer?
Rosa: “Lee cuando le dejan leer. Esa era la intención, que aprendiera a leer para que
diario ya leyera, porque yo la verdad no leo nada, entonces que se le haga un hábito,
que lea, y es bueno”.
Angélica: ¿Lee por su gusto?
Rosa: “¡A no¡ osea yo le tengo que decir ‘te toca tu lectura’ y se pone a leer y por ella,
iniciativa, pues no, muy rara la vez, muy rara la vez”.
Angélica: ¿Y escribir?
Rosa: “Nada más las tareas”.
Angélica: ¿Crees que es conveniente una alfabetización temprana?
Rosa: “Yo creo que sí, pero me han dicho que hasta les afecta, bueno ya lo hice, yo digo
que le ayudó”.
Angélica: ¿Con el niño harías lo mismo?
Rosa: “Sí, cuando entre a la escuela, pero creo que me va a costar más trabajo”.
Angélica: ¿Se adapta bien a la escuela Adriana?
Rosa: “Comprende rápido las cosas, no hay problema”.
145
Debido a que en el preescolar donde inscribieron a Adriana no en-

señan a leer y escribir, Rosa y Alonso decidieron alfabetizar a su hija
en casa. Ello se debe a que consideran que al llegar a la primaria
sabiendo leer y escribir le facilitaría el acceso al nuevo nivel educa-
tivo. Rosa fue la principal responsable de la enseñanza convencional
de la lectoescritura; para ello utilizó la tradición que ya conocía a
partir del método con el que ella aprendió. Decidió: “meterle las
letras”, frase que refleja una concepción en sentido estricto sobre la
alfabetización, que la reduce a la decodificación.
Su papá también aportó su experiencia como aprendiz de la
lengua y recomendó utilizar libros para calcar y rellenar letras,
porque él aprendió de esta manera en el preescolar. Ambos se-
ñalan que utilizaron el método con que ellos aprendieron, es decir,
desde las teorías implícitas que poseen. Alonso también explica que
aprendió a leer y escribir de manera muy parecida a como le ense-
ñaron a su hija, que básicamente fue: “Primero las letras, las sílabas,
las palabras”. La misma fórmula describe Rosa: Con las vocales ya
después el abecedario, así como a, b c, hasta la zeta. Y de ahí las fui
juntando pa, pe, pi, po, pu, y por sílabas, las más usuales la m, p, l,
m, y s, lo más que ocupa un niño, mesa, silla, y frases muy pequeñas.
Alonso y Rosa señalan que a ellos se les dificultaba la lectura
cuando eran estudiantes, que por esta experiencia no quieren que
sus hijos pasen los mismos problemas escolares.
Consideran que fue sencillo, que no representaba un trabajo
agobiante para Adriana, ya que hacía “sólo una planita”. Desde sus
creencias van diseñando el currículo y programando las tareas.
Alonso en tercero de preescolar empezó a enseñar a Adriana el su-
jeto y el predicado, conocimientos que ya no tienen el mismo en-
foque que tenían hace dos décadas, ya no se enseñan de manera
aislada, y aparecen hasta la primaria. Rosa y Alonso no conocen el
programa de preescolar, ni los objetivos del nivel y tampoco los de
primaria. Como padres/madres de familia toman las decisiones que
consideran convenientes sobre la educación de sus hijos, porque
desde sus creencias, la oferta oficial no llena sus expectativas.
146
Ambos consideran que fue una buena decisión haber empezado

pronto con la alfabetización, porque ahora se le facilita a su hija la
primaria, ya sabe hacer todo lo que le dejan. Alonso menciona que
quieren que sus hijos sean competitivos, exitosos, que sepan mucho
y saber leer y escribir pronto es la manera de iniciar.
Por otra parte, también observan que antes tenía más disposi-
ción para hacer las planas, y ahora le cuesta trabajo. Las actividades
con que trabaja Adriana en la primaria son muy parecidas a las que
hizo durante los tres años de preescolar, es decir, que continúa con
la misma dinámica de trabajo. La manera de trabajar de la maestra
de primaria es por medio de un método sintético: los niños/as co-
pian y repiten letras, sílaba, palabras y oraciones, así hacen dictados
constantes. Ello implica que prácticamente no ha cambiado el tra-
bajo para Adriana y que sigue realizando actividades que no le im-
plican ningún reto cognitivo, quizás por ello, menciona su mamá,
que al principio hacía la tarea con gusto, pero ahora ya no tiene la
misma disposición: “Al principio la hacía con gusto, y ahora ya con
flojera, y bueno; - relájate un poco y después la haces”.
Rosa menciona que quería que Adriana aprendiera a leer para
que lo hiciera “a diario”, pero sólo lo hace por obligación escolar. La
respuesta de Rosa cuando se le pregunta si a Adriana le gusta leer,
es muy reveladora: “¡Ah no¡”.
Adriana es una niña sociable, sana, asiste con buena disposi-
ción a la escuela. Sus horas de descanso las utiliza para jugar y ver
televisión. Nunca ha asistido a una biblioteca, feria de libros o
librería. Cuenta con pocos textos infantiles y en su departamento
hay contados libros para adultos, además que no compran el pe-
riódico. Rosa abiertamente dice que no le gusta leer; todo esto nos
podría llevar a pensar que no son lectores, pero hay otras maneras
de leer que no son libros: ambos padres leen en otras fuentes,
como internet.
También hay que señalar que Adriana recibe la influencia de los
libros infantiles que hay en el departamento de su prima, con quien
juega por las tardes.
147
Análisis de Adriana
Rosa y Alonso parten de la creencia de que su hija va a tener mayor
posibilidad de éxito escolar si llega a la primaria sabiendo leer y
escribir. Partiendo de esta concepción, y como en el preescolar no
alfabetizan convencionalmente, decidieron hacerlo ellos en su casa.
Al tomar la decisión de alfabetizarla tuvieron que decidir cómo ha-
cerlo, es decir, qué tradición usar. No le preguntaron a Yolanda y
Armando, no obstante de ser maestros/as y vivir en la misma casa;
tampoco investigaron métodos para alfabetizar en libros ni en in-
ternet, siendo usuarios habituales de la red. En cambio, optaron por
acudir a una tradición familiar para ellos, siguiendo las estrategias y
el método con el que ellos aprendieron y en el que confían. Es decir,
recurren a sus creencias implícitas aunque hay otras opciones. Ellos
le confieren al aprendizaje de la lectoescritura un valor preponde-
rante y confían en su experiencia, como aprendices de la lengua,
para alfabetizar a su hija. Recurren a la repetición y memorización
de letras, sílabas y palabras, para formar oraciones.
Alonso y Rosa tienen concepciones similares sobre la alfabeti-
zación; entre ellos no hay discrepancias o desacuerdos en la edu-
cación que quieren para sus hijos. Toman las decisiones de manera
conjunta y se sienten satisfechos del desempeño de Adriana. Sus
principales creencias sobre la alfabetización se pueden resumir de
la siguiente manera:
• Saber leer y escribir es importante. Es necesario dominar esta

habilidad para poder tener buen desempeño en la escuela.
• Los niños/as deben ser exitosos, competitivos, por ello hay
que adelantarlos enseñándoles a temprana edad a leer y es-
cribir; de esa manera llevan ventaja.
• Llegar a la educación primaria sabiendo leer y escribir facilita
el acceso al nuevo nivel educativo.
• La alfabetización formal debe iniciar en la educación preescolar.
• Los métodos tradicionales para alfabetizar dan buenos re-
sultados.
148
• Los padres/madres de familia deben colaborar en la tarea de

alfabetizar.
• Alfabetizar es decodificar y en ningún momento incluyen la
comprensión.
• Valoran positivamente los logros de su hija porque puede de-
codificar, pero no incluyen la comprensión ni el gusto por la
lectura.
• Su valoración es congruente con su manera de alfabetizar.
En el siguiente cuadro presento un resumen de la manera como los

padres/madres de familia de los tres niños/as, visualizan la expe-
riencia de la alfabetización formal de sus hijos. Para elaborar este
cuadro utilizo la información obtenida de los relatos de los padres/
madres de familia, en la observación directa y de cuadernos y bo-
letas de los niños/as.
Cuadro 10. Resultado de la alfabetización de los tres trayectos
Aspectos Germán Yadira Adriana
Escuela a la que Segundo grado en Tercero en primaria Primero en pri-

asisten en la úl- primaria oficial con oficial con jornada maria con horario
tima entrevista jornada ampliada 8:00 a ampliada 8:00 a 14:00 regular.
(02-2012) 14:00 hrs. hrs.
Interacciones Dificultad para conse- Facilidad para tener y Facilidad para tener
guir y conservar ami- conservar amigos. y conservar amigos.
gos, pelea, agrede. Buena relación con la Buena relación con
Confrontación con la maestra. la maestra
maestra.
Vínculo con la No hay interés por No hay interés por No hay interés
lengua-cultura leer textos escolares. leer textos escolares. por leer textos
escrita Lee con avidez los Lee con gusto los escolares.
instructivos de video- libros que le compra Escribe como parte
juegos. su papá, le agrada de las tareas esco-
Escribe como parte asistir a las ferias de lares, pero también,
de las tareas escola- lectura. de manera menos
res, pero también, de Escribe como parte común, como prác-
manera menos común, de las tareas esco- tica social (cartas a
como práctica social lares, pero también, los reyes, día de la
(cartas a los reyes, día de manera menos madre).
de la madre). común como prác-
tica social (cartas a
los reyes, día de la
madre).
149
(continuación)
Interés por asistir No le gusta ir a la En ocasiones no Le agrada asistir a
a la escuela escuela, argumenta: quiere asistir a la la escuela.
sueño, cansancio, que escuela.
lo regañan, que no le Argumenta “abu-
sale bien el trabajo. rrirse”.
Salud Colitis nerviosa, Feliz, saludable. Feliz, saludable.

manchas en la piel
de origen nervioso,
trastornos de sueño y
TDH (diagnosticado y
medicado), Estrés.
Desempeño aca- Comentarios boleta: Comentarios boleta: Comentarios

démico “Pon más atención, “Buena alumna, sigue boleta:
mejora tus trabajos”. estudiando”. “Puedes mejorar”.
“Debes poner más “Poner atención, “Aún todavía pue-
atención y jugar me- sigue estudiando”. des mejorar”.
nos”. -Velocidad lectora: Todavía no recibe
Velocidad12: Se acerca Se acerca al estándar las mediciones de
al estándar. (75/85). lectura.
Comprensión: Se acer- -Comprensión: Es- Numerales: 9 y 10.
ca al estándar. Fluidez: tándar
Se acerca al estándar. Fluidez: Estándar/ se
Numerales: 7, 8, 9 y10. acerca al estándar.
Numerales: 8, 9 y 10.
Conclusiones finales de los tres trayectos
Los tres niños/as han sido alfabetizados formalmente “en sentido

estricto” (Lerner 2001), desde una mirada limitada de lo que es la
alfabetización. La estrategia de enseñanza en general se basa en las
teorías implícitas. Aunque Yadira además ha tenido experiencias re-
creativas con la cultura escrita, que disfruta ampliamente. Hasta el
momento ninguno de los niños/as han podido consolidar un vín-
culo estrecho y personal con la cultura escrita, sin embargo hay que
subrayar que todavía están en el proceso de asimilación alfabética.
Por otra parte, hay que tomar en cuenta que sus padres fueron al-
fabetizados de manera similar y, ahora que son adultos, sólo Armando
se ha consolidado como un lector experto: lee textos complejos con
12
Los valores para la apreciación de lectura son: Requiere apoyo, se acerca al es-
tándar, estándar y avanzado, adelante explicaremos a detalle esta evaluación.
150
objetivos académicos y además lecturas recreativas como novelas

de autores clásicos y contemporáneos, también navega en la red de
forma recreativa y para buscar información. Armando tiene una con-
cepción amplia de la cultura escrita porque además de ser maestro
tiene una percepción más solida, teóricamente fundada. Los demás
adultos de la familia Hernández utilizan la lectura también para fines
laborales y recreativos. La diferencia radica en el nivel lector que ha
alcanzado Armando y haber construido una teoría sobre cómo se en-
seña y se aprende la lectoescritura basada en fundamentos teóricos.
Además, el tiempo que invierte en leer es significativamente mayor
que el de los demás adultos. El hecho de ser maestra, le ha proporcio-
nado a Yolanda insumos y experiencias que marcan una diferencia
importante en su manera de concebir la cultura escrita.
De acuerdo con algunos especialistas de la cultura escrita (Wolf
2008, Goodman, 2006), un ambiente familiar rico en experiencias
sobre la lengua favorece la creación de lectores y escritores. Sin em-
bargo, hay ejemplos de personas que vivieron una alfabetización
complicada, e incluso marcada por la violencia familiar y escolar
y, pese a ello, de adultos se convierten en lectores expertos y se afi-
cionan a la lectura, como el caso de Armando, quien invierte parte
de su salario y tiempo libre en la lectura.
En cuanto a los niños/as, vemos que en general Yadira y Adriana
se adaptan a las rutinas escolares, fácilmente establecen relaciones
con sus compañeros y son capaces de conservar amigos. Tam-
bién tienen una relación en términos generales satisfactoria con
su maestra, aunque últimamente Yadira ha perdido interés por la
escuela. Por lo tanto, de los tres niños/as Hernández, dos señalan
que no quieren ir a la escuela.
A Germán se le dificulta establecer relaciones con sus compa-
ñeros porque tiene actitudes violentas. Su relación con su maestra
es compleja, quien se queja que agrede, se distrae, no trabaja, no
cumple con materiales y trabajos y se duerme en clase.
En cuanto a los numerales que obtienen en la boleta, considero
que éstos pueden ser un reflejo del aprovechamiento escolar, pero
151
también pueden ser producto de la capacidad de los niños/as para

adaptarse a las exigencias de la vida académica y de las prácticas
escolares. Es decir, que para obtener números altos también cuenta
la obediencia, la atención, el cumplimiento de trabajos y materiales,
por ejemplo. Yadira tiene un ocho en la boleta porque le faltó llevar
un trabajo de artes plásticas, y Germán tiene siete en matemáticas
porque pone en una fila equivocada los números que lleva en las
operaciones básicas. En este caso no se evalúan los procesos, sino el
resultado final y el cumplimiento.
Los comentarios de la boleta para Adriana y Yadira son una invi-
tación para esforzarse más, para mejorar, en cambio, los de Germán
son demandas para mejorar su comportamiento: “juega menos”,
“pon atención” y uno donde se le pide que “mejore sus trabajos”.
Otro aspecto que resalta es la medición de la lectura – de acuerdo
a lo que me explicó la maestra Yolanda- se hace de la siguiente ma-
nera: Los niños/as leen un minuto de un texto que eligió el maestro,
y que generalmente no han leído previamente; se cuentan las pa-
labras y el número de ellas da lugar a la asignación de velocidad;
después, de manera subjetiva, se determina cómo es su fluidez y
al hacer alguna pregunta o ejercicio se valora la comprensión. Los
parámetros para la velocidad de lectura son los siguientes:
• Requiere apoyo
• Se acerca al estándar
• Estándar
• Avanzado
Germán tiene una valoración baja porque en los tres rubros ob-
tiene: “Se acerca al estándar”. Yadira es evaluada con la mitad del
“Estándar” y “Se acerca al estándar”. Y Adriana obtiene, también,
entre “Estándar” y “Se acerca al estándar”. Es decir, que los tres están
lejos de llegar a los niveles más altos.
152
En cuanto a la forma de medir la lectura considero lo siguiente:
• La forma de hacer la valoración es sólo una simulación, de

naturaleza subjetiva y engañosa.
• En cuanto a la valoración en sí misma, al ser la lectura una
actividad intelectual compleja, no es factible medirla como si
fuera tarea mecánica.
Como resultado de las disposiciones oficiales sobre la medición de

la lectura, las escuelas públicas y privadas, tanto preescolares como
primarias, se han involucrado en una dinámica que no aporta a la
comprensión y favorecer el gusto por la lectura. En el siguiente for-
mato que utilizaba Germán en primero de primaria, se observa que
la prioridad es medir el número de palabras que leen y los errores
que cometen. En esta visión limitada de la alfabetización, sólo se
prioriza la decodificación y se espera que los niños/as lleguen a au-
tomatizar la lectura en poco tiempo, lo cual demuestra una falta de
conocimiento del proceso.
Formato de lectura de Germán en primero de primaria.
153
En el siguiente reporte de lectura de Adriana, en segundo de pre-

