República Dominicana en PISA 2018. Informe Nacional de Resultados

REPÚBLICA DOMINICANA EN
INFORME NACIONAL DE RESULTADOS
Santo Domingo, República Dominicana

2020
REPÚBLICA DOMINICANA EN PISA 2018:
INFORME NACIONAL DE RESULTADOS
Santo Domingo
2020
República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados
Dirección de Evaluación e Investigación

Julio César Mejía
Investigadores
Claudia Curiel
Giancarlo Marichal
Daniel Morales
Carmen Then
Divulgación científica
Julián Álvarez Acosta
Francisco Martínez Cruz
Corrección de estilo
Kary Alba Rocha Arias
Diseño y diagramación
Natasha Mercedes Arias
Yeimy Rosa Olivier Salcedo
Centro de Gestion de la Información y Documentación

Dilcia Armesto Núñez
Derechos reservados
© 2020 Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de
la Calidad Educativa
Se permite reproducir parcialmente este documento siempre que

se cite la fuente.
ISBN DIGITAL: 978-9945-499-65-0
Noviembre 2020
Santo Domingo, D.N.
República Dominicana
República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

AUTORIDADES
Luis Rodolfo Abinader Corona
Presidente de la República
Raquel Peña de Antuña

Vicepresidenta de la República
Roberto Fulcar
Ministro de Educación
Ligia Geanette Pérez Peña

Viceministra de Educación, Encargada de Servicios Técnicos y Pedagógicos
Gloria Claritza Guevara Arboleda

Viceministra de Educación, Encargada de Asuntos Administrativos y Financieros
Rafael Alcántara
Viceministro de Educación, Encargado de Acreditación y Certificación Docente
Julissa Hernández
Viceministra de Educación, Encargada de Planificación y Desarrollo Educativo
Rafael Bello Díaz

Viceministro de Educación, Encargado de Supervisión y Control de la Calidad de la Educación
Julio César de los Santos Viola

Viceministro de Educación, Encargado de Descentralización y Participación
Julio Leonardo Valeirón

Director Ejecutivo del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa
IDEICE 2020
Contenido
Introducción............................................................................................................................................................... 1
1. ¿Qué es y qué evalúa PISA?.............................................................................................................................. 5
2. PISA en la República Dominicana.................................................................................................................. 7
3. Muestra y población objetivo......................................................................................................................... 8
3.1. Muestra 2018............................................................................................................................................... 8
4. Resultados de PISA 2018 ................................................................................................................................13
4.1. Metodología ..............................................................................................................................................13
4.2. Resultados generales .............................................................................................................................14
4.3. Comprensión lectora..............................................................................................................................14
4.4. Matemáticas...............................................................................................................................................25
4.5. Ciencias........................................................................................................................................................32
5. Regresión de mínimos cuadrados ordinarios (MCO) para los dominios y las variables de interés
en PISA 2018 ....................................................................................................................................................................41
Conclusión................................................................................................................................................................43
Bibliografía................................................................................................................................................................45
IDEICE 2020 vii

Introducción
Como es bien conocido, la República Dominicana se enfrenta a diversos retos y obstáculos en
materia de desarrollo. La mejor forma en que la sociedad dominicana quiere afrontarlos par-
te de la identificación de las causas y del dimensionamiento, lo que requiere de mediciones
para poder basar las reformas y políticas que procuran la mejora continua de una forma más
eficiente.
El presente informe nacional sobre los resultados del Programa para la Evaluación Internacio-
nal de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), en el que República Dominicana participó por
segunda vez en el año 2018, constituye una información valiosa para contabilizar la evolución
de los logros alcanzados en materia educativa, las brechas educativas más resaltantes y sus
factores asociados.
Para encuadrar este informe y darle una orientación de utilidad como insumo para la reflexión
que lleve a la sociedad a una demanda de la mejora continua de la educación, debe especifi-
carse qué mide PISA, cómo lo mide y para qué se hacen o qué sentido tienen estas mediciones.
En primer lugar, sin ser una evaluación de carácter curricular, PISA mide el desempeño acadé-
mico de los estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura. El desempeño académi-
co viene expresado en términos de lo que el estudiante es capaz lograr con los conocimientos
que tiene. En este sentido, PISA no es una prueba de conocimientos, sino que mide qué son
capaces de hacer los estudiantes con lo que saben, siendo esto un indicador aproximativo de
qué tan capaces son los estudiantes, o la futura fuerza de trabajo, de adaptarse a las nuevas
tecnologías e innovar. En segundo lugar, PISA considera muestras representativas a nivel na-
cional, aplicando una prueba estandarizada en formato computacional, a la que se le suma
una serie de encuestas e instrumentos que buscan levantar datos del estudiante, sus familias,
centros educativos, directores y docentes para identificar factores asociados a los resultados.
En tercer lugar, PISA permite hacer comparaciones para un mismo país de un ciclo a otro, por lo
que cada país puede monitorear su progreso, evolución de brechas, entre otros. Este es quizá
el atributo más importante de PISA, y es que sus resultados se convierten en una herramienta
externa de identificación de problemas que potencialmente puede servir al fundamento y la
conceptualización de reformas de política educativa y social que busquen, mediante su im-
plementación, llevar a los estudiantes de un estadio de resultados a otro superior, en primer
término, y llevar al país de un estado de desarrollo a otro.
Los resultados de PISA hacen alusión directa al desempeño del sector educativo, al igual que
los resultados de otras pruebas como las Pruebas Nacionales y las Evaluaciones Diagnósticas
que realiza el Ministerio de Educación de la República Dominicana. Las brechas educativas es-
tán íntimamente relacionadas con las brechas sociales de carácter económico, geográfico, sec-
torial, etc. Por lo tanto, si bien las acciones que buscan corregir esas brechas e incrementar el
desempeño educativo de la población están protagónicamente centradas en las autoridades
a las que les toca configurar la oferta educativa, la educación requiere de otros protagonismos
sociales (familias, asociaciones, empresas, etc.) que deben acompañar con una demanda cre-
ciente de la calidad educativa y con acciones dirigidas al mismo fin de la mejora de la calidad
educativa. En este sentido, PISA constituye un punto de encuentro social para la reflexión so-
bre el desarrollo del país que debe ser impulsado por todos sus protagonistas.
La propuesta del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa

(Ideice) es que los resultados de PISA sean ampliamente discutidos en dos dimensiones y que las
discusiones se traduzcan en propuestas concretas, operacionalizables y medibles. Si la República
IDEICE 2020 1
Dominicana está invirtiendo en conocer los niveles de competencias de los estudiantes, es para
tomar acciones que permitan a la sociedad dominicana gozar de una calidad educativa que nos
lleve por la ruta del desarrollo sostenible y equitativo.
Pese a que la forma de discutir y operacionalizar acciones concretas puede tener múltiples
ópticas, aquí se proponen dos dimensiones en las que la sociedad podría discutir estos resulta-
dos para proponer y demandar las acciones, de las inversiones educativas, que se esperan den
rendimiento. La primera dimensión, la educativa-pedagógica, tiene que ver con cómo deben
guiar los resultados a la política educativa y a los que enseñan en el aula para lograr mejoras
significativas en los niveles de competencias de los estudiantes dominicanos. En la segunda
dimensión, la social y comunitaria, se propone una reflexión que guíe a la demanda educativa
a exigir y monitorear la mejora continua del sistema. Para esto último, es necesario buscar un
significado en el desarrollo sostenible y el progreso social.
Este informe busca no solo reportar los resultados, sino también servir de base para esas discu-
siones y reflexiones, de suerte que los diversos actores en los distintos sectores puedan identi-
ficar y cumplir con el rol que les toca como entes sociales en la mejora de la calidad educativa.
Tomando en cuenta que los resultados de PISA son famosos por los rankings y las comparaciones
entre países, queremos destacar que lo importante es el progreso que se pueda contabilizar de
un ciclo a otro. Los países más desarrollados, que alcanzan los puntajes mayores en PISA o que
ocupan las primeras posiciones en el ranking, no han mostrado grandes cambios en sus niveles
de desempeño y competencia entre el año 2000 y el 2018. Sin embargo, muchos países que
participan en PISA desde su existencia y que ocupaban y ocupan posiciones inferiores en los
rankings han logrado avanzar significativamente. Casos como Portugal, Perú y Catar muestran
que el progreso educativo es posible. Algunos de estos países han logrado progresar porque han
implementado reformas educativas; sin embargo, no todo el progreso está asociado a hechos
que ocurran en el aula de clase o en cursos de lectura, matemáticas y ciencias. El caso de Portugal
muestra que otras políticas sociales, o arreglos sociales-institucionales, están más relacionadas
con el progreso educativo que la misma política educativa. Portugal implementó pausas para la
lactancia en el trabajo por seis meses, licencia parental laboral adecuada y guarderías gratuitas
con componentes educativos. Algunas de estas inversiones sociales no tienen nada que ver con
lo pedagógico, pero están estrechamente relacionadas con el establecimiento de las potenciali-
dades que deben estar presentes de forma equitativa en todos los estudiantes que se incorporan
al sistema. En este sentido, la sociedad debe demandar nuevos esquemas que habiliten las po-
tencialidades de todos, a la vez que los liderazgos deben invertir y ofrecer nuevos esquemas que
resulten más sostenibles y que incrementen el rendimiento social para todos.
En adición, con la intención de encontrar un significado —en términos de desarrollo educativo y

de desarrollo social sostenible— a la participación de la República Dominicana en PISA, se hace
referencia a los trabajos académico-empíricos de Hanushek y Woessmann (2008, 2011, 2012), en
los que de forma sistemática argumentan que:
- La capacidad de una economía para crecer económicamente de manera sostenida,

su habilidad para innovar y aumentar la productividad y el ingreso real por habitante
están fuertemente relacionados con la calidad de la educación.
- El capital humano, visto como las habilidades técnicas y el capital intelectual, tiene
una importancia creciente en la era moderna si se quiere incrementar o mantener la
tasa de desarrollo.
- Las escuelas juegan un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades.
- La educación proporciona las habilidades cognitivas para trabajar y adaptarse a las
nuevas tecnologías.
2 República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

Si bien esta significación económica del progreso educativo puede parecer un mecanicismo
frío, lo que debe primar es la discusión, el diálogo y la búsqueda de acciones y políticas con-
textualizadas a la realidad dominicana que logren la mejora continua de la educación y el
desarrollo social sostenible.
La visión pedagógica no está solo circunscrita al ámbito escolar. PISA es, en cierta forma, un
evento y unas informaciones que habilitan una pedagogía social que nos guía a todos los ac-
tores a concretar los mecanismos de la mejora educativa que todos esperamos.
La República Dominicana participa por segunda vez en PISA, en su ciclo 2018, junto a otros 79
países o economías. Este documento presenta una descripción de los aspectos de la prueba
PISA, su objetivo y formato, al igual que los resultados de la República Dominicana, y hace
desagregaciones por distintas características poblacionales, así como algunas breves compa-
raciones con las distintas regiones participantes.
El documento cuenta con 5 secciones. Inicialmente se presenta qué es la evaluación PISA y

qué busca evaluar. La segunda sección presenta un breve recuento de PISA en la República
Dominicana, su formato de aplicación e instrumentos. La tercera sección busca explicar la
población objetivo, el proceso de muestreo, al igual que una descripción de la muestra para
el año 2018. El cuarto acápite de este documento nos muestra los resultados a nivel nacional
para PISA 2018, enfocándose en la importancia de entender los niveles de desempeño en los
que la población se encuentra y las distintas distribuciones de resultados de acuerdo a las ca-
racterísticas de la población. Estos resultados son presentados para cada dominio (compren-
sión lectora, matemáticas y ciencias) y son desagregados por características de los estudiantes
(género, grado modal, nivel socioeconómico, etc.) y por características de las escuelas (tipo de
centro, modalidad, disponibilidad de materiales etc.). Por último, se hace una breve compara-
ción entre los resultados nacionales por dominio y los resultados de los países de la OCDE, no
miembros de la OCDE y el promedio latinoamericano.
La última sección presenta un análisis a través de una regresión de mínimos cuadrados ordi-
narios (MCO) para los dominios y las variables de interés presentadas en la sección de resulta-
dos. Se hace esto para mostrar el potencial de investigación que generan los datos y motivar a
la comunidad científica a trabajar y crear evidencia con la valiosa información que esta prueba
nos proporciona.
IDEICE 2020 3
1. ¿Qué es y qué evalúa PISA?
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) es una prue-
ba estandarizada coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE)1 que se realiza cada tres años desde el año 2000 en más de 70 países miembros y no miem-
bros. Cada país se integra a la evaluación de manera voluntaria a través de acuerdos bilaterales.
Esta evaluación permite conocer «hasta qué punto el alumnado de 15 años, hacia el final de la
educación obligatoria, ha adquirido conocimientos y destrezas clave que son esenciales para
la plena participación en las sociedades modernas» (OCDE, 2017: p.12). Para estos fines, se
toma una muestra representativa de estudiantes de los sectores público y privado que cum-
plan con la edad establecida y se encuentren cursando algún grado de la secundaria.
Es relevante destacar que PISA no es una evaluación curricular. Evalúa a los estudiantes de confor-
midad con situaciones reales de la vida, en una perspectiva más coherente con un enfoque por
competencias que el propuesto por pruebas tradicionales. En este sentido, si bien PISA puede dar
información del desempeño del sector educativo como un todo, los resultados que entrega dan
cuenta de resultados sociales más allá del sector educativo, es decir, del stock de niveles de desem-
peño y competencias que tiene una cohorte generacional para incorporarse a los procesos produc-
tivos, de adopción y contextualización de nuevas tecnologías y de innovación tecnológica.
PISA utiliza dos tipos de instrumentos para recolectar información sobre los sistemas edu-
cativos: instrumentos cognitivos y cuestionarios de contexto2. Los instrumentos cognitivos
evalúan tres dominios: comprensión lectora, matemáticas y ciencias. De los cuestionarios de
contexto, hay algunos que son mandatorios y otros en los que los países participan de manera
voluntaria. Los mandatorios son aquellos aplicados a estudiantes y a directores de escuelas,
mientras que los opcionales son los de padres y personal docente. Estos cuestionarios captu-
ran información del entorno escolar y familiar de los estudiantes, que luego sirve para contex-
tualizar los resultados con el potencial de identificación de factores asociados que permitan el
diseño de políticas públicas y educativas que ayuden a mejorar los mismos.
Cada tres años la evaluación tiene como foco una de las áreas evaluadas (comprensión lectora,
matemáticas y ciencias). Esto significa que la cantidad de ítems del área focalizada en cada
ciclo es mayor, lo cual permite medir las habilidades del estudiante en dicha área en forma
general y, de forma específica, sus competencias en diferentes subdominios de la misma. Para
la evaluación de las demás áreas, la prueba incluye ítems que han sido utilizados en ciclos an-
teriores y que permiten relacionar los resultados de los aprendizajes en los diferentes ciclos. En
la tabla 1 se muestran los años y dominios foco de la prueba PISA.
1. La OCDE es un organismo internacional con cerca de 60 años de trayectoria. Su objetivo es apoyar en el diseño
de políticas públicas basadas en datos, experiencias y estándares para solucionar problemáticas de tipo social,
económico y medioambiental (OCDE, 2019).
2. Las variables derivadas de los cuestionarios de contexto también sirven para el proceso de estimación de los
valores plausibles que se utilizan para estimar las calificaciones.
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Tabla 1. Ciclos PISA: años y dominios foco
AÑO LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS
2000 X
2003 X
2006 X
2009 X
2012 X
2015 X
2018 X
Elaboración propia
Las competencias evaluadas en cada dominio se presentan a continuación en la ilustración 1.
Ilustración 1. Competencias evaluadas por dominio en PISA 2018
Comprensión Lectora Matemáticas Ciencias

•Formular situaciones •Explicación de fenómenos
•Para uno o múltiples textos:
matemáticas. científicamente.
•Acceder y recuperar •Empleo de conceptos y datos. •Interpretación ciéntifica de
informaciones. Procedimientos razonamientos datos y evidencias.
•Integrar e interpretar. y matemáticos. •Diseñar y evaluar
•Reflexionar y evaluar. •Interpretación, Interpretación, investigaciones científicas.
aplicación y valoración de
resultados matemáticos.
Elaboración propia Datos OECD 2018
Los resultados de los estudiantes en cada dominio son clasificados en niveles de desempeño,
los cuales describen aquello que los estudiantes son capaces de realizar en un conjunto espe-
cífico de competencias.
Para comprender las diferencias en el desempeño es importante tomar en consideración que

los niveles se calculan en relación con la variación de los resultados de todos los estudiantes,
por lo que no existe un puntaje mínimo o máximo en PISA. Los resultados se ajustan a una
distribución normal con promedio de 500 puntos y desviación estándar de 100 puntos.
Existen al menos 6 niveles de desempeño para cada área. Es importante destacar que PISA
considera el nivel 2 como el que enuncia las competencias mínimas deseables que debe tener
un ciudadano competente dado el nivel de desarrollo evaluado.
El siguiente cuadro muestra los puntajes de cada nivel de desempeño en las áreas evaluadas.

Tabla 2. Niveles de desempeño para dominios PISA 2018
PUNTAJES MÍNIMOS
Niveles Comprensión Lectora Matemáticas Ciencias
1c 189.33 -
1b 262.04 357.77 260.54
1a 334.75 334.94
2 407.47 420.07 409.54
3 480.18 482.38 484.14
4 552.89 544.68 558.73
5 625.61 606.99 633.33
6 698.32 669.3 707.93
Fuente: Elaboración propia con datos de la OCDE, 2018
2. PISA en la República Dominicana

La participación del país en las pruebas PISA tiene como objetivo principal monitorear la evo-
lución de la calidad educativa nacional, analizar los factores vinculados al desempeño del sis-
tema educativo en lo referente a los propios estudiantes y sus familias, los contextos y las
características de la gestión escolar, así como poder hacer comparaciones internacionales que
permitan realizar evaluaciones de políticas e identificar mejores prácticas.
La República Dominicana participó por primera vez en PISA en el año 2015, cuando el énfasis
de la prueba fue en ciencias. En esa oportunidad los resultados para el país fueron los siguien-
tes (entre paréntesis los promedios de la OCDE): (a) ciencias, 332 puntos (OCDE 493); (b) mate-
máticas, 328 puntos (OCDE 490); y (c) compresión lectora, 358 puntos (OCDE 493). Con estos
resultados, el país quedó en el último lugar de los 72 países participantes para los casos de
matemáticas y ciencias.
En este ciclo 2018, PISA tuvo como foco el área de comprensión lectora, lo que significa que la
mayoría de las preguntas se concentró en ese dominio. Al mismo tiempo se evaluaron las áreas
de ciencias y matemáticas como dominios menores. Se aplicaron dos cuestionarios adiciona-
les a los obligatorios, uno a docentes y otro a padres.
La tabla 3 especifica cada uno de estos instrumentos, su forma de aplicación, así como su contenido.
Tabla 3. Instrumentos aplicados en PISA 2018 en la República Dominicana

FORMA DE APLI- DURACIÓN
INSTRUMENTO QUIÉN RESPONDE OBJETIVO
CACIÓN APROX.
Medir el desempeño de en comprensión
lectora, matemáticas y ciencias. La
aplicación es guiada por un aplicador
Pruebas cognitivas Computadora Los estudiantes 120 min
de pruebas. Se responden preguntas
del tipo opción múltiple y de respuesta
abierta.
Recoger información demográfica
(p. ej.: edad, género), información
sobre sus familias (p. ej.: educación y
Cuestionario del estudiante Computadora Los estudiantes 35 min ocupación de los padres), antecedentes
educativos (p. ej.: asistencia a un
preescolar), expectativas educativas,
clima escolar, entre otros temas.
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FORMA DE APLI- DURACIÓN
INSTRUMENTO QUIÉN RESPONDE OBJETIVO
CACIÓN APROX.
Cuestionario sobre tecnologías de Indagar sobre el acceso, uso y actitudes
la información y la comunicación Computadora Los estudiantes 10 min respecto a los medios y recursos digitales.
(TIC)
Recoger información sobre la familia
del estudiante, el apoyo por parte de
La madre, padre o tutor los padres, percepciones respecto a la
Cuestionario a los padres de escuela, participación de los padres en
Versión física (en papel) de los estudiantes 30 min
familia la escuela, historial educativo de sus
evaluados
hijos, entre otros.
Docentes de todas las Recoger información demográfica sobre

diferentes áreas en la formación docente inicial y continua,
Cuestionario general a los sobre la escuela y sobre las prácticas de
Computadora, en línea secundaria, a excepción 30 min
docentes enseñanza.
de los docentes de
comprensión lectora
Recoger información demográfica sobre
Los docentes de la formación docente inicial y continua,
Cuestionario al docente de comprensión lectora sobre la escuela y sobre las prácticas de
Computadora, en línea 30 min
comprensión lectora de los estudiantes enseñanza que usan en clase.
evaluados
Recoger información general sobre la

escuela, la gestión administrativa y
Cuestionario al director del centro Director del centro o
Computadora, en línea 45 min pedagógica del centro, los docentes,
educativo alguien delegado
los sistemas de evaluación utilizados, el
clima escolar, entre otros.
3. Muestra y población objetivo

El plan de muestreo para PISA comienza con la definición de la población objetivo de PISA. La
población objetivo de PISA son los estudiantes de entre 15 años y 3 meses (completos) y 16
años y 2 meses (completos) al comienzo del período de prueba y que asisten a instituciones
educativas ubicadas dentro del país en las que cursan el 7.o grado o un nivel superior.
Cabe destacar que, dado que la mayor parte de la población objetivo de PISA está compuesta
por jóvenes de 15 años, entonces «15 años» es el término que se usa a menudo cuando se
refiere a la población objetivo de PISA. Cuando vea el término «15 años» en este documento,
piense en estudiantes de 15 años y 16 años que forman parte de la definición de la población
objeto de las pruebas PISA.
3.1. Muestra 2018

En PISA participa una muestra representativa a nivel nacional de centros educativos públicos y
privados. En los centros se aplica la prueba a un máximo de 35 estudiantes que se encuentren
en la edad establecida y que estén cursando el nivel secundario. Estos estudiantes pueden
estar en diferentes grados, a partir del 1.er grado de secundaria (antiguo 7.o) y hasta el 6.o de se-
cundaria; sin embargo, según la edad que evalúa PISA, los estudiantes dominicanos deberían
estar cursando el 4.o grado del nivel secundario, que en el marco de la prueba es considerado
el grado modal.