escolar, se destaca la intención por controlar la lectura, estrategia
que dista mucho de fomentar su disfrute. Los niños/as relacionan
lectura con tarea y deber en oposición con placer.
Formato de lectura de Adriana en segundo de preescolar
Llama la atención que la sep implemente una estrategia para medir

la lectura y olvide la escritura. No es extraño, porque histórica-
mente se le ha conferido más importancia a saber leer que escribir,
porque leer “parece ser una actividad natural más fácil que la escri-
tura” (Meek, 2008, p. 48). Quizás por ello es más sencillo medir la
lectura que la escritura; afortunadamente no se les ha ocurrido a las
autoridades educativas contar cuántas palabras escriben los niños/
as por minuto.
Es curioso que se mida la lectura veloz en voz alta si, como se-
ñala Meek, “en general los lectores experimentados leen en silencio
porque pueden avanzar más rápido. Convierten rápidamente su
lectura en una especie de pensamiento” (2008, p. 54). Entonces, si se
quiere favorecer la rapidez, se podría trabajar la lectura silenciosa,
154
pero como lo que importa es medir y dar cuentas, se decide im-

pulsar las mediciones en voz alta.
Por otra parte, a cualquier persona –incluso a un lector experto-
al pedirle que lea por primera vez un texto en voz alta, centrará
toda su energía y concentración en pronunciar bien las palabras.
Y si al terminar la lectura, se le pide que explique el contenido del
texto, tendrá dificultades para hacerlo porque está ocupado en su
pronunciación. Si a estos tres niños/as al terminar de leer en voz alta
durante un minuto, se les pide que expliquen el contenido, prácti-
camente se les está sentenciando al fracaso. Señala la maestra Yo-
landa que los textos que leen para medirles la velocidad a veces ya
los han leído, pero la mayoría de las veces son “nuevos”, por lo tanto,
es de esperarse que esta circunstancia se refleje en los resultados.
La alfabetización formal es para los niños/as un evento impor-
tante en sus vidas y, en muchos casos, se convierte en un evento in-
olvidable por la violencia a la que son sometidos para lograrlo. Los
padres que participaron en esta investigación le confirieren a esta
experiencia un valor fundamental; a ello destinan tiempo, recursos
y esfuerzo personal.
Para terminar este recorrido, parece que ninguno de los tres
niños/as, hasta el momento, tiene un vínculo estrecho con la lectura
y la escritura. Ya que no leen ni escriben por decisión personal, lo
hacen como parte de las tareas escolares. Sin embargo, cuando tienen
alguna necesidad, utilizan la escritura y la lectura para resolver las
situaciones que se les presentan, prueba de ello es que Germán lee
instructivos de video juegos. En el caso de Yadira, disfruta de la lec-
tura cuando asiste a ferias o cuando su papá le compra libros. En este
sentido, Yadira conoce dos versiones de la alfabetización: la escolar
con planas, memorización y dictados y el ambiente alfabetizador con
experiencias lúdicas y afectivas vinculadas con la lectura. Que su
papá destine un día completo para llevarla a la feria de lectura, que
lea para ella y que la impulse a elegir libros y se los compre, es una
vivencia significativamente diferente a las que tienen sus primos,
además del vínculo afectivo que se establece. Sin embargo, los tres
155
primos saben, porque sus padres se los han hecho saber de distintas
formas, que la lectura y la escritura son importantes.
Específicamente en cuanto a la escritura, los tres niños/as la
utilizan fuera del contexto escolar como una práctica social, por
ejemplo, escriben cartas a los “reyes magos” y en el “día de la madre”.
Saben que la escritura sirve para trasmitir ideas, deseos, informa-
ción y sentimientos.
En el 2020, nuevamente entrevisté a los padres/madres de fa-
milia, a través de llamadas telefónicas y videollamadas debido a la
pandemia. Pretendía saber cómo han ido evolucionado los jóvenes
y cómo se sienten los adultos con ese proceso. Se realizaron cuatro
entrevistas, una a la mamá de Germán, otra a la mamá de Adriana
y a la madre y padre de Yadira. A continuación recupero algunas
partes de las entrevistas:
Yolanda
Mi hija tiene 17 años, estudia en la preparartoria 8, en la unam; se quedó en la escuela

que quería y eso le dio confianza. En la secundaria le fue bien, no le costó trabajo.
Considero que le gusta la escuela, la difruta, le gusta ser estudiante. Sobre su proceso
alfabetizador fue muy agradable, tuvieron paciencia en enseñarle. Tuvo una maestra que
le dio la parte del amor a leer y escribir. En la escuela tiene buen desempeño, es buena
estudiante, veo que le gusta.
Leer. Pienso que no se le dificulta, obviamente son mas faciles para ella las lecturas de
su interés. La escritura: le gusta expresar emociones y sentimientos. No veo que lea por
inicitiva, pero cuando le dejan leer algo, lo hace, y lo hace con gusto. A veces lee digital, a
veces con libros físicos, todo lo que sea de su interés. Pero quizás faltó esa parte de que
fuera muy lectora, pero resuleve lo que necesita en la escuela. No he visto que tenga un
diario o algo parecido, escribe en las redes y lo que le piden de su escuela.
Armando
Yadira es una niña que está actualmente en la preparartoria 8 de la UNAM, le gusta

su escuela, pero ahorita como no va presencial no lo disfruta; es una estudiante más o
menos, lo que más le gusta es su núcleo social, y en segundo lugar deja lo académico.
Tiene dificultad para desemvolverse bien en algunas materias, pero otras se le dificultan
cuando los temas son demasiado teóricos o un poquito concretos.
Se le dificulta la escritura porque no tiene la formación necesaria para desarrollar dife-
rentes tipos de texo; el lectura no se le dificulta, tienes buena compresión lectora, pero
no tiene fortalecido el hábito, ni lo desarrollan como un proceso continuo.
156
(continuación)
Lee mucho contenido de las redes sociales, pero no tiene el hábito para escoger lectura
por libre decisión, lee lo que le ponen a leer.
Me parece que su proceso de alfabetiación como es continuo, debe seguir desarrollando
más habildiades lectoras en los distintos retos académicos de su vida.Y es lo que le falta
desarrollar. Pero va bien en la escuela, aprueba sin mucha dificultad, se ha adapatado bien
a los estilos de la escuela.
Soledad
Mi hijo tiene 16, está en el primer semestre de Conalep. El año pasado estuvo en Ba-
chilleres pero no le fue bien y se salió. De entrada, que no fue la escuela de su primera
opción si influyó a que ya fuera sin tantos ánimos, ya que él estaba interesado en enfo-
carse en algo que le ayudara con lo de mecatrónica. El cambio también le afectó, porque
tenía un poco más libertad en el aspecto que ya se movía él solo más lejos.Tenía muchas
clases libres al parecer por falta de personal, y también mucha flojera. Nos desaparta-
mos un poco como mamá porque estaba trabajando y no le di seguimiento a tiempo. Le
di la confianza y cuando me dijo, ya debía todas las materias.
En cambio en la secundaria, donde la verdad tenía una gran ayuda de parte de la psicó-
loga y acá donde por más que buscamos ayuda no la hubo, si fue otro factor.
Considerando que ya perdió un año y ahora tiene otra oportunidad en otra escuela, lo
veo más enfocado y echándole más ganas. Pero no le gusta estudiar y le cuesta mucho
trabajo en varias materias. Su deempeño en general siempre es regular bajo, aunque
tiene problemas de retención debido a que está diagnósticado como TDHA.Y le es muy
difícil concentrarse y retener la información.
La lectura totalmente, porque no le gusta, ni le gusta escribir, le es muy difícil la redac-
ción y cuestiones básicas de ortografía. Ha leído algunos libros que le llaman la atención,
casi siempre han sido de historias de videojuegos o historias que le llaman la atención.
Sí es muy frustrante en muchos aspectos, porque el hecho de que le cuesta trabajo
impide que le ponga el esfuerzo necesario, y entramos en dilemas entre la flojera y su
TDHA, y pues a veces sí lo entendemos pero es una línea muy delgada en entenderlo/
ayudarle y solaparle y solucionarle...
Ahorita con las clases en línea es difícil lidiar con eso.Y ahora en línea había creído que
sería más fácil ya que estoy totalmente en supervisión de lo que hace, pero el exceso
de trabajo en tareas y temas mal explicados, y la poca actualización de los profesores
lo hacen más complicado. Adjunto que tengo dos niveles totalmente distintos en casa
mientras estoy con mi hija en clases y tareas, paso a bachillerato a tratar de ayudarle a él.
Creo que cuando estuvo en preescolar les faltó que le ofrecieramos más cultura de la
lectura.
Rosa
Adriana tiene 15 años, está en la preparatoria 8, fue su primera opción y estamos muy
contentos de que se haya quedado.
Me siento satisfecha de cómo ha evolucionado en su desarrollo escolar, cuando apren-
dió a leer y escribir no tuvimos problemas, fue fácil, en la primaria y secundaria le fue
bien.
157
(continuación)
Y ahorita en la preraratoria, pues está en línea desde que entró, pero le va bien, le echa
ganas, su desempeño es bueno. Ella está contenta en esa escuela, le gusta.
La lectura y escritura no se le dificulta, pero no lee porque quiera, sino porque tiene
que hacerlo por la escuela.
Los tres niños/as son ahora jóvenes de 17, 16 y 15 años, se encuen-

tran estudiando en el nivel medio superior. Yadira y Adriana, ingre-
saron a la preparatoria 8, lo que les dio confianza, por haber sido
aceptadas en una escuela de alta demanda. Germán no se quedó
en su primera elección, que era la vocacional, y al ingresar a la es-
cuela donde le fue asignada, Bachillerato Pedagógico, le provocó
desánimo, no le gustaba, no entraba a clases, ni se comprometio
con las materias. Se dio de baja a los pocos meses. Este año hizo
examen para el Conalep, y fue aprobado, le gustó porque ahí se
trabaja robótica y es el área que le interesa.
Yadira se ha adaptado a la cultura escolar de la preparatoria
8, está muy contenta porque practica un deporte y tiene muchos
amigos. Le va bien en las materias, en general. Adriana se está
adaptando bien a la escuela, se siente cómoda y confiada. Germán
tambien está contento en su escuela, por el hecho de que enseñan
robótica, pero se le dificultan las tareas y comprender las clases.
Los jóvenes tienen diferentes relaciones con la lectura y escri-
tura: Adriana y Yadira tienen las habilidades que la escuela requiere
en cuanto a leer y escribir. Germán no las tiene, lee con dificultad, y
resuelve las tareas copiando y pegando los textos. Pero es muy hábil
para la técnología, eso le motiva para seguir estudiando y aprove-
char estas competencias. Ninguno de los tres es un lector autónomo
(Garrido,1998), leen porque es parte de la cultura escolar, pero no
lo hacen por gusto, por hábito, como forma de recreación.
Después de seguir su recorrido escolar, se encuentra que
Germán, que fue quien tuvo un proceso alfabetizador complejo y
doloroso, es el que tiene menos vínculo con la lecto-escritura, y los
problemas escolares se relacionan con las dificultades de compren-
sión al leer y crear textos, porque los copia pero no logra elaborarlos.
158
En cambio Adriana y Yadira, que tuvieron una alfabetización más

tersa, no tienen complicaciones en las tareas escolares que impli-
quen leer y escribir. Por lo tanto, en estos tres casos, las formas de
alfabetizar, la prisa, el ambiente creado, las tensiones o situaciones
placenteras, definieron en gran medida su relación con la lengua en
los siguientes niveles durante su trayecto formativo.
159
Capítulo 6
LOS NIÑOS/AS Y SU MIRADA DE LA ALFABETIZACIÓN
El período preescolar puede llegar a ser pródigo

en posibilidades para el desarrollo del lenguaje
en lugar de un campo de batalla
Wolf
El interés de los niños/as por aprender a leer y escribir difícilmente

es tomado en cuenta para decidir el momento de iniciar la alfabe-
tización formal, así como las estrategias que se utilizan y la escuela
a que asistirán. Se da por hecho que aprender a leer y escribir es un
aprendizaje difícil, y por ello se espera que los niños/as vivan expe-
riencias espinosas. No es común que los padres/madres de familia
consideren que la experiencia alfabetizadora pueda ser un suceso
maravilloso en la vida de sus hijos, que les permita crear un vín-
culo amoroso con los textos y estrechen lazos afectivos con padres
y maestros/as.
En este capítulo los niños/as hablan sobre su experiencia con
la alfabetización inicial. Haré una revisión de dos categorías que
surgieron de los datos empíricos: La cultura de planas y dictados y
Las experiencias con la lectura y la escritura. Para ello, participaron
en entrevistas durante los años 2009 y 2011. Después, en 2020,
161
volvieron a ser entrevistados, para entonces eran unos jóvenes, y

desde la distancia volvieron hablar de la alfabetización y su desa-
rrollo como estudiantes en las habilidades de lectura y escritura.
La cultura de planas y dictados
Presentación de los datos empíricos de los niños/as:

Yadira responde con mucha disposición a las preguntas, su voz es
fuerte, segura, la modula para decir algunas letras y palabras. A las
preguntas que le hice con relación a la cultura de planas y dictados,
señala lo siguiente:
Angélica: ¿Qué escribes en el salón?

Yadira: Escribimos dictados y este y nada más palabras.
Angélica: ¿En tu salón trabajas con planas?
Yadira: Sí, planas de números y de….. letras.
Angélica:¿Qué letras?
Yadira: mmm, ¿ma, me, mi? Sí, y de vocales.
Angélica: ¿El abecedario?
Yadira: Este, igual.
Angélica: ¿Cuántas planas haces?
Yadira: Como 6.
Angélica: ¿Y de tarea?
Yadira: Ocho.
Angélica: ¿Ocho en la tarde?
Yadira: No es cierto, seis.
Angélica: ¿Te gusta hacer planas?
Yadira: Seee, porque a veces mi prima no quiere jugar conmigo… bueno así gracias y
me subo.
Angélica: ¿Y son divertidas o es divertido que te cuenten un cuento?, ¿qué te gusta más?
Yadira: Las planas.
Angélica: ¿Te gustan?
Yadira: Sí, porque, son muyyyy divertidas.
Angélica: ¿Y cómo te divierten, platícame?
Yadira: Es que me divierte mucho.
Yadira explica que en el salón de clases y en su casa hace planas de

números, letras, carretillas y abecedario. Llama la atención que al
decir “me gusta mucho hacer planas”, utiliza un tono diferente y
parece que hay cierta intención de decir lo correcto, desde el deber
162
Capítulo 6. Los niños/as y su mirada de la alfabetización
ser, creyendo que debe decir lo que se espera de ella; es decir, que
le gusta hacer tareas. Cuando le pregunté: ¿Te gusta hacer planas? Y
respondió “Seee”, “Es que me divierte mucho”, arrastrando las pa-
labras, gesticulando más de lo que generalmente hace al platicar,
también hay que señalar que sus pies y manos estaban muy activos.
Adriana se comportó muy tímida durante la entrevista, hubo
varias preguntas que no contestó; hay que señalar que es la más
pequeña de los tres niños/as y en ese momento acababa de cum-
plir cinco años. Para llevar a cabo la entrevista su tío la tenía abra-
zada, estaba con la cabeza agachada y su voz era muy suave. Sus
respuestas son las siguientes:
Angélica: ¿Y en el salón qué trabajos haces?

Adriana: No contesta.
Angélica: ¿Leen, escriben?
Adriana: No contesta.
Angélica: ¿Qué hacen en los cuadernos?
Adriana: Colorear, un dibujo.
Angélica: La maestra lee cuentos?
Adriana: Sí.
Angélica: ¿De qué cuentos?
Adriana: De princesas.
Angélica: ¿En tu cuaderno, qué escribes?
Adriana: Tarea.
Angélica: ¿De qué?
Adriana: Del abecedario.
Angélica: ¿Cómo va?
Adriana: A b….o u.
Angélica: ¿En tu casa haces planas de las letras?
Adriana Tres.
Angélica: ¿Y no se te hacen muchas?
Adriana: No.
Angélica: ¿Te cansas?
Adriana: No.
Angélica: ¿Te dan ganas de venir a jugar con Yadira en lugar de hacer planas?
Adriana: Sí.
Germán tuvo disposición para responder, aunque el tono de su voz

era apagado:
Angélica: ¿Te hacen dictados?

Germán: Sí.
163
(continuación)
Angélica: ¿Y cómo sales en los dictados?
Germán: Un poquito mal.
Angélica: ¿Por qué un poquito mal?
Germán: Porque no me sé todas, y todos mis amiguitos se adelantan.
Angélica: ¿Y tú?
Germán: No tengo prisa.
Angélica: ¿Tú vas despacito? ¿Y qué pasa si ellos van rápido y tu despacito?
Germán: Pos quieren ganar ellos yyyy yo no.
Angélica: ¿Y no te gusta que te ganen?
Germán: No.
Angélica: ¿Ellos acaban rápido y tú te tardas mucho?
Germán: Miji(dice sí con la cabeza).
Angélica: ¿Y esto te hace sentir mal?
Germán: Sí.
Angélica: ¿Y tus amiguitos te dicen algo?
Germán: No.
Angélica: ¿Cuánto sacas en los dictados?
Germán: Pos nada.
Angélica: ¿No te ponen calificación en los dictados?
Germán: No, porque no me apuro.
Angélica: ¿Entonces no te califica?
Germán: Me ponen mal y mal.
Angélica: ¿Cada cuando te hace dictado?
Germán: Uno cada día.
Angélica: ¿Te gustan los dictados?
Germán: No.
Angélica: ¿Y las planas?
Germán: Sí.
Angélica: ¿Por qué?
Germán: Porque en esas sí me apuraba.
Angélica: ¿Esas si te salían bien?
Germán: Sí.
Angélica: ¿Las planas sí te gustan?
Germán:Y no me dejaban hacer planas.
Angélica: ¿No haces en la tarde dos planas de tarea?
Germán: Nunca me dejan planas.
Angélica: ¿Y en tu escuela sí hacías planas
Germán: Tampoco.
Angélica: ¿Y entonces cómo aprendiste a leer y escribir?
Germán: Así sólo leyendo una por una: así a, p, g.

De acuerdo con Freud: “Ningún mortal puede guardar un secreto. Si
sus labios guardan silencio, habla con sus dedos; la traición es exha-
lada por cada uno de sus poros” (citado en Livingston, 2010, p. 51).
Ello implica que al decir una mentira, nos delatan nuestros movi-
mientos no verbales, involuntarios. Un ejemplo lo proporciona una
164
obra clásica infantil de Carlo Collodi: Aventura de una marioneta,

mejor conocido por Aventuras de Pinocho (1880), donde el perso-
naje principal al mentir se pone nervioso y con ello le crece la nariz.
Este ejemplo de la literatura tradicional sirve para recuperar lo que
se cree acerca de las mentiras y de los movimientos involuntarios.
Ya sea ficción literaria, o una investigación seria sobre el compor-
tamiento humano, observé que Yadira, además de utilizar un tono
diferente al decir: “me gusta mucho hacer planas”, también gesticula
más de lo habitual y hace movimientos marcados con el cuerpo.
David Livingstone (2010) explica el por qué se miente con fa-
cilidad, señala que los seres humanos tenemos una disposición
natural para mentir, que lo hacemos cotidianamente porque fun-
ciona, para tener éxito social, laboral, afectivo y se representa de
formas diversas: verbal (!Qué bien te ves¡ !buenos días¡), no verbal
(maquillaje, tiente, fragancias). También explica que los humanos
no somos los únicos que lo hacemos, que para muchos animales
mentir es indispensable para sobrevivir, por ello gastan mucha
energía en trasmitir mensajes falsos. Dice que los seres humanos
somos capaces de mentirnos a nosotros mismos, porque es el in-
consciente quien decide llevar a cabo una acción y la expresa la
parte consciente. Señala que hay un filtro cognitivo entre el cons-
ciente y el inconsciente, que adelanta la información antes de que
llegue a la parte consciente. En este sentido, Mark Twain legó, como
una más de sus creaciones, la siguiente frase: “cuando una persona
no puede mentirse a sí misma, disminuyen sus oportunidades de
mentir a los demás”, quizás por ello, es necesario creer las propias
mentiras para hacerlas verosímiles a los demás.
La anterior reflexión y el relato de Yadira (que fue la primera que
entrevisté), me llevó a pensar en una primera hipótesis acerca del
por qué dice que le gusta hacer planas: Hipótesis (1): Contesta desde
el deber ser, desde lo correcto, porque cree que es lo que desean es-
cuchar los adultos. Después entrevisté a los otros dos niños/as y al
escuchar que también les gusta hacer planas elaboré otra conjetura
a esta misma pregunta que desarrollaré más adelante. Esta segunda
165
hipótesis surge porque Germán, Yadira y Adriana responden de

manera similar con relación a las planas.
Primero voy a explicar cómo son las rutinas de los niños/as en su
casa durante las tareas escolares y en la escuela, en el trabajo cotidiano.
Señala la mamá de Adriana que, aunque no le gusta hacer la
tarea, finalmente la hace sin mucha objeción, “ya está acostum-
brada”, no le cansa hacer la tarea. En la escuela se adapta a las rutinas
escolares, trabaja bien y le ayuda a copiar la tarea a otros niños/as, es
decir, que obtuvo ventajas académicas al aprender a leer y escribir
de manera temprana. En este caso saber leer y escribir le da pres-
tigio con sus compañeros. Hay que mencionar que Rosa no trabaja
fuera del hogar y dedica su tiempo a atender a sus hijos y parte
importante de tiempo es para acompañarlos en las tareas escolares.
Como Adriana fue alfabetizada formalmente por su mamá, en su
casa, tuvo una atención personalizada. Su mamá señala que en las
tardes hacían aproximadamente dos planas de letras, sílabas, pala-
bras o frases. Es decir, que las planas no significaron para Adriana
una fuerte presión, al contrario, este trabajo le ha permitido acceder
al estatus de niña que está aprendiendo a leer y escribir y a la que sus
papás le dedican tiempo. Las planas, inclusive, se pueden convertir
en un reto que al llegar a dominar, se obtiene la aprobación de sus
padres. Hacer una plana bien hecha le produce satisfacción, como
menciona su mamá: “Cuando le decía ¿vamos hacer la plana? Y no
le salía, se enojaba y cuando le salía, se ponía feliz”. En resumen,
Adriana señala que no se cansa de hacer las planas y cuando llega
a dominar la técnica del copiado, incluso le produce satisfacción,
porque obtiene por sus trabajos una carita feliz, símbolo de buen
aprovechamiento escolar. Con ello, sus padres se sienten orgullosos
de su desempeño, lo cual da origen a que Adriana no vea como una
carga el trabajo de copiado. La dinámica se convierte en un círculo
virtuoso; Adriana hace bien las planas, se empeña, sus papás están
contentos, la elogian y ella se siente querida. Sin embargo, al pre-
guntarle ¿Te dan ganas de venir a jugar con Yadira en lugar de hacer
planas? Contesta: Sí.
166
Yadira también es atendida por su mamá en las tardes, y en las

noches su papá colaboraba impulsándola a leer y escribir. Aunque
Yadira señala que le dejan hacer ocho planas de tarea, su mamá
señala que son dos.
Angélica: ¿Cuántas planas haces?

Yadira: Como 6.
Angélica: ¿En el salón seis planas y en la tarea cuántas?
Yadira: 8.
Angélica: ¿En la tarde 8?
Yadira: No es cierto, 6.
En las respuestas que da parece que bromea, que se divierte, llama

la atención que no sepa cuántas planas hace o no quiera decirlo.
Cuando le pregunto ¿Qué es lo más divertido de la escuela?, res-
ponde: “Educación física y hacer la tarea” Respuesta que no espe-
raba escuchar, y me pregunto: ¿por qué a una niña de seis años le
parece divertido hacer planas? Incluso lo equipara con la clase de
Educación física. Y ¿cuáles serán las otras actividades que hace, que
las planas le parecen divertidas? Después le pregunté si la tarea le
cansa y dijo que no. Al entrevistar a Germán y a su mamá, obtengo
información que me permite pensar en otra hipótesis diferente a la
planteada anteriormente.
Es importante contextualizar la dinámica familiar de Soledad
y Germán para tratar de entender las respuestas del niño: Soledad
tuvo a Germán a los dieciocho años, es madre soltera; después tuvo
otra relación que dio lugar a una segunda hija. Actualmente se en-
cuentra separada de su pareja. Su hermano Armando y su mamá la
apoyan económicamente, ella tiene un sueldo bajo y en ocasiones
se ha quedado sin trabajo por algún tiempo. Sale en la mañana
hacia su trabajo y llega en la noche a su casa, por ello, son diferentes
personas quienes atienden a Germán: la abuela, tías, tíos y primos.
Cuando Germán no termina la tarea durante la tarde, la hace en
la noche con su mamá. Relata su tía: “es un problema hacer la tarea
167
con Germán, no quiere, le estamos diciendo ‘Germán ya hiciste tu

tarea, apúrate ya va a llegar tu mamá y contesta’: ‘Al rato’. Pero llega
su mamá en la noche y …”.
Su abuela también señala una situación similar: cuando llega su
mamá le dice a Germán: “Párate porque si no… para qué les digo”.
Ambos testimonios dejan ver que cuando el niño no hace sus de-
beres escolares hay algún tipo de maltrato físico y psicológico.
Aún con estas dificultades para hacer la tarea, el niño señala que
le gustan las planas, y asegura que “no le dejan”, aunque su mamá
y sus tíos corroboran que le dejan muchas planas. Germán utiliza
un tono más vivaz y tiene una actitud más alegre cuando habla de
las planas, en cambio cuando habla de los dictados su voz se torna
triste y agacha la cabeza. La pregunta que surge es ¿por qué dice
Germán que no le dejan planas de tarea, si le ocasionan problemas?
Lo esperado es que dijera que le dejan muchas planas. Ya que no en-
contré la respuesta a esta pregunta en los relatos, hice una revisión
de cuadernos, libros, boletas y trabajos escolares de los tres niños/as
(de los materiales que sus padres conservaban).
En el cuaderno de Germán de segundo de preescolar, encontré
95 hojas trabajadas; de ellas 27, es decir 36%, son de ejercicios en
los que hay que seguir instrucciones:
• Pega los objetos que empiecen con Aa, Bb, Cc…

• Pega las letras que empiecen con Aa, Bb, Cc…
• Colorea las letras, palabras y figuras.
• Remarca las letras con colores y papel picado.
Las 68 hojas restantes del cuaderno (64%), son planas de letras,

sílabas, palabras y frases. La maestra las marcó (calificó) de la si-
guiente manera:
• 30 tienen dos marcas: carita feliz y paloma.

• 14 con paloma.
• Diez están sin calificar, aunque están terminadas y limpias.
168
Ello sugiere que fue por omisión de la maestra y no por irres-

ponsabilidad de Germán.
• Ocho tienen tres marcas: paloma, carita feliz y la palabra bien.
• Tres tienen la leyenda No trabaja.
• Tres están incompletas y sin ninguna marca.
Las marcas indican que obtiene 52 hojas evaluadas y 16 hojas sin

nada, es decir, que obtiene buenos resultados e incluso muy buenos
cuando hace planas. El cuaderno demuestra que trabaja y que casi
siempre termina los ejercicios. Como se puede ver en el siguiente
ejercicio marcado con paloma y carita feliz.
Ejercicio de letras de Germán “a, b, c, d, e, f, g, h, i”
También hay que destacar que en este ejercicio, Germán no sigue

el modelo que la maestra escribió en el cuaderno; da la impresión
de que no entendió la instrucción, pues se le pedía que repitiera “a
b c d e f g h i” y él copia “ a b c d e f ”, pero también parece que la
maestra no se da cuenta de que no lo hizo como el ejemplo.
En este ejercicio también podemos ver que, aunque se les deje
muchas repeticiones de una misma letra, eso no garantiza que cada
169
vez hagan mejor el trazado, ya que se puede ver que en los primeros
renglones escribía con más cuidado y quizás más despacio y en los
últimos las letras eran menos parecidas al modelo.
Parece que a pesar de las dificultades que experimenta al hacer
planas, en general, con ellas obtiene notas satisfactorias. Debido a
ello, continué revisando y reflexionando y encontré otros trabajos
importantes, los denominados dictados, como el que muestro a
continuación:
Dictado de Germán
Este dictado es de segundo de preescolar, marcado con taches y una

carita triste.
Sofía en la segunda entrevista, habla acerca de la carga emo-
cional que implica para Germán obtener taches en los dictados:
“En preescolar, le costaban los dictados porque cambiaba muchas
letras… A Germán le afecta mucho ver un tache, ver mala califica-
ción, ejemplo en un dictado de diez, ver diez taches, y eso para él
era muy pesado”.
Los taches para marcar desaciertos son una práctica común en
las escuelas; los maestros/as, padres y niños/as los reconocen como
170
una forma de evaluar, sin embargo difícilmente se reflexiona sobre

los efectos que producen en los niños/as. Se trata directamente de
una descalificación, prácticamente es una agresión, en la idea de
que son errores y no como parte de un proceso. Para llegar a la orto-
grafía convencional hay que transitar antes por muchos ejercicios,
necesarios, indispensables hacia el resultado esperado. Un tache es
una marca de desaprobación hacia un trabajo escolar, pero algunos
niños/as pueden reconocerlo como marca hacia su persona.
Debido a la reflexión anterior, retomo una hipótesis 2: Al pa-
recer a Germán, Adriana y Yadira “les gustan las planas” porque es
un trabajo que saben hacer, les sale bien y obtienen buenas notas,
ya que no representa para ellos ningún reto cognitivo, porque es
una práctica educativa común en la alfabetización inicial basada en
la mecanización. Una práctica sujeta a “habituación” (Berger y Luc-
kmann, 2008), es decir, un acto que se repite con frecuencia y que
con el tiempo se reproduce fácilmente con economía de esfuerzo.
En la habituación de esta práctica no hay ruptura, no se genera ten-
sión, se repite sin necesidad de hacer modificaciones estructurales.
Como nos indicaron los maestros/as y directivos informantes en
esta investigación, en algunas escuelas tienen establecida la progra-
mación de las letras que van introduciendo cada semana. E incluso
las niñas y los niños utilizan la expresión de escalerita para referirse
a la forma de ir dibujando13 las letras. Y puede suceder que obtengan
una buena nota aunque las letras no sean las correctas, ya que los
maestros/as, al calificar, a veces lo hacen mecánicamente, poniendo
una marca que indica bien, aunque tenga imprecisiones, esto lo
vimos en los cuadernos de Germán.
Hay que señalar que las planas son calificadas, en términos de
asignarles una marca de acuerdo a la precisión del trazo, la direc-
ción, limpieza y exactitud de las letras, destrezas que se pueden
13
“Dibujar” letras, es el concepto que utiliza Emilia Ferreiro (2010) para referirse
a una práctica donde se copia mecánicamente las letras y no hay ningún tipo de
aprendizaje significativo.
171
adquirir sin necesidad de comprender el sistema de escritura. Es

decir, los aspectos figurales: trazado, dirección, espacio, orienta-
ción, entre otros (Ferreiro y Teberosky, 2007).
Los niños/as desde preescolar comprenden el concepto de asignar
valores al trabajo que realizan, e identifican perfectamente cuando su
trabajo se hace acreedor a cierto tipo de nota. Cuando le preguntamos
a Yadira acerca de lo que obtiene en las planas, contestó lo siguiente:
Angélica: ¿Si las haces bonitas, qué te ponen?

Yadira: Un diez.
Angélica: ¿Y si no te salen bonitas, qué te ponen?
Yadira: Este, un 8.
Adriana no está sujeta a un régimen de calificación en términos

numéricos, como se destaca en este extracto de la entrevista:
Angélica: ¿Te cansas al escribir?

Adriana: Sí.
Angélica: ¿Cómo te salen?
Adriana: Bien.
Angélica: ¿Qué te dice la maestra cuando acabas?
Adriana: Nos pone un sello.
Angélica: ¿De qué es el sello?
Adriana: De carita feliz.
Angélica: ¿Y siempre sacas “carita feliz”? (mueve la cabeza afirmando).
Para los tres niños/as la evaluación tiene diferentes implicaciones.