La muestra se selecciona en dos etapas. La primera etapa se concentra en la selección de los
centros educativos usando una metodología de muestreo de probabilidad proporcional al ta-
maño de la escuela (la matrícula escolar de los jóvenes de 15 años). En la segunda etapa de
muestreo se seleccionan, dentro de cada centro y hasta un máximo de 35, los estudiantes
que cumplan con los criterios de elegibilidad. Los estudiantes muestreados reciben un peso
final que indica cuántos otros estudiantes de la población están representados. El peso final
del estudiante incorpora tanto el peso escolar (el inverso de la probabilidad de selección de
la escuela) como el peso del estudiante dentro de la escuela (el inverso de la probabilidad de
selección del estudiante).
3.1.1. Muestra efectiva: características de los participantes de PISA 2018
La muestra efectiva fue de 235 centros educativos, en los cuales se aplicó la prueba a 5,674
estudiantes. El 84.6 % de los estudiantes evaluados en este ciclo de PISA pertenecían al sector
público y el 15.4 % al sector privado. En las tablas 4 y 5 se presentan las cantidades absolutas y
relativas de estudiantes por género y sector; y en la tabla 6 se presentan las cantidades absolu-
ta y relativa de escuelas por sector.
Tabla 4. Distribución de estudiantes según sector

SECTOR CANTIDAD PORCENTAJE
Público 4,660 82.13 %
Semi-oficial 119 2.10
Privado 841 14.82 %
Sin respuesta 54 0.95
Fuente: Elaboración propia con datos de la OCDE
Tabla 5. Distribución de estudiantes según género

GÉNERO CANTIDAD PORCENTAJE
Femenino 2890 50.93 %
Masculino 2784 49.07 %
Tabla 6. Distribución de centros educativos según sector

SECTOR CANTIDAD PORCENTAJE
Público 193 82.10 %
Privado 42 17.90 %
A partir de los cuestionarios de contexto que se aplicaron a padres y estudiantes, se establecie-

ron siete variables de caracterización para la presentación de los resultados de las evaluacio-
nes. Estas variables se describen a continuación:
1) Grado modal: Clasifica a los estudiantes de acuerdo al grado al que asistían al

momento de tomar la prueba. Aquellos que se encontraron clasificados como
pertenecientes al «grado modal» se encontraban asistiendo a 4.o de secundaria o a
un grado superior a este. Los estudiantes que se clasificaron como pertenecientes a
un «grado inferior» se encontraban asistiendo a 1.o, 2.o o 3.o de secundaria.
IDEICE 2020 9
A pesar de que PISA no evalúa contenido curricular, los estudiantes que se encuentran en un gra-
do inferior a su grado modal suelen tener calificaciones más bajas. Esto pudiera obedecer tanto
a razones académicas como a aspectos relacionados con el contexto socioeconómico y familiar
de los estudiantes. El 40.2 % de los estudiantes evaluados en este ciclo de PISA se encontraba en
un grado inferior al modal. Al observar la proporción de estudiantes que asisten al grado modal
según sector, es posible notar que el fenómeno de estudiantes que asisten a grados inferiores es
más frecuente en el sector público. En el sector público, el 45.8 % de los estudiantes asiste a un
grado inferior, mientras que solo un 24.1 % asiste a un grado inferior en el sector privado.
Tabla 7. Distribución de estudiantes según grado modal

GRADO CANTIDAD PORCENTAJE
Grado modal inferior 2282 40.22 %
Grado modal 3392 59.78 %
2) Asistencia a educación inicial: Clasifica a los estudiantes de acuerdo con si asistieron

o no a la educación inicial según el reporte de sus padres. En el ciclo 2018, un 83.23
% de los estudiantes evaluados había recibido educación inicial. La proporción de
estudiantes que recibieron educación inicial es similar a la de 2015.
Tabla 8. Distribución de estudiantes según asistencia a educación inicial

EDAD ASISTENCIA PREESCOLAR CANTIDAD PORCENTAJE
1 año o menos 243 4.28 %
2 516 9.09 %
3 834 14.7 %
4 951 16.76 %
5 1781 31.39 %
6 años o más 398 7.01 %
No asistí a educación preescolar 198 3.49 %
No recuerdo 517 9.11 %
N/A 236 4.16 %
3) Edad de inicio de la educación primaria: Clasifica a los estudiantes de acuerdo

a la edad en la que ingresaron a la primaria. Se considera la posibilidad de que
el estudiante haya ingresado a la primaria con 6 años o menos, siendo 6 años la
edad teórica de ingreso a este nivel. Se espera que aquellos niños que empiezan
con la edad apropiada obtengan mejores resultados. El 16.09 % de los estudiantes
evaluados ingresó con más de 6 años a la educación primaria, lo que indica una
disminución de 6.2 % con relación al ciclo 2015 (22.3 %).

Tabla 9. Distribución de estudiantes según la edad de inicio de la educación primaria
EDAD INICIO EDUCACIÓN PRIMARIA CANTIDAD PORCENTAJE
4 567 9.99 %
5 1623 28.61 %
6 1750 30.84 %
7 520 9.16 %
8 152 2.68 %
Más de 9 241 4.25 %
N/A 821 14.47 %
4) Estudiante repitió grado: Clasifica a los estudiantes de acuerdo a su historial de

repitencia o no. Es importante distinguir esto del grado modal, pues la repitencia no
es el único factor que puede hacer que un estudiante se encuentre fuera del grado
modal. El 29.86 % de los estudiantes evaluados había repetido algún grado.
Tabla 10. Distribución de estudiantes según repitencia

SITUACIÓN DE REPITENCIA CANTIDAD PORCENTAJE
No ha repetido 3780 66.62 %
Ha repetido 1694 29.86 %
N/A 200 3.52 %
5) Nacionalidad: Clasifica a los estudiantes de acuerdo al país de nacimiento. Solo el

2.59 % de los estudiantes evaluados afirmó ser de origen extranjero.
Tabla 11.Distribución de estudiantes según nacionalidad y ciclo

ESTADO MIGRATORIO CANTIDAD PORCENTAJE
Nativo 5089 89.69 %
Segunda generación 85 1.50 %
Primera generación 62 1.09 %
N/A 438 7.72 %
6) Lengua hablada en el hogar: Clasifica a los estudiantes de acuerdo a si usan o

no el español como idioma principal para hablar en el hogar. Considerando que el
programa de clases impartido a nivel nacional es en español, aquellos estudiantes
que utilizan otro lenguaje en el hogar pueden enfrentar retos académicos específicos,
en especial en comprensión lectora. El 3.32 % de los estudiantes evaluados hablaba
un idioma distinto al español en su contexto familiar.
Tabla 12. Distribución de estudiantes según lengua hablada en el hogar

LENGUA CANTIDAD PORCENTAJE
Español 5329 93.92 %
Otra 184 3.24 %
N/A 161 2.84 %
IDEICE 2020 11
7) Padres/madres universitarios: Se clasificó a los estudiantes de acuerdo a la
educación de su padre y de su madre de manera separada. Para esto se utilizó la
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), la cual es una
estructura de clasificación creada por la UNESCO (ver tabla 13).
Esta clasificación permite explorar la relación entre el nivel educativo de los padres y el ren-
dimiento de sus hijos. Asimismo, permite ver el tamaño de las brechas entre los estudiantes
con padres/madres que tienen cierto nivel de educación formal y los que no. Esto último es
importante, pues el sistema debe ser capaz de cerrar esas brechas y garantizar que todos los
estudiantes —sin importar el perfil académico de sus padres— puedan adquirir competencias
para la vida. En la medida en que el sistema sea incapaz de cerrar estas brechas, será también
más deficiente evitando la reproducción social.
Tabla 13. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE)

NIVEL CINE EDUCACIÓN PREESCOLAR (TEMPRANA) ETAPA INICIAL DESTINADA A NIÑOS DE HASTA 3 AÑOS.
Comenzará normalmente entre las edades de 5 y 7 años. Está diseñada
1 1 Educación primaria o primer ciclo de educación básica para dar una sólida educación básica en lectura, escritura y matemáticas,
junto con conocimientos elementales en otras asignaturas.
Primer ciclo de secundaria o segundo ciclo de la Está destinado a completar la educación básica.
2 2
educación básica
Más especializado. Por lo general, comienza a los 15 años o 16 años, o
3 3 Segundo ciclo de secundaria
al final de la enseñanza obligatoria.
Programas de educación destinados generalmente a preparar para la
4 4 Postsecundaria no terciaria
práctica profesional. Puede dar acceso a la educación terciaria.
Programas terciarios orientados a la práctica profesional. Puede dar
5 5B Educación terciaria de ciclo corto
acceso a otros programas terciarios.
6 5A Grado, primer ciclo de licenciatura, Bachelor o equivalente Programas terciarios que ofrecen una primera calificación académica.
Tabla 14. Distribución de estudiantes por nivel de educación de la madre

EDUCACIÓN MADRE (INDICADOR) CANTIDAD PORCENTAJE
Ningún nivel 286 5.04 %
CINE 1 308 5.43 %
CINE 2 679 11.97 %
CINE 3 238 4.19 %
CINE 4 1854 32.68 %
CINE 5B 533 9.39 %
CINE 5A, 6 1590 28.02 %
Tabla 15. Distribución de estudiantes por nivel de educación del padre

EDUCACIÓN PADRE (INDICADOR) CANTIDAD PORCENTAJE
Ningún nivel 416 7.33 %
CINE 1 372 6.56 %
CINE 2 720 12.69 %
CINE 3 215 3.79 %
CINE 4 1588 27.99 %
CINE 5B 488 8.60 %
CINE 5A, 6 1570 27.67 %
N/A 305 5.38 %

4. Resultados de PISA 2018
4.1. Metodología
En la concepción de las variables e indicadores utilizados en este documento se ejecutaron
una serie de pasos que se pretenden explicar detalladamente. En primer lugar, se descarga-
ron desde la página web de la OCDE, en formato SAV, las bases de datos3. Estas contienen
la información de las respuestas e indicadores —creados por la OCDE— del cuestionario de
escuelas y estudiantes. Luego se procedió a unir ambas tablas con el software estadístico SPSS,
utilizando el método «many to one», asignando a cada observación de estudiantes la escuela
correspondiente y tomando la variable «CNTSCHID» como llave. De esta manera se crea una
base de datos con ambas informaciones.
Posteriormente se procede a escoger las variables a utilizar en el análisis, que responden a la

discrecionalidad de los autores. Estas son: REPEAT, GENDER, PARED, ISCED, GRADE, ESCS, SCHL-
TYPE y EDUSHORT. A continuación, la tabla 16 presenta la descripción, el detalle y la fuente de
las variables.
Tabla 16. Variables PISA 2018

VARIABLE DETALLE CUESTIONARIO
GENDER Dicotómica de sexo Niño o niña Estudiante
GRADE Grado cursado en base al grado modal Inferior, grado modal, superior
PARED Educación de los padres Años de escolaridad de los padres
REPEAT Dicotómica de repetición Ha repetido o no ha repetido (grado)
ISCED Modalidad vocacional CINE Modalidad curricular
ESCS Índice de situación cultural, social y económica Indicador en quintil (I, II, III, IV y V)
SCHLTYPE Sector de la escuela Público, privado o semioficial Escuela
EDUSHORT Cantidad de material educativo Indicador en tercil (I,II y III)
Fuente: Elaborado por los autores
Las observaciones de las variables empleadas para el análisis fueron utilizadas sin modificacio-
nes, a excepción de ESCS y EDUSHORT. Para estas variables se crearon dos indicadores (nueva
ESCS y nueva EDUSHORT) en razón de que la función utilizada para evaluar los niveles de des-
empeño solo acepta variables categóricas.
Por esto, para el indicador ESCS se crearon quintiles, en donde I es el nivel más bajo y V el nivel
más alto. El indicador EDUSHORT se crea al dividir las observaciones en tres, por lo que se crea
el indicador en tercil de la cantidad de materiales educativos, en donde I es el nivel más bajo
y III es el más alto.
Tabla 17. Conversión de variables numéricas a categóricas

VARIABLES ESCS NUEVA ESCS EDUSHORT NUEVA EDUSHORT
Tipo Numérica Categórica Numérica Categórica
Intervalo Intervalo
División Indicador en quintil (I, II, III, IV y V) Indicador en tercil (I,II y III)
(0,0.25,0.50,0.75,100) (0.33,0.66,0.99)
3. Recuperadas de «Pisa 2018 Database», https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/
IDEICE 2020 13
De esta manera, con la data preparada, se procede a realizar el análisis estadístico con el software
R y el paquete de datos «Intsvy»4. El paquete utilizado como herramienta de análisis fue elaborado
por Daniel Caro y Przemyslaw Biecek como una alternativa para el manejo de datos de pruebas
estandarizadas como PISA. Por último, con la función descrita en el manual de «Intsvy», se realiza
el cálculo del porcentaje de estudiantes que alcanza cada nivel de eficacia definido por PISA con
relación a cada una de las variables.
4.2. Resultados generales

A continuación, se presentan los resultados promedio en los tres dominios evaluados por PISA.
Las calificaciones promedio de los estudiantes dominicanos fueron de 325.1 en matemáticas,
341.63 en comprensión lectora y 335.6 en ciencias. Siendo el ciclo 2018 la segunda participa-
ción de República Dominicana en PISA, fue posible hacer comparaciones con el ciclo anterior.
Para el caso de matemáticas y comprensión lectora, los resultados fueron inferiores cuando se
comparan con los resultados en el ciclo 2015. Sin embargo, estas diferencias solo son signifi-
cativas para el caso de comprensión lectora. La calificación promedio de ciencias fue mayor en
este ciclo que en el anterior, pero esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Tabla 18. Calificaciones promedio según ciclo y dominio

MATEMÁTICAS COMPRENSIÓN CIENCIAS
MATEMÁTICAS COMPRENSIÓN CIENCIAS
CICLO (DESVIACIÓN LECTORA(DESVIACIÓN (DESVIACIÓN
(MEDIA) LECTORA (MEDIA) (MEDIA)
ESTÁNDAR) ESTÁNDAR) ESTÁNDAR)
2015 327.70 2.69 357.74 3.05 331.64 2.58
2018 325.10 2.62 341.63 2.86 335.63 2.50
Dif. -2.6 -16.11* 3.99
* Significativo al 95 % de confianza
4.3. Comprensión lectora

En PISA 2018, el foco fue medir la competencia en lectura de los estudiantes, definida como la
capacidad para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus objeti-
vos y adquirir las habilidades que les permitan participar plenamente en una sociedad basada
en el conocimiento (OCDE, 2019).
El uso de una plataforma digital permitió la utilización de distintos tipos, fuentes y formatos de
textos, en respuesta a la necesidad de evaluar un contexto en el que los jóvenes tienen acceso
a múltiples informaciones de diversas fuentes. Además, la prueba tuvo un diseño adaptativo
multietápico que permitió una medición más precisa5.
En esta sección se describe el marco de evaluación de comprensión lectora y se presentan los

resultados obtenidos por los estudiantes dominicanos en este dominio.
- Dominios de evaluación en comprensión lectora
En la figura 1 se indican los dominios evaluados en esta prueba.
4. Versión 2.4. Para más información, Package ‘intsvy’: https://cran.rproject.org/web/packages/intsvy/index.html

5. El nivel de dificultad de las preguntas que recibe el estudiante está condicionado por su desempeño en la pre-
gunta anterior (partiendo de un arranque de dificultad aleatoria).

Figura 1. Dominios de la evaluación de comprensión lectora
Procesos Formatos de Situaciones

textos
Procesamiento Gestión de
de textos tareas
Localizar Establecer,
información Comprender monitorear y
regular metas de
lectura
Evaluar y
reflexionar
Leer con fluidez

Fuente: Marco de evaluación y análisis de PISA 2018, OCDE (2019)
4.3.1. Procesos cognitivos
El dominio «procesos» está conformado por aspectos relacionados con el procesamiento de

textos y la gestión de tareas. Cabe destacar que «la ejecución de estos procesos cognitivos
requiere que el lector posea las habilidades cognitivas, estrategias y motivación que apoyen
dichos procesos» (OCDE, 2019: p.32).
- Procesamiento de textos
Las subescalas de la evaluación son definidas a partir de este dominio e incluyen 3 procesos
cognitivos:
a. Localizar información
• Acceder y recuperar información de un fragmento de texto.
• Búsqueda y selección de textos relevantes.
b. Comprender
• Entender el significado literal de textos.
• Integrar textos y generar inferencias.
c. Evaluar y reflexionar sobre textos
• Evaluar la calidad y la credibilidad de la información.
• Reflexionar sobre el formato y el contenido.
• Identificar y manejar ideas contradictorias.
- Gestión de tareas
En este dominio se evalúa la habilidad del estudiante para cumplir con los objetivos de la
lectura. Más allá de comprender y seguir instrucciones, esto supone que el estudiante pueda
proponerse una meta, monitorear su progreso y lograr el propósito de la asignación.
IDEICE 2020 15
- Leer con fluidez
Esta habilidad se mide por primera vez en PISA en el año 2018 y es transversal a las anteriores.
Se define como la facilidad y eficiencia para leer con el propósito de entender (OCDE, 2019).
Fue concebida con la finalidad de «proveer información adicional sobre el desempeño de los estu-
diantes en los niveles más bajos de la escala (…) y para permitir una mejor comprensión de cómo
los estudiantes difieren en los distintos niveles de la escala de desempeño» (OCDE, 2018: p.7).
- Textos
Este dominio comprende los distintos tipos de textos que se encuentran en la evaluación de
comprensión lectora.
Figura 2. Dimensiones de textos en la evaluación de comprensión lectora
Fuente:
individual o
múltiple
Formato:
Estructura:
Dimensiones continuo,
dinámica o
estática de textos discontinuo o
mixto
Tipo:
descriptivo,
narrativo,
instructivo...
A continuación, se presenta una breve descripción de cada dimensión.
• Fuente: Un texto es considerado de fuente individual cuando tiene un determinado

autor, fecha de publicación, título o referencia, y no guarda relación explícita con otro
texto, como por ejemplo un libro. Por el contrario, los textos múltiples provienen de
diferentes fuentes o de distintos autores o publicaciones; por ejemplo, un foro virtual.
• Formato: Un texto continuo es aquel compuesto por oraciones que conforman párrafos,
como cartas o ensayos. Los discontinuos son formularios, tablas, gráficos, instructivos,
etc. Los mixtos se componen de elementos de textos continuos y discontinuos.
• Tipo: Los tipos de textos se refieren al propósito de estos. En este sentido, se conside-
ran textos descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos, etc.

• Estructura: Los textos estáticos poseen escasas funcionalidades interactivas, como
por ejemplo un documento tradicional con varias páginas organizadas de mane-
ra lineal. Los dinámicos son propios de medios digitales con funcionalidades como
variar opciones de visualización o acceder a otros recursos a través de enlaces en el
texto.
- Situaciones
Las situaciones se refieren a los contextos en los que se ubica el texto. En este sentido, se dis-
tinguen contextos educativos, personales, ocupacionales y públicos.
- Factores del proceso de lectura

El diseño de la evaluación de comprensión lectora se basó en tres características que parten de
los factores que influyen en el proceso de lectura:
Los textos y la gama de materiales que los estudiantes leen dentro y fuera de la escuela.
Los procesos y el enfoque cognitivo que determina cómo los lectores se involucran con un
texto.
Los escenarios y la gama de contextos o propósitos generales por los cuales la lectura tiene
lugar con uno o más textos relacionados temáticamente.
Las tareas se encuentran dentro de los escenarios y se definen como «las metas asignadas que
los lectores deben alcanzar para tener éxito» (OCDE, 2019: p.31).
4.3.2. Resultados en comprensión lectora
En la tabla 19 se describen en detalle las habilidades de los estudiantes en cada nivel de des-
empeño.
Tabla 19. Descripción de los niveles de desempeño para comprensión lectora

NIVEL HABILIDADES
• Comprender textos largos y abstractos en los que la información de interés está profundamente incrustada y solo indirectamente
relacionada con la tarea.
• Comparar, contrastar e integrar informaciones que representan perspectivas múltiples y potencialmente conflictivas utilizando múl-
tiples criterios y generando inferencias a través de piezas distantes de información para determinar cómo esta se puede utilizar.
• Reflexionar profundamente sobre la fuente del texto, en relación con su contenido, utilizando criterios externos al texto.
• Comparar y contrastar informaciones entre textos, identificando y resolviendo discrepancias y conflictos intertextuales a través de
inferencias sobre las fuentes de información, sus intereses explícitos o creados y otras señales en cuanto a la validez de la información.
Las tareas en el nivel 6 normalmente requieren que el lector configure planes elaborados combinando múltiples criterios y generando
inferencias para relacionar la tarea y los textos. Los materiales de este nivel incluyen uno o varios textos complejos y abstractos que
implican perspectivas múltiples y posiblemente discretas. La información de destino puede tomar la forma de detalles que están
6 profundamente incrustados dentro o a través de textos y potencialmente oscurecidos por la información de la competencia.
• Comprender textos largos, deducir qué información del texto es relevante, aunque la información de interés pueda pasarse por alto
fácilmente.
• Realizar formas causales u otras formas de razonamiento basadas en una comprensión profunda de fragmentos de texto extendidos.
• Responder preguntas indirectas deduciendo la relación entre la pregunta y una o varias piezas de información distribuidas dentro o
entre múltiples textos y fuentes.
• Evaluar la neutralidad y el sesgo basados en señales explícitas o implícitas relacionadas tanto con el contenido como con la fuente
de la información.
• Sacar conclusiones sobre la fiabilidad de las reclamaciones o conclusiones ofrecidas en un texto.
Para todos los aspectos de la lectura, las tareas en el nivel 5 normalmente implican tratar con conceptos que son abstractos o
contraintuitivos y pasar por varios pasos hasta que se alcanza la meta. Además, las tareas en este nivel pueden requerir que el lector
5 maneje varios textos largos, cambiando de un lado a otro a través de textos con el fin de comparar y contrastar la información.
IDEICE 2020 17
NIVEL HABILIDADES
• Comprender pasajes extendidos en entornos de texto único o múltiple.
• Interpretar el significado de los matices del lenguaje en una sección de texto teniendo en cuenta el texto en su conjunto. En otras
tareas interpretativas, los alumnos demuestran comprensión y aplicación de categorías ad hoc.
• Comparar perspectivas e inferencias de dibujos basadas en varias fuentes.
• Buscar, localizar e integrar varias piezas de información incrustada en presencia de distractores plausibles.
• Generar inferencias basadas en la instrucción de la tarea para evaluar la relevancia de la información de destino.
• Controlar las tareas que requieren que memoricen el contexto de una tarea anterior.
• Evaluar la relación entre declaraciones específicas y la postura general o conclusión de una persona sobre un tema. Reflexionar sobre
las estrategias que los autores utilizan para transmitir sus puntos basándose en características destacadas de los textos (por ejemplo,
títulos e ilustraciones).
• Comparar y contrastar las reclamaciones formuladas explícitamente en varios textos y evaluar la fiabilidad de una fuente en función
de criterios destacados.
Los textos en el nivel 4 suelen ser largos o complejos, y su contenido o forma puede no ser estándar. Muchas de las tareas están situadas
4 en la configuración de varios textos. Los textos y las tareas contienen señales indirectas o implícitas.
• Representar el significado literal de uno o varios textos en ausencia de contenido explícito o pistas organizativas. Integrar contenido
y generar inferencias básicas y más avanzadas.
• Integrar varias partes de un fragmento de texto con el fin de identificar la idea principal, entender una relación o interpretar el signi-
ficado de una palabra o frase cuando la información requerida aparece en una sola página.
• Buscar información basada en indicaciones indirectas y localizar información de destino que no esté en una posición prominente o
que esté en presencia de distractores.
• En algunos casos, reconocer la relación entre varias piezas de información basadas en múltiples criterios.
• Reflexionar sobre un fragmento de texto o un pequeño conjunto de textos, y comparar y contrastar los puntos de vista de varios
autores basados en información explícita.
Las tareas reflexivas en este nivel pueden requerir que el lector realice comparaciones, genere explicaciones o evalúe una característica
del texto. Algunas tareas reflexivas requieren que los lectores demuestren una comprensión detallada de un fragmento de texto que
trata de un tema familiar, mientras que otras requieren una comprensión básica del contenido menos familiar.
Las tareas en el nivel 3 requieren que el lector tenga en cuenta muchas características al comparar, contrastar o categorizar información.
La información requerida a menudo no es prominente o puede haber una cantidad considerable de información competidora. Los
3 textos típicos de este nivel pueden incluir otros obstáculos, como ideas contrarias a las expectativas o redactadas negativamente.
• Identificar la idea principal en un texto de longitud moderada.
• Entender las relaciones o interpretar el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es prominente, o
cuando los textos incluyen cierta información de distracción, mediante la producción de inferencias básicas.
• Seleccionar y evaluar una página de un conjunto en función de solicitudes explícitas, aunque a veces complejas, y localizar uno o
varios elementos de información en función de criterios parcialmente implícitos.
• Reflexionar sobre el propósito general o sobre el propósito de detalles específicos en textos de longitud moderada cuando se indica
explícitamente.
• Reflexionar sobre características visuales o tipográficas simples.
• Comparar notificaciones y evaluar las razones que las respaldan en función de instrucciones breves y explícitas.
Las tareas en el nivel 2 pueden implicar comparaciones o contrastes basados en una sola característica en el texto. Las tareas reflexivas
típicas en este nivel requieren que los lectores hagan una comparación o varias conexiones entre el texto y el conocimiento externo
2 basándose en la experiencia y las actitudes personales.
• Entender el significado literal de oraciones o pasajes cortos.
• Reconocer el tema principal o el propósito del autor en un fragmento de texto sobre un tema familiar, y hacer una conexión simple
entre varias piezas de información adyacentes o entre la información dada y sus propios conocimientos previos.
• Seleccionar una página relevante de un pequeño conjunto en función de mensajes simples y localizar una o más piezas de informa-
ción independientes dentro de textos cortos.
• Reflexionar sobre el propósito general y sobre la importancia relativa de la información (por ejemplo, la idea principal frente a los
detalles no esenciales) en textos simples que contienen señales explícitas.
La mayoría de las tareas en este nivel contienen indicaciones explícitas con respecto a lo que se debe hacer, cómo hacerlo y dónde en
1a los textos en que los lectores deben centrar su atención.