Para Germán obtener una nota en los dictados es un reto constante.
En cambio, las primas están en un esquema más ligero de evalua-
ción; aunque Yadira también recibe una calificación numérica, al
parecer no le genera mucha preocupación y a Adriana, como ya
supimos, le ponen un sello de carita feliz cuando termina el trabajo.
Como las planas son la repetición de un modelo, no implica
un reto mayor realizarlas, como es el caso de los dictados, en los
que se refleja la adquisición de conocimientos. En este sentido, los
dictados son prácticamente exámenes que se hacen a diario para
constatar el nivel de avance. En los dictados no se pude copiar de
172
ninguna parte, los niños/as están solos frente al reto. Es un trabajo

que padres y maestros/as valoran de manera importante, porque
consideran que mide el nivel de aprovechamiento. Por ello, un dic-
tado se puede convertir en un trabajo estresante, una prueba a la
que se somete a los niños/as constantemente y que tiene una califi-
cación de por medio. Germán explica lo que vive diariamente con
los dictados que le hacen en la escuela:
Angélica: ¿Y qué escribes?

Germán: Dictados, México, todo.
Angélica: ¿Como qué dictados, te acuerdas de alguno?
Germán: Como… el… el perro es azul.
Angélica: ¿Y cómo los escribías?
Germán: Bien o más o menos, más o menos, me borraba, me borraba y me borraba
porque estaba muy mal.
Angélica: ¿Quién te borraba?
Germán:Yo me borraba y me borraba porque estaba muy mal.
Angélica: ¿Qué borrabas?
Germán: Todo lo que me salía mal.
Germán dice continuamente: “me borraba y me borraba”. El tono

de voz que utiliza y la insistencia, denotan angustia y desilusión.
Los dictados son para Germán prácticamente una tortura, le ge-
neran un sentimiento de fracaso escolar, hecho que puede llevarlo
a la construcción de una autoestima débil. Al preguntarle ¿cómo te
salían?, responde con un tono de voz desconsolada: “Bien o más o
menos, más o menos, me borraba, me borraba y me borraba porque
estaba muy mal”. Explica que cuando no están completos los dic-
tados, no los califica la maestra, y este hecho le genera angustia. En
este sentido, el dictado también es un ejercicio de velocidad, no hay
tiempo para reflexionar. Funciona de la siguiente manera: si se sabe
la palabra de manera automatizada se escribe bien. Pero cuando no
se tiene mecanizada la escritura, hay necesidad de borrar para co-
rregir y se pierde tiempo, y el alumno se rezaga; y como la maestra
sigue dictando, se genera mucha tensión en los alumnos.
Al dictado como estrategia de trabajo se le confiere gran impor-
tancia, bajo la creencia de que refleja fielmente el aprendizaje. A los
173
tres niños/as les hacen dictados de manera constante, no se sabe si

el objetivo es la corroboración cotidiana de los aprendizajes o los
consideran como parte de las estrategias de aprendizaje.
Por otro lado, si el niño no lleva a casa calificado el dictado, pro-
bablemente tiene consecuencias, y con ello aumenta su ansiedad y
da como resultado que borre para corregir las palabras.
Al ingresar Germán a tercero de preescolar fue más complicado
obtener una buena nota en los dictados, porque las exigencias au-
mentaron y se le pidió que escribiera frases completas.
Como resultado de las entrevistas realizadas a Germán y a otros
miembros de su familia, así como en la revisión de los cuadernos
y libros, puedo decir que casi no trabajó con las actividades plan-
teadas por el pep. Es decir, con las competencias y los campos for-
mativos. Y que el proceso de alfabetización que experimentó fue
mecánico, basado principalmente en la memoria y la repetición,
por ello, no le es fácil acudir a sus hipótesis de escritura, claves ne-
motécnicas y aproximaciones.
Los tres niños/as requieren reproducir el modelo para que su
escritura y lectura sea considerada correcta, porque sus hipótesis
de escritura y sus aproximaciones no tienen valor, aunque los
errores son las herramientas que les podrían dar certeza durante el
proceso. Si se considera que sólo lo idéntico es lo correcto, entonces
los niños/as que aún están en el proceso no alcanzan los estándares
aceptados.
En la segunda entrevista realizada a Soledad, explica que cuando
su hijo se equivoca en una letra, la maestra le pone un tache y aclara
que estas equivocaciones se deben a su “dislexia”. Dicho de otra ma-
nera, Soledad tiene la creencia de que los errores que hay en los
ejercicios de Germán significan que tiene dislexia. Es decir, que los
errores o aproximaciones son para ella trastornos de aprendizaje. La
científica Maryanne Wolf, experta en la manera “Cómo aprende a
leer el cerebro humano”, es madre de un niño con dislexia y explica
las complicaciones que genera este diseño cerebral:
174
Un niño brillante, digamos que un varón, llega a un colegio lleno de vida y

entusiasmo, se esmera en aprender a leer al igual que todos los demás, pero
al contrario que todos los demás no parece encontrar la manera de conse-
guirlo; sus padres le dicen que se esfuerce, sus profesores le dicen que ‘no está
desarrollando todas sus posibilidades’; los demás niños/as le dicen que es un
‘tarado’; recibe un rotundo mensaje de que no va a llegar a nada. Cuando
abandona el colegio guarda muy poco perecido con el niño entusiasta que
era cuando entró. Uno solo puede preguntarse cuántas veces se ha repetido
esta trágica historia, debido simplemente a la incapacidad de aprender a leer
(2008, p. 194).
Wolf en este párrafo deja claro que Germán no es disléxico, ya que

él sí aprendió a leer y escribir. Sin embargo, llama la atención que
su mamá señale tan segura que tiene problemas de aprendizaje. Es
decir, que el niño no puede equivocarse en una letra, a pesar de se
encuentre en segundo de preescolar.
No sorprende que para Soledad las aproximaciones de Germán
sean producto de la dislexia, ya que ella se basa en los saberes po-
pulares o creencias generalizadas, y es común escuchar esta expli-
cación entre los padres/madres de familia. Desafortunadamente,
también hay maestros/as que consideran que la falta de precisión
en la escritura es una falla imperdonable, hasta el grado de que no
merezcan ser evaluados.
En la tendencia de evaluar con rigidez no se toman en cuenta los
conocimientos adquiridos en las últimas décadas sobre el aprendi-
zaje de la cultura escrita. Además, contradicen las políticas educa-
tivas donde se estipula que el aprendizaje de la lectura y escritura
no es un proceso exclusivo de los primeros años de educación pri-
maria. Señala Carlino (2006) que la alfabetización se prolonga a lo
largo de la vida, ya que la sociedad letrada requiere que se esté en
permanente actualización. Básicamente, no podemos identificar el
inicio y el fin en el acceso a la cultura letrada; empieza mucho antes
de que los niños/as asistan a la escuela y dura toda la vida. A los
seis meses una niña o niño intrauterino escucha bastante bien; si el
175
tránsito hacia la cultura letrada empieza con la oralidad, los seres

humanos en etapa embrionaria están incursionando en el acceso a
la lengua.
Ya que la lectura y la escritura son actividades cognitivas alta-
mente complejas, se requiere de aprendices activos involucrados
conscientemente en los procesos, y la idea de sujetos pasivos co-
piando, repitiendo, sin participar activamente construyendo y
desechando hipótesis sobre la lengua escrita, contradice lo que ac-
tualmente se conoce sobre cómo se aprende a leer y escribir. En
otras palabras, cuando los dictados de los alumnos son tachados
porque no son idénticos al modelo, no se comprende que están
atravesando por un proceso complejo. Los errores, como suele lla-
márseles, son aproximaciones indispensables para llegar a la orto-
grafía estandarizada. Incluso, señala Goodman que los errores no
reflejan incompetencia, sino que “son parte del proceso de asignar
significado a lo impreso” (2006, p. 23). Le llama “desaciertos” a la
falta de correspondencia entre lo que el lector hace (respuestas ob-
servadas) y lo que se espera (respuestas esperadas).
Los cuadernos de los tres primos demuestran una parcelación
de la lengua escrita, al no utilizar textos completos sino letras y sí-
labas aisladas, carentes de sentido, que sólo pueden recordar cuando
las han memorizado. Y a pesar de que Germán ha hecho muchas
planas, no siempre es capaz de acertar en los dictados, porque
sus estrategias para reconstruir el sistema de escritura requieren
tiempo y paciencia. Se sabe que un estudiante de piano, guitarra o
cualquier instrumento, requiere muchos años antes de poder hacer
una interpretación perfecta, pero en el caso de la alfabetización ini-
cial, se exige que en unos meses los niños/as sean capaces de leer y
escribir con las reglas estandarizadas.
Ya que la invención de la escritura fue un proceso histórico de
construcción de un sistema de representación y no de un proceso
de decodificación, se podría creer que una vez construido el sis-
tema de representación es aprendido por los nuevos usuarios, pero
no es así, porque las personas, en este caso los niños/as, tienen
176
dificultades conceptuales similares a la construcción del sistema. Es

decir, que no es posible que reconstruyan en unos meses, lo que a
los seres humanos nos llevó cinco mil años.
En este sentido, como Germán, Yadira y Adriana tienen el acer-
camiento formal a la cultura escrita por medio de un aprendizaje
basado, casi exclusivamente, en la decodificación, el resultado de-
seado es llegar a ser “expertos copistas” (Ferreiro, 2007b), sin em-
bargo, y afortunadamente, ellos mismos buscarán y encontrarán las
maneras de construir sus hipótesis, de confirmarlas o desecharlas,
como se puede constatar en las cartas que escriben. Es probable que
para Yadira sea más fácil lograrlo por su ambiente lector, pero esto
es sólo una conjetura. Y Adriana con la ventaja de que su mamá
tiene interés y tiempo para apoyarla en su desempeño académico.
Las diferencias entre poner la escritura en términos de codifica-
ción y de representación, tiene consecuencias importantes para la
adquisición de la cultura escrita. Para Ferreiro, la diferencia entre
estas dos posturas se resume de la siguiente manera: “si la escritura
se concibe como un código de trascripción, su aprendizaje se con-
cibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe
como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en
la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un
aprendizaje conceptual” (Ferreiro, 2010, p. 17).
Si concebimos la escritura estrictamente en términos de de-
codificación, se prioriza la discriminación perceptiva (visual y
auditiva), y por ello se considera necesario preparar para la lecto-
escritura por medio de ejercitar la discriminación sin contemplar
al lenguaje. Es decir, por medio de ejercicios escritos y verbales
de letras y sílabas. Esto trae como consecuencia la parcelación del
lenguaje, y que niños/as como Adriana, Yadira y Germán, repitan
planas de f f f …, o de sílabas como ta ta ta…, que no tienen ningún
significado para ellos. Los descubrimientos de las últimas décadas
ponen en duda algunos de los principios que subyacen en estas tra-
diciones de enseñanza de la legua; por ejemplo, en algunos métodos
se parte de la letra y la sílaba, supuestamente de lo más sencillo a lo
177
más complejo. Esta supuesta facilidad, se vuelve una complejidad,

porque los niños/as aún cuando están iniciando un proceso formal
de alfabetización, tienen muchos saberes sobre la cultura escrita:
saben que tienen un nombre y que ese nombre se escribe, conocen
cientos de palabras completas, no fraccionadas en letras o sílabas.
Para ellos las palabras y las frases “reales” (Goodman, 2006) tiene
sentido, pero las letras y las sílabas aisladas no lo tienen. Los cua-
dernos de los tres niños/as muestran que la mayoría de los ejercicios
destinados a la alfabetización son repeticiones de letras y sílabas.
De acuerdo con los descubrimientos de Ferreiro (2007a), para
los niños/as, sa no es un texto interpretable, pues se requieren por
lo menos tres letras para poder serlo. Consideran que dos letras no
tienen significado, ya que en el contexto de la vida cotidiana ellos
escuchan palabras completas y no sílabas aisladas. Tampoco tienen
sentido muchas de las palabras tradicionalmente utilizadas en el
aprendizaje de la lectoescritura, como oso, mamá o Susi, ya que los
niños/as consideran que para que un texto pueda ser leído se re-
quiere diversidad de letras.
Este ejercicio de Adriana es parte de la metodología que utilizó
su mamá para enseñarle a leer y escribir:
178
La dinámica era exactamente la misma con la que su papá aprendió

a leer y escribir: Remarcar las letras en una hoja cebolla, después
repetirlas en voz alta, supuestamente en orden progresivo, de lo sen-
cillo a lo complejo, empezando con la letra “S”, uniéndola con las vo-
cales sa, se, si, so, su y al último en las oraciones. Cada letra se trabaja
varias veces, marcando, repitiendo y leyendo en voz alta. Repetición
y memorización como medio de aprendizaje, de la misma forma en
que lo hacían los sumerios hace 5000 años (Pozo, 2009, p. 41).
Las frases utilizadas para aprender a leer y escribir no son “textos
reales” (Goodman, 2006), no parten de las situaciones cotidianas,
son artificiales, elaboradas con el fin de practicar de manera inten-
siva una misma letra y ejercitar las que ya se saben. Estas frases no se
renuevan con las nuevas generaciones, eso las hace más descontex-
tualizadas, se siguen utilizando las mismas, heredadas desde hace
décadas, como parte de los saberes implícitos.
Los niños/as construyen sus propias teorías sobre la escritura y
las van trasformando, desechando o confirmando, como parte de
una evolución en la que se van apropiando de las convenciones de
la lengua. Por ello, cuando no se les da la posibilidad de crear sus
propias interpretaciones y se les ajusta en un esquema pre-elabo-
rado, a ellos se les dificulta transitar por el proceso de reconstruc-
ción del sistema. Trabajar únicamente con letras y sílabas aisladas es
un desperdicio de tiempo y esfuerzo, y puede llegar a convertirse en
un obstáculo, porque este trabajo abona poco en el desarrollo inte-
lectual. Además que no parece favorecer a la producción de lectores
y escritores reales.
Las experiencias con la lectura y la escritura
Para continuar armando el rompecabezas de la alfabetización en

preescolar, es necesario saber, desde la voz de los niños/as, cómo per-
ciben sus experiencias con la lectura y la escritura. Ya escuchamos las
voces de los padres/madres de familia y la manera como han visto y
179
vivido la alfabetización de sus hijos. Ahora pondremos atención en

las palabras de los niños/as sobre su proceso de alfabetización.
Presentación de los datos empíricos
Extractos de entrevistas
Germán
Angélica: ¿Y qué escribes?

Germán: Dictados, México, todo.
Angélica: ¿Como qué dictados?
Germán: Como…el.. el perro es azul.
Yadira
Angélica: ¿Qué lees?

Yadira: Me mandan un libro y leemos páginas del libro.
Angélica: ¿En dónde, en tu casa?
Yadira: No, en la escuela y en la casa.
Angélica: ¿Qué cosas escribes?
Yadira: Escribimos dictados y este y nada más palabras.
Angélica: ¿La maestra lee cuentos?
Yadira: Sí.
Angélica: ¿Cuándo?
Yadira: Casi todos los días.
Angélica: ¿A qué hora?
Yadira: Cuando entramos al salón… Una vez leyó un libro sobre un niño.
Angélica: ¿Y qué tal estaba el libro?
Yadira: Muy bonito.
Angélica: Lee diferentes libros o siempre los mismos.
Yadira: Diferentes.
Angélica: ¿Ella los lleva o son los de la escuela?
Yadira: Unos los lleva y otros son de la escuela.
Angélica: ¿Y en tu salón trabajas con planas?
Yadira: Sí.
Angélica: ¿De qué haces planas?
Yadira: Planas de números y de letras.
Angélica: ¿Como qué letras?
Yadira: Mmmm… ma me mi… y de vocales y del abecedario.
180
Adriana
Angélica: ¿Qué haces en los cuadernos?

Adriana: Colorear, un dibujo.
Angélica: ¿La maestra lee cuentos?
Adriana: Sí.
Angélica: ¿De qué cuentos?
Adriana: De princesas.
Angélica: ¿En tu cuaderno qué escribes?
Adriana: Tarea.
Angélica: ¿De qué?
Adriana: Del abecedario.
Angélica: ¿En tu casa haces planas de las letras?
Adriana: Tres.

Germán y Adriana aprendieron de manera similar, con un método
sintético, porque se parte de elementos menores a la palabra, se in-
siste en la correspondencia entre lo oral y escrito, se establecen co-
rrespondencias entre los elementos menores para ir de la parte al
todo; y a partir de lo oral se desarrolla el método fonético, al asociar el
sonido del habla (fonema) con su representación gráfica (grafema).
En el caso de Yadira, aunque la maestra explicó que iba a utilizar
el método Minjares de tradición analítica, donde leer es un acto
global e ideo-visual y se reconocen primero las palabras u oraciones
de una manera global, sabemos que utilizó un método ecléctico,
porque mezcló lo sintético con lo analítico, con preferencia por
lo sintético. Y esta información procede de los relatos de padres,
niños/as y de los cuadernos de trabajo.
Coincido con Ferreiro cuando señala que a veces, con el afán de
seguir un método de manera estricta, se pierden posibilidades de
experimentar nuevas estrategias de trabajo. Que los métodos deben
aportar ideas, no representar grilletes, y más que estar preocupados
por el método que se utilice, habría que dar a las y los niños oca-
siones para leer y escribir en situaciones reales.
Llama la atención el ejemplo que pone Germán cuando le pe-
dimos que diga una oración como las que le dictan: “El perro es
181
azul”. Este enunciado pudo ser producto de la dificultad para crear

rápidamente un “texto real”, como le denomina Goodman a los es-
critos de la vida cotidiana (2006), o que está acostumbrado a estos
enunciados. Ya que como he constatado en los cuadernos de los
tres, los enunciados que les dictan, o que les ponen de modelo para
copiar, generalmente son absurdos, carentes de sentido, como el
que tiene Germán en su cuaderno de segundo de preescolar que
presento a continuación y que está marcado con un sello que indica
que el trabajo es satisfactorio.
Trabajo realizado por Germán: “Mi gomo es se rompió”.
En el siguiente cuadro muestro un compendio de la información

que dan los tres niños/as sobre lo que leen y escriben como parte
de los trabajos escolares y en el contexto del hogar y la vida co-
tidiana. Hay que señalar que no es mi intención hacer una dis-
tinción entre la lectura y la escritura, sin embargo, para revisar
la manera como los niños/as la practican me parece conveniente
estudiarlas por separado.
182
Cuadro 11. ¿Qué leen y escriben los niños/as Hernández?
Vínculo con la
Qué leen Qué escriben
cultura escrita
Letras, sílabas, pa-

Dictados
labras, oraciones.
Adriana Planas de letras, sílabas, Recreativo/escolar
Cuentos de prin-
palabras, enunciados.
cesas.

Dictados.
labras, oraciones.
Yadira Planas de letras Recreativo/escolar
Libro de lectura.
y abecedario.
Cuentos variados.

Recreativo/escolar
labras, oraciones. Dictados
Para solucionar
Germán Libro de alfabetiza- Planas de letras, silabas,
problemas de la vida
ción. Instructivos de palabras, enunciados.
cotidiana.
videojuegos.
¿Qué leen y escriben los niños/as Hernández?
¿Qué escriben?
Cuando les pregunto ¿qué escriben?, los tres responden que dic-
tados y planas. La contundencia de sus respuestas no deja duda
de que la escritura para ellos es la transcripción de un código y la
repetición de un modelo establecido. Los propósitos de los pro-
gramas de preescolar y de primaria que revisamos en capítulos
anteriores. donde se plantea la escritura como una práctica social
del lenguaje y se pretende que la utilicen en diferentes textos como
cuentos, diarios, recetas de cocina, recados, cartas, entre otros,
simplemente se queda en buenas intenciones, porque la realidad
de estos tres niños/as es otra. Escriben sólo textos elaborados repi-
tiendo, copiando y dictados que son una práctica irreal y descon-
textualizada, que además les provoca angustia y estrés constante.
La escritura que practican en las aulas y en sus casas es casi exclusi-
vamente una tarea mecánica repetitiva, no producen textos reales,
con excepción de las cartas a los reyes magos y las del día de la
183
madre. No refieren que lleven un diario, álbum o algún tipo de

escritura personal.
Los padres/madres de familia tampoco le adjudican mucho
valor a la escritura; principalmente hablan de su interés por la lec-
tura. Por ejemplo, Soledad responde a la siguiente pregunta: ¿Para
ti es importante que trabajen la lectoescritura?
Sí, porque es la base de todo, si no sabes leer no sabes ciencias, si no sabes leer
no sabes, es la base, ya sabiéndolo hacer puedes inducir a los niños/as a que
lean de todo, jueguen con todo.
Ninguno se refiere explícitamente a la escritura, hablan principal-

mente de la lectura y en términos generales.
¿Qué leen?
Germán lee principalmente para fines escolares, para aprender a
leer; su mamá y maestros/as no se plantean la posibilidad de ge-
nerar experiencias recreativas y de goce estético. El niño no refiere
que en la escuela la maestra lea cuentos, historias, ni que su mamá
lea para él, aunque su tío Armando platica que en tareas de lectura
lo acompaña y cada quien lee un párrafo. Y como prueba de que
la lectura es importante dentro de la escuela porque es importante
fuera de ella y no al revés14, está la anécdota de que Germán lee
detenidamente los instructivos de los videojuegos porque compite
con sus primos, quienes son mayores y saben más que él. Germán
rebasa las limitantes de una lectura donde sólo se decodifica, y la
utiliza para resolver problemas de la vida cotidiana que requieren
comprensión.
Para Yadira aprender a leer, además de tener fines escolares, tam-
bién es una herramienta para acceder a la cultura y de recreación
14
Haciendo una adaptación de la frase de Daniel Goldin: “La escritura es impor-
tante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés” (citado en
Ferreiro, 2007).
184
literaria. Ella relata que su maestra lee en voz alta cuentos, y en el

ambiente familiar tiene una fuerte influencia positiva hacia la lec-
tura. Las experiencias que comparte con su papá han favorecido un
vínculo afectivo entre ambos.
Adriana también refiere que su maestra lee cuentos de princesas,
pero no menciona que sus padres lean en voz alta para ella. Cuando
le pregunté a Rosa sobre las actividades de lectura que hacía su hija,
contestó de la siguiente manera:
La hice que leyera la de pulgarcito y sí se lo aventó. Mi intención era que apren-

diera a leer para que diario ya leyera, porque yo la verdad no leo nada, entonces
que se le haga un hábito, que lea, y es bueno.
La intención de los padres de Adriana y Germán al alfabetizarlos

de manera temprana, es para que les “vaya bien en la escuela”, “para
que avancen” y así evitar futuros problemas académicos, reflejando
una “prisa”. Con el fin de ser “exitosos”, para poder funcionar en so-
ciedad y moverse en un mundo letrado. Menciona Alonso por qué
quiso que su hija aprendiera a leer y escribir de manera temprana:
“Se me hace que era una necesidad, como tipo competencia, para
que de alguna forma mis hijos sean más competitivos”. Buscar el
sentido utilitario de la lectura no es novedoso, en Europa Occidental
del siglo xvi, los adolescentes, para ser aceptados como miembros
plenos de la sociedad, tenían que recitar las oraciones al pie de la
letra, y ello se hacía más fácil con ayuda de un libro, por ello la lec-
tura era considerada como una facilitadora hacia la vida eterna.
Ahora se pretende obtener, a través de la lectura y la escritura,
mayor movilidad social, y para ello hay que conseguir diplomas,
certificados, títulos y todo ello no se logra sin leer y escribir. Sin
embargo, aprender a leer de una manera mecánica no es un obstá-
culo insuperable para no llegar a convertirse en un lector experto y
encontrar en la cultura escrita una afición. Y puede suceder -como
nos ha ocurrido a muchas personas- que logramos trascender una
enseñanza mecánica y demos el salto hacia la lectura por placer.
185
En esta búsqueda de éxito social -en muchos casos- la lectura

recreativa se ha quedado rezagada, la literatura está en riesgo de
perder valor. Anne-Marie Chartier menciona que los saberes que
más se valoran no son los literarios, sino los relacionados con la
ciencia, la tecnología y la computación (2005).
En la actualidad, a la lectura y la escritura se les otorga un sello
utilitario: para enseñar lo básico, lo preciso para aprobar exámenes
y acceder a las innovaciones tecnológicas. En muchas escuelas no se
plantean la necesidad de formar lectores y productores de textos en
condiciones reales.
Aunque Yadira también fue alfabetizada de manera mecánica-
repetitiva en la escuela, en su casa hay un ambiente más flexible
hacia la cultura escrita. Armando tiene una perspectiva más amplia
de la lectura, al responder sobre la importancia de la lectura y la
escritura, utiliza en la entrevista términos como: espontánea, en-
tender, esencia, disfrutar, sin prisa. Cuando se le pregunta: ¿alfabe-
tizar convencionalmente encamina hacia la formación de lectores
autónomos?, señala:
Yo digo que no, porque el primer paso es adentrarlos al proceso de lectura de

una manera más espontánea, que ellos pudieran entender la esencia de lectura
para que la pudieran disfrutar y así consolidar el hábito y la idea en primaria
es buena al momento en que les ponen diversos textos en el aula, pero no se
trabajan ni en las casas y ni en las escuelas.
Armando considera que los métodos rígidos y convencionales ahu-

yentan a los niños/as de la lectura, además de que limitan la com-
presión; comenta que uno de sus hijos aprendió por medio de una
propuesta de la SEP llamada PALEM, y que aunque tampoco llegó
a ser un lector por gusto, sí observa que tiene más habilidades para
comprender, analizar y extraer información que sus dos hijos que
aprendieron a leer por medio del método Minjares y del Onomato-
péyico. Las palabras de Armando son las siguientes: Uno de tus hijos
aprendió a leer por medio del PALEM ¿Qué resultados has observado?
186
Que a pesar de que tampoco tiene el hábito de la lectura, su comprensión

lectora sí es aceptable, y que le afectó haberlo metido chico a la escuela, pero
que no se le complica extraer las ideas principales, hacer mapas conceptuales,
reconocer la información.
Hay que señalar que no todos los maestros/as tienen esta visión
sobre la cultura escrita; Armando es un maestro fuertemente in-
fluido por una suma de saberes teóricos, un genuino deseo de
aprender y la sensibilidad que se requiere para entender lo que im-
plica enseñar y aprender.
Para cerrar este apartado, concluimos que Yadira tiene una rela-
ción diferente con la lectura que sus primos, mediada por todas las
experiencias lúdicas relacionadas con la lengua escrita. Como parte
de un acuerdo familiar no ha sido presionada para aprender a leer,
incluso aprendió más lento que sus compañeros.
Señalan autores como Moreno (2001) y Wolf (2008), entre otros,
que los hijos de padres lectores suelen imitar sus prácticas lectoras.
En este sentido, se espera que el gusto por la lectura se contagie,
como una especie de herencia cultural. Para Moreno (2001) la rela-
ción con el entorno familiar está vinculada con la habilidad lectora
y el gusto que los niños/as tendrán por leer y escribir. Esta teoría be-
neficia a niñas como Yadira, pero es poco alentadora para Adriana y
Germán; afortunadamente sólo se trata de una tendencia, y niños/
as con un ambiente familiar poco estimulante pueden transgredir
las expectativas y poder, en algún momento de su biografía, pasar
horas de recreación leyendo y escribiendo.
Los jóvenes
Los niños/as que partciparon en esta investigación, años después,

justo en tiempos de la pandemia mundial por el virus del COVID 19,
accedieron a ser entrevistados para aportar su mirada a la distancia
de su proceso de alfabetización y acerca de cómo se han incorporado
187
a la cultura escrita desde el ambito social y educativo. Las entrevistas

fueron a la distancia, por videollamadas y llamadas teléfonicas.
Estracto de las entrevistas
Germán
Me enseñaron a leer y escribir con sílabas, las letras, de ahí fui juntando las letras, me
enseñaron, empecé a escribir haciendo planas, planas y lectura, de libros pequeños. Fue
difícil y no fue agradable.
Sí me gustaba la escuela, pero no me gusta leer, no leo, y si lo tengo que hacer es en
papel. Pero trato de no hacerlo, a veces un poquito porque es a fuerza. No me gusta
escribir, y si lo tego que hacer es en línea.
Estoy en el primer semestre de preparatoria. En CONALEP de Alvaro Obregón. Sí me
gusta mi escuela, no tengo otra, y sí me gusta.
No tengo dificultades en la escuela, más que para entenderlas. No tiene nada que ver la
redacción con la escritura. Yo puedo ponerme a escribir pero no tiene nada que ver, el
darle forma. Quiero estudiar algo de Mecatrónica.
La mayoría de mis tareas se basan en leer, y yo sólo copio y pego, no leo. Cuando tengo
que escribir algo lo escribo como mis palabras, así como sé.
Las clases en línea no son funcionales, no nos sirven para nada, cuando te deajan más
tareas, porque supongo que no saben moderar los tiempos los profesores, o sea las
tareas que me dejan son bastabte extensas, por lo mismo que no saben moderar los
tiempos de una tarea presente a una virtual.
Yadira
Tengo 16 años,
Mi papá me enseñó con un libro que se llamaba el Osito blanco y en la escuela con la
maestra. Nos hacían comprensión lectora, veían cuantas palabras leíamos por minuto
y el observar el sonido de las letras, fue agrable, pero recuerdo que me costó un poco
de trabajo, pero me costó consolidarlos años después, recuerdo que me llevó tiempo.
Mi papá me llevaba a las ferias de libros y me compraba los que quería, él tiene muchos.
Me gustaba mi escuela de preescolar, hacíamos muchas actividades. Me han gustado
todas las escuelas en las que he estado.
Leo libros que me dejan en la preparatoria: La divina comedia, La Iliada…Leer en papel
me parece mas fácil, y me ayuda más a comprender la lectura. Me gusta escribir, pues
como ensayos, me gusta analizar los cuentos o poemas que me dejan en la escuela,
escribo en papel. Estoy en el ultimo año de preparatoria. Me gusta mucho. Ya quiero
regresar a la escuela, con mis amigos.
Hago rápido las tareas, sí paso las materias, bueno a veces hay algunas dificiles.
188
Adriana
Recuerdo que cuando aprendí a leer y escribir repetía y practicaba constantemente

las letras, me gustaba hacerlo, y también mi escuela me gustaba. Mi mamá me ponía a
escribir mucho, y en la escuela también.
No me gusta leer, escribir sí, me gusta escribir historias en cuadernos, pero leer nada me
gusta. No compro libros, sólo de la escuela, son los que dejan leer.
Estoy en la prepa 8, me dejan tareas de leer y escribir y no me cuesta trabajo, se me hace
fácil. Apenas entré este año, y no he ido a clases porque es a distancia, es lo malo. Quiero
estudiar como arquitectura, algo así. Pero primero quiero ir a la escuela.
Estos jóvenes, al igual que sus padres, le asignan gran valor a la es-
cuela, por ello, estudiar es importante para su proyecto de vida. En
su familia, la mayoría de los adultos tienen empleos relacionados
con los estudios con que cuentan, ya sea nivel técnico o licencia-
tura. No es una familia que esté vinculada con el comercio, por lo
tanto, estudiar es un objetivo para tener un medio de obtención de
recursos e independencia económica.
Los tres jóvenes continuaron con su trayecto educativo, están sa-
tisfechos con la escuela donde están inscritos. Yadira se encuentra en
tercer año. Germán y Adriana en primero; debido a la pandemia, no
han tenido clases presenciales porque acaban de ingresar a primer
año. Para Germán, no ha sido fácil transitar por el circuito escolar: en
la secundaria tuvo problemas de adaptación y aprovechamiento, pero
concluyó sus estudios. El bachillerato pedagógico al que ingresó en el
año escolar 2019-20, no satisfacía sus expectativas y desertó pronto.
Está contento, porque esta nueva escuela le puede abrir las puertas
hacia lo que le gusta hacer, que es relacionado con la tecnología.
Llama la atención que los tres leen por obligación escolar, no lo-
graron construir ningún vínculo emocional con la lectura, ni la ven
como una posibilidad de recreación. Insisten: “No me gusta leer”,
“Lo hago porque me lo dejan”.
Y como hemos mostrado en esta investigación, tuvieron dife-
rentes estilos de alfabetización:
189
• Yadira aprendió a leer y escribir, apegada a las prácticas so-

ciales del lenguaje por parte de su familia, asistiendo a ferias
de libros, con libros infantiles, sin presiones, pasando mo-
mentos afectivos cuando le leía su papá. En la escuela prees-
colar no hubo una enseñanza formal.
• Adriana con métodos mecánicos repetitivos, en un ambiente
familiar con el reconocimiento por parte de sus padres por
sus avances. Utilizaron libros comerciales para alfabetizar
como Juguemos a leer.
• Germán fue por medio de un método completamente mecá-
nico repetitivo, con violencia alfabética, tuvo mucha presión
por aprender rápido a tomar dictados y leer, con una gran
cantidad de planas.
Las habilidades de lectura y escritura que tienen Yadira y Adriana,