NIVEL HABILIDADES
• Evaluar el significado literal de las oraciones simples.
• Interpretar el significado literal de los textos haciendo conexiones simples entre los fragmentos de información adyacentes en la
pregunta o el texto.
• Buscar y localizar una sola pieza de información prominente, explícitamente colocada en una sola oración, un texto corto o una lista
simple.
• Acceder a una página relevante desde un pequeño conjunto basados en mensajes simples cuando hay señales explícitas.
Las tareas del nivel 1b dirigen explícitamente a los lectores para que consideren factores relevantes en la tarea y en el texto. Los textos
en este nivel son cortos y normalmente proporcionan soporte al lector, por ejemplo, a través de la repetición de información, imágenes
1b o símbolos familiares. Hay una información competitiva mínima.
• Entender y afirmar el significado de frases cortas y sintácticamente simples en un nivel literal.
• Leer para un propósito claro y simple dentro de un período limitado de tiempo.
1c Las tareas en este nivel implican vocabulario y estructuras sintácticas simples.
Fuente: Tomado de la OCDE, 2019
4.3.3. Resultados de comprensión lectora
El gráfico 1 presenta la distribución de los estudiantes que tomaron la prueba PISA dentro de
los distintos niveles de desempeño para el dominio de comprensión lectora.
Gráfico 1. Resultados de comprensión lectora por nivel de densempeño
35.0
33.3
30.0
28.8
25.0
20.0
15.9
15.0 15.0
10.0
5.0 4.9
1.1 0.9
0.0 0.1
<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
En la siguiente sección se presentan los resultados por nivel de desempeño de acuerdo a dis-
tintas características demográficas y sociales de los estudiantes, las cuales permiten identificar
patrones y puntos de interés para la toma de decisiones. Las mismas fueron divididas en carac-
terísticas de los estudiantes y características de los centros educativos.
IDEICE 2020 19
4.3.4. Características de los estudiantes
Nivel desempeño por género
El gráfico 2 muestra los resultados por género y nivel de desempeño. Como podemos observar,
las niñas obtienen un resultado más favorable, haciéndose más presentes en los niveles de
desempeño más altos. El 25.6 % de las niñas se encuentra por encima del nivel 2 de desempe-
ño, mientras que solo el 16.2 % de los niños se encuentra sobre este nivel.
Gráfico 2. Distribución de estudiantes por género y nivel de desempeño, comprensión lectora

Niña Niño
36.5
32.9
30.1
24.6
21.2
18.5
10.7 11.6
6.0
3.9
0.6 1.6 1.1 0.7 0.2 0.0
<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
Grado modal
El grado modal se refiere a los participantes que se encuentran en el nivel correcto para su
rango de edad. Como podemos observar en la gráfica 3, los estudiantes que se encuentran en
un grado modal inferior presentan peores resultados. El 97.3 % de los mismos se encuentran
en los niveles de desempeño, 1c, 1b y 1a (los más bajos). En contraste, solo el 70.6 % y el 47.5
% de los estudiantes en el grado modal y superior, respectivamente, se encuentran dentro de
estos niveles de desempeño.
Gráfico 3. Resultados de comprensión lectora por grado modal y nivel de desempeño

<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
Superior 1.9 12.4 33.1 35.3 14.2 2.9
Grado Modal 5.9 28.1 36.5 20.9 7.0 1.3
Inferior 3.2 35.4 43.9 14.8 2.4 0.0
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Repitencia
La repitencia de grado es otro factor que contribuye considerablemente en los resultados de

los estudiantes. Como podemos observar en la gráfica 4, el 95.6 % de los estudiantes que re-
pitieron algún grado están por debajo del nivel de desempeño 2, mientras que en el caso de
aquellos que no han repetido ningún grado solo el 70.4 % se encuentra en este rango.
Gráfico 4. Distribución por nivel de desempeño y repitencia de grado

43.5
No repitió repitió
34.1
30.6
27.7
20.9
18.8
8.2 7.3
4.0
2.7
0.5 1.4
0.4 0.0 0.2 0.0 0.0 0.0
<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5 6
Educación de los padres
El nivel de educación de los padres es otro factor que puede influenciar el rendimiento de
los estudiantes. Como podemos observar en el gráfico 5, aquellos estudiantes cuyos padres
tienen más de 12 años de educación tienen mayor presencia en los niveles de desempeño
más altos. El 24.1 % de los estudiantes cuyos padres tienen más de 12 años de educación se
encuentra por encima del nivel 2 de desempeño, mientras que solo el 10 % y el 5.3 % de aque-
llos cuyos padres tienen de 6 a 9 años y menos de 3 años de educación, respectivamente, se
encuentran por encima de este nivel.
Gráfico 5. Resultados de comprensión lectora por años de educación de los padres

<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
>=12 1.2 15.2 31.1 28.4 17.1 6.0 1.0
6a9 0.9 18.8 40.9 29.3 8.8 1.2
<=3 1.3 21.0 38.3 31.6 4.0 1.3
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
IDEICE 2020 21
Nivel socioeconómico
El nivel socioeconómico es otro factor que influye en el desempeño de los estudiantes. En los
siguientes gráficos separamos el índice socioeconómico de PISA 2018 (ESCS) en quintiles. El ín-
dice PISA del estado económico, social y cultural (ESCS) se derivó, como en ciclos anteriores, de
tres variables relacionadas con los antecedentes familiares: el nivel educativo más alto de los
padres (PARED), el estado ocupacional más alto de los padres (HISEI) y las posesiones en el ho-
gar (HOMEPOS), incluidos libros en el hogar. Es evidente que el nivel socioeconómico impacta
directamente en los resultados en la prueba. En el gráfico que sigue a continuación, la línea
verde representa el quintil más bajo (I), mientras que la línea azul representa el más alto (V).
Gráfico 6. Distribución de nivel de desempeño por nivel socioecónomico, comprensión lectora

45.0
42.2
40.0
35.0
30.0
28.8
27.0 26.6
25.0
20.0 19.9 20.0
15.0
13.6
10.0
8.5
7.2
5.0
0.9 3.4
0.0 0.5
1.0
0.0
0.4
0.0
-5.0 <1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
I II III IV V
4.3.5. Características de las escuelas
Esta sección busca comprender los resultados de los estudiantes por las características de los
centros educativos. En la primera gráfica, observamos que las instituciones privadas obtienen
un rendimiento significativamente mayor que las instituciones educativas públicas. Los estu-
diantes que asisten a colegios privados tienen mayor presencia en los niveles superiores de
desempeño: el 42 % de los mismos se encuentra por encima del nivel 2, mientras que solo el
17.2 % de los estudiantes en escuelas públicas alcanza este nivel.

Gráfico 7. Nivel de desempeño por tipo de escuela
Privado Público
40.0
35.0 35.3
30.0 29.0 28.7
25.0 24.5
21.2
20.0
17.5
15.0 13.4 14.0
10.0
6.7
5.0 3.4 3.8
0.0 0.4 1.2 0.4 0.6 0.0
<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
El índice de escasez de materiales educativos (EDUSHORT) es elaborado a partir de la prueba

PISA y nos permite entender la influencia de los mismos en el desempeño de los estudiantes.
Para la siguiente gráfica, de acuerdo con este índice, dividimos a los estudiantes en terciles,
en los que el tercil III es el más alto (con menor escasez de materiales) y el tercil I es el más
bajo. Podemos observar que aquellos estudiantes que asisten a escuelas en el tercil más alto
del índice, es decir, a las escuelas con menor escasez de materiales, presentan un desempeño
significativamente más alto.
Gráfico 8. Resultados por escasez de materiales educativos en las escuelas

III II I
36.7
34.4
29.9 29.7
28.0 27.5
19.3 19.1
15.7
14.8
12.2 11.5
7.8
4.1
3.2
2.0
0.7 0.9 1.6 0.5 0.3 0.3 0.1 0.0
<1c 1c 1b 1a 2 3 4 5
El efecto que tienen los centros educativos técnico-profesionales en el desempeño de los es-
tudiantes en la prueba también es evidente en el desempeño en el domino de comprensión
lectora. Como podemos observar en el gráfico 9, hay una brecha significativa en el desempeño
de los estudiantes que asisten a dichos centros. El 52 % de los estudiantes que asisten a centros
técnico-profesionales están por encima del nivel 2 de desempeño, mientras que solo un 16.4
% de aquellos que estudian en la modalidad general alcanza ese nivel. Cabe resaltar que este
número incluye tanto centros públicos como privados.
IDEICE 2020 23
Gráfico 9. Resultados de comprensión lectora de acuerdo a la modalidad del centro educativo
General Técnico Profesional - Vocacional
36.2
34.8
32.4
28.2
17.9
14.4
13.2
12.2
3.5 2.7
2.4
1.3 0.6
0.0 0.1 0.1 0.0 0.0
4.3.6. Comparación internacional de resultados en comprensión lectora
Por último, la siguiente gráfica compara los resultados de la República Dominicana en el domi-
nio comprensión lectora con los promedios de los resultados de América Latina, países miem-
bros de la OCDE y no miembros de la OCDE por nivel de desempeño.
Gráfico 10. Comparación de la distribución de resultados en comprensión lectora por nivel de desempeño
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
-5.00% <1c 1c 1b 1a 2 3 4 5 6
República Dominicana América Latina OECD No OECD


4.4. Matemáticas
El dominio de matemáticas en PISA es entendido como la «capacidad de formular, utilizar e in-
terpretar las matemáticas en diversos contextos. Esto incluye el uso del razonamiento matemá-
tico, y el uso de conceptos, procedimientos y herramientas para describir, explicar e interpretar
fenómenos» (OCDE, 2019: p.14).
A continuación, en la figura 3, se muestran los dominios evaluados en matemáticas.
Figura 3. Dominios de la evaluación de matemáticas
Procesos Contenidos Contextos
•Formular situaciones •Cantidad. •Personal.

matemáticas. •Probabilidad y datos. •Social.
•Emplear conceptos, datos, •Espacio y formas. •Ocupacional.
procedimientos y razonamientos •Cambios y relaciones. •Científico.
matemáticos.
•Interpretar, aplicar y evaluar
resultados matemáticos.
4.4.1. Procesos
Los procesos se refieren a lo que los alumnos hacen para resolver los problemas, conectando el
contexto con lo que saben. Se explica brevemente, a continuación, en qué consiste cada uno
de los procesos evaluados.
• Formular situaciones matemáticas: Se refiere a la identificación de los componentes

matemáticos en un problema de un determinado contexto para hacer uso de los
mismos, representar la situación matemáticamente y reconocer los conceptos, datos
y fórmulas conocidos que son empleados en la resolución del problema.
• Emplear conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemáticos: Corres-
ponde a la aplicación de los conceptos, datos, procedimientos y razonamientos para
obtener soluciones matemáticas, pudiendo argumentar los resultados obtenidos.
• Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos: Es la capacidad de reflexionar
sobre conclusiones y soluciones matemáticas y de interpretarlas en el contexto del
problema, pudiendo expresar si ellas son razonables.
- Contenidos
Los contenidos constituyen aquello que los estudiantes deben saber en el marco de los ítems
que se evalúan. PISA evalúa 4 categorías de contenidos, los cuales se describen a continuación.
• Cantidades: Son el componente esencial de las matemáticas. En este contenido se

abarcan los números y las operaciones en una variedad de escenarios, evaluando la
comprensión de magnitudes, unidades, indicadores, tendencias, así como el razona-
miento cuantitativo.
• Probabilidad y datos: Se refieren a la capacidad de reconocer variaciones, la incerti-
dumbre y errores de medición, así como conocimientos de probabilidad.
IDEICE 2020 25
• Espacio y formas: Se fundamentan en la geometría e incluyen, además, el reconoci-
miento de fenómenos visuales y físicos. Este contenido contempla también cuestio-
nes de medición, álgebra y visualización espacial.
• Cambios y relaciones: Sus componentes fundamentales son expresiones algebrai-
cas, representaciones gráficas, tablas y estadística.
- Contextos
Los contextos son las situaciones en las que se plantean los ítems:
• Personal: Los problemas de este contexto plantean actividades individuales, familia-

res o grupales, como deportes, juegos, finanzas personales, entre otros.
• Social: Se centran en temas de la comunidad, como demografía, políticas públicas,
economía y otros.
• Ocupacional: Representan situaciones del entorno laboral, como toma de decisio-
nes, inventarios, control de calidad, entre otros.
• Científico: Se centran en la aplicación de las matemáticas en la naturaleza y en temas
relacionados con la ciencia y la tecnología.
4.4.2. Resultados en matemáticas
En la tabla 21 se describen en detalle las habilidades de los estudiantes en cada nivel de des-
empeño.
Tabla 21. Descripción de los niveles de desempeño para matemáticas