son suficientes para resolver los retos académicos, e incluso ingresar
a una escuela de alta demanda. En el caso de Germán, sus compe-
tencias comunicativas no han sido las apropiadas para avanzar con
facilidad por el circuito educativo, pero lo ha logrado.
La opinión y deseos de los padres/madres de familia, en este es-
tudio de la familia Hernández, fue determinante en la forma como
aprendieron a leer y escribir sus hijos. Ellos fueron quienes tomaron
las decisiones pedagógicas sobre la escuela a la que asistieron los
niños/as. Los métodos que utilizaron en el caso de los padres de
Adriana y Germán son los mismos con los que ellos aprendieron en
su niñez. En el caso de Yadira, como sus padres son docentes, y tienen
una mirada de avanzada sobre la alfabetización, no llevaron “prisa”, y
tuvieron acercarmientos a la lectura a partir de la literatura infantil.
En el proceso de alfabetización de los tres niños/as tuvieron una
fuerte implicación sus padres, por lo que también lo realizaron en
sus casas; ahí hacían muchas actividades de aprendizaje. Fue una
combinación de casa/escuela y de padres/docentes.
Al parecer, los padres/madres de familia tienen más poder de de-
cisión en las formas sobre la enseñanza de lo que se piensa, basadas
190
en sus creencías y saberes. Su influencia para definir algunas prác-

ticas, está aún por encima de las reformas y los programas edu-
cativos. Y la prisa que lleven porque sus hijos aprendan a leer y a
escribir marca la forma como lo hacen.
191
Capítulo 7
EL VACÍO QUE DEJA LA sep
La sep deja un vacío por la falta de claridad que hay en el pep y por
la facilidad con que se infringen los lineamientos que norman la
educación preescolar. Maestros/as, directivos y dueños hacen dife-
rentes interpretaciones de los objetivos y del enfoque del programa
de español, conformando muchas formas de concebir la educación
preescolar. Y los padres/madres de familia no conocen las nuevas
formas de trabajo, y no hay intenciones de hacerlos participar de
estos conocimientos, porque no se les concede la autoridad que
tienen como sociedad.
Las prácticas dentro de las escuelas y las políticas educativas
son un asunto que implican a toda la sociedad; dejar esta tarea en
manos de las instituciones como representantes y únicas instancias
en tomar deciones, no ha dado buenos resultados.
Aunado a lo anterior, en las últimas décadas cambian las preten-
siones de los padres/madres de familia –de alguna manera- como
resultado de la obligatoriedad, las prisas y las exigencias de una so-
ciedad de consumo, y con ello los maestros/as se ven sometidos a
fuertes presiones.
En algunas escuelas primarias públicas, como en casi todas las
privadas, para poder inscribir a los niños/as a primer grado se les
193
exige la alfabetización convencional. Ello desencadena que a su vez

los padres/madres de familia la exijan en los preescolares. Los obje-
tivos reales que se pretenden alcanzar en las escuelas han tenido un
cambio radical en la práctica, pero no en los programas oficiales.
Los hechos rebasan los discursos oficiales.
Las escuelas y los maestros/as que quieren resistirse a la prima-
rización de la educación preescolar, no encuentran en el programa
oficial los argumentos para defender su postura, ya que en la versión
2011 del pep se recortaron varios párrafos sustanciales. Por ejemplo,
el que aclara que en la educación preescolar no se tiene la obligación
de enseñar a leer y escribir de manera convencional: “por ello no se
sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y
escribir” (pep, 2004, p. 61). O donde se menciona que
El uso de planas de letras o palabras y los ejercicios musculares o caligráficos,

que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños/as para la es-
critura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se invo-
lucra el uso comunicativo del lenguaje, además que no plantean ningún reto
conceptual para los niños/as. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo
intelectual y no una actividad motriz (pep, 2004, p. 62).
Explicaciones que ayudaban a aclarar la posición de la sep. Sin ellos,

queda un vacío.
Por otra parte, los maestros/as que intentan alfabetizar para no
entrar en confrontación y preservar la matrícula, y con ello su tra-
bajo, no tienen herramientas teóricas para hacerlo porque, como
acabamos de leer, la sep no provee de ello en el programa ni en los
materiales que produce. Pero tampoco lo hace a través de las capa-
citaciones como los tga (talleres de actualización). Por lo tanto,
deja un vacío teórico, y ante ello, los maestros/as recurren a sus
propias creencias implícitas sobre lo que es alfabetizar, que se basan
principalmente en sus experiencias como aprendices de la lengua.
Como respuesta al vacío en las formas de alfabetizar, la tendencia
generalizada ha sido –como ya mencionamos– la primarización de
194
Capítulo 7. El vacío que deja la sep
la educación preescolar, aunque también hay escuelas y maestros/

as que de manera independiente buscan otras alternativas, ya que
la sep no propone opciones. Algunas -las menos- promueven reu-
niones de discusión y estudio; también hay maestros/as que asisten
a talleres, cursos, universidades y conforman redes, pero hay es-
cuelas que buscan una solución rápida. Y de esto se han aprove-
chado las casas editoriales, haciendo negocios millonarios con la
venta de libros para alfabetizar.
Es de conocimiento general, que en las escuelas preescolares
privadas la venta de los materiales para alfabetizar es un negocio,
según el nivel socioeconómico del colegio, venden libros de las edi-
toriales más costosas, o manuales de publicación casera con el mé-
todo que la dueña o directora adaptó para la escuela. Como hemos
visto a lo largo de esta investigación, muchas veces estas personas
no tienen una formación docente o estudios en educación. Señala
Wolf (2008) que la venta de libros para alfabetizar es un negocio
millonario, que la venta de programas de prelectura ha proliferado
en las últimas décadas, como ejemplo el libro ¿Cómo enseñar a su
bebé?, de Doman, ha sido traducido a 18 lenguas.
Señalan las maestras informantes que los padres/madres de fa-
milia piden que se trabaje con libros para alfabetizar, porque para
ellos significa una garantía de aprendizaje:
Porque a los papás también les tenemos que demostrar qué es lo que hicieron
durante el tiempo que estuvieron en la estancia: ¿Cuántas planas?, ¿cuántos
ejercicios? Les gusta que vayan llenos los cuadernos, que vayan llenos los libros,
terminados, que se ocupe mucho material, y se sienten orgullosos, sí sí sí, para
que ellos vean que se está haciendo, en que se está invirtiendo su dinero, ellos
están pagando por algo y se están dando cuenta que se está, que están gastando
su dinero adecuadamente; cuando no hay material que presentar, cuando no
hay trabajo: No hacen nada, se la pasan jugando (E- 10).
Para finalizar este apartado, hay que destacar que el complejo fenó-
meno de la alfabetización en preescolar todavía se ve más enredado,
195
por las acciones que realizan las autoridades que van desde direc-
tivos, dueños, supervisores y jefes de sector, que no siempre pri-
vilegian el bienestar de los niños/as. Muchos de los conflictos que
existen actualmente, a consecuencia de la tendencia a alfabetizar
convencionalmente, se podrían disminuir si hubiera una capacita-
ción real y efectiva a docentes y autoridades.
Sería importante capacitar a los padres/madres en el conoci-
miento de los nuevos enfoques y didáctica de la lengua, y los be-
neficios que puede traer para sus hijos una alfabetización basada
en la fórmula: descodificación + compresión + crítica del contenido+
práctica social+ gusto por la lectura.
La alfabetización como producto cultural lleva tiempo, las prisas,
no favorecen su aprendizaje, vamos tomando el reto con calma y
con la ilusión que implica acceder a una herramienta tan poderosa.
Ante el vacío que deja la secretaría en la educación preescolar
en materia de alfabetización, pereciera que hay una indefinición en
las políticas educativas, que cada escuela actúa de manera indepen-
diente, de acuerdo a sus creencias y en algunos casos intereses. Y
que hay muchos perjudicados: en primer lugar los niños/as, que
desde el preescolar ya están trabajando con prácticas mecánicas y
repetitivas; los padres que no satisfacen sus expectativas; los maes-
tros/as que se encuentran indefensos ante las presiones, y en general
todo el sistema educativo porque los resultados siguen sin mejorar.
196
CONCLUSIONES
La experiencia con la familia Hernández me permitió conocer va-

rias caras del complejo problema de la alfabetización en preescolar.
El hecho de ser tres niños/as de edades similares, hijos de hermanos,
que viven en la misma casa, que interactúan constantemente, no
significa que vivieran el proceso de manera similar. Cada niño/a
tiene un vínculo diferente con la lengua escrita que está mediado
por circunstancias diversas.
Germán fue sometido durante los tres años del preescolar a
rutinas mecánicas-repetitivas, como método basado casi exclusi-
vamente en la decodificación, sin trabajar prácticas sociales del len-
guaje, ni fomentar el gusto por la lectura y con un distanciamiento
entre la comprensión y la lectura. Al ingresar a la primaria continuó
trabajando con el mismo sistema de alfabetización que llevó a cabo
en el preescolar. Por lo tanto, fueron alrededor de cinco años de
planas, tanto en su casa como en la escuela. Llevaban mucha prisa
para que aprendiera. A pesar de los insumos sobre el conocimiento
de la lengua escrita que adquirió durante la etapa preescolar, no
le fue fácil adaptarse a la primaria, como esperaba su mamá. No
obtuvo ventaja, es más, como señalan sus tíos, llegar adelantado
provocó que fuera indisciplinado y ello le ocasionó problemas
con la maestra y los demás niños/as. Es decir, que ni consolidó la
197
alfabetización en preescolar, ni aprendió a socializar y adaptarse

a las rutinas escolares. Y para él fue devastador volver a empezar
con las planas de bolitas, palitos, letras y sílabas. Como resultado
de este método, Germán vivió mucha presión y maltrato físico y
emocional. Sus maestras no estaban satisfechas con su modo de re-
lacionarse en el aula y tampoco con su desempeño académico. En
su casa discute constantemente con su mamá, abuela, tíos, primos.
Toda la dinámica alrededor del proceso de alfabetización dio origen
a problemas físicos y emocionales: manchas en la piel de tipo ner-
vioso, trastornos del sueño, violencia y fue diagnosticado con TDH;
desde principio del 2012 está siendo medicado. Y aunque sus maes-
tros/as y familiares señalan que no le gusta leer y escribir, y que
sólo lo hace cuando prácticamente es obligado, las anécdotas que
contó su tío respecto a que lee detenidamente los instructivos de
los videojuegos y que en el supermercado pudo hacer la cuenta del
precio de un videojuego con todo y el porcentaje de descuento, in-
dica que a pesar de que en el ámbito escolar tiene notas que resaltan
su bajo desempeño en matemáticas y español, es capaz fuera de
la cultura escolar de utilizar los conocimientos y habilidades ad-
quiridos dentro de ella para resolver los problemas que en la vida
cotidiana que se le presentan. Ello implica, que a pesar de que no
hay un puente entre lo que se vive en la escuela y fuera de ella,
Germán ha podido utilizar los saberes académicos fuera de la es-
cuela a partir de su ingenio y la necesidad de resolver problemas, los
ha trasformado en herramientas útiles para la vida diaria.
Por su parte, Adriana aprendió a leer y escribir en su casa
porque en el preescolar donde asistió no alfabetizaban convencio-
nalmente. A pesar de que también aprendió con un método ba-
sado en la decodificación, la cantidad de ejercicios repetitivos que
su mamá le dejaba no eran tan exhaustivos como en el caso de su
primo. Por otra parte, en el preescolar las actividades que realizaba
no estaban destinadas específicamente a la alfabetización conven-
cional y ello le permitió no saturarse con las mismas tareas en la
mañana y en la tarde.
198
Conclusiones
Adriana sí pudo obtener provecho de haber aprendido a leer y

escribir en el preescolar, porque al entrar a la primaria, ese saber le
permitió tener una posición reconocida en el aula, favoreciendo su
autoestima. También se le facilitó el trabajo escolar. Ella se adaptó
exitosamente a las rutinas escolares, socializa con sus compañeros
y maestros/as. Sin embrago, no tiene un vínculo personal con la
lectura y escritura y hasta el momento no ha tenido la urgencia de
utilizarlas para situaciones de la vida cotidiana. Y a pesar de que sus
notas son buenas, señalan sus padres: lee y escribe sólo para resolver
las tareas escolares, que no le gusta hacerlo, pero finalmente obedece.
Yadira aprendió a leer y escribir en la primaria, aunque hubo
el intento por parte de la maestra del preescolar por apurar la al-
fabetización. Sus padres, deliberadamente, retrasaron la alfabetiza-
ción hasta la primaria porque preferían que jugara, socializara y
adquiriera hábitos de trabajo. Pero también su padre trató de mos-
trarle que leer es divertido, y por ello favoreció un ambiente lector:
leyendo para ella, llevándola a ferias de lectura, comprándole di-
versos materiales escritos y también con su ejemplo como lector
experto que dedica mucho tiempo a ello.
En el caso de Yadira, señalan sus padres que lee con gusto los
libros que le compran, disfruta de las ferias de lectura, pero fuera de
esos momentos no busca de manera independiente leer y escribir.
Ella ha vivido la alfabetización sin prisas ni presiones familiares, y
ello le permite no tener malas experiencias ni recuerdos dolorosos
del proceso. En su casa hay un fuerte ambiente alfabetizador y mo-
delos de lectores.
Los jóvenes todavía se encuentran en el proceso de consolidar
la lectura y escritura, lo cual dura al menos diez años, señalan los
especialistas. Todavía no se puede anticipar la relación que tendrán
cuando sean adultos con la cultura escrita, sin embargo, de acuerdo
con las investigaciones que se han realizado, Yadira tiene más po-
sibilidades de construir un vínculo personal y permanente con la
lectoescritura, sin embargo, puede suceder que Germán o Adriana
encuentren respuestas que los acerquen a la cultura escrita.
199
Los escritos que Germán, Yadira y Adriana nos compartieron,

muestran que en muchas escuelas las prácticas letradas predomi-
nantes siguen siendo ajenas a la sociedad, basadas en la reproduc-
ción como metodología, muy parecida a la que se utilizaba hace
5000 años en la Casa de Tablillas. Hay unas formas de leer y escribir
dentro de la escuela y hay otras afuera, y estas últimas son reales,
viven y se transforman día con día. La llamada cultura escrita ver-
nácula, es una muestra de que fuera de la escuela sigue una evolu-
ción, producto de los nuevos requerimientos culturales, como la
cultura del chat y los teléfonos celulares.
Acerca de la experiencia del estudio de caso con los adultos
Hernández, los tres hermanos conciben la cultura escrita de dife-
rente manera, a pesar de que crecieron bajo el mismo techo y con el
mismo capital lingüístico. En el trayecto de sus vidas construyeron
una teoría diferente de lo que es la lengua escrita, parte de ello de-
bido a la instrucción formal a la que accedieron, en donde pudieron
conocer otros modelos e influencias diferentes a las de su contexto
familiar. Armando ha logrado consolidarse como un lector experto,
y aunque sus hermanos no parecen interesarse en la lectura, e in-
cluso se asumen como personas que no les gusta leer, observé que
sí son lectores, quizás no de libros, pero sí de revistas, internet y de
los diversos materiales impresos que hay en una cultura letrada.
En este sentido, los adultos de la casa Hernández, aunque tienen
diferentes expectativas sobre el nivel preescolar, y creencias acerca
de cómo se enseña y aprende a leer y escribir, tienen el deseo de
que sus hijos transiten exitosamente por el circuito escolar hasta
terminar una carrera y obtener los insumos necesarios para ganarse
la vida. Le asignan a la lectura y a la escritura importancia y trascen-
dencia para tener un mejor futuro.
Los adultos Hernández, al cohabitar en un mismo predio, se in-
fluyen mutuamente en las creencias y prácticas que tienen sobre
la cultura escrita. Y aunque cada quien tiene sus propias particu-
laridades, comparten el objetivo final que es utilizar la lectura y
escritura como herramientas para tener una mejor vida. Al igual
200
Conclusiones
que la familia Hernández, la sociedad hoy en día considera que

leer y escribir se requiere para poder funcionar en la sociedad. Esta
concepción se remonta a principios del xx, cuando se plantea la
necesidad de que todas las personas aprendan a leer y escribir. Ya
que se le adjudica a la alfabetización un valor fundamental, se ha
masificado su enseñanza. Las investigaciones sobre la manera de
enseñar y aprender la lengua se incrementaron notoriamente du-
rante la segunda mitad del siglo xx. Sin embargo, los relatos de los
informantes de esta investigación, destacan que en muchas escuelas
todavía se siguen utilizando las mismas tradiciones de hace varias
décadas. Es decir, que después de una serie de cambios educativos,
todavía no se puede hablar de una verdadera trasformación de las
prácticas educativas en las aulas de preescolar.
Los jovenes de la familia Hernández, ocho años después, con-
tinúan en el circuito educativo. Las dos mujeres tienen un mayor
dominio de la lectoescritura, lo que les ha permitido tener un buen
desempeño escolar. Para el joven ha sido más difícil su trayecto, sin
embargo sus habilidades en el área de la computación le brindan
buenas oportunidades de desarrollo.
La cultura escrita, como una práctica social del lenguaje, re-
ponde a las necesidades de comunicación de cada época; la escuela,
al encargarse de su enseñanza formal, construye una teoría de cómo
trasmitirla a los aprendices, y esta teoría parece estar alejada de
cómo se usa en la sociedad.
Las escuelas preescolares han vivido un proceso acelerado de tras-
formación en las últimas décadas; en la variedad de nombres con los
que se les ha designado, se puede reconocer estas variantes: guardería,
jardín infantil, parvulario, kínder, kindergarten, jardín de niños/as,
CENDI, entre otros. Poco queda de los jardines de niños/as del siglo
pasado, que eran espacios para practicar rondas, cantos, rimas, jugar
en el arenero, a los encantados, de tránsito a la educación primaria,
entrenamiento, socialización, para desarrollar la oralidad y com-
prender los usos sociales del lenguaje. Y en ese contexto, los niños/
as comprendían el funcionamiento de la lengua, sin planas, dictados
201
y libros de alfabetización. Los niños/as que querían avanzar en el co-

nocimiento de la lengua escrita, lo hacían, quienes no querían, espe-
raban; todo ello desde sus inquietudes y de manera autónoma.
Hay que señalar que no había una idea clara de lo que la escuela
debía aportar, un proyecto pedagógico y una propuesta concreta
para crear un puente entre la escuela preescolar y la primaria. Los
relatos señalan que se trabajaba principalmente basándose en tradi-
ciones implícitas, es decir, que sí había trasformaciones pendientes
por realizar en la educación preescolar, pero las que se dieron no
parece que vayan a mejorar la educación.
Durante décadas se ha funcionado bajo la creencia de que los
niños/as tienen que madurar para llegar a ser lo suficientemente
aptos para resistir las exigencias del proceso de alfabetización.
Una concepción de madurar en el entendido que todavía no están
preparados para aprender a leer y escribir por carecer de conoci-
mientos sobre la lengua. Hoy se reconoce que los niños/as llegan
a la educación preescolar con una serie de saberes sobre la lengua
escrita. Sin embargo, uno de los principales aciertos de los prees-
colares de antes de la obligatoriedad, era que no se presionaba a los
niños/as y ellos avanzaban en su aprendizaje de la cultura escrita a
partir de lo que sus intereses les pedían, no había prisa. Es decir, de
manera poco reflexionada, pero a partir del manejo de la oralidad,
la socialización, a través de juegos, los niños/as desarrollaban co-
nocimiento sobre la lengua: cómo funciona, para qué sirve. Gene-
ralmente no aprendían a leer y escribir, pero llegaban a la escuela
primaria con curiosidad por la lengua escrita y sin haber sido víc-
timas de maltrato alfabético.
La escuela preescolar ha cambiado porque la sociedad ha cam-
biado. Ahora las exigencias son otras, el contexto socioeconómico
y cultural reclama otros saberes. Inmersos en una sociedad de
consumo, de productividad, la educación preescolar no se podía
mantener al margen, y tiene que adaptarse. La obligatoriedad de la
educación preescolar vino a trasformar la concepción que se tenía
de la infancia. Se pensó: si tiene que asistir, que sea con provecho;
202
Conclusiones
que aprenda, que no juegue. Por primera vez se cuestiona el juego

en la edad preescolar y se le considera una pérdida de tiempo. La
sociedad mexicana se inserta en una obligatoriedad para la que no
estaba preparada: no había suficientes escuelas, ni maestros/as, ni
un proyecto escolar. En ese tiempo, los padres/madres de familia no
consideraban una necesidad que sus hijos acudieran al preescolar, ya
que pocos asistían, y generalmente no eran los de las clases más po-
bres. Para que los niños/as asistan al preescolar, los padres y madres
hacen una importante inversión económica: gastos de uniformes,
cuadernos, materiales (tijeras, crayolas, pegamentos, entre otros),
alimentos extras, trasporte; un peso para las clases más pobres.
La obligatoriedad la justificó el Estado a partir de una mejor
educación y una supuesta igualdad, que en un principio supone
justicia social, pero hay que reflexionar: ¿Por qué en los países
del primer mundo no existe la obligatoriedad de la educación
preescolar?15 Será que ¿México va a la vanguardia? En la práctica
la obligatoriedad de la educación preescolar ha mostrado más las
diferencias sociales.
Una vez que entra en operación la obligatoriedad, por alguna
razón se generaliza la concepción de que en la educación prees-
colar se debe enseñar a leer y escribir de manera convencional.
Antes del siglo xx, la humanidad no se había planteado generalizar
la enseñanza de una disciplina de manera masiva, sobre todo una
que fuera tan compleja como la lectoescritura. Por ello, esta tarea
es todo un reto para los gobiernos y las instituciones encargadas.
Muchas escuelas de educación preescolar tienen prisa por alfa-
betizar, aunque el programa no lo establece. Incluso, el del año 2004
15
De acuerdo con información de la sep (www.dgb.sep.gob.mx) en las escuelas
que pertenecen a Estados de la Unión Europea, la educación primaria y secundaria
tiene una duración de 12 y 13 años. La educación preescolar dura dos años, ya que
ingresan a los cuatro años. Para ingresar a la educación primaria la condición es
tener seis años cumplidos, no se requiere el diploma de educación preescolar. En
Estados Unidos de Norteamérica también ingresan a la educación preescolar a los
cuatro años y no es una educación generalizada, no todos los niños/as asisten a
ella, por lo tanto no es un requisito para ingresar a la educación primaria.
203
aclara: “aprender a leer y escribir no debe ser una exigencia en esta

etapa de su escolaridad” (pep, p. 61).
La obligatoriedad dio lugar a que el número de escuelas particu-
lares se incrementara de manera desmesurada. Para los profesores
implicó más fuentes de trabajo, para dueños de escuelas particu-
lares un negocio, para algunos sectores institucionalizados más
poder, para otros más cuotas sindicales y para los padres/madres
de familia -sobre todo de sectores pobres- tenerse que adaptar a las
nuevas disposiciones y un gasto adicional.
Y como es de esperarse, ante la enorme demanda de alumnos, se
generalizaron las escuelas públicas y privadas, algunas sin una verda-
dera propuesta educativa, sin personal capacitado, en espacios inade-
cuados: casas adaptadas, sin patio, baños insuficientes, sin comedores,
ni salidas de emergencia. Es el caso de la Guardería ABC. La educación
preescolar se convirtió en un negocio y una opción de empleo. A partir
de una obligatoriedad emergente, mal planeada, ajena al contexto so-
cioeconómico y cultural de las familias mexicanas, de sus necesidades,
surge un nuevo rostro de la educación preescolar que es la columna
vertebral de toda la educación y el principio de los problemas edu-
cativos. Señala Aboites (2012) que en las últimas dos décadas, por
iniciativa del Banco Mundial y la ocde, en México han tomado una
serie de decisiones que han llevado a un detrimento en la educación,
entre ellas está la Carrera Magisterial, los exámenes del CENEVAL,
ENLACE, Escuelas de Calidad y yo añadiría la obligatoriedad del pre-
escolar, y con ello la prisa por alfabetizar convencionalmente.
Antes de la obligatoriedad, los padres/madres de familia gene-
ralmente no se quejaban de la educación preescolar, no presionaban
a los niños/as, ni a los maestros/as, o porque no sabían claramente
cuál era el objetivo del nivel, o porque no se tenían grandes expec-
tativas. Los aprendizajes que se obtenían en los preescolares no eran
fáciles de comprobar, en cambio, lectoescritura a través de dictados
y lectura en voz alta se mide fácilmente. Por ello, la alfabetización
convencional embona perfectamente en el modelo de evaluación
dictado por los mecanismos internacionales.
204
Conclusiones
Antes de ingresar a este modelo, prácticamente no había prisa

por alfabetizar de forma masiva, ni gran interés por mandar a los
niños/as a la educación preescolar; había pocas escuelas, tanto ofi-
ciales como particulares. Y los que tenían recursos podían pagar las
escuelas particulares, los que no podían costear el gasto, mandaban
a sus hijos a las oficiales. Pero con la obligatoriedad surge gran can-
tidad de escuelas, tanto oficiales como particulares, y con ello inicia
la competencia por los alumnos. Ante la rivalidad, las particulares
se ven en la necesidad de ofrecer más por sus servicios y en esta
oferta entra la alfabetización. Para algunas escuelas alfabetizar es un
plus y el motivo por el que subsisten. Aunque hay que mencionar
que desde hace varias décadas ya existía una élite de escuelas parti-
culares de alto nivel socioeconómico que alfabetizaban, pero a estas
sólo asistían los niños/as de familias con alto nivel económico.
Las escuelas particulares entraron sin previo aviso en una vo-
rágine competitiva y las exigencias de los padres/madres se incre-
mentaron y entre el inglés, computación, la lectoescritura, sumas
y restas, ha quedado poco tiempo para los cuentos y el desarrollo
de la oralidad. Todo en aras del progreso y la productividad. Tanto
algunas escuelas particulares como las oficiales se plantearon otros
retos, incluso diferentes a los del programa oficial, que se ha que-
dado rezagado, inadaptado a las exigencias sociales. Cuando las
escuelas particulares ofrecen -casi de manera generalizada- la alfa-
betización convencional, los padres/madres de familia de escuelas
oficiales creen que sus hijos se están quedando al margen de las me-
jores opciones educativas. Y empiezan a pugnar porque sus hijos
también ingresen de manera temprana al club de los alfabetizados;
para lograrlo, optan al menos por tres vías: 1) Pagan escuelas par-
ticulares, 2) exigen que en las oficiales alfabeticen a sus hijos y 3)
alfabetizan a sus hijos en su casa.
Para este momento, la oferta de escuelas preescolares privadas es
muy diversa; las hay de alto nivel socioeconómico a las que asisten
hijos de políticos, empresarios, donde el costo mensual puede rebasar
los veinte mil pesos, pero también hay escuelas privadas para niños/
205
as pobres con colegiaturas de trescientos pesos mensuales. Ello, como

es de esperarse, conlleva aumentar aun más las diferencias de clase. Y
la propuesta educativa entre unas y otras es muy diferente.
Las escuelas particulares no entran en la discusión sobre la alfa-
betización convencional, de manera generalizada la ofrecen como
un plus, como el atractivo a cambio de la inversión económica.
El panorama en las escuelas oficiales es otro; exigen los padres/
madres de familia que se aproveche el tiempo y ello implica alfa-
betizar de manera convencional, lo que provoca que haya escuelas
oficiales que se vean obligadas a prestar este servicio. Las escuelas
oficiales se dividen entre las que defienden el programa oficial -ge-
neralmente con insuficientes argumentos- y las que se adaptan a las
nuevas exigencias y alfabetizan convencionalmente.
La participación de los padres/madres de familia tiene una tras-
cendencia reveladora. Ellos, como parte fundamental de la sociedad,
le otorgan al Estado la responsabilidad de alfabetizar. El Estado
cumple esta tarea a través de la escuela, pero cuando los padres/ma-
dres de familia no están de acuerdo con las decisiones pedagógicas
que toma la institución, deciden ignorarla, creando un currículo al-
terno que tratan de imponer. Otra alternativa es abandonar las ins-
tancias oficiales y acudir a las particulares. Muchos padres/madres
de familia están dispuestos a hacer este esfuerzo económico con tal
de que sus hijos no se queden rezagados. Porque hay que añadir, que
hay primarias oficiales que condicionan la inscripción para primer
grado a los niños/as que no saber leer y escribir, y en ocasiones los
envían a otras escuelas menos prestigiadas o al turno de la tarde.
Y eso explica que opten, como algunos de los padres/madres de la
familia Hernández en alfabetizar ellos mismos a su hija.
Por otra parte, hay que reflexionar sobre la actuación de algunas
escuelas primarias: si bien se transgrede la norma en muchas pri-
marias particulares al exigir que los niños/as sepan leer y escribir
para otorgarles la inscripción, que lo hagan en escuelas oficiales es
más preocupante. Porque se trata de familias con recursos limi-
tados que les implica un esfuerzo económico mayor buscar otra
206
Conclusiones
primaria; generalmente están más lejos y hay que pagar pasaje,

entre otros gastos.
Desafortunadamente, es común, que el capital lingüístico de las
familias con menos recursos también sea más limitado (Wolf), y por
ello, para los niños/as el ingreso a la cultura escrita es más complejo.
Es decir, que viven una doble segregación: la económica y la cultural.
Algunas primarias oficiales han querido exigir las mismas con-
diciones de ingreso que las particulares, a partir de la creencia de
que si los niños/as saben leer y escribir se les facilita el trabajo, sin
tomar en cuenta que es responsabilidad de la educación primaria
alfabetizar convencionalmente.
Como hemos visto, muchas de las escuelas preescolares, tanto
públicas como privadas, tienen como principal objetivo la alfabe-
tización convencional, utilizando casi todo el tiempo de clase en
realizar ejercicios monótonos y repetitivos, y principalmente alfa-
betizan con un modelo que se basa en la decodificación, desde sus
creencias implícitas. El problema no radica únicamente en la prisa
por alfabetizar, sino en el modelo que se utiliza, el cual tiene conse-
cuencias devastadoras para algunos niños/as como Germán, que no
pueden adaptarse al rigor del método.
Encontramos que en las últimas décadas se da una verdadera
transformación de la educación preescolar, cambian los objetivos
y las clases se “primarizan” (Moreno, 2005), porque, como dice
Ferreiro (2010), se llevan las malas prácticas de las escuelas pri-
marias a las preescolares. Y como prueba de lo anterior las genera-
ciones de alumnos que han egresado con la obligatoriedad, no dan
muestra de que esta nueva conformación de la educación prees-
colar redunde en resultados significativos. Al menos así lo demues-
tran los exámenes estandarizados. Otro aspecto de este complejo
asunto de la alfabetización en preescolar es la lectura que se hace
del programa oficial. Hay escuelas oficiales que tienen la creencia
de que éste prohíbe el acceso a la cultura escrita e impiden que se
lea y escriba en el aula con diferentes propósitos y de diferentes
maneras, deteniendo a niños/as que tienen deseos auténticos de
207
leer y escribir de manera temprana y con ello cortándoles las alas

de experimentar con el lenguaje.
Cada niño/a tiene su propio reloj interior; algunos de manera
temprana curiosean con la lengua escrita y antes de entrar al pre-
escolar ya cuestionan, observan y se imaginan con mochilas y cua-
dernos propios, toman los de sus hermanos, leen los libros con las
letras de cabeza, pintan verdaderos murales pictográficos en las pa-
redes de sus casas. Pero hay otros que no sienten ese impulso, ese
interés, y aunque acceder a la cultura escrita ya es una necesidad so-
cial, hay que respetar sus ritmos, incluso que nunca lleguen a sentir
gusto por la lectura y que la utilicen sólo como una herramienta
para acceder al mundo.
El llamado al mundo de la cultura escrita es incierto. No em-
pieza cuando los adultos decidimos que es hora de entrar; inicia
cuando los niños/as se ven atrapados por los secretos que envuelven
las palabras (patitas de pájaros les decían en la antigüedad), cuando
quieren descubrir qué dice una carta, un cuento, un anuncio.
Cuando quieren acceder al lenguaje que dominan los adultos y los
niños/as mayores. Pero cuando aquellos que tenían grandes expec-
tativas por aprender a leer y escribir, se dan cuenta que para ello
deben soportar jornadas de ejercicios rutinarios y carentes de con-
texto, entonces, posiblemente, se sienten defraudados, porque hasta
ese momento de sus vidas han adquirido muchos aprendizajes im-
portantes: caminar, hablar, jugar. Creen que la escritura dice algo, y
todos estos aprendizajes los ha aprendido sin una enseñanza previa
y sin ejercicios explícitos.
Hay que añadir que aunque en las últimas décadas se ha elimi-
nado el maltrato físico en las aulas como forma de enseñanza, es
decir el maltrato alfabético de tipo directo, eso no garantiza que en los
hogares continúe practicándose. Aunque el de tipo indirecto, es decir,
gritos, descalificaciones, insultos es difícil de detectar. Si la alfabetiza-
ción está marcada por diferentes tipos de maltrato -como vimos en el
caso de Germán- les será difícil establecer un vínculo afectivo con la
lectura y la escritura, ya que deja una huella difícil de borrar.
208
Conclusiones
Los modelos educativos utilizados en las escuelas preescolares,