NIVEL HABILIDADES
• Conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en sus investigaciones y en modelos de situaciones problemáticas complejas.
• Utilizar conocimientos adquiridos en contextos relativamente no estándar.
• Vincular diferentes fuentes de información y representaciones y traducir de manera flexible entre ellas.
• Razonamiento matemático avanzado.
• Dominio de las operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias para
atacar situaciones novedosas.
• Reflexionar, formular y comunicar con precisión acciones y reflexiones con respecto a propios hallazgos, interpretaciones y argumentos,
6 planteando la idoneidad de estos con respecto a la situación original.
• Desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas, identificando restricciones y especificando suposiciones.
• Seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de resolución de problemas para hacer frente a problemas complejos relacio-
nados con estos modelos.
• Trabajar estratégicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento amplias y bien desarrolladas, representaciones
vinculadas apropiadas, caracterizaciones simbólicas y formales y conocimientos relacionados con estas situaciones.
5 • Reflexionar sobre el trabajo propio y comunicar conclusiones e interpretaciones en forma escrita.
• Trabajar eficazmente con modelos explícitos para situaciones complejas y concretas que pueden implicar restricciones o requieren
hacer suposiciones.
• Seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo representaciones simbólicas, vinculándolas directamente a aspectos
de situaciones del mundo real.
• Utilizar una gama limitada de habilidades y razonar con cierta visión en contextos sencillos.
4 • Construir y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones.
• Interpretación y razonamiento básicos.
• Ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales.
• Interpretar como base para construir un modelo simple o para seleccionar y aplicar a un problema simple y resolver estrategias.
• Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente a partir de ellas.
3 • Manejar con cierta capacidad porcentajes, fracciones y números decimales y trabajar con relaciones proporcionales.

NIVEL HABILIDADES
• Interpretar y reconocer situaciones en contextos que no requieren más que inferencia directa.
• Extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un único modo de representación.
• Emplear algoritmos básicos, fórmulas, procedimientos o convenciones para resolver problemas que involucran números enteros.
2 • Realizar interpretaciones literales de los resultados.
• Responder preguntas que involucran contextos familiares donde toda la información relevante está presente y las preguntas están
claramente definidas.
• Identificar información y llevar a cabo procedimientos rutinarios de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas.
1 • Realizar acciones que casi siempre son obvias y que se siguen inmediatamente de los estímulos dados.
4.4.3. Resultados de matemáticas
El gráfico 11 presenta la distribución de los estudiantes que tomaron la prueba PISA de confor-
midad con los distintos niveles de desempeño en el dominio de matemáticas.
Gráfico 11. Resultados de matemáticas por nivel de densempeño
80.0
69.3
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
21.3
20.0
10.0 7.3
1.8 0.3 0.0 0.0
0.0
<1 1 2 3 4 5 6
En la siguiente sección se presentan los resultados por nivel de desempeño de acuerdo con
distintas características demográficas y sociales de los estudiantes, las cuales permiten identi-
ficar patrones y puntos de interés para la toma de decisiones. Las mismas fueron divididas en
características de los estudiantes y características de los centros educativos.
Nivel desempeño por género
El gráfico 12 muestra los resultados por género y nivel de desempeño. A diferencia de los re-
sultados del dominio de comprensión lectora, la brecha de género no es tan significativa e
incluso favorece a los del género masculino.
IDEICE 2020 27
Gráfico 12. Distribución de estudiantes por género y nivel de desempeño, matemáticas
Femenino Masculino
69 70
22 20
7 7
2 2 0 0 0 0 0 0
<1 1 2 3 4 5 6
Grado modal
El grado modal se refiere a los participantes que se encuentran en el nivel correcto para su ran-
go de edad. Como podemos observar en el gráfico 13, los estudiantes que se encuentran en un
grado modal inferior presentan peores resultados. El 92.28 % de los mismos se encuentra en
el nivel de desempeño más bajo (<1). En contraste, solo el 58 % y el 34.47 % de los estudiantes
en el grado modal y en un grado superior, respectivamente, se encuentran dentro de ese nivel
de desempeño.
Gráfico 13. Resultados de matemáticas por grado modal y nivel de desempeño

<1 1 2 3 4 5 6
Superior 34.47 39.775 20.25 4.95
Modal 58.29 28.38 10.12 2.77
Inferior 92.28 6.86 0.73
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Repitencia

los estudiantes. Como podemos observar en el gráfico 14, el 88.64 % de los estudiantes que
repitieron algún grado están por debajo del nivel de desempeño 1, mientras que, en el caso de
aquellos que no han repetido ningún grado, solo el 58.75 % se encuentra en ese nivel.

No repitió Repitió
88.64
58.75
27.5
9.88 10.57
1.23 2.73 0.22 0.42 0.02 0.04 0 0 0
<1 1 2 3 4 5 6
tienen más de 12 años de educación tienen mejores resultados. El 81.6 % de los estudiantes
cuyos padres tienen 3 años o menos de educación se encuentra en el nivel más bajo de desem-
peño; esta cifra es muy similar a la de aquellos cuyos padres tienen entre 6 y 9 años de educa-
ción (81.3 %). Sin embargo, de aquellos cuyos padres tienen 12 años o más de educación, solo
el 65.7 % de los estudiantes se encuentran presentes en ese nivel de desempeño.
Gráfico 15. Resultados de matemáticas por años de educación de los padres

<1 1 2 3 4 5 6
>=12 65.7 23.3 8.6
6a9 81.3 15.8 2.6
<=3 81.6 15.6 2.7
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El nivel socioeconómico es otro factor que influye en el desempeño de los estudiantes. El gráfi-
co separa el índice socioeconómico de PISA 2018 (ESCS) en quintiles. El índice PISA del estado
económico, social y cultural (ESCS) se derivó, como en ciclos anteriores, de tres variables rela-
cionadas con los antecedentes familiares: el nivel educativo más alto de los padres (PARED),
el estado ocupacional más alto de los padres (HISEI) y las posesiones en el hogar (HOMEPOS),
incluidos libros en el hogar. Es evidente que el nivel socioeconómico impacta directamente
en los resultados en la prueba. Podemos observar que el 83.1 % de los estudiantes en el nivel
socioeconómico más bajo (I) se encuentra en el nivel de desempeño «<1». Para el nivel so-
cioeconómico más alto (V), solo el 45.2 % de los estudiantes se encuentra en dicho nivel de
desempeño.
IDEICE 2020 29
Gráfico 16. Distribución de nivel de desempeño por nivel socioeconómico, matemáticas
V 45.2 28.8 17.9 6.8
IV 67.0 23.3 8.2 1.4
III 71.9 21.8 5.4 0.9
II 76.2 19.6 3.8
I 83.1 14.6 2.2
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
<1 1 2 3 4 5 6
desempeño. El 8.7 % de los mismos se encuentra por encima del nivel 3, mientras que solo el
1.1 % de los estudiantes en escuelas públicas alcanza este nivel.

Privada Pública
73.4
45.0
29.0
20.0
17.4
5.6 6.9
1.0 1.6 0.1 0.2 0.0 0.0 0.0
<1 1 2 3 4 5 6

Para la siguiente gráfica, y de acuerdo con este índice, dividimos a los estudiantes en terciles,

III II I
75.7
70.7
60.3
24.2 21.8
18.0
11.0
6.3 5.1
3.6 1.0 1.1
0.8 0.1 0.0 0.1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
<1 1 2 3 4 5 6
El efecto que tienen los centros educativos técnico-profesionales en el desempeño de los es-
tudiantes en la prueba también es evidente en la prueba de matemáticas. Como podemos
observar en el gráfico 19, hay una brecha significativa en el desempeño entre los estudiantes
que asisten a dichos centros y los que no. El 26.1 % de los estudiantes que asisten a centros
técnico-profesionales están entre los niveles 2 y 4 de desempeño; solo un 7 % de aquellos que
estudian en la modalidad general alcanzan esos niveles. Cabe resaltar que este número incluye
tanto centros públicos como privados.
Gráfico 19. Resultados de matemáticas de acuerdo a la modalidad del centro educativo

73.9
37.2 36.6
19.1 19.6
5.5 5.9
1.3 0.2 0.6 0.0 0.0 0.0 0.0
IDEICE 2020 31
4.4.6. Comparación internacional de los resultados en matemáticas
Por último, el siguiente gráfico compara los resultados de la República Dominicana en el domi-
nio de matemáticas con los promedios de los resultados de América Latina, países miembros
de la OCDE y no miembros de la OCDE por nivel de desempeño.
Gráfico 20. Comparación de la distribución de resultados en matemáticas por nivel de desempeño
OECD 11.5 17.2 22.9 22.6 16.3 7.4
NO OECD 32.3 24.6 18.9 11.9 7.1 3.7
América Latina 35.7 28.4 21.3 10.6 3.4
República Dominicana 69.3 21.3 7.3
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0
Debajo nivel 1 1 2 3 4 5 6
4.5. Ciencias
En ciencias se evalúan «las competencias para explicar fenómenos científicos, evaluar y diseñar
investigación científica, e interpretar datos y evidencia científicamente» (OCDE, 2019: p.15).
A continuación, en la figura 4, se muestran los dominios evaluados en ciencias.
Figura 4. Dominios de la evaluación de ciencias
Competencias Conocimientos Contextos
•Explicación de fenómenos •De contenidos •Personal

científicamente. •Procedimentales •Local-nacional
•Interpretación de datos y •Epistémicos •Global
evidencias científicamente.
•Diseñar y evaluar
investigaciones científicas.
- Competencias
• Explicación de fenómenos científicamente: Es considerada como la capacidad para
identificar, ofrecer y evaluar explicaciones de fenómenos científicos y tecnológicos
empleando teorías, ideas, informaciones, datos y conceptos del área de ciencias.
• Interpretación de datos y evidencias científicamente: Es una competencia esencial
consistente en poder analizar y evaluar datos, identificar patrones y errores de medi-
ción, hacer representaciones y argumentar científicamente.

• Diseñar y evaluar investigaciones científicas: Se define como la habilidad para pro-
poner formas de responder preguntas de investigación utilizando el conocimiento
científico. Esta competencia incluye además la capacidad de valorar la confiabilidad
de los procedimientos y resultados de investigaciones científicas de manera crítica.
- Conocimientos
• De contenidos: Son los correspondientes a las áreas de biología, química, física y
ciencias espaciales. Ejemplos de contenidos son los ecosistemas, las células, las pro-
piedades de la materia, entre otros.
• Procedimentales: Son los conceptos y métodos propios de la investigación científica,
como, por ejemplo, tipos de variables, mediciones, diseños y representaciones de
datos y resultados.
• Epistémicos: Son necesarios para comprender la forma en que los contenidos y pro-
cedimientos se traducen en conocimiento científico, como, por ejemplo, el uso de
modelos y teorías científicas, tipos de razonamiento, uso de los diseños, entre otros.
1. Contextos
Los contextos en los que se desarrollan los ítems de PISA se clasifican en 5 aplicaciones de la
ciencia y la tecnología: «salud y enfermedades, recursos naturales, calidad medioambiental,
riesgos y fronteras de la ciencia y la tecnología» (OCDE, 2019: p.103).
• Personal: Referidos a situaciones individuales, familiares y de pares.