públicas como privadas, difícilmente reparan en promover el gusto
por la lectura y la escritura en los niños/as, ya que llevan prisa por
alfabetizar, y por ello no invierten tiempo en construir una cultura
de gozo, de placer al leer y de interés por escribir. En aras de la pro-
ductividad y la competividad de los nuevos tiempos, la educación se
ha visto sacudida por estas concepciones y ha entrado en una vorá-
gine de prácticas pedagógicas que conllevan el éxito como objetivo,
y ello contempla transparentar el saber a través de exámenes estan-
darizados y lecturas de velocidad. La alfabetización vista como un
proceso a largo plazo que involucra cinco aspectos: decodificación+
comprensión+ práctica social del lenguaje+ espíritu crítico+ gusto
por la lectura, ni se adquiere rápido, no se evalúa con un examen
estandarizado, ni se detecta con una prueba de velocidad lectora.
Ya que la humanidad se planteó que todas las personas deberían
saber leer y escribir como meta educativa, habría que buscar las
mejores opciones para lograrlo, como herramienta hacia la justicia
social y no como método de unificar lenguajes con fines exclusivos
de producción, utilidad y mercadotecnia.
En esta investigación así como escuchamos la dolorosa expe-
riencia de Germán, también vimos que hay niñas como Yadira y la
maestra Sandra que pasaron horas disfrutando de las lecturas que
sus padres les regalan, que les compran libros e invierten su tiempo
en compartir con ellas los textos. Y es de esperarse que la relación
con la cultura escrita de este tipo de niñas sea otra, pero también
–hay que señalar, es probable- que la relación personal que cons-
truyan con sus padres esté marcada con un lazo afectivo más fuerte.
Las rutinas y actividades con las que se alfabetizan en muchas
escuelas preescolares coinciden con la declaración de Rosa María
Torres, quien como funcionaria de la unicef, señala que después
de haber visitado escuelas de países pobres y ricos encontró que
en todas partes alfabetizan de igual forma: copiando, repitiendo,
coreando letras, trascribiendo del pizarrón, con maestros/as con
creencias casi inamovibles de lo que es enseñar y aprender.
209
Como parte de los resultados de esta investigación, también

encontré maestros/as dispuestos a trasformar su práctica; algunos
todavía no saben cómo hacerlo, apenas tienen sospechas de que
se requiere un cambio; otros ya están en el camino: estudiando en
universidades, con programas consolidados o estudiando solos,
con sus pares, utilizando sus recursos y tiempo libre. Porque las
instancias oficiales no han tomado en serio crear un programa de
capacitación para el magisterio y utilizan este capital político con
fines de control. Pero también escuché la voz de los maestros/as que
refiere Rosa María Torres, anclados a tradiciones cuestionadas.
La sep como instancia oficial responsable del constante creci-
miento académico de los maestros/as, no ha cumplido con su tarea
y ha dejado un vacío del que se han aprovechado otros actores,
como es el caso de algunas editoriales que ofrecen modelos para al-
fabetizar beneficiándose de la falta de una propuesta más eficiente,
que integre las últimas tendencias de la didáctica de la lengua, los
saberes tradicionales y las necesidades sociales. Porque la tendencia
a despreciar los saberes construidos durante décadas por los maes-
tros/as, ha resultado ser un craso error, un desperdicio de experien-
cias. Y se ha visto que hay algunas que hay que recuperar, revalorar
e integrar al modelo actual.
Es importante aclarar que los maestros/as no son ajenos a la so-
ciedad, son parte de ella, e igual que ella, tienen creencias, algunas
construidas a la largo de generaciones, otras son recientes que han
obtenido de diferentes fuentes: como resultado de sus indaga-
ciones, discusiones, lecturas, trabajo con sus pares, pero también
heredadas por otros docentes.
Los maestros/as no siempre son autónomos, no toman ellos
todas las decisiones de lo que acontece en las aulas. Hay otras voces
con poder de decisión. Una es la de los padres/madres de familia,
quienes tienen sus expectativas de lo que la escuela debe ofrecer.
Algunos docentes se encuentran ante la dificultad de convencerlos
de una currícula que ellos no comparten, en ocasiones no com-
prenden y mucho menos saben implementar. Y como si fuera poco,
210
Conclusiones
sienten que no fueron tomados en cuenta en su elaboración. No es

fácil de realizar, aunque para algunos así lo parezca. Entre otros mo-
tivos, porque tienen que mediar con diferentes actores: padres/ma-
dres de familia, directores, supervisores y niños/as. Además tienen
la responsabilidad de dar resultados, sobre todo si en sus escuelas la
prioridad es la alfabetización convencional, ya que se enfrentan al
escrutinio, y es una preocupación constante que los niños/as em-
piecen a leer y escribir. Con la prisa por lograr la alfabetización se
ha perdido de vista que también pueden ser felices; el preescolar no
se plantea esta tarea, la educación en general no lo considera en sus
programas, ni la enuncia en su perfil de egreso. Anteponer la prisa
a la risa no suele dar buenos resultados.
Todas las personas involucradas en la alfabetización en prees-
colar tienen sus expectativas sobre el nivel, por ello es difícil llegar
a un consenso de lo que se desea conseguir. Pero como es de espe-
rarse, las voces menos escuchadas son las de los niños/as, quienes
viven con su experiencia cotidiana los desacuerdos de los adultos.
Las personas mayores escuchamos sus protestas, pero no siempre
entendemos los signos de molestia: dicen que ya se cansaron, que
quieren salir a jugar, que no les gustan esos ejercicios, que preferirían
hacer otras actividades, tienen indisciplinas, faltas de respeto, y todo
ello se lo adjudicamos a problemas infantiles. Responsabilizamos
a la mala alimentación, falta de hábitos de trabajo, de disciplina,
abandono familiar, falta de valores, la hiperactividad, entre otros, y
seguramente todo esto influye, pero no reflexionamos que algunos
de estos comportamientos también pueden estar relacionadas con
su habilidad para detectar cuando la escuela es ajena a la vida real,
cuando se dan cuenta que las rutinas son infructuosas. Quizás ellos
tengan más claro el origen de muchos problemas escolares.
Me gustaría retomar lo que me llevó a iniciar esta investigación.
En el proyecto inicial pretendí hacer el seguimiento de un grupo
de maestras que trabajarían con proyectos de lengua como una op-
ción para alfabetizar en preescolar, sin embargo suspendí ese pro-
yecto porque a algunas maestras no les permitieron trabajar con esa
211
metodología, ya que en sus escuelas tienen tradiciones muy estrictas

sobre la manera de alfabetizar. Los métodos que utilizan en sus es-
cuelas se basan principalmente en las creencias implícitas, muchas
de estas concepciones las aprendieron de sus maestros/as de pri-
maria y ahora repiten el mismo modelo. Los directivos y dueños
de las escuelas en ocasiones imponen el método para alfabetizar y no
permiten que trabajen con la propuesta oficial. Por estas razones de-
cidí que era importante conocer las creencias sobre alfabetización
desde las principales voces y actores involucrados: especialistas, au-
toridades, maestros/as, padres/madres de familia y niños/as.
En el trayecto que duró la investigación, conocí a maestros/
as que trabajan en escuelas donde no hay autorización para tra-
bajar de manera diferente a la tradición que ha imperado durante
décadas, pero también escuché a profesores/as que laboran en es-
cuelas donde hay apertura para utilizar otras tradiciones didácticas.
Es decir, que hay escuelas, docentes, directivos y dueños, con dispo-
sición a innovar, y otros que no quieren arriesgarse a implementar
tradiciones desconocidas porque temen que no den los resultados
que requieren.
Poder implementar proyectos no siempre depende de los maes-
tros/as, ellos a menudo no tienen poder de decisión, se enfrentan a
circunstancias ajenas, por ejemplo: los directivos son actores funda-
mentales en las escuelas, ellos tienen, en muchas ocasiones el poder
de trasformar las prácticas educativas. Los padres/madres de familia
son otros actores que pueden ser el sostén del trabajo escolar, pero
ignorarlos en lugar de invitarlos y escucharlos, puede aumentar las
diferencias en lugar de acortar las distancias. Tienen derecho a ser
tomados en cuenta, a participar en las decisiones escolares.
La escuela no es la única responsable de mediar con los padres/
madres de familia: la sep, con todo su poder y su capacidad de ges-
tión, tendría que asumir su responsabilidad con la sociedad. Que
los padres/madres de familia exijan resultados rápidos que se ob-
tienen por medio de métodos pasivos, implica que no ha habido
difusión de las propuestas del programa oficial.
212
Conclusiones
En la búsqueda de mejores opciones para alfabetizar, además de

los proyectos, se pueden utilizar otras tradiciones; la intención es no
retomar un método o propuesta como la única alternativa y en este
tránsito perder oportunidad para leer y escribir en circunstancias
variadas.
Hay escuelas preescolares que se arriesgan a probar otras tra-
diciones, otras que no se han arriesgado pero aceptan que hay que
hacer modificaciones, y unas más que, definitivamente, no tienen
pensado dar apertura a otras tendencias.
Para finalizar, quiero señalar que las reformas educativas ins-
critas en planes y programas de estudio sólo pueden dar resultados
importantes si van acompañadas de cambios políticos, sociales,
económicos, culturales y, sobre todo, familiares, que pretendan
trasformar de manera integral todo aquello que no permite tener
una mejor sociedad. Las reformas educativas, aisladas, desde el
plano únicamente educativo, no pueden tener mucho éxito, porque
sólo retoman un aspecto de la compleja realidad, por ello para tras-
formar la educación se requieren cambios sociales. Las reformas
aisladas corren el riego de pasar como malas modas, y dejar poca
o ninguna huella de su paso. En palabras de Viñao: “Actuar sólo
la educación sin tocar el resto de los sistemas, hábitos y espacios
sociales es la mejor garantía de que la reforma en cuestión pase a
la historia como una más de las reformas fracasadas” (citado en
Gimeno, 2006, p. 57). Las reformas que no cuentan con un amplio
apoyo social están destinadas a perderse tras el cambio sexenal.
Las trasformaciones educativas que se requieren en nuestro país
implican movilizar a la sociedad: maestros/as, padres y niños/as
desde las escuelas, en redes, universidades y centros sociales para ac-
tivar proyectos escolares y comunitarios para el bienestar de todos.
213
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218
ANEXO
Tabla 1. Las entrevistas
Lugar donde
Número Nombre Función
labora o estudia
Madre de familia/
1 Yolanda maestra Primaria oficial
de primaria
Padre de familia/di-
2 Armando Primaria oficial
rector de primaria
3 Soledad Madre de familia El hogar
4 Rosa Madre de familia El hogar
5 Alonso Madre de familia El hogar
6 Germán Niño Primaria oficial
7 Adriana Niña Primaria oficial
8 Yolanda Niña Primaria oficial
Maestra Preescolar
9 Yaraví
de preescolar particular
Maestra Preescolar
10 Liliana
de preescolar particular
Maestra
11 Sandra Preescolar oficial
de preescolar
219
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Delfina Gómez Álvarez Secretaria de Educación Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez Subsecretario de Educación Superior
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rosa María Torres Hernández Rectora
María Guadalupe Olivier Téllez Secretaria Académica
Karla Ramírez Cruz Secretaria Administrativa
Rosenda Ruiz Figueroa Directora de Biblioteca y Apoyo Académico
Abril Boliver Jiménez Directora de Difusión y Extensión Universitaria
Yolanda López Contreras Directora de Unidades upn
Yiseth Osorio Osorio Directora de Servicios Jurídicos
Silvia Adriana Tapia Covarrubias Directora de Comunicación Social
Coordinadores de Área
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Amalia Nivón Bolán Diversidad e Interculturalidad
Pedro Bollás García Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Leticia Suárez Gómez Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teoría Pedagógica y Formación Docente
Rosalía Meníndez Martínez Posgrado
Rosa María Castillo del Carmen Centro de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
Comité Editorial upn

Rosa María Torres Hernández Presidenta
María Guadalupe Olivier Téllez Secretaria Ejecutiva
Abril Boliver Jiménez Coordinadora Técnica
Vocales académicos
José Antonio Serrano Castañeda
Gabriela Victoria Czarny Krischautzky
Ángel Daniel López y Mota
María del Carmen Mónica García Pelayo
Juan Pablo Ortiz Dávila
Claudia Alaníz Hernández
Mildred Abigail López Palacios Subdirectora de Fomento Editorial

Manuel Ricardo Hinojosa Hinojosa Edición y corrección de estilo
Angélica Fabiola Franco González Formación
Jesica Gabriela Coronado Zarco Diseño de portada
Esta primera edición de La “prisa” por alfabetizar en preescolar: el caso
de la familia Hernández estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento
Editorial de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la
Universidad Pedagógica Nacional y se publicó en junio de 2021.

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ANGÉLICA JIMÉNEZ ROBLES

LA “PRISA” POR ALFABETIZAR

Angélica Jiménez Robles

Primera edición, junio de 2021

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional. Esta edición es propiedad

1. EDUCACIÓN PREESCOLAR - MÉXICO,

Queda prohibida la reproducción total o parcial en cualquier medio sin la autorización

En esta investigación se pretende indagar sobre la influencia que

formas estandarizadas de alfabetizar no reconocen diferencias, sin-

donde, a manera de contexto, muestran algunos sucesos, estampas

Tultitlán: El día 23 de agosto del ciclo escolar 2012-2013 en una

escuela está enclavaba en una colonia de casas grises. Pocas están

viendo la televisión cuando su abuelita dice: “no has hecho la tarea,

hacen carreras de caracoles, grafican los resultados, bailan la can-

cosas para cambiar la actividad y que no vieran… cambia esto,

disposiciones oficiales: hay escuelas que explícitamente van en

suficiente para asegurar su aplicación, y que esto se logra de ma-

En esta investigación se busca aportar conocimientos sobre

para implementar nuevas formas de trabajo en el aula, planteo la

Pero iniciar propuestas sin entender cómo conciben lo que es en-

El gremio del magisterio en educación preescolar está circunscrito

esperan e iniciar nuevas, porque no saben si les proporcionarán los

En este mismo orden de ideas, Pozo (2009) comenta, acerca de

enseñar a leer y escribir de la misma manera que lo hacía en 1970?,

modelos educativos, se sigue trabajando en muchas escuelas de

Ferreiro le responde que el problema es creer que la enseñanza pasa

1. Lectura en voz alta por parte de los alumnos (cada alumno

En la etapa primaria, se destina parte importante del tiempo a

Las creencias en la educación

Desde la perspectiva de Pozo (2009), en el ámbito educativo hay

Una vez adquirida permanece en el sujeto, en forma consciente o

hacer sobre el saber, dependen del contexto y son difíciles de con-

(2009) que para pasar de las concepciones más primarias (teoría

Un enfoque de corte cualitativo es el más conveniente para esta

El enfoque biográfico narrativo

Bruner (1998) plantea dos formas de acceder al conocimiento cien-

biográfica narrativa tiene el propósito de obtener y analizar todo

Los relatos de vida

Los relatos de vida se han convertido en una forma de comprender

directa y las estadísticas; todas ayudan a la comprensión del ob-

1. Relato de vida/Historia de vida. Es una herramienta metodo-

por realizar su destino en un mundo que con demasiada

En resumen, en la primera se pretende conocer la experiencia

Análisis de los datos

Para elaborar el denominado análisis temático, se utilizó todo el

Ya que el relato biográfico, como forma propia de la investiga-

Los instrumentos para obtener información empírica

Para la obtención de información, se utilizaron diferentes instru-

1. Entrevistas a cinco padres/madres de familia: tres mujeres y

Los relatos de vida escritos y orales que se obtuvieron, están enca-

¿Cómo trabajan la alfabetización?

¿Te gusta leer?, ¿qué lees?, ¿en papel o en línea?

Con la información extraída de padres y niños/as se elaboró un

Después de plantear la metodología de trabajo, presentó algunos

• Los planteamientos de las reformas educativas no se reflejan

En este capítulo hago una breve revisión de la postura institu-

La educación preescolar en México

El 13 de diciembre de 2001, el Senado de la República aprobó la