• Local-nacional: Correspondientes a asuntos de la comunidad.
• Global: Temas relacionados con situaciones y la vida en el mundo.
4.5.1. Resultados en ciencias
En la tabla 22 se describen en detalle las habilidades de los estudiantes en cada nivel de

desempeño.
NIVEL HABILIDADES
• Aprovechar una serie de ideas y conceptos científicos interrelacionados de las ciencias física, de la vida y de la tierra y del espacio y utilizar
el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para ofrecer hipótesis explicativas de fenómenos científicos novedosos, eventos
y procesos o para hacer predicciones.
• Interpretar los datos y las pruebas para discriminar entre información relevante e irrelevante.
• Aprovechar conocimientos externos al plan de estudios escolar normal.
• Distinguir entre argumentos basados en la evidencia científica y la teoría y los basados en otras consideraciones.
6 • Evaluar diseños competidores de experimentos complejos, estudios de campo o simulaciones y justificar sus elecciones.
• Usar ideas científicas abstractas o conceptos para explicar fenómenos, eventos y procesos desconocidos y más complejos que involucran
múltiples vínculos causales.
• Aplicar conocimientos epistémicos más sofisticados para evaluar diseños experimentales alternativos y justificar sus elecciones.
• Utilizar los conocimientos teóricos para interpretar la información o hacer predicciones.
• Evaluar formas de explorar científicamente una pregunta determinada.
• Identificar limitaciones en las interpretaciones de conjuntos de datos, incluidas las fuentes y los efectos de la incertidumbre en los datos
5 científicos.
IDEICE 2020 33
NIVEL HABILIDADES
• Usar conocimientos de contenidos más complejos o más abstractos que se proporcionan o se recuperan para construir explicaciones de
eventos y procesos más complejos o menos familiares. Realizar experimentos que impliquen dos o más variables independientes en un
contexto restringido.
• Justificar un diseño experimental recurriendo a elementos de conocimiento procesal y epistémico. Interpretar los datos extraídos de un
conjunto de datos moderadamente complejo o un contexto menos familiar, extraer conclusiones apropiadas que van más allá de los datos
4 y proporcionar justificaciones para sus elecciones.
• Aprovechar conocimientos de contenido moderadamente complejo para identificar o construir explicaciones de fenómenos familiares. En
situaciones menos familiares o más complejas, pueden construir explicaciones con indicaciones o soporte relevantes.
• Recurrir a elementos de conocimientos procedimentales o epistémicos para llevar a cabo un simple experimento en un contexto restringido.
3 • Distinguir entre cuestiones científicas y no científicas e identificar la evidencia que apoya una afirmación científica.
• Aprovechar los conocimientos de contenido cotidiano y los conocimientos básicos de procedimiento para identificar una explicación cientí-
fica apropiada, interpretar los datos e identificar la pregunta que se aborda en un diseño experimental simple.
• Utilizar conocimientos científicos básicos o cotidianos para identificar una conclusión válida a partir de un conjunto de datos simple.
2 • Identificar preguntas que pueden ser investigadas científicamente, demostrando conocimientos epistémicos básicos.
• Utilizar el contenido básico o cotidiano y el conocimiento procesal para reconocer o identificar explicaciones de fenómenos científicos simples.
• Llevar a cabo investigaciones científicas estructuradas con no más de dos variables, con apoyo.
• Identificar relaciones causales o correlacionales simples e interpretar datos gráficos y visuales que requieren un bajo nivel de demanda
cognitiva.
1a • Seleccionar la mejor explicación científica para determinados datos en contextos personales, locales y globales conocidos.
• Utilizar el conocimiento científico básico o cotidiano para reconocer aspectos de fenómenos familiares o simples.
• Identificar patrones simples en los datos.
• Reconocer términos científicos básicos.
1b • Seguir instrucciones explícitas para llevar a cabo un procedimiento científico.
4.5.2. Resultados en ciencias
El gráfico 21 presenta la distribución de los estudiantes que tomaron la prueba PISA en los dis-
tintos niveles de desempeño del dominio de ciencias.
Gráfico 21. Resultados en ciencias por nivel de densempeño
45.0
40.0 39.6
35.0
31.6
30.0
25.0
20.0
15.0 13.6
12.3
10.0
5.0 2.6
0.3 0.0 0.0
0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6

En la siguiente sección se presentan los resultados por nivel de desempeño de acuerdo a dis-
tintas características demográficas y sociales de los estudiantes, las cuales permiten identificar
patrones y puntos de interés para la toma de decisiones. Las mismas fueron divididas en carac-
terísticas de los estudiantes y características de los centros educativos.
Nivel de desempeño por género
El gráfico 22 muestra los resultados por género y nivel de desempeño. Como podemos obser-
var, las niñas obtienen un resultado más favorable, haciéndose más presentes en los niveles de
desempeño más altos. El 16.2 % de las niñas se encuentra por encima del nivel 2 de desempe-
ño, mientras que solo el 14.1 % de los niños se encuentra sobre este nivel.
Gráfico 22. Distribución de estudiantes por género y nivel de desempeño, ciencias

41.7 Niña Niño
37.6
34.2
29.0
15.2
13.4
12.0 11.1
2.5 2.7
0.3 0.3 0.0 0.0 0.0 0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
Grado modal
El grado modal se refiere a los participantes que se encuentran en el nivel correcto para su
rango de edad. Como podemos observar en el gráfico 23, los estudiantes que se encuentran
en un grado inferior presentan peores resultados. En el caso del dominio de ciencias, el 98.3
% de los estudiantes en grado inferior se encuentra por debajo del nivel 2 de desempeño. En
contraste, solo el 79 % y el 60.7 % de los estudiantes en el grado modal y en un grado superior,
respectivamente, se encuentran en esos niveles de desempeño.
IDEICE 2020 35
Gráfico 23. Resultados por nivel de desempeño y grado modal, ciencias
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
Superior 2.0 17.3 41.4 30.0 8.3
Modal 6.1 33.5 39.4 17.0 3.5
Inferior 28.2 52.8 17.3 1.6
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Repitencia

los estudiantes. Como podemos observar en el gráfico 24, el 96.9 % de los estudiantes que re-
pitieron algún grado están por debajo del nivel de desempeño 2; mientras que, en el caso de
aquellos que no han repetido ningún grado, solo el 78.3 % se encuentra en ese rango.

No Repitió Repitió
51.7
37.6
32.9
24.1
21.1
17.4
7.8
2.9 3.8
0.3 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
tienen más de 12 años de educación tienen mejores resultados. El 95.5 % de los estudiantes

cuyos padres tienen 3 años o menos de educación se encuentran por debajo del nivel 2 de
desempeño, cifra muy similar a la de aquellos cuyos padres tienen entre 6 y 9 años de educa-
ción (93.9 %). Sin embargo, al igual que en el dominio de matemáticas, aquellos cuyos padres
tienen 12 años o más de educación presentan una diferencia más significativa, con solo el 82.6
% de los estudiantes presentes en esos niveles de desempeño.
Gráfico 25. Resultados de comprensión lectora por años de educación de los padres
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
>=12 12.6 37.2 32.8 14.2 2.9
6a9 19.0 48.1 26.8 5.6
<=3 15.5 49.7 30.3 4.2
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El nivel socioeconómico es otro factor que influye en el desempeño de los estudiantes. El gráfi-
co separa el índice socioeconómico de PISA 2018 (ESCS) en quintiles. El índice PISA del estado
económico, social y cultural (ESCS) se derivó, como en ciclos anteriores, de tres variables rela-
cionadas con los antecedentes familiares: el nivel educativo más alto de los padres (PARED),
el estado ocupacional más alto de los padres (HISEI) y las posesiones en el hogar (HOMEPOS),
incluidos los libros en el hogar. Es evidente que el nivel socioeconómico impacta directamente
en los resultados en la prueba. Podemos observar que el 95.6 % de los estudiantes en el nivel
socioeconómico más bajo (I) se encuentra por debajo del nivel 1a de desempeño. Para el nivel
socioeconómico más alto (V), solo el 63.6 % de los estudiantes se encuentra en dicha situación.
IDEICE 2020 37
Gráfico 26. Distribución de los niveles de desempeño por nivel socioeconómico, ciencias
60.0
II III IV V I
50.0 50.4
40.0
33.6
30.0
27.0 26.8
23.3
20.0
18.2
10.0
8.5
6.7
4.1
0.4 1.2 0.0 0.0
0.0 0.0 0.0 0.0
-10.0
<1b 1b 1a 2 3 4 5 6
desempeño. El 35.9 % de los mismos se encuentra por encima del nivel 2, mientras que solo el
11.7 % de los estudiantes en escuelas públicas alcanza esos niveles.

Privado Público
42.2
35.0
31.0
25.3
24.2
15.1
10.1
9.1
5.1
1.5 1.4
0.1 0.1 0.0 0.0 0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6

Para la siguiente gráfica, y de acuerdo con este índice, dividimos a los estudiantes en terciles,

III II I
43.8
42.0
32.9 33.8 32.7

29.2
16.1 17.1
10.912.1 11.5
9.0
4.7
1.6 1.8 0.6 0.2 0.2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
El efecto que tienen los centros educativos técnico-profesionales en el desempeño de los estu-
diantes en la prueba también es evidente en el dominio de ciencias. Como podemos observar en
el gráfico 29, hay una brecha significativa en el desempeño entre los estudiantes que asisten a di-
chos centros y los que no. El 40.8 % de los estudiantes que asisten a centros técnico-profesionales
están entre los niveles 2 y 4 de desempeño, mientras que solo un 11.51 % de los que estudian en
la modalidad general alcanzan esos niveles. Cabe resaltar que este número incluye tanto centros
públicos como privados.
Gráfico 29. Resultados de ciencias de acuerdo a modalidad del centro educativo

43.0
41.5
31.9
30.2
15.4 16.1
9.4
8.3
1.7 1.8
0.3 0.6 0.01 0.0 0.0 0.0
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
IDEICE 2020 39
4.5.5. Comparación internacional de los resultados en ciencias
Por último, las siguientes gráficas comparan los resultados de la República Dominicana en el
dominio de ciencias con los promedios de los resultados de América Latina, países miembros
de la OCDE y no miembros de la OCDE por nivel de desempeño.
Gráfico 30. Comparación de la distribución de resultados en ciencias por nivel de desempeño

45
40 39.61
35
30 31.61
25
20
15
13.62
12.27
10
5
2.59
0 0.3 0.01 0
-5
<1b 1b 1a 2 3 4 5 6
República Dominicana Latino América No OECD OECD
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
OECD 5.58 17.15 25.86 26.05 17.64 6.12
No OECD 2.81 16.23 30.45 25.61 14.83 6.93 2.56
Latino América 3.16 16.9 32.28 28.53 14.53 4.09
República Dominicana 13.62 39.61 31.61 12.27 2.59
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Regresión de mínimos cuadrados ordinarios (MCO) para los dominios y
las variables de interés en PISA 2018
En la siguiente sección se presenta un modelo de regresión de mínimos cuadrados ordinarios para
explicar la relación de las variables de interés y el desempeño en cada uno de los dominios. Las
variables utilizadas fueron las mismas desarrolladas en todo el reporte y detalladas a continuación.
Tabla 23. Descripción de las variables utilizadas en la regresión

VARIABLE DESCRIPCIÓN
1 = niña
Sexo
2 = niño
1 = no ha repetido
Repitencia
2 = ha repetido
Educación de los padres Índice de educación de los padres
1 = general
Modalidad
2 = vocacional – técnica
Nivel socioeconómico Índice de nivel socioeconómico de los estudiantes. (El mismo fue dividido en quintiles)
1 = privado
Sector
2 =público
Material educativo en las escuelas Índice de tenencia de recursos educativos en las escuelas
A continuación el modelo utilizado:

Dominio( comprensión lectora,matemáticas,ciencias)
= β0i+ β1 Masculino + β2 Repitencia+ β3 Educación de padres
+ β4 Modalidad + β5-8 Nivel socioeconómico(quintiles 2-5)
+β9 Sector + β10 Material escuelas
Como podemos observar en la formula, para cada una de las regresiones la variable depen-
diente es el dominio de interés, mientras que las variables independientes son las distintas
características observadas durante el informe.
Resultados
En la tabla 24 se muestran los resultados de la estimación para cada uno de los dominios de PISA
2018. Como podemos observar, los resultados de la estimación sugieren que, cuando se toma en
cuenta un conjunto de características de forma simultánea, los estudiantes de género femenino
obtienen 25.43 y 5 puntos más en promedio que los de género masculino en comprensión lectora
y ciencias, respectivamente, ambos resultados estadísticamente significativos. Esto contrasta con
el dominio de matemáticas, en el que los estudiantes de género masculino muestran 1.6 puntos
más en promedio que sus contrapartes femeninas, aunque esto no es significativo. En cuanto a la
repitencia de grado de los estudiantes, las estimaciones muestran que en los tres dominios los estu-
diantes que repiten el grado tienden a obtener resultados menos favorables. En comprensión lec-
tora esta brecha es de 11.37 puntos, mientras que en matemáticas y ciencias es de alrededor de 9
puntos. En las tres estimaciones esta variable es significativa con un intervalo de confianza de 99 %.
La modalidad vocacional del centro educativo también muestra una relación de diferencia signi-
ficativa en los puntajes de PISA. Aquellos estudiantes que asisten a la modalidad vocacional (téc-
nico-profesional) obtienen hasta 30.39 puntos más que los que asisten a la modalidad general
del sector público. Por igual, el sector también refleja, aunque en menor proporción que la mo-
IDEICE 2020 41
dalidad, una relación en los resultados. Aquellos estudiantes que asisten al sector público obtie-
nen en promedio 10.18 puntos menos en la prueba de comprensión lectora que los estudiantes
del sector privado. Al mismo tiempo, esta diferencia es de 8.5 y 8.1 puntos para matemáticas y
ciencias, respectivamente. Tanto la escasez de materiales escolares (EDUSHORT) como el nivel de
educación de los padres (PARED) muestran poca influencia en los resultados para este modelo.
Un hecho importante a destacar es que los estudiantes que asisten a la modalidad vocacional
son tanto del sector público como de escuelas de jornada extendida. Por extensión de los
coeficientes que se presentaron anteriormente, se desprende que los estudiantes de esta mo-
dalidad pública obtienen 20.21 puntos más (30.39 - 10.18) que los del sector privado.
El elemento más diferenciado en los puntajes de PISA es el estatus socioeconómico del estu-
diante. La tabla muestra los resultados por quintil socioeconómico en relación con el quintil 1
(el más bajo), que fue la categoría omitida. A medida que aumenta el nivel socioeconómico,
aumenta la brecha en los resultados. Los estudiantes en el quintil 5 obtienen en promedio
50 puntos más que aquellos que pertenecen al quintil 1. Para el puntaje en lectura, la brecha
entre los estudiantes del quintil 5 y el 4 es de 39.03 puntos (55.5 - 16.57), mientras que las di-
ferencias entre los quintiles 2, 3 y 4 son menores a 5 puntos. Todo esto refleja la desigualdad
educativa proveniente de la desigualdad socioeconómica.
Tabla 24. Resultados de las estimaciones de MCO PISA 2018

ESTIMACIONES MCO PISA 2018
Regresores Comprensión lectora Matemáticas Ciencias
Género (ST004D01T) -25.42*** 1.648 -5.012**
[2.340] [2.723] [2.367]
Repitencia (REPEAT) -11.37*** -9.832*** -9.016***
[1.020] [1.114] [0.912]
Modalidad (ISCEDO) 30.39*** 25.42*** 26.96***
[3.552] [3.207] [2.923]
Sector (SCHLTYPE) -10.18** -8.594** -8.105*
[4.549] [4.151] [4.287]
Materiales de escuelas (EDUSHORT) 0.000269 -0.0331 -0.0556
[0.087] [0.073] [0.075]
Educación de los padres (PARED) 0.00770*** 0.00638*** 0.00477***
[0.001] [0.001] [0.001]
quintil_dummy_2 9.557*** 8.097** 10.30***
[3.173] [3.524] [3.084]
quintil_dummy_3 13.71*** 10.11** 14.79***
[3.517] [3.962] [3.697]
quintil_dummy_4 16.57*** 14.99*** 18.36***
[3.922] [4.898] [3.613]
quintil_dummy_5 55.50*** 49.29*** 52.15***
[6.406] [6.552] [6.155]
Constante 356.8*** 303.7*** 318.5***
[14.359] [12.774] [13.242]
Observaciones 5674 5674 5674
Errores estándares entre corchetes * p<0.10 ** p<0.05 *** p<.01

Conclusión
El presente informe muestra, de manera general, los resultados de los estudiantes dominica-
nos en la prueba PISA para el año 2018. A pesar de los pocos cambios percibidos entre los ci-
clos 2018 y 2015, la participación del país en la prueba PISA nos ofrece un diagnóstico invalua-
ble del estado actual del sistema educativo dominicano, de sus debilidades y sus fortalezas. La
prueba PISA nos otorga valiosas ideas de enfoque tanto para la toma de decisiones y la plani-
ficación estratégica en el sector educativo como para el fortalecimiento del currículo nacional.
Para esta segunda versión del informe nacional se consideró la presentación de los datos a
través de los niveles de desempeño con el fin de difundir las capacidades de desempeño de
los estudiantes dominicanos y abrir el debate sobre los aspectos que la prueba resalta como
deficientes en la estructura actual del sistema educativo. Como mencionamos en la introduc-
ción de este documento, el objetivo del mismo es generar discusión a partir de los resultados
de la prueba y que esos resultados se traduzcan en propuestas concretas, operacionalizables y
medibles. Si la República Dominicana está invirtiendo en conocer los niveles de competencias
de los estudiantes, es para tomar acciones que permitan a la sociedad dominicana gozar de
una calidad educativa que la lleve por la ruta del desarrollo sostenible y equitativo.
Desde un aspecto descriptivo podemos observar que, en promedio, las estudiantes muestran
un mejor desempeño en los 3 dominios de la prueba, siendo esta brecha más significativa en
el dominio de comprensión lectora. La repitencia de grado y el grado modal también son fac-
tores que se relacionan con los resultados. Los estudiantes que repiten algún grado y aquellos
que se encuentra en sobreedad por otros motivos (como inscribirse de manera tardía o aban-
donar la escuela en algún período por razones no académicas) muestran resultados inferiores
en los tres dominios. Por igual, el nivel de educación de los padres también muestra una re-
lación con los resultados generales de la prueba. Mientras más educación tienen los mismos,
mejor desempeño logran los estudiantes en la prueba.
El nivel socioeconómico se muestra como la característica de los estudiantes que más se re-
laciona con los resultados. Esta realidad nos plantea un gran reto no solo a nivel educativo,
sino también a nivel social. Las políticas educativas deben ir acompañadas de políticas sociales
que permitan crear mayores niveles de igualdad para los estudiantes de los distintos sectores
socioeconómicos. Políticas como la Jornada Escolar Extendida permitirán cada vez más cerrar
esta brecha social que tenemos como país. Las próximas ediciones de PISA en la República
Dominicana deberían incluir en la muestra un estrato de las escuelas de Jornada Escolar Ex-
tendida, para evaluar si dicha política logra cerrar la brecha educativa que está relacionada con
las brechas sociales.
En cuanto a las características de las escuelas, observamos una brecha entre el sector público y el
privado para los tres dominios, así como por la modalidad de las escuelas (general o técnico-pro-
fesional). Los estudiantes que asisten al sector privado logran mejores resultados, al igual que los
estudiantes que asisten a la modalidad técnico-profesional. Sin embargo, ese mejor desempeño
del sector privado está casi totalmente explicado por las diferencias socioeconómicas.
Por igual, existen otros factores que afectan directamente los resultados de los estudiantes, como
son la motivación de los maestros, los materiales disponibles en las escuelas y la percepción de
los alumnos de sus propias capacidades. La identificación de estos factores a través de la prueba
PISA nos da un diagnóstico invaluable para el desarrollo de políticas educativas que permitan
crear ambientes óptimos para la mejora del desempeño de los estudiantes dominicanos.
IDEICE 2020 43
El presente informe pretende difundir de manera nacional los resultados de la prueba PISA con
el fin de motivar y fomentar el uso de la misma para seguir indagando y encontrando áreas
de mejora en nuestro sistema educativo. Si bien los resultados de la República Dominicana
en PISA 2018 no son favorables, la disposición y la iniciativa de evaluar nuestro desempeño
demuestran la intención de seguir midiendo nuestras políticas educativas y de buscar infor-
maciones que nos guíen en la concreción de los mecanismos y las políticas de mejora que nos
merecemos como nación.

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IDEICE 2020 45
www.ideice.gob.do
ISBN 978-9945-499-65-0

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REPÚBLICA DOMINICANA EN

INFORME NACIONAL DE RESULTADOS

Santo Domingo, República Dominicana

Dirección de Evaluación e Investigación

Centro de Gestion de la Información y Documentación

Se permite reproducir parcialmente este documento siempre que

ISBN DIGITAL: 978-9945-499-65-0

República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

Raquel Peña de Antuña

Ligia Geanette Pérez Peña

Gloria Claritza Guevara Arboleda

Rafael Bello Díaz

Julio César de los Santos Viola

Julio Leonardo Valeirón

1. ¿Qué es y qué evalúa PISA?.............................................................................................................................. 5

2. PISA en la República Dominicana.................................................................................................................. 7

3. Muestra y población objetivo......................................................................................................................... 8

3.1. Muestra 2018............................................................................................................................................... 8

4. Resultados de PISA 2018 ................................................................................................................................13

4.1. Metodología ..............................................................................................................................................13

4.2. Resultados generales .............................................................................................................................14

4.3. Comprensión lectora..............................................................................................................................14

IDEICE 2020 vii

La propuesta del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa

En adición, con la intención de encontrar un significado —en términos de desarrollo educativo y

- La capacidad de una economía para crecer económicamente de manera sostenida,

2 República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

El documento cuenta con 5 secciones. Inicialmente se presenta qué es la evaluación PISA y

Las competencias evaluadas en cada dominio se presentan a continuación en la ilustración 1.

Ilustración 1. Competencias evaluadas por dominio en PISA 2018

Comprensión Lectora Matemáticas Ciencias

Para comprender las diferencias en el desempeño es importante tomar en consideración que

6 República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

2. PISA en la República Dominicana

Tabla 3. Instrumentos aplicados en PISA 2018 en la República Dominicana

Docentes de todas las Recoger información demográfica sobre

Recoger información general sobre la

3. Muestra y población objetivo

3.1. Muestra 2018

8 República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

3.1.1. Muestra efectiva: características de los participantes de PISA 2018

Tabla 4. Distribución de estudiantes según sector

Tabla 5. Distribución de estudiantes según género

Tabla 6. Distribución de centros educativos según sector

A partir de los cuestionarios de contexto que se aplicaron a padres y estudiantes, se establecie-

1) Grado modal: Clasifica a los estudiantes de acuerdo al grado al que asistían al

Tabla 7. Distribución de estudiantes según grado modal

2) Asistencia a educación inicial: Clasifica a los estudiantes de acuerdo con si asistieron

Tabla 8. Distribución de estudiantes según asistencia a educación inicial

3) Edad de inicio de la educación primaria: Clasifica a los estudiantes de acuerdo

10 República Dominicana en PISA 2018: Informe nacional de resultados

4) Estudiante repitió grado: Clasifica a los estudiantes de acuerdo a su historial de

Tabla 10. Distribución de estudiantes según repitencia

5) Nacionalidad: Clasifica a los estudiantes de acuerdo al país de nacimiento. Solo el

Tabla 11.Distribución de estudiantes según nacionalidad y ciclo

Fuente: Elaboración propia con datos de la OCDE

6) Lengua hablada en el hogar: Clasifica a los estudiantes de acuerdo a si usan o

Tabla 12. Distribución de estudiantes según lengua hablada en el hogar

Tabla 13. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE)