Las TIC en La Escuela Secundaria Bonaerense

Las TIC en la escuela secundaria bonaerense : usos y representaciones en la Titulo
actividad pedagógica
Pereyra, Ana - Prologuista; Pasin, Julia - Prologuista; Birgin, Alejandra - Autor/a; Autor(es)
Bordignon, Fernando - Autor/a; Borsani, Valeria - Autor/a; Cicala, Rosa - Autor/a;
Cippitelli, María Alejandra - Autor/a; Di Rico, Enrique - Autor/a; Duarte, Betina -
Autor/a; Dussel, Inés - Autor/a; Ferrante, Patricia - Autor/a; González, Delia -
Autor/a; Ingratta, Agustín - Autor/a; López, Karina - Autor/a; Martinelli, Silvia -
Autor/a; Montero, Julieta - Autor/a; Perazzo, Mónica - Autor/a; Sessa, Carmen -
Autor/a;
Buenos Aires Lugar
UNIPE Editorial/Editor
2018 Fecha
Investigaciones no. 2 Colección
TICs - Tecnologías de la Información y la Comunicación; Pedagogía; Educación; Temas
Libro Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.org/Argentina/unipe/20200421115707/las-tics-en-la-escuela.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
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LAS TIC EN LA ESCUELA
SECUNDARIA BONAERENSE
Usos y representaciones en la actividad pedagógica
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN
La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE)

es una universidad pública con carreras de grado y
de posgrado gratuitas orientadas a potenciar la
formación de docentes, directivos y funcionarios del
sistema educativo. Desde la UNIPE sostenemos un
modelo de formación docente centrado en la
excelencia académica y en la investigación, lo que
supone concebir a los docentes como profesionales
capaces de objetivar sus propias prácticas, de
producir conocimientos a partir de las situaciones
que enfrentan a diario y de producir teoría, vale
decir justificaciones disciplinares, didácticas y
pedagógicas que den cuenta en forma cada vez más
consistente de su propio desempeño profesional. En
este sentido, la construcción de una actitud
investigativa por parte de los docentes es una
condición indispensable en el marco de las
profundas y vertiginosas transformaciones que
implican una complejización de su trabajo a la luz de
las nuevas demandas sociales, institucionales, de los
padres y de los propios estudiantes.
Las TIC en la escuela secundaria
bonaerense
Las TIC en la escuela secundaria
bonaerense
Usos y representaciones en la actividad
pedagógica
Presentación de Ana Pereyra y Julia Pasin
Alejandra Birgin
Fernando Bordignon
Valeria Borsani
Rosa Cicala
María Alejandra Cippitelli
Enrique Di Rico
Betina Duarte
Inés Dussel
Patricia Ferrante
Delia González
Agustín Ingratta
Karina López
Silvia Martinelli
Julieta Montero
Mónica Perazzo
Carmen Sessa
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
Las TIC en la escuela secundaria bonaerense: usos y representaciones en la
actividad pedagógica / Birgin, Alejandra... [et al.]; prefacio de Ana Pereyra;
Julia Pasin. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial
Universitaria, 2018.
168 p.; 23 x 16 cm. - (Investigaciones; 2)
ISBN 978-987-3805-26-4
1. Formación Docente. 2. Nuevas Tecnologías. 3. Educación Secundaria.

I. Birgin, Alejandra, II. Pereyra, Ana, pref. III. Pasin , Julia , pref.
CDD 371.1
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Adrián Cannellotto
Rector
Carlos G.A. Rodríguez

Vicerrector
UNIPE: SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN

Ana Pereyra
Secretaria de Investigación
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

Edición y corrección
Deborah Lapidus
Diseño de colección y diagramación

Diana Cricelli
Imagen de tapa: a partir de vectores y fotografías tomadas de Freepik.com
COLECCIÓN INVESTIGACIONES
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2018

Paraguay 1255 (C1057AAS)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
www.unipe.edu.ar
Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y representaciones en la actividad

pedagógica
1ª edición, octubre de 2018
La presente publicación contó con el aporte del programa de subsidios para publicaciones de
divulgación científica de la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) de la Provincia de
Buenos Aires.
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o
la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico
o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y
escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
ISBN 978-987-3805-26-4
Índice
PRESENTACIÓN
Ana Pereyra y Julia Pasin ....................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
Investigación colaborativa en torno a la integración de la
computadora en la enseñanza de funciones cuadráticas:
la legitimación de nuevas prácticas en el aula
Carmen Sessa, Betina Duarte, Rosa Cicala, Valeria Borsani
y Enrique Di Rico .............................................................................................................................................. 13
CAPÍTULO 2
Construcción de ciudadanía y tecnologías de la información
y la comunicación: integración pedagógica de TIC en las
escuelas secundarias
Silvia Martinelli, Fernando Bordignon, María Alejandra
Cippitelli, Karina López y Mónica Perazzo ........................................................................... 53
CAPÍTULO 3
Las pedagogías en movimiento: usos y apropiaciones de
las tecnologías digitales por parte de docentes y alumnos en
escuelas secundarias públicas bonaerenses
Inés Dussel, Patricia Ferrante, Delia González y
Julieta Montero .................................................................................................................................................... 81
8 LAS TIC EN LA ESCUELA SECUNDARIA BONAERENSE
CAPÍTULO 4
Las ciencias y las tecnologías en la escuela media:
representaciones sociales y elección profesional
Alejandra Birgin y Agustín Ingratta ........................................................................................... 127
SOBRE LOS AUTORES .......................................................................................................................... 157

Presentación
Con mucha satisfacción presentamos Las TIC en la escuela secundaria

bonaerense. Usos y representaciones en la actividad pedagógica, libro
que reúne y presenta en forma de artículo los resultados de una serie de
investigaciones desarrolladas en la Universidad Pedagógica (UNIPE) en el
período 2013-2015.
La UNIPE es una universidad pública orientada a potenciar la formación
de docentes, directivos y funcionarios del sistema educativo. Las actividades
de investigación son centrales en su modelo de formación que, basado en la
indagación, procura la construcción de un vínculo productivo con todos los
saberes constitutivos tanto de la profesión docente como de los demás agen-
tes que se desempeñan en el campo pedagógico educativo. Originalmente
provincial y radicada en el ámbito bonaerense, la UNIPE es una universidad
cuyo proceso de normalización finalizó en el año 2009 y que en abril de 2017
inauguró su carácter nacional, con el desafío que ello supone.
Durante el período 2013-2015, desde la Secretaría de Investigación de la
UNIPE hemos impulsado y acompañado la realización de una importante
cantidad de proyectos de investigación que han construido diversos obje-
tos de estudio. Estos proyectos se inscribieron en las líneas de trabajo en
las que se organizó la labor investigativa de la Universidad en el período:
a) análisis de las prácticas y producción de conocimiento didáctico disci-
plinar; b) educación y TIC; c) políticas públicas y educación; y d) filosofía,
historia del pensamiento y estudios culturales.
En particular, en este volumen se compilan aquellos trabajos que re-
flexionan desde distintas perspectivas sobre los usos y apropiaciones de
las TIC en la escuela secundaria. Creemos que son investigaciones necesa-
rias: constatar la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice
muy poco respecto de cómo y para qué se las usa, y nos dice menos aún
acerca de la especificidad de sus usos en los distintos campos disciplinares.
La percepción que respecto de estos usos tienen docentes y estudiantes

también debe ser contemplada en pos de avanzar hacia la formulación de
nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y
significativos de los medios digitales, e incluirlos en la formación docente.
Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y representaciones
en la actividad pedagógica tiene un antecedente directo: el libro inaugural
de la colección Investigaciones de UNIPE: Editorial Universitaria, que com-
piló los resultados de todas las investigaciones realizadas en la Universidad
en el año 2012.1 A partir de esa experiencia, y en el marco del crecimiento de
la Universidad y de la cantidad de investigadores y proyectos de investiga-
ción que esta alberga, hemos tomado la decisión de que los resultados de la
Programación Científica 2013-2015 se presenten en una serie de libros, en
lugar de en uno solo. Al agrupar temáticamente las investigaciones realizadas
en el período, proyectamos facilitar el acercamiento del lector interesado en
un campo específico, al tiempo que pretendemos potenciar la divulgación del
conocimiento producido en la UNIPE.
Es importante destacar que los informes finales de cada uno de los pro-
yectos que integran este volumen han sido evaluados por pares externos del
Banco Nacional de Evaluadores del Programa de Incentivos del Ministerio
de Educación de la Nación, según prevén los estándares usuales del campo
científico-académico, o han contado con evaluaciones específicas de los or-
ganismos estatales que los apoyaron con su financiamiento.
Por otra parte, para la presente edición se ha contado con el apoyo de
un subsidio para la divulgación de conocimiento científico y tecnológico de
la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación de la Provincia de Buenos Aires, a la que agrade-
cemos especialmente.
Asimismo, los cuatro proyectos de investigación cuyos resultados aquí
se comparten han contado con financiamiento específico de la UNIPE y
con el apoyo de otras instituciones que han confiado en la Universidad. Así,
agradecemos también al Fondo para la Investigación Científica y Tecnológi-
ca (FONCyT) de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
(ANPCyT), a la Fundación YPF y al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación Productiva de la Nación, y al Banco de la Provincia de Buenos Aires.
Anticipamos al lector que, aun en el marco de una gran área temática, en-
contrará en el libro una heterogeneidad de perspectivas teórico-conceptuales,
de enfoques metodológicos, intereses epistemológicos y objetos de investiga-
ción. Asimismo, se presentan aquí los resultados de proyectos de investigación
1. Secretaría de Investigación UNIPE, Prácticas pedagógicas y políticas educativas. In-

vestigaciones en el territorio bonaerense, Gonnet, UNIPE Editorial Universitaria, 2015.
PRESENTACIÓN 11
llevados adelante por equipos consolidados, con muchos años de trabajo en

una línea específica, junto con los de otros, de formación más reciente. Esta
diversidad da cuenta de la pluralidad de perspectivas que conviven y dialogan
en la UNIPE, y consideramos que hace a la potencia de la producción de cono-
cimiento en la Universidad.
El libro se organiza en cuatro capítulos. El primero de ellos presenta los

hallazgos de una investigación colaborativa en la que la capacidad de los do-
centes de reflexionar sobre su práctica y producir conocimiento al respecto
es tenida en cuenta desde el comienzo. Los investigadores se preguntan por
las transformaciones que debe afrontar la enseñanza ante la presencia de
computadoras en el aula. La pregunta se circunscribe a un campo discipli-
nar específico como es el de la matemática y concretamente en relación a
la enseñanza de funciones cuadráticas, de la mano del software GeoGebra.
Así, contrariamente a la idea generalizada acerca de cierta colonización
del aula por parte de los medios digitales, el grupo colaborativo integrado
por investigadores y docentes en ejercicio da cuenta de la convivencia de
técnicas vinculadas a determinado software junto con técnicas de «lápiz y
papel». Ambas ponen en juego conocimientos diferentes y su coexistencia
en el aula amerita una reflexión específica, que en el capítulo se encara
con mucha rigurosidad y con un arsenal teórico importante que resulta en
aportes concretos para la didáctica específica.
El segundo capítulo también trabaja sobre la integración de TIC en la es-
cuela secundaria, pero en este caso en relación a la asignatura Construcción
de ciudadanía. De carácter más exploratorio que el anterior, este estudio
toma para el análisis tres escuelas de la Provincia de Buenos Aires y conclu-
ye que la integración de recursos tecnológicos impacta tanto en los modos
de generar conocimiento como en las estrategias y técnicas desplegadas en
el aula. El trabajo deja planteados algunos interrogantes que seguramente
podrán retomarse en futuras indagaciones.
El tercer capítulo, «Las pedagogías en movimiento. Usos y apropiacio-
nes de las tecnologías digitales por parte de docentes y alumnos en escuelas
secundarias públicas bonaerenses», es en cierto sentido doble, dado que
recupera los resultados de dos proyectos de investigación encarados suce-
sivamente por el mismo equipo de la UNIPE. La primera de estas inves-
tigaciones trabaja sobre las prácticas docentes en escuelas secundarias a
partir de su inclusión en el Programa Conectar Igualdad. La segunda se
pregunta por el uso de recursos digitales y audiovisuales por parte de do-
centes participantes en instancias de capacitación específica sobre la temá-
tica, partiendo de la idea de que los docentes son «lectores pedagógicos»,
pero también políticos y culturales de los recursos y materiales que llevan
al aula. La perspectiva sostenida por el equipo en ambas instancias implica
reflexionar sobre las TIC como vectores, como medios digitales que intro-
ducen en la escuela nuevas relaciones que no llegan a un espacio vacío, sino
que se superponen a prácticas con décadas de historia y con dinámicas ins-
titucionales más o menos arraigadas. Los medios digitales replican así en
distintas instancias de apropiación y negociación que pueden resultar, o no,
en la apertura de posibilidades democratizadoras en las aulas. Frente a los
diagnósticos totalizadores respecto de que la escuela cambia, o no cambia
un ápice, ante la presencia de los recursos digitales, las autoras plantean un
análisis que introduce matices necesarios a la hora de pensar en dispositi-
vos de formación docente que contemplen el impacto de la TIC en las aulas
y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El último de los capítulos construye su objeto de estudio a partir de una
pregunta que recupera la necesidad social de incorporar a los ámbitos pú-
blico y privado a profesionales formados en áreas científicas y tecnológicas,
en una cantidad que supere al número de egresados actuales de las carreras
vinculadas. En este marco, los autores se preguntan por la relación entre
las representaciones sociales acerca de las ciencias y tecnologías de los
docentes, futuros profesores y alumnos de escuela media; y las elecciones
profesionales de las y los jóvenes. Para responder a estos interrogantes se
emprendió un estudio de escala nacional, con una etapa de carácter cuan-
titativo y otra con enfoque cualitativo. A diferencia del resto de los trabajos
que integran este libro y que se acercan de una manera u otra a los modos
en los que se enseña y aprende en aulas atravesadas por medios digitales,
esta investigación reflexionó alrededor de factores culturales que pueden
incidir tanto en lo que sucede en las aulas como en la elección de carreras
por parte de los jóvenes.
En síntesis, presentamos una serie de aportes para pensar en la formación
docente contemplando tanto el innegable arribo de los medios digitales a las
aulas como la necesidad de considerar este fenómeno atendiendo a sus mati-
ces. Desde reflexiones que trabajan sobre didácticas disciplinares específicas
hasta consideraciones más generales sobre el fenómeno sociocultural que las
TIC implican para la escuela, se espera que este libro constituya un aporte
universitario al campo temático particular y al desarrollo de dispositivos de
formación docente específicos. Con esa expectativa invitamos a su lectura.
Ana Pereyra
Secretaria de Investigación de la UNIPE
Julia Pasin
Directora de Programas de Investigación
y Desarrollo de la UNIPE
CAPÍTULO 1
Investigación colaborativa en torno a

la integración de la computadora en la
enseñanza de funciones cuadráticas:
la legitimación de nuevas prácticas en el aula
Carmen Sessa, Betina Duarte, Rosa Cicala,

Valeria Borsani y Enrique Di Rico
INTRODUCCIÓN
Esta investigación1 se ubica en el campo de estudio del aprendizaje matemá-

tico escolar mediado por computadoras, específicamente en la educación
secundaria. Para llevarla adelante, se conformó un grupo colaborativo (GC)
con la participación de docentes de nivel medio con el propósito de hacer
efectiva la incorporación de la computadora en el trabajo matemático de los
alumnos. Nuestro foco está puesto en el trabajo con el software GeoGebra
y las transformaciones que debe afrontar la enseñanza ante la presencia de
computadoras en el aula, cuando se asume la posición de preservar el rol de
productor de conocimientos matemáticos de los estudiantes.
Tomando como punto de partida una propuesta de enseñanza de las
funciones cuadráticas, pensada para un trabajo en «lápiz y papel», el grupo
diseñó actividades que explotaron una potencia del software: la posibilidad
de conectar fórmulas y gráficos de familias de funciones, a partir del uso
de parámetros.
En nuestro estudio se imbrican dos dimensiones de análisis: la produc-
ción matemática de los estudiantes y la producción matemático-didáctica
de los docentes tanto durante el trabajo en el grupo colaborativo como en
el aula. En particular, quisiéramos iluminar el hecho de que la valoración
de la producción matemática de los alumnos mediada por GeoGebra está
transitando un proceso de legitimación de nuevas prácticas en el aula.
1. La contribución aquí presentada corresponde al proyecto Picto nº 2012-0040,

desarrollado en el período 2013-2015.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE
La teoría de situaciones didácticas y la modelización

de la clase de matemática
El marco de referencia principal de esta investigación está representado

por la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1998), fundamen-
talmente en el proceso de diseño y planificación de los problemas. En
esta teoría el alumno es modelizado como un sujeto que produce cono-
cimiento matemático al interactuar con situaciones que son propuestas
por el docente.
La situación didáctica engloba el conjunto de intercambios que ocurren
entre un sujeto que aprende y un medio (milieu). Es, por lo tanto, un con-
cepto que sobrepasa la idea de problema al incluir el conjunto de decisio-
nes que el docente toma para hacer evolucionar el conocimiento matemático
de sus alumnos. Las interacciones entre docente y alumnos, a propósito
de la interacción de estos con el medio, se modelizan a través de la noción de
contrato didáctico.
En nuestra investigación, este concepto es clave para interpretar los
cambios necesarios en las reglas de juego en el aula cuando se emplean
computadoras para potenciar el trabajo matemático de los estudiantes, es
decir, cuando se utiliza el software como herramienta de estudio y produc-
ción matemática. En estos nuevos escenarios, el objetivo es que los estu-
diantes adquieran una posición de indagación autónoma y crítica respecto
de las respuestas que el software genera. Estas nuevas reglas de juego nece-
sitan ser negociadas entre estudiantes y profesores para avanzar en un tipo
de trabajo de mayor complejidad, mediado por las TIC.
La noción de milieu propuesta por Guy Brousseau en 1998 puede ser
reinterpretada en el contexto de las TIC, desde su complejidad. No se
trata únicamente de la introducción de un nuevo recurso didáctico para
la enseñanza ni tampoco solo de las mediaciones que se establecen por
la presencia de un nuevo objeto tecnológico. En el milieu se manifiesta
un contrato didáctico –de carácter provisorio– que permite entrar en el
juego del aprendizaje sin que el docente explicite de qué se trata; el milieu
está condicionado/determinado por la situación a-didáctica2 anticipada,
pensada por el docente para que un cierto contenido matemático pueda
ser trabajado en el aula. Un problema central de nuestra investigación
es pensar un milieu con presencia de TIC. Podemos decir que en esta
2. El concepto teórico de situación a-didáctica modeliza la interacción autónoma de

los alumnos con el medio en una producción de conocimiento.
INVESTIGACIÓN COLABORATIVA EN TORNO A… 15
investigación hemos transitado el proceso de migración de un milieu a

otro milieu.
El primer milieu se recreaba a partir de una secuencia de actividades
pensadas en forma colaborativa por un grupo de docentes sobre el tema
función cuadrática, en las que los alumnos trabajaban con el entorno lápiz y
papel y los docentes usaban los espacios de discusión colectiva y el pizarrón
como principales soportes para desarrollar su actividad de enseñanza. Una
gran cantidad de reflexiones se plantearon durante el proceso de diseño de
esa secuencia y en las sucesivas «pruebas en aula», configurando diferentes
situaciones a-didácticas. La secuencia a la que nos referimos fue tomando
vida en las aulas de algunos de los profesores que participan de esta inves-
tigación desde el año 2008.3
El segundo milieu tendría como telón de fondo «la incertidumbre»,
sensación provocada por un proceso de migración hacia un trabajo con
presencia de las TIC. ¿Cambia la intencionalidad didáctica?, ¿aparecen los
mismos conocimientos matemáticos o estos se ven transformados?, ¿hay
que enseñar a usar el software?, ¿cualquier problema de los planteados en
la secuencia original puede ser abordado en este nuevo contexto?, ¿cómo
articular el trabajo autónomo que realizan los alumnos al interactuar con
el software y los momentos de espacio colectivo de diálogo y discusión?,
¿cómo se resuelven las contingencias provocadas por la falta de acceso al
software?
Las TIC: procesos de instrumentalización-instrumentación-

génesis instrumental
En el campo de la investigación en educación matemática se sostiene que el

trabajo con TIC –en nuestro estudio, el programa GeoGebra– trae aparejado
un cambio en el tipo de conocimiento que se produce.
La introducción del software educativo, del tipo que sea, hace que la situa-
ción de enseñanza y aprendizaje sea mucho más compleja desde el punto de
vista didáctico porque un sistema informático es, ante todo, la materializa-
ción de una tecnología simbólica. Esta particularidad juega un papel clave
en dos sentidos:
• Por un lado, modificando el objeto de enseñanza como resultado del pro-
ceso de transposición computacional.
3. Véase más adelante el apartado Grupo colaborativo, para más detalles acerca
de su constitución.
• Por otro lado, modificando las relaciones que uno puede tener con dichos
objetos o el tipo de problema que resulta relevante o de interés (Balacheff,
2000: 106).
La inclusión del trabajo con software educativo en los procesos de enseñan-

za y de aprendizaje plantea la necesidad de considerar modificaciones en
relación con el trabajo matemático de los alumnos y el trabajo matemático-
didáctico de los profesores. En referencia a la actividad de los alumnos,
los cambios se presentan tanto en los problemas y tareas que se pueden
abordar como en las formas de encararlos y en las posibles técnicas que
se constituyen. Al respecto diríamos que se incorporan actividades que no
serían factibles para la enseñanza sin computadora.
En relación con el trabajo de los profesores, es necesario considerar los
nuevos conocimientos que se producen en el aula y los nuevos espacios de
decisión involucrados en la planificación y en la gestión de su proyecto
de enseñanza. Nos preguntamos, en torno a estas cuestiones, cuál es la
experiencia de los docentes en la gestión de clases con presencia de TIC y
cómo inciden los prejuicios, los temores, los supuestos de los docentes ante
su integración. La noción de orquestación instrumental (Trouche, 2004a:
296) toma en cuenta estos espacios de decisión docente cuando se trabaja
con la inclusión de las computadoras, abarcando tanto aquellos vinculados a
las tareas y las maneras de realizarlas (que incluyen los esquemas y técnicas
que se pretende que los alumnos desarrollen) como los relacionados a los
instrumentos y su organización para el trabajo individual y grupal.
Desde nuestra posición, y en el marco de la didáctica de la matemática,
estas dos dimensiones de estudio, la producción matemática de los estudian-
tes y la producción matemático-didáctica de los docentes, adquieren cierta
especificidad cuando se aborda un contenido particular. Para el caso de nues-
tra investigación, la zona de estudio considerada fue funciones cuadráticas.
Consideramos relevante esta temática ya que la noción de función atraviesa
toda la propuesta de enseñanza de matemática en la escuela secundaria y va
ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de modelizar problemas intra y
extramatemáticos y permite construir nuevos sentidos de lo algebraico.
Las nociones del enfoque instrumental, que reconocen la complejidad
de la enseñanza de la matemática mediada por la tecnología, nos aportan
también elementos teóricos para pensar nuestra investigación.
De acuerdo a este enfoque, el uso de una herramienta tecnológica im-
plica un proceso de génesis instrumental, en el cual el objeto o artefacto
se convierte en un instrumento. Este instrumento es un constructo psico-
lógico, que combina el artefacto y los esquemas (en el sentido de Vergnaud,
1996) que el usuario desarrolla para utilizar frente a tipos específicos de
tareas (Drijvers et al., 2010: 214).
Michèle Artigue (2002: 253) recoge las investigaciones de Luc Trouche4

y Badr Defouad5 que muestran que, aun cuando el proyecto de enseñanza
tome a su cargo la introducción y enseñanza del software, el uso y la utilidad
que los alumnos despliegan son muy diversos, acorde con la idea de que la
instrumentación es un proceso individual. Hemos considerado pertinente
tener estos resultados como hipótesis de trabajo en nuestra investigación.
La construcción del instrumento debe comprenderse en un doble mo-
vimiento: uno dirigido hacia el artefacto, donde el usuario lo toma en sus
manos y lo adapta a sus hábitos de trabajo (instrumentalización), y otro
orientado hacia el usuario, donde tanto las limitaciones impuestas como las
posibilidades ofrecidas por el artefacto contribuyen a estructurar la activi-
dad de quien lo utiliza (instrumentación) (Trouche, 2004b: 184).
La inmediatez y el fenómeno de la doble referencia
A propósito del uso de distintos tipos de software en el ciclo superior de la

enseñanza secundaria, Jean-Baptiste Lagrange (2000) hace notar una carac-
terística común a todos: la inmediatez. La posibilidad de graficar cualquier
tipo de funciones; de calcular límites, rectas tangentes, derivadas, integrales,
raíces de funciones, etc., toda una batería de herramientas que ofrecen los pro-
gramas de cálculo simbólico, con la única necesidad de ingresar un comando
de entrada, deviene, según apunta el investigador, en gestos de inmediatez que
resultan contrarios a la «cultura» de la matemática escolar del lápiz y el papel.
Esta inmediatez no es común en la práctica habitual. Un cálculo de límite

hecho «a mano» demandará, por ejemplo, tiempo, esfuerzo, recurrir a imá-
genes mentales, a estrategias de verificación. Opondremos entonces la «in-
mediatez» de las acciones tecnológicas al carácter «laborioso» de las accio-
nes habituales (Lagrange, 2000: 4).6
4. Trouche, Luc, «À propos de l’apprentissage de functions dans un environnement

de calculatrices, étude des rapports entre processus de conceptualisation et
processus d’instrumentation», tesis de doctorado, Universidad de Montpellier, 1997.
5. Defouad, Badr, «Étude de genèses instrumentales liées à l’utilisation de

calculatrices symboliques en classe de première S», tesis de doctorado en
Historia y perspectivas sobre las matemáticas, Universidad París Diderot-París VII,
2000. Disponible en: <https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01253860/document>
[Consulta: 1 de agosto de 2017].
6. Las comillas son del original. [N. de E.: las citas de las obras referenciadas en lengua
extranjera en las bibliografías han sido traducidas por los autores de los capítulos de
este libro.]
Lagrange no trata de valorar el esfuerzo en sí mismo, sino de destacar la

existencia de una movilización de relaciones por parte del alumno ante la
ejecución de tales tareas que la inmediatez podría eliminar o disolver. El
autor habla de imágenes mentales y estrategias de verificación; nosotros
agregamos nociones construidas anteriormente, anticipación de posibles re-
sultados y confrontación de los obtenidos con los pronosticados, entre otros.
Por su parte, Mariam Haspekian (2005: 69) señala el fenómeno de in-
mediatez asociado a acciones de los estudiantes que denomina gestos, re-
tomando las palabras de Lagrange. De este modo, la investigadora observa
que los gestos tecnológicos son a menudo rápidos y eficientes para sacar
conclusiones a bajo costo, sin un trabajo reflexivo, lo que redunda en accio-
nes de pesca o recolección de resultados. Muchas veces se reemplaza una
estrategia por otra sin pensar en las razones del fracaso ni se buscan mo-
dificaciones para que se transforme en una actividad valiosa. No obstante,
la inmediatez permite una posición más activa aun cuando no garantiza
que esa actividad genere un trabajo matemático. En nuestra investigación,
hemos abordado, desde la etapa de diseño de problemas, este señalamiento
con la intención de preservar el rol productor de los alumnos de relaciones
matemáticas identificadas como deseables desde el proyecto de enseñanza.
Asimismo, Lagrange resalta que, para que la exploración con el software
resulte en producción de conocimientos necesarios para los alumnos, es
condición necesaria la distinción entre las respuestas del programa en tér-
minos de un conocimiento matemático de aquellas que el programa brinda
en términos de conocimiento informático. Haspekian, retomando los apor-
tes de Lagrange, señala el fenómeno de la doble referencia, el cual, desde el
punto de vista del alumno, puede vincularse tanto a los objetos matemáticos
como a las herramientas que permiten visualizarlos.
En efecto, ningún sistema informático proporciona respuestas interpre-
tables según los significados matemáticos habituales, pero funciona con una
lógica que simula a los objetos matemáticos (Haspekian, 2005: 69). Para que
esta situación no resulte en desmedro de la intención didáctica, la autora
subraya la necesidad de anticipar este fenómeno por parte de la enseñanza.
Estas cuestiones han sido tomadas por nuestra investigación y dieron
lugar a diferentes decisiones didácticas. En un principio, se determinó otor-
gar un menor margen de autonomía a los alumnos y preservar una explo-
ración orquestada por el docente; luego, en una segunda instancia de la
secuencia de actividades, se avanzó hacia una mayor independencia en el
trabajo de los alumnos, tanto en la fase de exploración como en la interpre-
tación de las respuestas del software.
Finalmente, Lagrange también habla de la necesidad de que quede del
lado de la enseñanza la estructuración de un dominio a explorar, del mismo
modo que la organización en técnicas de los gestos de exploración:
De este modo, la transposición de la «matemática experimental» de la inves-

tigación hacia la enseñanza es más problemática de lo que los discursos ge-
nerales dejan pensar. Nos damos cuenta, a través de los ejemplos, de que no
existe milagro a esperar y que, aunque los alumnos disponen de observables
más numerosos y más fácilmente obtenidos, gracias a las nuevas acciones
que permite la tecnología, la enseñanza no podrá dejar de lado la estructu-
ración del campo a explorar, así como tampoco la organización en técnicas
de esos gestos de exploración (Lagrange, 2000: 9).7
En nuestra investigación recuperamos la necesidad, mencionada por

Lagrange, de estructurar desde la enseñanza tanto el dominio a explorar
como la exploración producida y valoramos explícitamente la posibilidad
de hacer accesible a los alumnos objetos matemáticos más complejos gra-
cias a las herramientas del programa.
El papel de la representación en la construcción

de conceptos matemáticos
Existe un consenso entre los investigadores sobre la necesidad de consi-

derar el acceso a una nueva noción en relación con las tareas asociadas a
ella, más específicamente, en relación con los problemas que esa noción/
conocimiento permite resolver; la economía de acciones que su uso pro-
duce (Brousseau, 1998). Un breve recorrido histórico por el desarrollo de
la teoría didáctica da muestras de la búsqueda incesante por parte de la
comunidad de investigadores de formas de caracterizar el conocimiento
en matemática. Entre los aportes más recientes, Nicolas Balacheff (2005)
propone centrarse en las «concepciones de los alumnos» por encima de las
nociones, retomando las ideas de Artigue (1991).
Para pensar la enseñanza de la matemática en términos de una evolu-
ción de concepciones y de nociones, tomamos los aportes –ya históricos–
de Régine Douady (1986) y Raymond Duval (1995), quienes plantean, como
condición para tal evolución, la interacción del sujeto que aprende con pro-
blemas que permitan un «juego de marcos» y cambios de «registros de re-
presentación». Destacamos la inclusión de estas cuestiones en la propuesta
de enseñanza de funciones cuadráticas original que se había diseñado en
lápiz y papel, la cual presenta actividades en las que las funciones cuadrá-
ticas se abordan en distintos marcos (geométrico, aritmético, algebraico) y
7. Íd.
que promueven un juego de marcos en el trabajo de los estudiantes. La in-

corporación del software, en particular del GeoGebra, da entrada a nuevas
formas de representación de las funciones y revitaliza la necesidad de con-
siderar los cambios de registro de representación que Duval (1995) conside-
ra indisolublemente asociados al proceso de conceptualización.
El lugar institucional de las técnicas instrumentadas
La inmediatez de los gestos tecnológicos afecta el reconocimiento del valor

epistémico de una técnica instrumentada y, por lo tanto, la legitimidad
de su apropiación. En contextos instrumentados, las técnicas se perciben
más inmediatamente por su valor pragmático que por su valor epistémico
(Artigue, 2002: 259-260).
Según Lagrange (2000), la organización de la enseñanza debería tener
en cuenta las nuevas técnicas porque a través de ellas los estudiantes mo-
vilizan de manera equilibrada diferentes comprensiones de un concepto,
diferentes relaciones con ese concepto y diferentes estatutos de ese concep-
to (en términos de herramienta u objeto tal como lo definió Douady, 1986).
Pero la existencia de nuevas técnicas cambia completamente las estrate-
gias de enseñanza. Haspekian señala que:
El docente deberá entonces tener en cuenta las nuevas técnicas, las diferen-
tes maneras de resolver un problema interesándose en los aspectos gene-
rales, pero también en aquellos relacionados con el instrumento, apoyán-
dose en la reflexión teórica desde diferentes aspectos. Se trata entonces de
seguir la génesis instrumental y participar en ella. Este «tener en cuenta»
constituye, para Lagrange, «una llave para pensar la integración de la tec-
nología en la enseñanza», agrega entonces que: «Esta llave está oculta en
los discursos que oponen “comprensión” y “habilidades de manipulación”»
(Haspekian, 2005: 71).8
También Lagrange señala la necesidad de tomar del lado de la enseñanza la

organización de nuevas técnicas:
Para que los alumnos puedan movilizar equilibradamente diferentes com-

prensiones de un concepto, es necesario también que la organización de
la enseñanza tenga en cuenta las nuevas técnicas. A título de ejemplo, en
8. El destacado y las comillas son del original.

la experimentación TI-92 se hizo un trabajo con el fin de desarrollar en

los alumnos comprensiones variadas del concepto de derivada, articu-
lando diferentes relaciones con la derivada, «enactiva» y «manipulativa»
(Tall, 1996) y diferentes estatutos del concepto, «herramienta» y «objeto»
(Douady, 1986) (Lagrange, 2000: 13).9
A lo largo de nuestro trabajo nos hemos formulado algunas preguntas a pro-

pósito de la forma en que las técnicas pueden emerger en el aula y qué rol
adjudicarle a la gestión del docente. Estas serán presentadas más adelante,
cuando abordemos las problemáticas identificadas en la investigación.
Aportes de la teoría de mediación semiótica (TMS)
La teoría de mediación semiótica (TSM) ofrece elementos para interpretar

los procesos de enseñanza y de aprendizaje como actividades instrumenta-
das que emergen y evolucionan a partir de y con la interacción social. Un
concepto clave de esta teoría es la noción de signo y la idea de que los signos
«evolucionan». Son ejemplos de signos, entre otros: los gestos, una produc-
ción oral o escrita, una construcción realizada empleando un software, la
elección de una opción dentro de la barra de herramientas que brinda de-
terminado programa informático y el movimiento de un dedo para mostrar
el resultado de una devolución que ofrece el software. Los signos produ-
cidos por los estudiantes pueden ilustrar los significados personales que
atribuyen a los conceptos, técnicas, procesos, etcétera. Al interactuar con
un software, los signos pueden estar muy cercanos al programa que se está
empleando (en términos de Mariotti, 2009, el software o programa podría
considerarse un «artefacto»), ser obra del uso del artefacto para el abor-
daje de una tarea específica (por ejemplo, una construcción realizada en
un entorno de geometría dinámica) o ser producto de la reconstrucción de
un contexto relacionado con la actividad desarrollada con el artefacto (por
ejemplo, la enunciación de pasos desarrollados para resolver una situación
problemática empleando el GeoGebra). Estos signos, para la TMS, son los
signos del artefacto que se espera evolucionen a signos matemáticos, es
decir, aquellos más próximos a significados matemáticos.
En nuestra investigación esta teoría fue relevante para interpretar
sucesos que se dieron en el aula y para repensar los procesos de génesis
instrumental. Encontrar un nombre para algunos fenómenos detectados
9. Las comillas son del original.

durante el análisis de las clases nos permitió dar un estatuto diferente

a estos fenómenos, y convertirlos en objetos de reflexión. En particular,
posibilitó estar atentos a la emergencia de signos del artefacto durante las
clases y generar condiciones para que evolucionen.
Maria Bartolini Bussi y Maria Alessandra Mariotti (2008: 757) proponen
el concepto de signos pivote para hacer referencia al proceso de vinculación
entre el contexto del artefacto y el contexto matemático. Estos signos se plas-
man en gestos, palabras, dibujos, etc., e incluso en procesos más complejos
que se generan con la hibridación de varios signos. Al emplear signos pivote
se genera una polisemia compartida. En el aula, los estudiantes pueden
hacer uso de ellos al referirse a la acción desarrollada con el artefacto como
así también al generar explicaciones de conceptos matemáticos en lenguaje
coloquial o formal. En los procesos de génesis instrumental, se emplean
como puentes que facilitan la transición de conocimientos más ligados a lo
artefactual hacia conocimientos matemáticos. Su polisemia los convierte en
un pivote (o bisagra) que favorece esta transición.
La producción de signos está asociada al tipo de actividad propuesta.
La principal característica de estos signos es su fuerte vínculo con la acción
desarrollada en interacción con el artefacto (Drijvers, Kieran y Mariotti,
2010: 117-118).
Los signos pivote son usados por el profesor para hacer evolucionar los
significados personales involucrados en los signos del artefacto hacia la
comprensión de conceptos matemáticos, promoviendo en los estudiantes
procesos de metacognición: «Los signos matemáticos están asociados al
universo teórico que corporiza el artefacto y constituyen la meta de la me-
diación semiótica del profesor, quien busca una construcción colectiva de
su significado» (Camargo et al., 2013: 93).
EL GRUPO COLABORATIVO
Como dijimos en la introducción, para el diseño y análisis de las actividades

que serán estudiadas en este capítulo se conformó un grupo colaborativo (GC)
integrado por profesores de escuela secundaria y docentes-investigadores
en didáctica de la matemática.10 La presencia de un núcleo de profesores en
10. Si bien el grupo fue cambiando su conformación a través del tiempo, los inte-
grantes que participaron activamente durante el período de trabajo que aquí se
considera fueron: los autores de este capítulo (docentes de la Universidad Pedagó-
gica), Gema Fioriti (especialista de la Universidad Nacional de San Martín) y Débora
Sanguinetti, Eduardo Cirigliano, Marité Coronel, Marina Andrés y Claudia Kerlekian,
todos ellos docentes de escuela secundaria en ejercicio.
ejercicio como parte del grupo de investigación posibilitó tensar permanente-

mente la viabilidad de lo que se iba proponiendo, en sintonía con las palabras
que expresa Delprato en su tesis:
[...] algunos rasgos del trabajo colaborativo: la (re)significación y la recipro-

cidad de saberes y sentidos posibilitadas por el reconocimiento de «exce-
dentes de visión» de los diversos lugares ocupados porcada integrante del
grupo (docentes/investigadores) (Jiménez y Fiorentini, 2005, pp. 158-160)
(Delprato, 2013: 59).
El problema que se abordó puede describirse como el estudio de las trans-

formaciones que se producen al modificar una determinada propuesta de
enseñanza a partir de la incorporación de actividades que impliquen un
trabajo de los estudiantes con GeoGebra. Esa propuesta original, pensada
para el trabajo en el contexto de lápiz y papel, había sido diseñada por otro
colectivo docente con miembros en común con el actual grupo colaborativo. A
continuación precisaremos algunos antecedentes como contexto a los asun-
tos que nos interesan profundizar.
Antecedentes de la constitución del grupo colaborativo
En el año 2008 se constituyó el Grupo de los lunes (en alusión al día de

reunión), integrado por profesores de escuelas secundarias de Buenos
Aires, especialistas en didáctica de la matemática y estudiantes del profe-
sorado, con el propósito de pensar de manera compartida la enseñanza de
la matemática al diseñar propuestas y analizarlas en su funcionamiento en
las propias aulas. Fue una preocupación permanente de este grupo, desde
su conformación, pensar en canales que permitieran dar a conocer sus pro-
ducciones al conjunto de profesores de matemática del país. La primera
producción trata sobre la enseñanza de las funciones cuadráticas: en el año
2009, el Grupo de los lunes redactó el documento Matemática. Función
cuadrática, parábola y ecuaciones de segundo grado.11
A fines de ese mismo año comenzó a escala nacional la distribución de
netbooks en las escuelas secundarias, «una por alumno», con el objetivo ma-
nifiesto de «achicar la brecha tecnológica» entre los distintos sectores de la
sociedad. Pensar en qué sentido esta incorporación contribuiría a una mejora
de la educación secundaria empujó al equipo a considerar la incorporación
11. El documento se publicó en el año 2014 (Fioriti y Sessa, 2014).

de la computadora en las nuevas propuestas didácticas a desarrollar. Es así

que elaboró una propuesta para el aprendizaje de funciones polinómicas que
recoge ese desafío.12
A partir del año 2012, se conforma un grupo colaborativo que reúne a
algunos miembros del Grupo de los lunes y a docentes e investigadores de
la Universidad Pedagógica (UNIPE).
Desde nuestra perspectiva, la confluencia de miradas y enfoques, por
un lado, y la diversidad de experiencias, por otro, que caracterizan la con-
formación del equipo de investigación, generan buenas condiciones para
pensar la enseñanza y el aprendizaje en clave de transformaciones para una
integración real y apropiada de las TIC.
Partimos de la propuesta de enseñanza elaborada en 2009 por el Grupo
de los lunes, la cual fue diseñada para la enseñanza de función cuadrática
en un contexto de lápiz y papel (Fioriti y Sessa, 2014), con la intención de
transformarla para hacer efectiva una incorporación de la computadora en
el trabajo de los alumnos. Asumimos que esta no necesariamente produce
cambios positivos en la calidad de los aprendizajes. Es preciso buscar con-
diciones tanto sobre las tareas que se proponen como sobre la gestión que se
sostiene a partir de ellas, para promover aprendizajes matemáticos signifi-
cativos en ambientes mediados por la tecnología.
El primer período de trabajo del grupo colaborativo:

2012-2013
En el primer año de trabajo13 se diseñó e implementó una actividad con

computadora bastante próxima a un trabajo ya existente en la propuesta ori-
ginal.14 En ambos casos se trataba de estudiar la variación de un área en una
familia de figuras. Al hacerlo con la computadora se podía abordar en forma
dinámica esta familia de figuras.
Al analizar la experiencia llevada a cabo en las aulas de esta primera
actividad, se nos hizo evidente la complejidad que conlleva la convivencia
de diferentes técnicas: aquellas que venían usando los alumnos en lápiz y
papel y las nuevas que eran posibles gracias a la lectura de los datos que
12. Fioriti, Gema y Sessa, Carmen (coords.), Introducción al trabajo con polinomios y
funciones polinómicas. Incorporación del programa GeoGebra al trabajo matemá-
tico en el aula, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, 2015.
13. Durante este período Mara Cedrón formó parte del equipo de investigación de
la Universidad Pedagógica.
14. El Problema 1 del Capítulo 2 de la propuesta original.

ofrecía el programa, moviendo la figura dinámica. Por otro lado, pudimos

observar una gran diversidad en la gestión docente15 con relación a cómo
y cuánto se habilitaban en el espacio colectivo las nuevas técnicas que los
alumnos iban desplegando en el momento de trabajo en pequeños grupos.16
El segundo período de trabajo del grupo colaborativo:

2013-201517
En el período 2013-2015 el grupo colaborativo avanzó en la incorporación de

actividades para desarrollar con computadora referidas al tercer capítulo
de la propuesta original de lápiz y papel. Ese capítulo apuntaba centralmente
a la lectura de información en fórmulas de funciones cuadráticas (expresadas
en forma canónica)18 y la relación de esta información con la que aportan los
gráficos cartesianos de las funciones.
El equipo se planteó diseñar actividades para trabajar con el programa
GeoGebra y al mismo tiempo sostener la intención didáctica de la propuesta
original.19 Esta última condición nos llevó a tomar la decisión de preservar
los primeros problemas del capítulo para ser realizados en lápiz y papel, de
modo de introducir a los estudiantes en un tipo de práctica totalmente nueva:
leer información de una fórmula.20 A continuación, se diseñó un grupo de
tres actividades para hacer con el programa GeoGebra sustituyendo parte
de la propuesta original. Los fenómenos didácticos reportados en este capítulo
corresponden al diseño y puesta en aula de esas actividades.
15. Tres profesoras llevaron al aula esta actividad.
16. Se puede acceder a un análisis a priori pormenorizado de esta actividad en el ar-

tículo «La transformación del trabajo matemático en el aula del secundario a partir
de la integración de las computadoras» (Sessa et al., 2015).
17. En este capítulo analizamos episodios correspondientes a este período.
18. Por ejemplo, en la fórmula f(x) = (x–3)2 –7 puede leerse que «para todo valor de
x, la función f toma valores mayores o iguales a –7, es decir que –7 es el valor mínimo
de la función y que dicho mínimo se alcanza en x = 3; que los valores de x que es-
tán a la misma distancia del 3, tiene la misma imagen por f». Para profundizar esta
cuestión didáctica invitamos a la lectura de Fioriti y Sessa (2014).
19. Los enunciados de la propuesta diseñada figuran en el Anexo.
20. El grupo de profesores consideró necesario reforzar aún más esa práctica que
se estaba inaugurando (Problema 1 bis) para ser también resuelto en lápiz y papel.
La forma de trabajo del grupo colaborativo21
En una primera etapa, se diseñaron colectivamente actividades para estu-

diar la función cuadrática que pusieran en valor la incorporación del uso
de la computadora. Como ya dijimos, esta nueva propuesta fue elaborada
a partir de la reformulación de una propuesta didáctica anterior, en cuya
elaboración participaron algunos de los integrantes del GC.
A través del análisis a priori se determinaron relaciones entre estrate-
gias puestas en juego y conocimientos en los que estas se basaban, se iden-
tificaron marcas de posibles evoluciones de los alumnos en términos de
transformación de sus saberes, se establecieron en forma anticipada cuáles
serían los asuntos a institucionalizar. En este sentido, Patricia Sadovsky
(2004: 68) afirma que el análisis a priori resulta «una referencia esencial
para reconstruir el proceso de producción de conocimientos en la clase. El
interés del análisis a priori está dado por su fertilidad para realizar tal re-
construcción».
En una segunda etapa se realizó la observación y el análisis de la puesta
en aula de los problemas diseñados en algunos cursos de 3er y/o 4o año de es-
cuelas secundarias,22 a cargo de profesores que formaban parte del equipo.
La tarea de observación y análisis fue asumida por el equipo completo.23
El despliegue que supone el análisis a priori brindó un marco para ob-
servar sobre y actuar durante el desarrollo de la clase. También dio elemen-
tos para desarrollar el análisis a posteriori, es decir, el estudio del proceso
de producción de conocimientos que tuvo lugar efectivamente en el aula.
Sin embargo, el acontecer en el aula, en tanto actividad que realizan
sujetos, incluye necesariamente aspectos que son de otro orden respecto
a los contemplados en el análisis a priori (y no pueden pensarse solo en
la confrontación con aquel). Se trata del estudio de algunas cuestiones de
un proceso singular de producción, y da la posibilidad de aprender de este:
de conocer nuevos aspectos y de plantear nuevas preguntas sobre la clase de
matemática y los procesos que allí tienen lugar.
A partir de los relatos documentados del trabajo en el aula –tanto de los
docentes que llevaron a cabo la experiencia como de los investigadores que
21. Durante el transcurso de la investigación, el equipo completo realizaba reunio-

nes plenarias quincenales, en tanto que el grupo de investigadores de la UNIPE se
reunía además semanalmente.
22. Estudiantes de entre quince y diecisiete años aproximadamente.
23. El trabajo de campo se realizó en tres escuelas: dos de la Provincia de Buenos

Aires (una de gestión pública y otra privada) y una de gestión pública de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
realizaron las observaciones–, de los registros audiovisuales y de las pro-

ducciones de los estudiantes se identificaron cuestiones relativas al trabajo
matemático con computadora: formas de controlar la producción, modos
de argumentar, técnicas desplegadas. Con tal propósito, priorizamos en
esta etapa analizar las interacciones de los estudiantes con el software,
observar las estrategias empleadas por los profesores para las puestas en
común, identificar las formas en que cada estudiante explicita las técni-
cas empleadas para la resolución de las actividades propuestas, entre otras
cuestiones.
El análisis de las clases condujo a considerar cambios en la propuesta
original y las actividades reformuladas fueron probadas en el aula por algu-
nos de los profesores del equipo durante el segundo año de la investigación,
en otros cursos y con otros grupos de estudiantes.
El análisis interpretativo y explicativo de estas nuevas instancias de
vuelta al aula permitió asentar los ajustes a la secuencia de actividades
propuesta inicialmente. Así, haciendo prevalecer las condiciones y decisio-
nes de cada docente según el contexto de trabajo, se elaboró un nuevo docu-
mento que contiene algunas sugerencias para los procesos de orquestación
instrumental. Este incluye las actividades y secuencias para el aula produ-
cidas, la fundamentación de las decisiones que se tomaron en el proceso
de elaboración y el estudio colectivo a posteriori del funcionamiento de lo
diseñado.24
En particular, este trabajo de investigación permitió focalizar nuevos
asuntos didácticos específicos del trabajo con GeoGebra que presentamos
a continuación.
PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS EN LA INVESTIGACIÓN
La incorporación de los medios tecnológicos en la formulación

de la tarea y en el discurso que circula en el aula
Al diseñar el grupo de los tres problemas con GeoGebra, tuvimos en cuenta

que los estudiantes irían desarrollando técnicas portadoras de nociones
matemáticas y mediadas por el programa. El proyecto contemplaba tomar
a cargo de la enseñanza la inclusión de estas técnicas en el colectivo de la
clase a través de su análisis. No obstante, la observación de los videos y
de las clases desarrolladas nos permitió comprender que el abanico de lo
24. El documento, redactado por el grupo colaborativo, aparecerá próximamente

en la colección Herramientas de UNIPE: Editorial Universitaria.
posible de la mano del software era mucho más amplio que el considerado
a priori. Prever estas técnicas encierra una complejidad aun para docentes
acostumbrados a anticipar producciones de sus alumnos. Considerarlas en
sus clases y acopiar producciones posibles para un determinado problema
constituye todavía un proceso en desarrollo que requerirá de otras expe-
riencias para documentar nuevas y posibles técnicas.
Esta profusión de técnicas y modos de hacer por parte de los alumnos
nos permitieron identificar una cierta tensión entre dar mayor explicitación
a la forma en las que las tareas podrían llevarse a cabo mediante el uso del
GeoGebra y dejar más espacio para dar lugar a distintos procedimientos.
Los episodios que queremos analizar para poner ejemplos de esta pri-
mera problemática acerca de la incorporación de los medios tecnológicos
en la formulación de la tarea se ubican en una clase donde los estudiantes
están encarando la segunda parte del Problema 5 (véase Anexo).
En el primer episodio la profesora recuerda que en la clase anterior
habían estado buscando una función cuadrática de la familia del tipo f(x) =
a(x–2,9)2+c cuyo gráfico pasara por los puntos A = (1,7) y B = (5,7) y que no
lo habían logrado.
También evoca con los alumnos que la razón encontrada es que los
puntos 1 y 5 no están a la misma distancia del punto 2,9, y que esto se puede
lograr si se cambia el valor 2,9 por el valor 3. Todos estos asuntos tratados la
clase anterior surgen ante la imposibilidad de encontrar una función de
la familia f(x) = a(x–2,9)2+c con misma imagen para los puntos x = 1 y x = 5.
Luego de un primer momento exploratorio en el que los alumnos no pudie-
ron hallar una función como la requerida a partir de la variación de los pará-
metros, el entorno tecnológico fue dejado a un lado para pasar a un segundo
momento en el entorno lápiz y papel, en el que los alumnos cuestionaron
la posibilidad de encontrar una función así. La imposibilidad mencionada
fue argumentada con apoyo en la lectura de información en la fórmula
f(x) = a(x–2,9)2+c.25
En la clase que nos ocupa se considera la fórmula f(x) = a(x–3)2+c y se
discute que poner el valor 3 en el lugar del parámetro b es una condición
necesaria, pero no suficiente; en otras palabras, habiéndose consensuado
la necesidad de cambiar el valor 2,9 por el valor 3 en la familia de funcio-
nes, se constató que los valores de a y c pueden dar lugar a funciones que
cumplen la consigna y a otras que no. Para esto los estudiantes producen, a
través del uso del GeoGebra y la manipulación de los parámetros, ejemplos
25. Recordemos que este es el quinto problema de una secuencia y que en todos los
anteriores los estudiantes debieron leer información de una fórmula para resolver
la tarea planteada.
de funciones cuadráticas cuyas fórmulas son del tipo f(x) = a(x–3)2+c, para
diferentes valores de a y c. Algunas verifican el requisito f(1) = f(5) = 7 y
otras no. De este modo, se llega a establecer que, si bien hay muchas (infi-
nitas) soluciones, no todo par de valores de los parámetros da una solución.
La propuesta didáctica tiene como objetivo hacer avanzar a los alum-
nos hacia el estudio de la relación que vincula a los parámetros a y c de las
funciones que cumplen este requisito. Para avanzar hacia allí, se propondrá
a los alumnos considerar algunos valores específicos de un parámetro y
analizar la posibilidad de hallar valores para el otro parámetro en las con-
diciones del problema.
Para comenzar se considera el caso a = –0,5. Un grupo de chicos encuen-
tra en pantalla una solución: f(x) = –0,5 (x-3)2+9. Para ello variaron el valor
del parámetro libre utilizando las «f lechitas» del teclado y controlaron
visualmente que la parábola pasara por los puntos (1,7) y (5,7).
En una segunda instancia, la docente pide fijar el valor de c, en c = –2. El
mismo tipo de exploración, en este caso, no permite encontrar en la pantalla
gráfica una parábola que pase por los dos puntos pedidos. La imposibilidad
de hallar respuesta mediante esta acción hace que algunos estudiantes duden
sobre si habrá o no solución y pasen, muchos de ellos, al trabajo en lápiz y
papel y a la búsqueda de información en la fórmula dejando así el registro de
representación del gráfico que ofrece el software.
Al trabajar en el archivo GeoGebra, se puede observar que, según cuál
de los parámetros se fije, se obtendrá o no una solución al problema mo-
viendo el otro. En particular, si se fija el valor del parámetro a con un de-
cimal, mientras que queda habilitado cambiar los valores del parámetro
c (con paso 0,1), se llega siempre a obtener una solución del problema; es
decir, es siempre posible encontrar un valor de c –a partir de la exploración
que habilita el programa– para que la evaluación en x = 1 y x = 5 de la fun-
ción cuadrática obtenida sea 7.
Esto no ocurre si se fija en primer lugar el parámetro c en ciertos va-
lores. Por ejemplo, si se determina el valor de c en 7,5, no se logra obtener
en pantalla –vía la exploración– un valor de a de manera que la función
pase por los dos puntos pedidos. No se trata exclusivamente de un pro-
blema de visualización en la pantalla gráfica, sino que el valor requerido
del parámetro a no se alcanza por el paso definido en el programa para el
movimiento del parámetro.
Para el valor c = –2, elegido por la docente, no es posible visualizar
claramente en la pantalla gráfica si las parábolas pasan o no por los dos
puntos pedidos, al tiempo que se varían los valores del parámetro a. Bas-
tante zoom permite ver que no pasa por los dos puntos al mismo tiempo
con ninguno de los valores que el parámetro a puede tomar. En principio,
esta imposibilidad llevaría a los estudiantes a la necesidad de considerar
la fórmula como un objeto de estudio, y a través de ella decidir que no va

a haber solución o encontrarla, poniendo un límite a las estrategias más
blandas de exploración a través del movimiento de los parámetros y obser-
vación de las características de las parábolas que se obtienen en la ventana
gráfica de la pantalla.
Dada la experiencia anterior de los estudiantes con la primera parte
del problema (el valor b = 2,9 no les permitía encontrar una parábola, y
un análisis matemático de las fórmulas a obtener permitió dar por seguro
que tal parábola no existe), sería posible que ellos pensaran que tal vez
en este caso (c = –2) también existen razones matemáticas que permi-
tan concluir que no habrá parábola para ese valor de c. Pensar que hay
alguna razón matemática detrás del «no puedo encontrarla» los llevaría
a examinar la fórmula. El registro algebraico permitirá encontrar una
parábola que pasa por los dos puntos para ese valor del parámetro c. En
la clase que estamos analizando ese es el trabajo en el que se embarcan
varios alumnos.
Vemos, en este juego entre exploraciones, visualización y trabajo mate-
mático sobre la fórmula, la posibilidad de plantearse ahora preguntas en
torno al funcionamiento del programa: ¿por qué, si hay una parábola que
cumple lo pedido, el programa no la muestra? Es una pregunta que la do-
cente podría introducir y llevaría a examinar «el paso» del parámetro para
comprender por qué no la encontraban, es decir, llevaría a estudiar un poco
más en detalle el funcionamiento del programa.
Ahora bien, ¿la tarea «buscar una parábola, con estos parámetros, uno
libre y otro fijo, que pase por los puntos» se refiere a buscarla con la compu-
tadora?, ¿a buscar en la pantalla gráfica el dibujo de una parábola que pase
por ahí?, ¿a buscar una fórmula en la computadora y allí evaluar y verificar
que da? o ¿a buscar en el papel un argumento que permita asegurar que no
va a haber?
Al proponer el valor c = –2, la docente esperaba que la falta de respuesta
a través del software funcionara como una retroacción que llevara a los
alumnos a estudiar la posible existencia de una fórmula del tipo a(x–3)2–2
que cumpla lo pedido. Esto permitiría encontrar el valor de a fuera de la
computadora. Sin embargo, es importante notar que salir del entorno in-
formático y pasar al entorno lápiz y papel comporta un tratamiento de la
familia de funciones cuadráticas de muy distinto tenor, ya que el diálogo
fórmula-gráfico que se produce en forma automática a través del software
se pierde. El estudiante queda trabajando exclusivamente en el registro
algebraico.
Por otra parte, la escritura que se utiliza usualmente en lápiz y papel
hace menos visible la presencia de una familia de funciones a través de
la expresión f(x) = a(x–3)2–2. Observemos que, mientras la expresión
f(x) alude a una función, la expresión de la derecha alude a una familia

infinita de funciones. De este modo y siempre en alusión a los escritos que
se producen en lápiz y papel, cuando un alumno impone la necesidad de
que la imagen de x = 1 y de x = 5 sea 7, la escritura f(1) = f(5) = 7 oculta la
idea de que se está evaluando una familia de funciones. Los alumnos inter-
pretan esta evaluación como una condición impuesta sobre un parámetro:
a∙(1–3)2–2 = 7, y pierden de vista que están trabajando con una familia de
funciones.
Por su parte, el entorno del GeoGebra hace visible, al presentar la fór-
mula y el gráfico de cada una de las funciones que se obtienen variando el
parámetro, la presencia de una familia de funciones.
Volviendo a la actividad que estamos analizando, una vez encontrado
este valor del parámetro a en el entorno lápiz y papel, los estudiantes po-
drían dar por concluida la tarea o bien podrían volver a la computadora.
En esta instancia, se abren muchas posibilidades para analizar el objeto
encontrado:
• Introducir a mano el valor del parámetro y lograr una fórmula y un

gráfico verificando a través del software que cumplen con lo pedido.
• Cambiar la configuración para que se pueda encontrar a través del
software el valor de a requerido moviendo el parámetro con las
«flechitas».
• Escribir en la línea de entrada una fórmula con el valor adecuado
del parámetro y lograr el gráfico en la pantalla.
Estas tres acciones podrían dar cuenta de diferentes interpretaciones

acerca de cuál es la tarea: exhibir la fórmula de una función cuadrática que
cumple lo pedido, quizás en el papel; lograr en la pantalla el gráfico de una
parábola que cumple lo pedido (lo que llevaría implícitos los argumentos
para validar que eso ocurre, más allá de la visualización); lograr la parábola
en la pantalla a partir del movimiento de los parámetros.
Identificar a priori estas distintas interpretaciones de la tarea podría
aportar a pensar escenarios para darles cabida en la clase y tenerlas en
cuenta como parte del proceso de conceptualización de los alumnos.
En el seno del grupo colaborativo se abordó, a propósito de estos episodios,
la pregunta acerca de cuánto y cómo incluir en la formulación de una tarea
para los estudiantes la especificación de las herramientas a emplear. Por ejem-
plo, la formulación de tarea de construcción de figuras en geometría puede in-
cluir los instrumentos a utilizar. Subyace aquí la noción de variable didáctica
de la teoría de situaciones: con distintos instrumentos se movilizan diferentes
relaciones al hacer la construcción. Es en este sentido que nos preguntamos
sobre la especificación de las herramientas tecnológicas a utilizar en tareas
diseñadas con software. La idea de preservar un espacio de decisiones para

los alumnos es lo que nos impulsa a no caer en una definición de la tarea que,
por tan ajustada, no dé lugar a distintos procedimientos.
En nuestra experiencia, más allá de cuánto se explicitaran los medios
tecnológicos a utilizar en cada tarea, pudimos identificar que en el juego
del lenguaje que los docentes de nuestro grupo establecieron con sus
alumnos prevaleció una cierta preferencia a la mención de los objetos ma-
temáticos involucrados por encima de los objetos tecnológicos utilizados
como medios de producción. Una posible interpretación de este escena-
rio es que la formación de los docentes ha transcurrido en un entorno
de lápiz y papel y que ellos se encuentran en tensión entre sus propios
aprendizajes tecnológicos y los de sus alumnos. En el proceso de génesis
instrumental que estamos transitando como grupo colaborativo, se hace
necesaria una toma de conciencia de la imbricación de objetos y de len-
guajes matemáticos y tecnológicos para potenciar la emergencia de signos
pivote en el escenario del aula. Volveremos a estas cuestiones del lenguaje
en el siguiente apartado.
Retomando los hechos de la clase, el pedido de una parábola que pase
por dos puntos y con un valor fijo del parámetro c en c = –2 no podrá ser re-
suelto a partir de variar el valor del parámetro a en la pantalla, dado que el
valor que debe tomar no resulta «atrapable» con la configuración que trae
por defecto el GeoGebra. Veamos un fragmento de los diálogos en el aula al
discutir colectivamente las producciones de los alumnos sobre este proble-
ma. Algunos pudieron encontrar una parábola y otros no. Ante el pedido de
la docente un grupo de alumnos da cuenta de su procedimiento:
ALUMNO 1. Nosotros probamos con a = 2,2 y no daba. Después pro-

bamos con 2,3 y tampoco daba porque se pasaba. Entonces pensa-
mos que estaba en la mitad. Pusimos en a = 2,25 y comprobamos que
servía, el valor f(1) nos daba 7.
ALUMNO 2. ¡Pero entonces ustedes hicieron trampa! (Señala a una
alumna que formaba otro grupo.)
PROFESORA. (Sonriendo.) Eso no es hacer trampa.
El diálogo nos alerta sobre las interpretaciones diversas que aloja una tarea
como la propuesta a los alumnos. La cuestión que se discute tiene que ver con
reglas de contrato que se están construyendo en el aula: ¿cómo se accede a los
valores del parámetro?, ¿está permitido «ponerlos a mano»? En el aula per-
manecen a menudo implícitas cuáles son las acciones permitidas para resolver
una tarea. El incidente que acabamos de relatar pone al descubierto las diferen-
tes posiciones de los estudiantes en relación con esto. Es por esta circunstancia
de «ruptura» que la docente interviene explícitamente para habilitar este tipo
de procedimientos. Este suceso pone de relieve la necesidad de que la ense-

ñanza tome a su cargo la construcción de técnicas que deben ser estructuradas
a partir de los gestos de exploración de los estudiantes (Lagrange, 2000: 15).
En relación con la estrategia de este grupo de estudiantes, sería posi-
ble pensar una tarea que permitiera encontrar razones matemáticas para
explicar aquello que los alumnos observaron: discutir las razones por las
cuales el valor que cada función toma en x = 1 «salta 0,4» al aumentar en
0,1 el valor del parámetro a.26
Volviendo a los hechos del aula, otra alumna planteó el problema en
lápiz y papel, trabajando con la fórmula y generando la ecuación a∙4 – 2 = 7.
Esto le permite arribar a una fórmula que cumple lo pedido.
Conviven de este modo en el aula técnicas instrumentadas en relación a
un determinado software junto con técnicas de lápiz y papel que ponen en
juego conocimientos muy diferentes en torno a los objetos de estudio: fun-
ción cuadrática y parábola. Nos queda pendiente imaginar intervenciones
docentes que puedan ponerlas en diálogo.
En los dos siguientes apartados analizaremos cómo se fue modificando
el lugar que ocupa el trabajo con los gráficos cartesianos. En primer lugar,
reflexionaremos sobre el valor que le atribuyen los docentes del grupo co-
laborativo a la representación gráfica cuando los estudiantes realizan ex-
ploraciones en la búsqueda de respuestas y cuando construyen argumentos
para validar las mismas. En el último apartado analizaremos la emergencia
de técnicas instrumentadas de lectura de información gráfica.
Cambio de estatuto del gráfico en relación al trabajo

algebraico: el valor que le atribuyen los docentes del
grupo colaborativo a la representación gráfica
En el diseño de actividades que apuntan a vincular la lectura de información

en fórmulas de funciones cuadráticas –expresadas en forma canónica– y sus
gráficos, tuvimos en cuenta que, en un contexto de trabajo mediado por TIC,
la lectura de gráficos en el GeoGebra aporta mucha información con muy bajo
costo en su producción. Estas consideraciones nos llevaron a preguntarnos:
• ¿Cómo se puede aprovechar esta potencialidad del programa con

la intención de movilizar relaciones matemáticas necesarias en la
26. Esto permitiría abordar una discusión pendiente en esta clase que ayude a
comprender la razón por la cual el aumento del valor del parámetro a produce
parábolas que se van cerrando.
resolución de las tareas que se plantean? ¿Cuáles serían esas rela-

ciones a propósito de cada tarea?
• ¿Cómo lograr que la lectura de información de un gráfico no le reste
espacio a la tarea más laboriosa de lectura de información de una
fórmula?
La lectura de información de gráficos y de fórmulas es una actividad que

estaba pensada dentro de la propuesta original. En ese momento conside-
rábamos valiosas las tareas de coordinación entre ambos registros de re-
presentación –tal como fue mencionado en el marco teórico–, y sostenemos
esa importancia.
Ahora bien, en el momento de producción de la propuesta original, la
lectura en cada uno de estos registros presentaba para los docentes un es-
tatuto diferenciado: la lectura de información a partir de un gráfico permi-
tía elaborar conjeturas y era la fórmula la herramienta matemáticamente
idónea para validarlas, adquiriendo por ello un valor matemático-epistémico
superior. En este apartado queremos dar cuenta de los cambios que se pro-
dujeron en esa valoración.
En un principio, en nuestro grupo colaborativo se anticipaba que la ac-
tividad de lectura a partir de gráficos en GeoGebra podría competir con
la actividad de lectura a partir de la fórmula, con el riesgo de disminuir el
sentido de esta última para los estudiantes.
En la propuesta original de lápiz y papel se proponen actividades para
que los alumnos establezcan correspondencias entre diferentes gráficos y
fórmulas.27 Esto demanda a los estudiantes las lecturas de información de
los gráficos y de la fórmula, y la puesta en relación de ambas informaciones
en términos de compatibilidades o incompatibilidades.
En GeoGebra, al ingresar una fórmula de una función, el programa
muestra en la pantalla, prácticamente en forma instantánea, su gráfico car-
tesiano; la correspondencia entre ambos registros de representación está
garantizada por el programa. Si las características de una función pueden
ser relevadas por los estudiantes, de manera global y perceptiva, desde la
lectura de información del gráfico, ¿qué sentido tendría para ellos leer esa
misma información a partir de una fórmula de la función? Como ya señala-
mos, las actividades diseñadas intentaron resguardar el valor formativo de
la lectura de información de una fórmula.
Presentamos el enunciado del Problema 4 (en su primera versión) junto
con algunas consideraciones realizadas en ese momento por el grupo cola-
27. Véase Problema 6 del Capítulo 3 de la propuesta original (Fioritti y Sessa,

2014: 54).
borativo acerca de cómo trabajar en el aula con las posibles respuestas de

los estudiantes a este problema:
PROBLEMA 4
Para trabajar con GeoGebra:

En un archivo ingresar los parámetros a = 1, b = 2, c = 3. A continuación
ingresar la función f(x) = a(x+b)2+c.
Modificar los valores de a, b y/o c de manera que la función cumpla que:
tenga un valor máximo igual a 3,6.
tenga un valor máximo igual a –4,1.
tenga un valor mínimo igual a 2,7.
tenga un valor máximo igual a 3,6 y que se alcance en x = 2.
tenga un valor mínimo igual a 2,7 y se alcance en x = –5,3.
Algunos elementos para la gestión de la clase
En el espacio de discusión colectiva de la clase, si la validación de las distin-

tas respuestas obtenidas no se pudiese despegar del dibujo porque los alum-
nos consideraran que el gráfico les brinda suficiente información sobre el
máximo o el mínimo, entonces, por ejemplo, en el caso del ítem a, se podrían
tomar las fórmulas que hayan dado distintos alumnos (que pensamos serán
todas con c = 3,6) y preguntar si no habrá alguna fórmula con otro valor de
c. Al no encontrar ejemplos, tendrán que apoyarse en la fórmula para vali-
dar que no va a existir. El objetivo que perseguimos es que la validación de
«por qué cada fórmula sirve» sea dada desde el análisis de la fórmula y no
simplemente porque se ve en el gráfico.
Este enunciado, junto con el análisis de la actividad, ilustra el lugar de pri-

vilegio asignado por el grupo a la tarea de lectura de información de la fór-
mula frente a la de lectura del gráfico y el interés de resguardar ese espacio
de trabajo con los estudiantes.
Pongamos ahora el foco en algunas cuestiones que dieron lugar a una
reformulación del Problema 4. Comencemos destacando que las profesoras
que llevaron al aula la propuesta valoran fuertemente que los estudiantes
expliciten el proceso por el cual arriban a las soluciones de los problemas
matemáticos que se plantean. De esta forma, las estrategias de exploración
y búsqueda que los estudiantes despliegan están presentes en las discusio-
nes colectivas que gestionan y sostienen.
En contraste con esta situación, en la primera puesta en el aula de los

problemas que incluían la mediación con TIC algo distinto sucedió. Para
resolver el Problema 4 los estudiantes habían interactuado con el entorno
gráfico de GeoGebra como estrategia para encontrar la solución. Sin em-
bargo, al momento de la puesta en común, las explicaciones de los procesos
y estrategias fueron mínimas.
Esta ausencia fue objeto de reflexión en el grupo colaborativo. Identi-
ficamos diferentes factores que pudieron haber incidido en las decisiones
tomadas por las docentes en la puesta en común:
• El costo de hacer una exposición colectiva del trabajo con computadora

frente a la diversidad de producciones y procedimientos desarrollados
por los alumnos sobre las representaciones gráficas de las funciones.
• Las preocupaciones ya mencionadas por el uso naíf del software,
específicamente, una anticipación de que la presencia de un gráfico
vendría acompañado de explicaciones apoyadas en lo «visual», con
escasez de relaciones matemáticas puestas en juego.
• La valoración –por parte del equipo docente– de ciertas técnicas
instrumentadas como formas de producción de conocimiento tecno-
matemático se encuentra en proceso en construcción.
A partir de estas reflexiones se rediseñó el Problema 4 con la intención de

que el tratamiento sobre los gráficos sea parte central de la actividad a de-
sarrollar y de la respuesta esperada.
PROBLEMA 4 (REDISEÑADO)

En un archivo ingresar los parámetros a = 1, b = 5, c = 3. A continuación
a) Modificar los valores de a, b y/o c de manera que la función tenga un
valor máximo igual a 3,6.
Una vez que lleguen a una función que crean que tiene un máximo igual a
3,6, expliquen por qué el gráfico que obtienen cumple lo pedido. Para armar
esta explicación pueden hacer construcciones auxiliares en la ventana gráfica
utilizando herramientas del programa.
Apoyándose en la fórmula, escriban una explicación de por qué la función
que cada grupo obtuvo cumple lo pedido.
Modificar los valores de a, b y/o c de manera que la función:
b) tenga un valor máximo igual a –4,1.
c) tenga un valor mínimo igual a 2,7.
d) tenga un valor máximo igual a 3,6 y que se alcance en x = 2.

e) tenga un valor mínimo igual a 2,7 y se alcance en x = –5,3.
Para todos los ítems, una vez lograda la función pedida, capturar la pantalla
de GeoGebra, pegarla en un archivo Word y explicar cómo «leen» en la fórmula
que la parábola tiene máximo o mínimo y cómo controlan gráficamente que la
parábola que obtuvieron cumpla con lo pedido.
Estudien también si hay más de una función posible.
Desde nuestra perspectiva, esta nueva formulación mejora las condiciones

iniciales para poner en escena, por un lado, diferentes operaciones sobre
los gráficos y, por otro, el armado y evolución de un discurso acerca del
tratamiento de lo gráfico a partir del proceso de explicitación y de comuni-
cación de ideas puestas en juego.
El pedido de explicitación de las explicaciones de los estudiantes en un
editor de textos refiere a la intención de hacer visibles discursos y de hacer
evolucionar sus argumentaciones y se encuentra en consonancia con las
ideas de Mariotti (2009) ya explicitadas en este capítulo.
A continuación presentamos algunas producciones de estudiantes
a partir de la reformulación de la consigna y de la intención explícita de
tomar la operatoria sobre lo gráfico como parte del producto esperado.
Producción del Grupo A
Trabajo del ítem b (valor máximo igual a –4,1) (véase Figura 1).
Conclusión: abrimos GeoGebra, pusimos los pasos como decía la consigna,

en la «entrada», a = –3, b = 4, c = –4,1. Luego colocamos la función: f(x) =
a(x+b)2+c, le dimos enter y obtuvimos una parábola, luego cambiamos los
valores de a, b y/o c, lo que nos permitió encontrar el punto máximo en el c
(–4,1),28 nos dimos cuenta de que era el valor máximo porque cambiamos
los valores de x y nunca la parábola nos daba mayor que –4,1.
Pusimos en la «entrada» x = –4 (negativo de b), introdujimos intersec-
ción entre dos puntos; al finalizar, clic derecho muestra objeto para sacar la
recta de la introducción.29
28. Quiso decir c = –4,1.
29. «Intersección entre dos puntos» hace referencia al comando «Intersección en-
tre dos objetos» y «al finalizar clic derecho muestra objeto para sacar la recta de
la introducción» es el modo en que los alumnos indican que ocultaron una recta.
De nuevo clic derecho a la «A» y propiedades de objeto, muestra rótulo

y elegimos valor y nos dio (–4; –4,1).30
Figura 1. Producción del Grupo A
En esta primera producción, el uso de rectas auxiliares y de herramientas del

programa, tales como el comando «Intersección de objetos», da cuenta de
algunas de las operaciones sobre lo gráfico realizadas por estudiantes con
ciertos conocimientos del GeoGebra. El relato de los alumnos sigue una
cronología de lo realizado: ingreso de parámetros con valores de entrada,
movimiento de parámetros (aun cuando hay una inconsistencia entre la si-
tuación de ingresar los parámetros que dan respuesta al problema y a
continuación mencionar que se los hace variar con la intención de lograr
el máximo pedido), validación de los valores hallados. No es posible acceder
a una explicación completa que dé cuenta del control que los estudiantes
realizan: si bien es claro que han trazado una recta vertical y han compro-
bado, haciendo visibles las coordenadas del punto intersección, que cuando
el valor de la coordenada x alcanza el opuesto al valor de b el valor de la
coordenada y de la parábola es el pedido como máximo, es menos claro por
qué los alumnos afirman que ese valor nunca se supera. Una alternativa
30. Los alumnos explican en este párrafo cómo logran visualizar en la pantalla
gráfica las coordenadas del punto A.
que creemos viable es que hayan movido la recta vertical controlando el

valor de la coordenada y del punto de intersección que lograron mostrar
en pantalla. Otra alternativa es que hayan evaluado a través del programa
distintas imágenes de puntos cercanos. Por último, pueden descansar en la
forma de la parábola y pensar que su forma indica que las imágenes queda-
rán por debajo del valor –4,1.
En particular, los estudiantes justifican la elección del c = –4,1 para que
la función tenga un «punto máximo», aduciendo que «nunca la parábola
nos daba mayor que –4,1». Ahora bien, la escala en la que está hecha la
representación gráfica no permite distinguir si –4,1 es el máximo de la fun-
ción. Si bien no descartamos la aplicación del zoom como una estrategia
primera para confiar en el resultado hallado, los estudiantes hacen uso de
una recta auxiliar y de la localización del valor de las coordenadas del punto
de intersección.
Estos distintos posibles procedimientos dan cuenta de distintas ideas/no-
ciones puestas en juego, algunas más próximas a las nociones instrumentales
(mover la recta, comprobar el valor de la intersección, hacer zoom) y otras
más próximas a las nociones matemáticas (evaluar la imagen de un punto).
Todo ese proceso implica, por parte de los estudiantes, establecer vincu-
laciones apropiadas entre lo que ven en el gráfico y lo que leen en las fórmu-
las, relaciones que dan cuenta de una actividad matemática que enriquece
propuestas que solo se basan en el análisis de la fórmula.
Producción del Grupo B
Trabajo del ítem e (valor mínimo igual a 2,7 y se alcance en x = –5,3) (véase
Figura 2).
Podemos ver que la parábola tiene mínimo ya que hay un término positivo
(paréntesis al cuadrado) más otro positivo, que es el mínimo. El mínimo de
la parábola es entonces 2,7 y alcanza ese valor en x = –5,3; como podemos
ver en la figura.
Podemos ver gracias a las rectas de apoyo (resaltadas en rojo) que cam-
biando el valor de a se sigue obteniendo el objetivo impuesto, aunque con
una fórmula diferente.
En esta producción, la explicación que confirma que la función encontrada

cumple lo pedido, se apoya en características de la expresión algebraica.
Además, los estudiantes operan sobre el gráfico ingresando una recta ho-
rizontal y otra vertical como control o «verificador» visual o perceptivo de
que la función cumple lo solicitado (según sus dichos, en la figura pueden
Figura 2. Producción del Grupo B
«ver» el mínimo y el valor de x en el que se alcanza). Del escrito no se puede

inferir si los estudiantes primero controlaron que la fórmula cumpliera lo
pedido y luego ingresaron las rectas explicitadas o si primero ingresaron
rectas que después «arrastraron» hasta que la intersección se percibiera
como (–5,3; 2,7), para luego analizar la fórmula obtenida. Entender cómo
fue el procedimiento nos permitiría conocer cuáles son las nociones y
herramientas aplicadas y qué rol jugaron. En particular, las rectas que
trazan en un caso desempeñan un papel significativo para la exploración
mientras que en el otro lo cumplen para la confianza personal de los estu-
diantes en sus propios procedimientos y para la validación, un componen-
te del trabajo matemático que se va propiciando desde la enseñanza.
A diferencia del Grupo A, el B deja los gráficos de las rectas como parte
de la respuesta a lo que se pide, pero no avanza en analizar las interseccio-
nes entre estas ni con la parábola.
Los estudiantes contemplan la posibilidad de diferentes funciones
cumpliendo lo solicitado e intentan caracterizar esa familia de funciones.
En este caso, se apoyan en las rectas auxiliares para estudiar el compor-
tamiento de la familia de funciones al variar el valor del parámetro a, las
fórmulas obtenidas siguen siendo la respuesta a lo pedido (aunque algunas
les van a servir como respuestas y otras no).
Finalmente, otro grupo cuya producción mostramos a continuación, al tra-
bajar en el ítem a, luego de obtener la fórmula mediante un proceso algebraico,
modificó la configuración del programa «para que se vea» en la ventana gráfi-
ca una escala y un cuadriculado que contenga el valor –en este caso 3,6– que
permite «confirmar» que la fórmula presentada cumple la condición pedida.
Producción del Grupo C
Trabajo del ítem a (valor máximo igual a 3,6) (véase Figura 3).
Los valores necesarios para obtener una función cuadrática cuyo máximo
sea 3,6 son: cualquier valor de a negativo, el de b es indiferente y el valor de
c debe ser de 3,6. Para confirmar si la parábola pasa por 3,6 debemos mo-
dificar la vista del eje Y para que se vea en la escala decimal cada 0,5. Por
ejemplo: f(x) = –3,1(x+0,4)2+3,6.
Si consideramos ahora en conjunto los escritos que produjeron los estudian-

tes al resolver este problema, identificamos algunas características sobre la
forma en que los chicos desarrollan sus explicaciones y argumentos.31
Una característica relevante que advertimos es la confluencia de diferen-
tes tipos de discursos en la construcción de las explicaciones. Para el caso de
la lectura de información en la fórmula canónica, los estudiantes parecen
haber incorporado una estructura muy estable de discurso que les permite
argumentar acerca de las características del extremo de cualquier función
cuadrática (qué valor alcanza, dónde y si es máximo o mínimo). En el aula
circula también otro discurso que se apoya en elementos del GeoGebra y
que se despliega en relación a los gráficos. Al respecto, no solo se estaría
trabajando en torno a un discurso argumentativo sobre las operaciones
que se pueden realizar sobre aquellos, sino también acerca de las acciones que
los estudiantes realizan referidas al programa. En este nuevo discurso, las
menciones a acciones y objetos centrados en el programa y aquellas referidas
a los objetos matemáticos en juego están cercanas y poco diferenciadas. En
ese sentido, es posible considerar que algunos de ellos actúen como signos
31. Un asunto que escapa un poco al objeto de esta contribución se refiere al trabajo
con las herramientas del procesador de textos: observamos que los estudiantes eje-
cutaban la acción de «copiar» la respuesta de los primeros ítems y de «pegar» como
respuesta para ítems posteriores ajustando los valores numéricos. Esto provocó que
muchas veces no se revisaran los argumentos empleados en los primeros ítems, los
cuales podían estar desajustados para otros, lo que condujo a errores o imprecisiones
para explicar. Además de los errores que se producen por una copia «abusiva» de
párrafos, el uso de esta herramienta no favorece en los estudiantes la exploración
de nuevas formas de argumentar o la revisión crítica de aquello que ya se argumentó.
Figura 3. Producción del Grupo C
pivote en la dinámica del aula. Se trata de un proceso en desarrollo. Las

expresiones «Abrimos GeoGebra, pusimos los pasos como decía la consigna
en la “entrada”», «le dimos enter» o «modificamos la vista del eje Y para que
se vea en la escala decimal cada 0,5» permiten analizar que los estudiantes
están en diferentes puntos en el proceso de armar un discurso sobre el pro-
cedimiento realizado para llegar a una respuesta.
Siguiendo a Mariotti (ibíd.), la evolución de los signos, en correspon-
dencia a la posibilidad de moverse de significados personales arraigados
en el contexto del artefacto hacia significados matemáticos conscientes, es
un proceso a largo plazo que no es ni espontáneo ni está garantizado. En
este sentido, será la experiencia compartida de estas producciones escritas
la que podrá permitir una negociación de significados compartidos en la
comunidad clase, será necesario reflexionar y trabajar junto a los estudian-
tes sobre el tipo de argumentos que se espera construir para dar cuenta del
proceso de búsqueda.
Cambio de estatuto del gráfico en relación al trabajo

algebraico: técnicas instrumentadas de lectura
de información gráfica
En los ejemplos anteriores analizamos producciones de estudiantes que ya

tenían algunos conocimientos sobre diferentes herramientas que ofrece el
GeoGebra para operar sobre los gráficos de funciones en la pantalla gráfi-

ca. En este apartado queremos examinar algunos asuntos en relación a otra
de las aulas elegidas para la implementación de la propuesta, donde los es-
tudiantes no contaban con experiencias anteriores en el uso del GeoGebra.
En estas condiciones se nos presentó una nueva cuestión: ¿cómo se
podría comenzar a poner a disposición de los alumnos algunos recursos
gráficos del GeoGebra y su tratamiento para la lectura de información de
un gráfico de una función?
Ante esta situación, el grupo colaborativo decidió, junto con la profesora
a cargo, mostrar a los estudiantes una forma de graficar rectas horizontales
y verticales (ingresando en la «barra de entrada» la fórmula de rectas), el
uso del comando «Intersección» y la acción de «arrastrar» las rectas.
Se eligió que estos recursos se presentaran a los estudiantes a partir de un
problema ya trabajado y discutido en la clase sin el uso de la computadora,32
dado que, frente a la introducción de esta gran cantidad de nuevas posibi-
lidades en relación con el uso del programa, buscábamos que los alumnos
tuvieran ya un cierto grado de reflexión sobre los objetos matemáticos en
juego. La propuesta de trabajo consistió en volver a resolver, en ese momento
y entre todos los estudiantes del aula, los ítems d, e y f, pero ahora mediante
la utilización de rectas, intersecciones y arrastre en la computadora.
Es importante destacar que, en el aula en la que se desarrolló esta expe-
riencia, solo se dispuso de una computadora (la del docente) y un cañón con
el que se proyectaba. Los estudiantes no contaron con computadoras para
imitar las acciones que la docente iba mostrando, la dinámica de la clase se
basó, fundamentalmente, en el dictado –de los chicos a la profesora– de las
acciones a realizar en el programa.
Durante la gestión, la docente propuso diferentes tipos de actividades con la
intención de reinterpretar desde la lectura de gráficos las respuestas ya obteni-
das desde un trabajo sobre la fórmula. En ese contexto, se generó este diálogo:
PROFESORA. (Pregunta a los alumnos indicando el gráfico proyec-

tado). Si pongo la recta y = 4, ¿cuántas intersecciones vamos a obtener?
ALUMNOS. Va a ser una sola porque se anula el cuadrado.
Si bien nos parece interesante la actividad anticipatoria propuesta, el trabajo

ya realizado sobre el problema provoca que la previsión de los alumnos se
efectúe desde la fórmula y no mirando el gráfico como se esperaba. En estas
circunstancias, la lectura que se realiza en la pantalla gráfica tiene el rol de
32. Véase Problema 2 en el Anexo.

constatar o verificar aquello que ya se sabe desde la lectura de la fórmula.

En ese sentido, el recurso de intersecar el gráfico con rectas auxiliares y
utilizar el comando «Intersección» –acciones propuestas por el docente– no
se constituyó en un medio para resolver una tarea u obtener nueva informa-
ción acerca de la función.
El análisis compartido en el grupo de profesores nos permitió concluir
que el trabajo sobre las técnicas instrumentadas en el aula requiere del
despliegue de diferentes tipos de tareas que posibiliten su puesta en fun-
cionamiento. En relación a esta técnica en particular, imaginamos otras
tareas del siguiente tipo:
• Dar el gráfico de una función cuadrática (sin la fórmula) y pedir a los

estudiantes que propongan, en la computadora, rectas para que haya
un punto de intersección, dos puntos o no haya intersecciones. Una
vez establecidas algunas condiciones generales sobre las rectas para
cada uno de estos casos, solicitar a los alumnos que encuentren argu-
mentos sobre estas condiciones a partir de la lectura de la fórmula.
• Dar el gráfico de una recta (sin la fórmula) y pedir a los estudian-
tes que ingresen, en la computadora, fórmulas de funciones cua-
dráticas para que haya un punto de intersección, dos puntos o no
haya intersecciones.
• Dar como dato el gráfico de una función cuadrática (sin la fórmula) y
pedir a los estudiantes que encuentren una recta horizontal de forma
tal que una de sus intersecciones con la parábola tenga, por ejemplo,
abscisa x = 8. Una vez establecida la recta, solicitar a los alumnos que
validen la respuesta obtenida a partir de la lectura de la fórmula.
Creemos que este tipo de actividades generaría mejores condiciones para

que:
• la lectura de información del gráfico sea fuente de resolución de

problemas y proveedora de nueva información sobre las funciones;
• los estudiantes recurran a la lectura o transformación de la fórmula
frente a diferentes tipos de tareas que no se restringen a la determi-
nación de extremos. En este caso, la interpretación desde la fórmula
de cierta información obtenida gráficamente;
• las rectas auxiliares y el comando «Intersección» del GeoGebra se
constituyan como técnicas disponibles por los estudiantes en dife-
rentes momentos de trabajo con las funciones.
Las particulares condiciones de esta aula nos permitieron reflexionar

acerca de la necesidad de introducir nuevas y variadas actividades sobre
los gráficos con el fin de estabilizar y sistematizar las técnicas de lecturas

de información gráfica mediante el uso de gráficos auxiliares y ciertos co-
mandos del GeoGebra.
Reconocemos, en sintonía con lo planteado por Lagrange (2000), la ne-
cesidad de concebir desde la enseñanza acciones para transformar algunos
gestos nuevos desplegados en el aula, para que se instituyan en su carácter
de técnicas instrumentadas.
Estas reflexiones nos llevaron a poner en valor el trabajo con los gráficos,
pensando nuevas propuestas de enseñanza que, contrariamente a descargar
de sentido la actividad de lectura de información en las fórmulas, se propo-
nen enriquecerla en vínculo con la interacción con los gráficos. En otro plano,
este proceso nos permitió «jerarquizar» el trabajo sobre la representación
gráfica, restituyendo su valor epistémico en la enseñanza de funciones.
CONCLUSIONES FINALES
Incluimos aquí algunas conclusiones de nuestro trabajo, las cuales, al

mismo tiempo, plantean nuevas preguntas para seguir estudiando el pro-
ceso de incorporación de las TIC al trabajo matemático del aula:
• La emergencia de técnicas que se van elaborando a partir de los gestos

de los estudiantes al resolver los problemas con las herramientas del
programa necesita de un trabajo específico de parte de la enseñanza.
• El espacio de un colectivo de docentes da buenas condiciones para
pensar qué retener desde el lado de la enseñanza en relación con los
distintos gestos de los estudiantes, ¿vale la pena hacerlos públicos,
darles un estatuto de algo a aprender?, ¿cómo gestionar su apren-
dizaje? Una dimensión para tener en cuenta podría ser su futura
utilidad en otras instancias del aprendizaje escolar. Es una tarea
pendiente ir elaborando un repertorio de propuestas de enseñanza
que incorporen el trabajo con TIC y acompañen el currículo para
poder pensar en ese futuro.
• Conviven en el aula técnicas instrumentadas en relación con un deter-
minado software junto con técnicas de lápiz y papel que ponen en juego
conocimientos muy diferentes en torno a los objetos de estudio. Identi-
ficamos la necesidad de pensar, desde la enseñanza, tipos de interven-
ciones que puedan poner en diálogo estas técnicas tan diferentes.
• En el proceso de génesis instrumental que estamos transitando
como grupo colaborativo se hace necesaria una toma de conciencia
de la imbricación de objetos y de lenguajes matemáticos y tecnológi-
cos en el proceso de producción en el aula.
• En el presente, los docentes de nuestro grupo valoran la producción

matemática de sus alumnos mediada por GeoGebra, aun cuando es-
tamos transitando un proceso de legitimación de nuevas prácticas
en el aula. Por ejemplo, la exploración que se hace posible gracias
al software le otorga mayor valencia epistémica al trabajo con los
gráficos de las funciones respecto al que tradicionalmente tenían
(los primeros repertorios observados en el trabajo de los estudian-
tes permitieron concebir y recortar nuevas técnicas). Sin embargo,
la consideración por parte de los docentes de este trabajo en términos
de nuevos objetos de enseñanza (y aprendizaje) es incipiente y su con-
ceptualización requeriría un recorrido más extenso que el desarrollado
hasta el presente, atravesando otros temas del currículo. Es por eso que
señalamos la necesidad de pensar la incorporación de nuevos objetos
de enseñanza en términos de proceso.
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ANEXO
PROBLEMA 1
Miguel y Ernesto se asociaron para desarrollar un microemprendimiento

como técnicos de computadoras.
Para decidir qué precio cobrarán por hora, consultaron a un amigo eco-
nomista. Teniendo en cuenta los costos fijos y la relación entre el precio que
cobrarían por hora y la cantidad de trabajo que tendrían, el amigo les pre-
senta la siguiente fórmula: G(p) = 3200–2(p–80)2, que permite calcular la
ganancia mensual en función del precio por hora.
a) Miguel propone cobrar $56 por hora, ¿cuánto ganarían en ese caso?
b) Ernesto quiere aumentar la ganancia, ¿a qué precio podrían cobrar la
hora? ¿Habrá otro valor de precio por hora con el cual se pueda obtener una
ganancia de $2.048?
c) ¿Es posible obtener una ganancia de $1.400? ¿Y de $3.500?
d) ¿Cuál es la máxima ganancia que se puede obtener? ¿Qué precio por hora
hay que cobrar para obtener esa ganancia?
e) En la pregunta c) se analizó que existen dos valores de precios por hora
en los cuales la ganancia que se obtiene es de $2.048, ¿cuál de los dos precios
elegirían para obtener esa ganancia?
f) Y si la fórmula de la ganancia fuera G(p) = 400–3(p–170)2, ¿podrían dar
dos valores de p que dieran la misma ganancia?
g) Siguiendo esa misma fórmula, ¿cuál sería la máxima ganancia y para
qué precio?
PROBLEMA 2
Dada la siguiente función f(x) = (x–2)2+4:

a) Busque, si existen, otros valores de dominio que tengan la misma imagen
que x = 11. ¿Cuántos hay?
b) Busque, si existen, otros valores del dominio que tengan la misma
imagen que x = –3. ¿Cuántos hay?
c) Busque, si existen, otros valores del dominio que tengan la misma
imagen que x = 2. ¿Cuántos hay?
d) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 20. ¿Cuántos hay?
e) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 3. ¿Cuántos hay?
f) Proponga, si existen, valores del dominio cuya imagen sea 4. ¿Cuántos hay?
g) Analice cuáles de los siguientes gráficos podrían corresponder a la fun-
ción analizada:
PROBLEMA 3
Dadas las siguientes funciones, hallar el máximo o el mínimo valor que puede
alcanzar cada una de las funciones y en qué valor de x lo alcanza.
a) f(x) = (x+5)2–4
b) g(x) = –2(x–5)2+1
c) h(x) = 5–(4x+3)2
d) i(x) = (7x–5 )2+8
PROBLEMA 4

En un archivo ingresar los parámetros a = 1, b = 5 y c = 3. A continuación
a) Modificar los valores de a, b y/o c de manera que la función tenga un
valor máximo igual a 3,6.
Una vez que lleguen a una función que crean que tiene un máximo igual a
3,6, expliquen por qué el gráfico que obtienen cumple lo pedido. Para armar
esta explicación pueden hacer construcciones auxiliares en la ventana gráfica
utilizando herramientas del programa.
Apoyándose en la fórmula, escriban una explicación de por qué la función

que cada grupo obtuvo cumple lo pedido.
Modificar los valores de a, b y/o c de manera que la función:
b) tenga un valor máximo igual a –4,1;
c) tenga un valor mínimo igual a 2,7;
d) tenga un valor máximo igual a 3,6 y que se alcance en x = 2;
e) tenga un valor mínimo igual a 2,7 y se alcance en x = –5,3.
Para todos los ítems, una vez lograda la función pedida, capturar la pantalla
de GeoGebra, pegarla en un archivo Word y explicar cómo «leen» en la fórmula
que la parábola tiene máximo o mínimo y cómo controlan gráficamente que la
parábola que obtuvieron cumpla con lo pedido.
Estudien también si hay más de una función posible.
PROBLEMA 5

Ingresar los puntos (1; 7) y (5; 7).
Ingresar los parámetros a y c y la función f(x) = a(x–2,9)2+c.
Modificar los valores de a y c para que, si es posible, el gráfico de f(x) pase
por los puntos dados.
PROBLEMA 6

a) Encontrar la fórmula de una parábola que tenga raíces en x = –2 y x = 4
y el máximo valor que se alcance sea 3,6.
b) Encontrar la fórmula de una parábola que tenga raíces en x = –2 y x = 4
c) Encontrar la fórmula de una parábola que tenga raíces en x = –2 y x = 4
d) Encontrar la fórmula de una parábola que tenga una raíz en x = 4 y el
vértice en V = (1; 6).
CAPÍTULO 2
Construcción de ciudadanía y tecnologías

de la información y la comunicación:
integración pedagógica de TIC en
las escuelas secundarias
Silvia Martinelli, Fernando Bordignon, María

Alejandra Cippitelli, Karina López y Mónica Perazzo1
PRESENTACIÓN
La educación no es suficiente para perfilar la plenitud de la ciuda-

danía, pero sin la educación es difícil construir ciudadanía.
Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía
La investigación «Inclusión de TIC en la educación secundaria: integración

pedagógica de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
asignatura Construcción de ciudadanía en escuelas secundarias de la Provin-
cia de Buenos Aires» tuvo como objetivo conocer, para comprender, cómo la
llegada de estas tecnologías a las instituciones escolares resignificó o redefi-
nió el rol del docente y cuáles son las estrategias y prácticas de enseñanza que
se ponen en juego cuando se incluyen las TIC en la asignatura mencionada.
Para ello se realizó un estudio de campo en tres escuelas bonaerenses, con
metodología básicamente cualitativa. En este capítulo se comparten algunos
resultados obtenidos para contribuir a la reflexión y la construcción del co-
nocimiento acerca de la inclusión de TIC en las instituciones educativas.
INTRODUCCIÓN
El proyecto de investigación que se presenta buscó describir y analizar

prácticas docentes de integración de TIC en la asignatura Construcción de
1. Laboratorio de Investigación y Formación en Nuevas Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación (LabTIC), UNIPE.
ciudadanía en escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. El ob-

jetivo fue conocer las características generales de esa integración y com-
prender las propuestas y alcances en el contexto de los aprendizajes.
Como antecedentes de investigación del equipo responsable, podemos
citar publicaciones e indagaciones realizadas –tanto en forma individual
como grupal y en distintos ámbitos académicos– en torno a las prácticas
docentes, las estrategias, las formas organizativas y los marcos referen-
ciales que adquieren dichas prácticas cuando se incorporan tecnologías
educativas.
El campo de la tecnología educativa, la educación a distancia y las tec-
nologías de la información y la comunicación en la educación –en sus dis-
tintos niveles y modalidades– ha sido objeto de estudio y análisis de este
grupo de docentes e investigadores. En tal sentido, una producción nece-
saria de ser mencionada es la propuesta El modelo de enseñanza con uso
de TIC (Universidad Pedagógica, 2011), que fue pensada y elaborada para la
UNIPE, cuyo documento fundacional sostiene:
Las instituciones educativas reciben en su propio territorio una confluencia

compleja de hibridaciones y expresiones multimediales digitales que forman
parte de la vida cotidiana y que influyen en las expectativas y modos de apren-
der, todo lo cual demanda nuevas estrategias facilitadoras de aprendizajes
que, al mismo tiempo, recuperen los saberes y subjetividades de los alumnos.
El modelo traza un mapa en el que se visualizan los tres momentos o etapas

imprescindibles para la inclusión pedagógica de tecnologías en las asignaturas
y cursos: etapas preactiva, interactiva y posactiva, y propone cuatro factores
críticos para considerar la inserción de TIC, a saber: comunicación, organiza-
ción, anticipación y orientación. El mencionado modelo, abierto y provisorio
de enseñanza con uso de TIC, fue también motivo de investigación con el obje-
tivo tanto de pensar las representaciones y percepciones de los docentes como
los cambios que atraviesan las prácticas educativas cuando se incorporan tec-
nologías en la modalidad de cursado semipresencial en el nivel superior. Dicha
investigación, denominada «El modelo de enseñanza con TIC de la UNIPE.
Apropiación crítica en las carreras de grado»,2 fue realizada durante el 2014
por el equipo LabTIC, integrado por Silvia Martinelli (dir.), Valeria Bardi,
Fernando Bordignon, Rosa Cicala, Javier Di Salvo y Mónica Perazzo.
Los resultados dieron cuenta de que el proceso de integración de las tec-
nologías –o de modalidades con menor nivel de presencialidad– en el nivel
2. Véase informe final (Martinelli et al., 2015).

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y TECNOLOGÍAS… 55
superior, lejos de ser lineal y uniforme, se caracteriza por una pluralidad de si-
tuaciones y problemas, así como por continuidades y rupturas que evidencian
creencias, representaciones y prácticas referidas a la enseñanza y al aprendi-
zaje forjadas en la presencialidad y en el uso del libro impreso como objeto cul-
tural dominante, al que las TIC interpelan y cuestionan de diversas maneras.
La preocupación por las prácticas de enseñanza con inclusión de TIC
llevó a que, como equipo, continuáramos preguntándonos acerca de las
formas en que los docentes enseñan para que sus estudiantes aprendan
en estos contextos cambiantes y complejos, atravesados por múltiples
pantallas, en las que realizan actividades en simultáneo: mirar televisión,
revisar su celular y jugar en la computadora...
En tal sentido, consideramos que el conocer, analizar y reflexionar
sobre las prácticas de enseñanza con integración de TIC podría colaborar
en la producción de algunos lineamientos o propuestas sobre las formas
más significativas y pertinentes para la apropiación de los contenidos de las
distintas asignaturas, en esta oportunidad, de la educación secundaria. Es
decir, conocer para comprender considerando a las prácticas de enseñanza
como una totalidad que cobra significación en el contexto sociohistórico
donde se inscribe y reconociendo que la escuela como institución social
sigue cumpliendo el rol de formar ciudadanos críticos y responsables.
RAZONES ACERCA DE LA ELECCIÓN DE LA ASIGNATURA

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
La decisión de elegir la asignatura Construcción de ciudadanía (CdeC) como

contexto de trabajo que enmarcaría la indagación obedeció a que se encuen-
tra presente en los tres años del ciclo básico de la educación secundaria y en
los años 5º y 6º de la educación secundaria orientada, con los nombres de
Política y ciudadanía y Trabajo y ciudadanía, respectivamente. Es decir, en
cinco de los seis años de la escuela secundaria, durante los cuales se trabaja
desde una perspectiva del estudiante como sujeto de derecho, para lo cual:
[...] el Estado asume la responsabilidad de la formación política de los es-

tudiantes para prepararlos como ciudadanos críticos en el ejercicio pleno
de sus derechos y responsabilidades, sensibles a sus intereses y a los de los
otros y preocupados por el bien común.
Como las escuelas secundarias deben formar para el trabajo, se incluyó en
el último año una materia cuyos contenidos a enseñar posibiliten conocer el
mundo del trabajo, sus complejidades y los saberes necesarios para una real
inserción en el mismo, conociendo sus derechos y responsabilidades (Direc-
ción General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2010: 19).
En relación con la incorporación de TIC en el trabajo pedagógico de las

instituciones escolares, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación señala en un documento sobre TIC del año 2007, que las mismas
son parte de políticas inclusivas tendientes a disminuir las brechas educati-
vas que existen en Argentina (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnolo-
gía de la Nación, 2007: 13).
Las tecnologías se constituyen así en elementos materiales e imagi-
narios fundamentales en los entornos sociales y culturales actuales, pro-
duciendo transformaciones de peso tanto en las subjetividades como en
las maneras de actuar, conocer y participar de los distintos agentes. Esas
transformaciones alcanzan a la institución escolar, de modo que esta debe
imaginar, considerar y promover propuestas y espacios de enseñanza y de
aprendizaje con mediación de TIC.
TIC EN LAS ESCUELAS: CAMINOS PARA LA INTEGRACIÓN
Algunos datos que aportan a la comprensión de la complejidad de las di-

mensiones en juego, los acerca Unicef en Resultados de la Encuesta Nacio-
nal sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina, en cuyo
prólogo expresa:
Los resultados permiten identificar, además, los avances obtenidos en la

reducción de la brecha de acceso a estos recursos en las escuelas y los desa-
fíos pendientes que será necesario atender en el corto plazo con el objeto de
garantizar las condiciones propicias para una mayor apropiación de las TIC
por parte del sistema educativo y sus actores (Unicef, 2015: 9).
Por otra parte, en el primer capítulo de este informe, dedicado a describir el

equipamiento TIC existente en escuelas primarias y secundarias, se mencio-
na que: «las computadoras, televisores y reproductores de DVD conforman
una suerte de kit tecnológico básico que se encuentra muy extendido y distri-
buido de modo relativamente homogéneo en el sistema educativo» (ibíd.: 13).
Este «kit tecnológico» era la forma elegida con la que, a principios del
siglo XXI, se intentó «cerrar la brecha digital», definida como las diferen-
cias de acceso a las TIC. Sin embargo, en los años posteriores, esta afirma-
ción ha sido revisada y se han señalado dos tipos de brechas: la de acceso
material y la de usos y conocimientos que se realizan o se adquieren me-
diante estas tecnologías (Wei y Hindman, 2011). Es decir que la brecha no
está dada únicamente por el acceso, sino que también involucra las diferen-
tes prácticas realizadas en entornos digitales, la capacidad de ser más que
un usuario pasivo: de ser un usuario activo de las redes con competencias
y habilidades para encontrar contenidos diversos y útiles, así como para

discernir, elegir y evaluar lo que le es ofrecido.
En ese sentido, Howard Rheingold (2008) se pregunta:
¿Qué pasaría si los maestros pudieran ayudar a los estudiantes a descubrir

lo que realmente les importa, y luego les mostraran cómo utilizar los medios
digitales para aprender más y persuadir a otros? Las teorías constructivis-
tas de la educación, que exhortan a los maestros a guiar el aprendizaje activo
a través de la experimentación práctica, no son ideas nuevas, como tampoco
lo es la noción de que los medios digitales pueden ser utilizados para fo-
mentar este tipo de aprendizaje. [...] Lo que sí es nuevo es la población de
«nativos digitales» que han aprendido cómo aprender a usar nuevos tipos
de software desde antes de empezar la escuela secundaria, que llevan con-
sigo teléfonos móviles, reproductores multimedia, dispositivos de juegos y
ordenadores portátiles, y saben cómo usarlos, para quienes internet no es
una nueva tecnología transformadora, sino una característica de sus vidas
que siempre ha estado allí, como el agua y la electricidad. Esta población,
en simultáneo, es una que se guía por sí misma y que necesita orientación:
aunque la voluntad de aprender sobre nuevos medios explorando a partir
de puntero y clics pueda surgir de forma natural para la cohorte estudiantil
actual, no hay nada innato en saber cómo aplicar sus habilidades a los pro-
cesos democráticos (Rheingold, 2008: 99).
El término nativos digitales (Prensky, 2001; Piscitelli, 2008) mencionado

en el texto previo no parece ser el más oportuno para describir a los ado-
lescentes; pues estos no constituyen una generación homogénea en relación
con los usos, apropiaciones pertinentes o realizaciones fecundas que supe-
ren estereotipos o modos triviales de usar los dispositivos. Los conceptos de
vacilantes y manipuladores que formula Milad Doueihi (2010) introducen
otra perspectiva, que propone centrarse en las prácticas y en la seguridad
de uso frente a las plataformas. En ese sentido, alerta Juan Carlos Tedesco:
Así como distribuir libros masivamente es condición necesaria pero no sufi-

ciente para promover la lectura, universalizar el acceso a las tecnologías no
garantiza su utilización plena, consciente y reflexiva.
[...] la cuestión radica en preguntarse cuáles son las innovaciones y los
contenidos que tienden a responder a las preguntas que se derivan de los ob-
jetivos educativos fundamentales. Si asumimos que el sentido de la educación
es contribuir a la construcción de una sociedad más justa, de preparar para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, de promover el aprender a vivir juntos,
la política del sector público debería estar basada en incentivar la producción
de dispositivos que trabajen en esa dirección (Tedesco, 2012).
Por lo antedicho, con esta investigación buscamos aportar a la compren-

sión de las propuestas, procesos y producciones que se establecen, pro-
mueven y realizan en las instituciones educativas en la asignatura Cons-
trucción de ciudadanía, dado que es en la institución educativa donde,
históricamente, han tenido lugar las interacciones entre docentes y estu-
diantes en el sentido del que habla Tedesco y donde se han desarrollado
acontecimientos orientados al enseñar y al aprender en torno a un deter-
minado objeto de estudio.
En la actualidad, con la inclusión de las TIC del modelo 1 a 1, en esas aulas
se han incorporado otros recursos y redes sociales digitales que modifican o
modificarán el proceso de enseñanza y de aprendizaje propiciando espacios
dinámicos, colaborativos y productivos para construir saberes y compartir
experiencias. Como planteara Mario Kaplún (1992), se trata de promover
una educación capaz de responder a los desafíos formativos contemporá-
neos, activando las potencialidades de autoaprendizaje y coaprendizaje que
se encuentran latentes en los estudiantes y favoreciendo la gestión autónoma
de los educandos en su propio camino hacia el conocimiento, a través de la
observación personal, la confrontación y el intercambio, el cotejo de alterna-
tivas, el razonamiento crítico y la elaboración creativa.
Trabajar para integrar las TIC supone no solo aprovechar el potencial de
las tecnologías ubicuas y versátiles para gestionar otros espacios áulicos,
sino apelar a la consolidación de un escenario donde la intersección entre
las tradicionales y las nuevas estrategias y prácticas pedagógicas haga posi-
ble la construcción de un campo enriquecido y dinámico para la formación.
LOS DOCENTES, LAS TIC Y EL DISEÑO CURRICULAR
En esa línea, el diseño curricular para la educación secundaria expresa: «Los

vínculos de los jóvenes y adolescentes con la familia, los grupos de pares,
con la escuela y la relación con las nuevas tecnologías, entre otros, dan seña-
les útiles para comprender y repensar los procesos y contextos educativos»
(Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
2010: 9). Asimismo, en relación con Construcción de ciudadanía, indica:
Las y los docentes de esta materia deben saber que el aprendizaje de una ciu-
dadanía activa solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio
de ciudadanía activa. Una «didáctica de la ciudadanía» (Jelín, 1996) implica
una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. En la escuela y en el
aula se establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en
primer lugar estas relaciones las que deben realizarse desde un enfoque de
derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Entonces, en coherencia con el encuadre teórico-metodológico de la mate-

ria, debe existir una democratización de las instituciones educativas, y el aula
debe ser un espacio democrático del ejercicio del derecho y la responsabilidad
de enseñar, y el derecho y la responsabilidad de aprender (Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007: 21-22).
En este escenario que se va configurando, el rol del docente es clave; su tarea

consiste también en construir tramas que recuperen los nuevos significados
que los estudiantes otorgan a los conocimientos, en sus maneras peculiares
de apropiarse, en una relación siempre compleja, con otros, y con la ayuda de
estas nuevas herramientas culturales. Es decir, exige que se involucre en un
proceso que implica realizar, diseñar e imaginar trayectos educativos orien-
tados a la selección, procesamiento y generación de información, a la pro-
ducción colaborativa de conocimientos, a la creación de redes de intercambio
y debate, a la investigación y reflexión sobre procesos y resultados. Es una
tarea fundamental para que los alumnos se formen como lectores y produc-
tores críticos del material disponible en la red digital y puedan generar dife-
rentes formas narrativas del conocimiento que reflejen su manera peculiar
de comprender la realidad.
Esto implica que los educadores conozcan, comprendan y se apropien
de las TIC para proponer usos críticos, creativos, diferentes, sin perder de
vista que los estudiantes, como señalamos, no constituyen un grupo homo-
géneo, pues existen diferencias entre los que pueden acceder y los que no,
entre los que hacen usos ricos y complejos y otros menos fecundos o más
triviales. Como señala Inés Dussel:
En la etapa que viene, los docentes necesitarán formación en los lenguajes

y tecnologías específicas, pero también, y quizá, sobre todo, deberán estar
atentos a estas nuevas dinámicas de saber y de producción y participación
cultural, para producir y sostener a la escuela como un espacio de formación
en lenguajes rigurosos y argumentos democráticos.3
En este sentido, la formación para conocer e incluir nuevos lenguajes y la

formulación de argumentos democráticos fue una de las cuestiones que
orientaron nuestra investigación. Dado que en una sociedad compleja ser
3. Dussel, Inés et al., «Enseñar y aprender en aulas conectadas. Transformaciones de

los saberes y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en es-
cuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires», investigación presentada en las
Primeras Jornadas de Investigación UNIPE «Aportes desde la investigación al pen-
samiento pedagógico», Universidad Pedagógica, Gonnet, 18 de noviembre de 2013.
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer los derechos, sino

que implica ser reconocido como parte integrante, la construcción de ciuda-
danía es un concepto clave. Por ello, es función de la escuela brindar herra-
mientas para conocer y comprender los diversos ámbitos de esa sociedad,
reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y ayudar a reconocer el
lugar que los jóvenes pueden y deben ocupar para transformarlos.
TIC Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Uno de los fines de la educación ciudadana es, según Roberto Bottarini

(2007), propiciar en los estudiantes la adquisición y el desarrollo de las ca-
pacidades que les permitan luego participar de forma consciente en la vida
política y social, ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones. Por
su parte, Isabelino Siede y Alina Larramendy reconocen que esa demanda
no tiene ni ha tenido connotaciones unívocas, ya que se ha considerado a la
formación ciudadana tanto desde:
[...] los enfoques civilistas, que pretenden que los estudiantes se adapten al
mundo tal como lo encontraron, sin objetar sus reglas ni proponer alter-
nativas, como los enfoques hedonistas, que pretenden que toda la sociedad
se acomode a las ganas y los caprichos de las nuevas generaciones (Siede y
Larramendy, 2013: 1).
En el diseño curricular de la escuela secundaria, ya mencionamos que la

asignatura Construcción de ciudadanía plantea generar un espacio escolar
donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción
sociohistórica y como práctica política, y que extiendan lo aprendido más
allá de la escolarización siendo sujetos de una ciudadanía activa. Según este
diseño, el propósito es incluir en la escuela los saberes socialmente pro-
ductivos y las prácticas e intereses que las personas jóvenes poseen, para
transformarlos en objetos de conocimiento a través de proyectos.
En tal sentido, en esta investigación buscamos conocer para comprender
cómo la irrupción de las TIC en las instituciones escolares seleccionadas
supuso una nueva revisión del rol del docente y de las estrategias de inclu-
sión de esas tecnologías para la enseñanza de la asignatura Construcción de
ciudadanía desde un modelo curricular que propicie:
[...] pensar lo político, el único camino de construcción de ciudadanía, pues

sabemos que la escuela, por sí sola, no va a cambiar la sociedad, pero la so-
ciedad no se transforma a sí misma si no se despliegan y movilizan procesos
culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseñanza (ibíd.: 2).
Los autores consultados para la construcción del marco teórico sostienen

que la formación en ciudadanía implica adquirir habilidades para ejercer
el juicio crítico y alcanzar la autonomía moral, lo que conlleva pensar la
democracia no como una posibilidad venidera a ser ejercida por futuros
ciudadanos, sino como una construcción diaria en las instituciones y en el
aula (Bottarini, 2007). Es decir, realizada por sujetos de derecho en for-
mación, en espacios donde existe el diálogo y el consenso, y también
el disenso y el conflicto, como parte de la realidad tanto escolar como
social; esto es asumir la tensión entre el ejercicio de la libertad y la res-
ponsabilidad social.
Las preguntas...
Con ese marco referencial, algunas de las primeras preguntas que surgie-
ron fueron: ¿Cómo se logra? ¿Cómo se transita el camino de la construcción
en el disenso y la discusión para el consenso, en un entorno de aula atra-
vesado por ritualidades, contratos explícitos e implícitos, juegos de roles,
tiempos establecidos por el modelo de escritura lineal, al que la irrupción
de tecnologías –presencia de múltiples pantallas, trabajos en colaboración,
multitasking– viene a cuestionar, a desestabilizar?
La problemática motivo de indagación, en ese sentido, reconoce las
exigencias a las instituciones educativas y a sus actores en relación con la
búsqueda de flexibilización de sus estrategias y formatos para configurar
nuevas modalidades de enseñanza y de aprendizaje. En virtud de ello, y
recuperando lo que señalábamos en el documento de trabajo de la UNIPE
acerca de pensar un modelo de inclusión de TIC: «Conlleva que docentes
y alumnos redefinan su rol, reconstruyan itinerarios curriculares y peda-
gógicos y se apropien de las TIC, compartiendo conocimientos y experien-
cias» (Universidad Pedagógica, 2011: 8).
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La hipótesis que orientó nuestra investigación fue: el uso integrado de re-

cursos y redes digitales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la
asignatura Construcción de ciudadanía permite enriquecer dichos proce-
sos, posibilitando prácticas innovadoras y democratizadoras.
En tal sentido, el objetivo principal fue conocer qué prácticas de enseñanza
con integración de TIC, en el marco del modelo 1 a 1, se están desarrollando
en escuelas secundarias bonaerenses para la apropiación de los contenidos de
la asignatura Construcción de ciudadanía.
Como encuadre metodológico se desarrolló una lógica de investigación

educativa de tipo cualitativa en la que los actores sociales son considerados
«agentes activos que hacen la realidad de la que participan y en la que se
encuentran inmersos, aunque este “hacer” tenga condicionamientos objeti-
vos» (Instituto Nacional de Formación Docente, 2009: 146), en tanto cons-
tituye un modo de encarar el mundo empírico definido fundamentalmente
por «la interpretación del sentido y los significados que los actores atribu-
yen a las prácticas educativas, en un contexto de interacción sujeto-sujeto,
con un compromiso importante del investigador con la transformación y el
desarrollo de la reflexividad» (ibíd.: 149).
El estudio cualitativo desarrollado buscó describir, analizar y comprender
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje con inclusión de TIC, regis-
trando las acciones realizadas –con su carga de subjetividades y sentidos
que emergen en las interacciones dentro de espacios dinámicos–, con el
propósito de interpretar los significados personales y grupales que los su-
jetos expresan y que subyacen en sus prácticas cuando se encuentran atra-
vesadas por las TIC.
Para lograrlo, la investigación se organizó en tres etapas. La primera, de
tipo exploratoria, permitió la selección de las escuelas que conformaron los
estudios de casos múltiples. Entendiendo que:
El caso o los casos de un estudio pueden estar constituidos por un hecho, un

grupo, una relación, una institución, una organización, un proceso social, o
una situación o escenario específico, construido a partir de un determinado,
y siempre subjetivo y parcial, recorte empírico y conceptual de la realidad
social, que conforma un tema y/o problema de investigación. Los estudios de
casos tienden a focalizar, dadas sus características, en un número limitado
de hechos y situaciones para poder abordarlos con la profundidad requerida
para su comprensión holística y contextual (Neiman y Quaranta, 2006: 218).
Para la selección de las escuelas se realizaron reuniones y entrevistas, en

tres momentos diferentes de los años 2014 y 2015, con las autoridades edu-
cativas del distrito Pilar, región XI de la Provincia de Buenos Aires.
La elección de escuelas secundarias constituyó una muestra en la que no
se pretendió mantener algún tipo de representatividad con respecto a los
casos posibles (Stake, 2007). El diseño de la investigación fue transversal,
dado que la recolección de datos se realizó en un solo momento temporal:
un curso lectivo.
Las escuelas elegidas fueron tres del distrito Pilar. Se trató de una mues-
tra intencional, por conveniencia, y significativa de directivos y docentes
de la asignatura Construcción de ciudadanía. Las instituciones educativas
reunían características diferenciadas entre sí respecto a su ubicación geo-
gráfica. Para la caracterización del nivel socioeconómico y la entrega de

TIC, se respetó la realizada por cada directivo.
La segunda etapa consistió en realizar observación de clases sobre la
base de categorías construidas en forma previa acerca de prácticas docen-
tes con TIC (recuperamos algunas categorías trabajadas en investigaciones
anteriores) y efectuar entrevistas en profundidad a docentes y directivos
antes y después de la observación de las clases.
Durante la tercera etapa se realizó el análisis interpretativo de los datos.
Cabe destacar que en el encuadre de la estrategia de investigación que
se ocupa de observar, describir y analizar interacciones y ambientes socio-
educativos, el estudio se realizó dentro del necesario marco ético, puesto
que el propósito de establecer conocimiento aceptable y significativo sobre
una realidad educativa no prescinde de la responsabilidad de respetar los
principios de privacidad, imparcialidad y equidad.
En la presente contribución, nos dedicaremos en especial al estudio de
casos múltiples, cuyas fases fueron las siguientes: primera, la selección y
definición de los casos; segunda, la elaboración de una guía de observación
del objeto de estudio; tercera, la localización de fuentes de datos: sujetos o
unidades a explorar o entrevistar; de estrategias, documentos y recursos
didácticos, etc., y, cuarta, elaboración del informe.
Selección de casos de estudio
Cada escuela constituyó un caso de estudio y, con el fin de considerar el

enfoque de integración de TIC en la asignatura Construcción de ciudada-
nía, se contemplaron las palabras y acciones de cada grupo de la comunidad
educativa en cada contexto escolar. En este sentido, se indagaron a través
de entrevistas en profundidad las representaciones de directivos y docentes.
El diseño de investigación contemplaba, por otro lado, las diferentes rea-
lidades escolares, por lo que se planteó que fuera flexible, de enfoque pro-
gresivo, sensible a los cambios y modificaciones que se considerarían para
captar la complejidad inherente en todo proyecto educativo que pretende
la integración de las TIC en sus dimensiones: comunicacional, didáctica y
técnica. El enfoque fue progresivo porque «en el proceso de investigación se
van produciendo sucesivas concreciones en el análisis y focalización, según
vaya evidenciándose la relevancia de los diferentes problemas o la signifi-
cación de los distintos factores» (Pérez Gómez, 1992: 123).
En consonancia, las preguntas que guiaron la investigación se fueron
recuperando y reconstruyendo para la tarea de campo, intentando conocer
de qué modo, cuándo y dónde los docentes se habían capacitado, o no, para
la integración de las TIC en las aulas, si trabajaban o no con otros colegas de
la misma asignatura, si recibían apoyo al momento de diseñar y desarrollar

secuencias didácticas, si contaban con diagnósticos que dieran cuenta de
los saberes y competencias que tienen los alumnos en relación con las TIC.
En cuanto a los directivos, se buscó conocer cuáles consideraban eran
las ventajas y desventajas producidas por la llegada de las TIC a la escuela,
qué expectativas tenían los docentes y qué orientaciones recibieron en rela-
ción con la inclusión en las distintas asignaturas, cuáles eran los aspectos o
dimensiones a evaluar en el uso de las TIC, si las utilizaban en las tareas de
gestión, entre otras cuestiones.
Para esta presentación, en los párrafos siguientes recuperamos las voces de
los docentes, buscando compartir algunas prácticas, la construcción del cono-
cimiento que se reconoció y la potencia de las experiencias que se manifestaron.
DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO Y PRINCIPALES

EMERGENTES
Escuela 1
T. recibe a la investigadora en un aula de 1er año del turno tarde. Es profesor

de Educación Física, kinesiólogo y estudia una especialidad médica.
El grupo de estudiantes no es muy numeroso, son chicos que están a
cargo del cuidado de sus hermanos, muchos trabajan y son de «condiciones
sociales muy sufridas».
Considerando las cuestiones planteadas por el equipo de investigación,
el docente explica que en principio sigue un orden o secuencia que detalla:
al comenzar el año escriben un acuerdo de convivencia en el que los alum-
nos y el docente marcan pautas y líneas de trabajo. Eligen un coordinador:
alumno encargado de pasar los trabajos prácticos por WhatsApp a los res-
tantes que no pudieron asistir a clase.
Como proyecto trabajó con salud y enfermedad y factores de riesgo, y
comenta: «Tomé el tema adicciones, principalmente alcoholismo; si bien
los estudiantes no tienen problemas de alcohol, vienen de contextos donde los
mayores son alcohólicos».
En la actualidad está trabajando con educación sexual integral, sexualidad
y capacidades diferentes.
Todos los alumnos tienen la carpeta en formato digital; aunque algunos
prefieren escribir en papel y luego pasarlo, el profesor pide todas las pro-
ducciones digitalizadas. Los guía en el trabajo áulico y corrige por correo
electrónico todos los trabajos.
A la consulta acerca de si comparten su acción didáctica a través de las
redes digitales, responde que, como norma, todos los trabajos los replica a
sus compañeros, desde el mensaje por WhatsApp que envía el coordinador

de aula. Usan el celular y las netbooks, ya que sostiene que «fortalece la
inclusión y respeta la diversidad, la carpeta digital ahorra el gasto de hojas,
detalle importante ya que los chicos vienen de comunidades muy sufridas».
A lo largo de la entrevista manifiesta en varias ocasiones que «las tec-
nologías ahorran el tiempo, dan flexibilidad y no son egoístas porque todo
se comparte».
Por otra parte, acepta que él es un docente guía, aprende de sus alumnos,
porque muchas veces los chicos lo ayudan con la tecnología y «eso no me da
ninguna vergüenza», dado que admite que nadie es perfecto y es abierto al
aprendizaje. Cuando reflexiona sobre sí mismo, piensa que tuvo que reci-
clarse, porque él fue criado en otro tiempo, de otra manera. Y dice: «dejé la
tiza y el pizarrón, casi no los uso». En su aula los alumnos son activos; ellos
descubren, él los guía, todos se ayudan, y acota: «Construcción de ciudada-
nía es un espacio donde se tocan muchos temas imprescindibles y se entre-
gan herramientas para que los alumnos puedan defenderse y cuidarse».
En la entrevista a posteriori, cuando se realiza el análisis sobre sus
prácticas, reconoce las notas distintivas de su accionar como docente y
acuerda con que en su aula se produce una integración de las TIC porque
está convencido de que la inclusión fortalece los fundamentos de la Ley de
Educación Nacional 26206, lo que permite acompañar y hacer efectiva la
calidad de los aprendizajes. Para ello, señala que es necesario direccionar el
aprendizaje de los contenidos con fuerte apoyo en la escritura y la lectura, y
agrega que fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos y acompañar
–a partir de las TIC– a los que no pueden asistir a clases le permite sostener
los aprendizajes de sus estudiantes.
Escuela 2
El docente D. es profesor de Historia. Estudió cine. Enseña en 2º y 6º

año Historia y en 1er año, Construcción de ciudadanía; tiene ocho años de
antigüedad en la docencia y es coordinador de Políticas estudiantiles en un
instituto de formación docente de la zona.
Trabajó temáticas transversales en 1er año. En el momento del año en el
que se realiza la entrevista, el tema son los policlorobifenilos (PCB) o bifeni-
lospoliclorados que se encuentran en los transformadores de alta tensión que
tienen en el barrio. A partir de la problemática señalada, los estudiantes deciden
hacer entrevistas para conocer qué opinan los vecinos. Para comenzar, analizan
las razones por las cuales realizar una entrevista; luego, las llevan a cabo con las
netbooks y con los celulares, captan imágenes del lugar con cámaras filmadoras
y, finalmente, editan el material. Dado que el profesor sabe de filmación por su
formación, no solo se trabaja la temática, sino el lenguaje audiovisual: el foco, la

luz, la escena de filmación y los encuadres son abordados en la clase.
En el transcurso de la entrevista, D. relata que en un momento determi-
nado «un transformador explotó y vino la policía». Entonces, aprovecharon
la situación para investigar más sobre la problemática, tomaron fotos con
las netbooks y filmaron la liberación de PCB en el medioambiente. Este
hecho parece ser el determinante de la temática que estaban trabajando
cuando llegó la investigadora.
Trabajaron con la edición del video y el docente explica que, al editar
en tramos, en distintos momentos, es posible analizar las distintas partes,
para que después puedan «unir todos los videos», dado que son varios los
alumnos que filman.
Los estudiantes están muy «enganchados» e interesados con esta mo-
dalidad de trabajo, en palabras del docente «incluso se interesan los que no
quieren o están desmotivados».
Ante la pregunta de si publica los videos realizados, comenta: «No los
publico por una cuestión de protección a los chicos que son menores. Se los
doy a los alumnos y, si ellos quieren, los pueden compartir en las redes, pero
con autorización de los padres».
El docente manifiesta que tiene un canal de YouTube con colegas, otros do-
centes, donde guardan producciones; se trata de un centro de investigación.4
Escuela 3
La entrevista y observación de práctica se realiza en el aula de la profesora

F., quien señala que busca que los chicos sean independientes tanto en el
acceso a la información como para la construcción de los conocimientos
vinculados al espacio curricular de Construcción de ciudadanía. Para ello
trabaja competencias específicas: entre las digitales, navegar y procesar la
información con los medios informáticos para elaborar conocimiento, ex-
presarse y comunicarse con otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos,
usar las aplicaciones web 2.0. En relación con las competencias sociales,
favorece el trabajo en equipo, el respeto, la responsabilidad, colaborar y
crear conocimiento, compartir contenidos.
También menciona otras competencias: aprendizaje autónomo y colecti-
vo, capacidad crítica, imaginación, creatividad, adaptación al entorno cam-
biante, resolución de situaciones problemáticas, iniciativa... y agrega:
4. Se omite el nombre para resguardar el anonimato.

Esto supone una democratización de las herramientas de acceso a la

información y de elaboración de contenidos, constituye un espacio
social horizontal y rico en fuentes de información, que supone una
alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad tradicional de los
entornos formativos, lo que también implica un rol del alumno orien-
tado al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expre-
sión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y
aprender ejerciendo una ciudadanía activa.
Dado que señala una serie de actividades y uso de TIC, a la consulta acerca
de cómo califica a los alumnos, comenta que la evaluación es permanente
y continua, como parte del proceso de construcción colectiva del proyecto
entre los estudiantes y ella, docente, como guía y referencia. Tiene en cuenta
las tareas y los resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar
e impactar en las prácticas juveniles cotidianas, en las experiencias concretas
de participación ciudadana, capaces de incidir en contextos específicos de
interacción social. En diferentes momentos del proyecto evalúa:
[...] el trabajo en conjunto, la forma en que se establecieron acuerdos,

la escucha respetuosa, el cumplimiento y compromiso con los acuer-
dos establecidos, lo producido en función de las distintas formas de
participación en el proyecto, lo que pudo y no pudo hacerse de lo pla-
nificado, lo que fue necesario profundizar o modificar en el camino,
lo que se aprendió en relación con las prácticas concretas de ciuda-
danía que el proyecto implica.
Cuando la investigadora consulta acerca de las dudas o inquietudes que se

le presentaron en el momento de planificar con TIC, responde con firmeza:
La posibilidad de que cada alumno tenga su equipo en condiciones

al momento de la clase, que no hayan borrado las aplicaciones, que
tengan antivirus actualizados, la posibilidad de lograr, en dos módulos
semanales, el uso responsable de los equipos, de las TIC.
Con respecto a las fortalezas y los inconvenientes con que se encuentra, señala
como desventajas las cuestiones técnicas antes aludidas: «el tiempo que
demanda acondicionar los equipos de cada estudiante... Hasta que recorro
cada escritorio, porque son treinta y nueve chicos, cuando están todos pre-
sentes». También expresa que otra cuestión es el tiempo que les demanda
a los estudiantes elaborar trabajos escritos con las netbooks, dado que, en
relación con la lectoescritura, muestran la misma dificultad que cuando
escriben con lapicera en sus carpetas.
Las posibilidades que rescata tienen que ver con el auge digital y con que:
[…] los estudiantes están más formados digitalmente que en cual-

quier otro momento anterior, ellos pasan más tiempo interactuando
con estas tecnologías –muchas veces más de lo que interactúan con
sus propias familias–, y en este sentido les resulta más atractivo y
estimulante todo recurso audiovisual, conocen de alguna manera el
manejo, aunque esto no significa que siempre tengan claro cómo sa-
carle provecho... Entonces tenemos ahí una herramienta facilitadora
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La observación de la clase y la posterior entrevista a la docente puso en

evidencia el compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, la búsqueda de
soluciones creativas, la necesaria reflexión sobre sus prácticas.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación que presentamos ponen en evidencia

avances en las prácticas, actividades y estrategias de inclusión de TIC, en
este caso en particular en la asignatura Construcción de ciudadanía.
Prácticas docentes o proyectos con uso de las TIC que se están

planificando, desarrollando y evaluando en la asignatura
Construcción de ciudadanía
Los docentes y directivos entrevistados, señalados por las autoridades

educativas del distrito como de alta predisposición en el uso de las TIC,
reconocieron algunas dificultades en la incorporación de las mismas. Sin
embargo, el relato y la observación de sus prácticas demuestran que en las
escuelas existe el espacio para el ensayo, el error, la crítica y la autocrítica y
«la reflexión sobre qué y cómo se aprende y sobre los vínculos del saber con
alguna idea de verdad y de justicia, es decir, sobre sus efectos políticos».5
La cita anterior reconoce como una competencia significativa para ser
ciudadanos y desempeñar un papel activo en la sociedad, tener acceso a
la información sabiendo qué buscar, para qué buscarlo, dónde y cómo ha-
5. Dussel, Inés et al., «Enseñar y aprender en aulas conectadas. Transformaciones

de los saberes y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en
escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires», op. cit..
cerlo, reconocer qué se ha encontrado, incluir filtros como recaudos ante

la información falsa, etcétera (Monereo, 2005). Sin duda, un ciudadano
informado está mejor preparado para comunicar sus ideas, participar en
elecciones, aprovechar oportunidades, obtener servicios, velar por sus de-
rechos, negociar eficazmente, y controlar las acciones del Estado (Gros y
Contreras, 2006)
Las TIC e internet facilitan un acceso casi ilimitado a toda clase de in-
formación. Información y datos que la escuela debe enseñar a buscar, iden-
tificar, contrastar, analizar y evaluar para construir conocimiento y opinión
ciudadana. Este es uno de los recorridos posibles para ejercer la ciudadanía
activa que propicia el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Esa tarea la realiza el docente de la Escuela 1 cuando trabaja la infor-
mación que obtienen los estudiantes en su búsqueda de material para el
tema salud y enfermedad y factores de riesgo, al orientar, sugerir y producir
criterios de selección de sitios web. Del mismo modo, cuando los estudiantes
deben acercarse a la problemática de las adicciones, en especial el alcoholis-
mo, que, reconoce, tiene mucha presencia en las familias de sus estudiantes.
En el caso de los directivos, su tarea transcurre entre un presente de
exigencias administrativas en una escuela con alta disposición tecnológica
(Maggio, 2012) y la responsabilidad de acompañar a los profesores en los
aspectos pedagógicos y didácticos de la inclusión de TIC.
En cuanto a los docentes, los tres entrevistados son usuarios activos de las
TIC, proponen actividades fecundas en las aulas para garantizar que se prac-
tique la ciudadanía, pues manifestaron –y se observaron– actividades cen-
tradas en el reconocimiento de problemas sociales, de salud, de aprendizaje.
En los tres casos existió planificación de la clase, adecuación a los
emergentes y producción con las TIC en distintos formatos y lenguajes,
buscando favorecer el estudio autónomo y la reflexión sobre problemáticas
contextualizadas en la comunidad o en las edades de los estudiantes. En
uno de los casos se destaca que el docente avanzó en el uso de las TIC al
trabajar todos los contenidos de la asignatura en formato digital.
Formas peculiares de percibir y conectarse con la cultura

digital y nuevos modos de enseñar y de aprender
Se mostraron estrategias de inclusión de TIC que se perciben como particu-

lares, ricas y contextualizadas. Los docentes de las tres escuelas visitadas
orientaron el desarrollo de sus proyectos de clase incluyendo a las TIC con
el claro propósito de usarlas para colaborar en la resolución de problemas
locales, favoreciendo la participación activa en la búsqueda de respuestas a
esas problemáticas.
Cuando el docente se considera a sí mismo «un docente reciclado»,

está dando cuenta de su compromiso con los nuevos modos de enseñar y
de aprender, de conectarse con la cultura digital para activar en sus estu-
diantes propuestas que les permitirán ser lectores críticos de la realidad
circundante y, a su vez, decir su palabra.
Por otro lado, la implementación de una carpeta en formato digital y
la socialización vía correo electrónico de todos los trabajos realizados en
clase, con «aviso» del envío a través de WhatsApp, evidencia una concien-
cia del valor de las TIC para acercar el conocimiento, expandiendo el aula
física a través de las redes sociales para resolver algunas de las necesidades
de sus estudiantes, por ejemplo, «que faltan mucho, pues tienen que cuidar
a sus hermanitos».
En el uso de recursos de la web 2.0 para intercambiar materiales y or-
ganizar las actividades de modo que fueran los estudiantes quienes cons-
truyeran el conocimiento, la propuesta de creación de un audio-video sobre
un problema ambiental permitió que aprovecharan las imágenes digitales
para la reflexión, también sobre la problemática de la seguridad en línea
y el tratamiento de temas como plagio, spam, anonimato, falsedad. Es
decir, se puso en evidencia que la docente F. trabaja tanto en el desarrollo
de competencias digitales como en las competencias sociales que destacó
en la entrevista: trabajar en equipo, colaborar, ser solidario con los pares,
interactuar entre varias personas, opinar, expresarse, resolver situaciones
conflictivas, etcétera.
El desarrollo de habilidades de indagación, observación, sistematiza-
ción de datos y planteo de hipótesis fortalece la capacidad de pensamiento
crítico y favorece aspectos clave de la formación ciudadana, al permitir al
alumno aprender haciendo, descubrir la complejidad de los hechos políticos
y sociales, las múltiples causas que es preciso atender, etc. En los tres casos
analizados, los docentes supieron construir un espacio de participación, de dis-
cusión y de camino al conocimiento con TIC, aunque, sin duda, con distintos
niveles de profundización: en un caso, como vehículo de acceso a las
producciones de los compañeros; en otros, como registro de lo aprendido.
En todos se muestra la intención de realizar prácticas fecundas de inclusión
de TIC en la asignatura Construcción de ciudadanía.
Acción didáctica compartida a través de las redes digitales
Otro fenómeno asociado a la vida sociocultural contemporánea es el de inter-

net consolidándose como un espacio social de participación pública, donde
se multiplican las redes virtuales de expresión, organización y cooperación
de la acción ciudadana, al mismo tiempo que se construyen identidades.
Participar con sentido ético y reflexivo en esos entornos y generar significa-

dos a partir de la interpretación de la realidad y de la actuación responsable
en ella forma parte del compromiso de la institución educativa en términos
de promoción de la construcción de la ciudadanía activa.
En ese marco, se inscribe el caso del docente de la Escuela 2, que par-
ticipa en una red de educadores en ciencias sociales donde comparten in-
vestigaciones, noticias sobre eventos, estrategias de trabajo. En el caso del
docente de la Escuela 1, este accede a las redes, pero en menor medida y,
si bien manifiesta que «las redes fortalecen la inclusión y se observa la di-
versidad» y que «las tecnologías ahorran tiempo, dan flexibilidad y no son
egoístas porque todo se comparte», el uso de las redes todavía está en clave
de relación estudiante-docente y no docente-docente. No obstante, puede
inferirse que comparte con sus colegas su forma de trabajo, dado que indica
que los compañeros lo critican porque piensan que en su clase los estudian-
tes no aprenden. Con respecto a esta afirmación, será preciso continuar
indagando en próximos estudios sobre los estereotipos, prejuicios y comen-
tarios descalificativos del colectivo docente en relación con este tema.
La docente de la Escuela 3 es quien más avanza en pensar propuestas de
colaboración entre educadores en las redes; reflexiona acerca de que se requiere
contar con una capacitación para los docentes «más intensiva, contemplada
dentro del horario del salario, en espacios de intercambio y construcción del
conocimiento con colegas de todos los espacios curriculares».
Este comentario habilita a pensar que la tarea de ofrecer capacitaciones
a los docentes en temáticas cada vez más específicas y con propuestas que
construyan fuertemente vínculos con el uso pedagógico de las redes socia-
les constituye un desafío para continuar sosteniendo esfuerzos de política
educativa pública basados en la integración de las TIC.
Enriquecer, tomar y/o recrear algunas de las propuestas

que circulan por las redes sociales
Las clases observadas y entrevistas realizadas dan cuenta de algunos de los

aspectos con los que Manuel Castells (1999) caracteriza a esta nueva etapa
de la sociedad:
• La información tomada como su propia materia prima: por ejemplo,

las noticias de actualidad que la docente de la Escuela 3 utilizó para
trabajar la noticia periodística.
• La capacidad de las nuevas tecnologías de ser transversales a toda
la actividad humana y así poder extenderse e impactar en toda la
sociedad:
Puesto que la información es una parte integral de toda actividad

humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colec-
tiva están directamente moldeados (aunque sin duda no determina-
dos) por el nuevo medio tecnológico (Castells, 1999: 88).
• La forma o disposición de la red, que se visualiza en una interco-

nexión y una interacción crecientes que abarcan a toda la sociedad y
que se propusieron para la resolución de problemáticas de la comu-
nidad, como en la Escuela 2 y la problemática devenida de la presencia
de los transformadores con PCB.
• La flexibilidad como una posibilidad de reorganización constante y
de reescritura de las reglas, que pudo observarse en todas las clases
dada la dinámica cambiante del abordaje propuesto por los docentes,
atentos a los movimientos del aula. En particular, en la Escuela 2,
donde construyeron en forma conjunta un código de convivencia con
normas y acuerdos a respetar.
• La convergencia de las tecnologías digitales y las telecomunicacio-
nes como sistemas de información; «la convergencia creciente de
tecnologías específicas en un sistema altamente integrado, dentro
del cual las antiguas trayectorias tecnológicas separadas se vuelven
prácticamente indistinguibles» (ibíd.: 89).
Se observó que los docentes fueron capaces de captar las expectativas, ne-
cesidades, intereses y reacciones, y de intervenir en los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje del alumnado, dejando atrás el rol de transmisor
que apuntaba a la homogeneización y el enciclopedismo. En ese sentido, la
actividad escolar estuvo mediada por un profesor innovador, creativo, in-
terlocutor válido entre los mensajes de los medios y del medio circundante
y sus educandos.
En el caso de la investigación que presentamos, es posible reconocer la
construcción de un camino que avanza en la integración de las TIC tanto
para el tratamiento de los contenidos de la asignatura Construcción de
ciudadanía como para el desarrollo de capacidades sociocognitivas de los
estudiantes. Los casos abordados describen instancias de enseñanza y de
aprendizaje en las que el uso de los recursos tecnológicos posibilita trans-
formaciones concretas que alcanzan a los modos de generar conocimiento
y a las estrategias y técnicas empleadas, y que, en su conjunto, favorece el
desarrollo de habilidades sociales y cognitivas en el ámbito del aula que re-
sultan significativas, tales como el respeto por los tiempos de aprendizaje,
mayor autonomía de los estudiantes, más trabajo colaborativo, utilización
de distintos softwares, articulación de los aprendizajes escolares con las
prácticas culturales y necesidades cotidianas.
A MODO DE CIERRE PROVISORIO
El presente estudio sobre la relación entre la asignatura Construcción de

ciudadanía y la integración de las TIC ha indagado sobre los modos y prácti-
cas que se desarrollan en escuelas secundarias bonaerenses para promover
una formación de los estudiantes orientada al conocimiento e inclusión de
nuevos lenguajes en el marco de la participación ciudadana y de la vida
democrática, y en contextos situados.
En esa línea, esta investigación se centró en la descripción de propues-
tas y actividades de enseñanza y de aprendizaje que dieron cuenta, por un
lado, de la construcción de significados específicos asociados a los dere-
chos ciudadanos –responsabilidad del Estado y de los ciudadanos, corres-
ponsabilidad, compromiso y participación ciudadana, construcción de
discursos, diversidad, desigualdad, convivencia, diálogo, acuerdos, prác-
ticas de comunicación– y, por otro, del papel cumplido por las netbooks
en el desarrollo de esas propuestas, lo que permitió inferir usos diversos
–ya sea para facilitar y crear espacios de comunicación, buscar y evaluar
información en internet, interpelar el uso responsable de la tecnología,
producir colaborativamente textos en variedad de formatos y lenguajes,
a través de las herramientas que cotidianamente usan los adolescentes y
jóvenes–.
Las reflexiones y cuestionamientos surgidos en el transcurso de la
investigación y los hallazgos acerca de las prácticas que se realizan nos
plantean nuevas preguntas, las cuales nos permitirán seguir produciendo
conocimiento para fortalecer el trabajo pedagógico en escuelas con dispo-
sitivos tecnológicos presentes en abundancia, reconociendo, como sostiene
Manuel Area Moreira (2006), que la mejor tecnología es la pedagogía.
Quedan interrogantes y planteos que justifican nuevas investigaciones
que repliquen el estudio en una mayor cantidad de escuelas secundarias
y que permitan compartir los hallazgos con los docentes para seguir pen-
sando cómo se construye ciudadanía en tiempos de la sociedad red, para
colaborar con el propósito expresado al principio de este informe, cuando,
recuperando palabras de Inés Dussel, señalamos la importancia de lograr
construir en la escuela espacios donde se trabaje en la «formación en len-
guajes rigurosos y argumentos democráticos».
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Old_Media_Use_on_the_Education-Based_Knowledge_Gap> [Consulta:
CAPÍTULO 3
Las pedagogías en movimiento: usos y

apropiaciones de las tecnologías digitales
por parte de docentes y alumnos en escuelas
secundarias públicas bonaerenses
Inés Dussel, Patricia Ferrante, Delia González y Julieta Montero
INTRODUCCIÓN: LOS CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN
¿Cómo se están incorporando las tecnologías digitales en las escuelas

secundarias? La pregunta sobre qué pasa con los usos y las apropiaciones
de las tecnologías por docentes y alumnos se escucha en distintos ámbitos,
vinculada a la impresionante expansión de los medios digitales en la socie-
dad y a los cambios en las prácticas culturales de las nuevas generaciones.
La indagación por los usos y formas de apropiación de los medios digita-
les es el eje de dos proyectos de investigación que se realizaron en la UNIPE
entre los años 2013 y 2016.1 La primera investigación, centrada en las prác-
ticas docentes en escuelas secundarias incluidas en el Programa Conectar
Igualdad en la Provincia de Buenos Aires, indagó sobre los cambios en la
dinámica de las clases, las interacciones y las jerarquías de saberes; se basó
en entrevistas en profundidad, observaciones de clases y recopilación de
planificaciones docentes y producciones de los estudiantes. La segunda se
ocupó de investigar el uso de recursos digitales y audiovisuales, centrándose
en docentes que estuvieran participando de instancias de capacitación en la
temática, y relevó mediante encuestas y entrevistas los usos y concepciones
de los docentes sobre las imágenes y los recursos digitales en la enseñanza.
1. Los proyectos fueron: «Enseñar y aprender en aulas conectadas. Transformacio-

nes de los saberes y participación cultural a partir de la introducción de las net-
books en escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires» (2011-2014) y «Pro-
mesas y posibilidades de las tecnologías digitales en la enseñanza. Estudio sobre el
uso de recursos audiovisuales en el aula en escuelas públicas de nivel secundario»
(2015-2016), y fueron desarrollados por las autoras de este capítulo.
El contexto que encuadra esta investigación se vincula a un horizonte

político-educativo cambiante. Puede observarse que en la primera década
y media del siglo XXI se afirmó en el país una agenda de derechos y de po-
líticas de inclusión social y cultural, en la cual se introdujeron los derechos
a la inclusión digital. Axel Rivas señala en un trabajo reciente que la última
década se caracteriza por un «triple proceso conjunto de expansión de los
derechos educativos»: mayor acceso e inclusión educativa, mayor finan-
ciamiento educativo y mayor reconocimiento de los derechos de poblaciones
excluidas (Rivas, 2015: 47). La confluencia de una mayor iniciativa estatal
–sobre todo a partir de políticas educativas que ampliaron la obligatoriedad
escolar a once, doce o trece años y aumentaron los recursos en becas, apoyos
e infraestructura edilicia y tecnológica– y de un incremento de la demanda
de escolarización concebida como parte de los derechos ciudadanos básicos
ha llevado a un crecimiento inédito de la escolarización en la región, equi-
parable en su ritmo a los primeros años de expansión del sistema a fines del
siglo XIX o a la década de la posguerra. Este es el contexto en el que se for-
muló la propuesta de inclusión digital, enunciada no solo ni principalmente
como un discurso que suma a la competitividad económica, sino como un
modo de garantizar la participación social, económica, cultural y política de
los sectores más postergados.2
En este impulso hacia ampliar la participación digital como una forma
de inclusión y movilidad social, fue notable la fuerte inversión en tecno-
logías educativas. Las políticas educativas públicas, a nivel nacional y
provincial, fueron grandes vectores para la introducción de las tecnolo-
gías. Según Elena Arias Ortiz y Julián Cristia (2014), América Latina es
la región más activa del mundo en sumar equipamiento tecnológico a las
escuelas (ibíd.: 3). Cabe señalar que Uruguay y Argentina estuvieron entre
los primeros países de América Latina que implementaron un programa
de equipamiento y conectividad nacional en las aulas con el modelo 1 a 1
(un dispositivo por alumno), a diferencia de otros que lo hicieron a escala
piloto o regional. En el caso argentino, el Programa Conectar Igualdad se
centró en las escuelas secundarias, y prometió entregar tres millones de
computadoras a todos los alumnos y profesores de escuelas públicas en un
período de tres años (2010-2012). En 2015, la entrega ya había superado
los cinco millones, e incluyó no solamente las escuelas secundarias sino
2. Este horizonte discursivo, que estuvo en la base de la mayor parte de los pro-
gramas de inclusión digital del Mercosur hasta fines de 2015, contrasta con los que
se presentan en trabajos del BID (Arias Ortiz y Cristia, 2014) o del Banco Mundial
(Bruns y Luque, 2014), que enfatizan la perspectiva individual y la mejora de la pro-
ductividad económica y la competitividad global de la región.
LAS PEDAGOGÍAS EN MOVIMIENTO: USOS Y APROPIACIONES… 83
también las escuelas que atienden a estudiantes con necesidades especiales

y las instituciones de formación docente, con una extensión creciente a las
escuelas primarias con las aulas digitales móviles (ADM).3 Se previó tam-
bién la provisión de un piso tecnológico que implica el cableado y conecti-
vidad de las más de trece mil escuelas secundarias públicas de todo el país,
sobre cuyo progreso no hay reportes oficiales.
Este programa, bajo la nueva administración, se encuentra en suspenso,
y hay informaciones contradictorias sobre su continuidad. La incor-
poración de tecnologías parece seguir siendo una prioridad, aunque la
distribución de equipamiento está detenida. Por otro lado, la propuesta
formativa en el área se mantuvo durante el 2016, y en los últimos meses
se abrió un gran interrogante a partir del anuncio de la suspensión de las
especializaciones y diplomados que se habían organizado desde el Instituto
Nacional de Formación Docente. Esta situación, si bien no afecta a lo que se
presenta en este capítulo, producto de investigaciones realizadas entre los
años 2013 y 2015, es un marco a tener en cuenta para analizar los resultados
de las indagaciones.
Junto con las políticas públicas, hay que considerar que hay una proli-
feración de discursos que postulan a las nuevas tecnologías como uno de
los indicadores más claros de lo nuevo, y que estos discursos atraviesan,
en líneas generales, a todo el arco político. Las tecnologías digitales son
un nuevo «concepto estelar» de la educación (Carrizales Retamoza, 1991),
y también un objeto «con brillo», que contiene muchas de las promesas y
aspiraciones de la sociedad (Dussel, 2012). Se menciona su valor para dina-
mizar las instituciones, agilizar las comunicaciones, actualizar las prácticas
formativas, atraer la atención de los estudiantes y permitir mejores apren-
dizajes; son las mejores representantes de la pedagogía ubicua, la escuela
en tiempos de dispersión, o la escuela hecha a medida de sus estudiantes.
En esta configuración discursiva, se afirma una nueva doxa pedagógica,
o sentido común, que va construyendo equivalencias y asociaciones sobre
las bondades y posibilidades de las TIC en las escuelas, que tiene múltiples
efectos sobre las prácticas.
La emergencia de esta nueva doxa pedagógica en torno a las tecnolo-
gías digitales es uno de los aspectos que emergió en el trabajo de campo,
y que creemos conveniente analizar con más profundidad que lo que se
hace habitualmente. Uno de sus enunciados centrales es que las tecnologías
son una especie de llave mágica que va a permitir cambiar la educación y
el trabajo docente. Confiando en sus posibilidades de acercar la cultura a
3. Véase el sitio del Programa Conectar Igualdad: <http://www.conectarigualdad.

gob.ar/> [Consulta: 1 de diciembre de 2015].
todos de manera fácil y económica, concitar el interés de adultos y jóvenes,

descentralizar la circulación de la información e incorporar otros lenguajes
y referencias más accesibles, se apela muchas veces a las TIC como la vía
privilegiada para superar los límites de las viejas instituciones del saber
(incluidas en ellas los viejos maestros) y democratizar el conocimiento. Las
promesas de inmediatez y de accesibilidad agregan seducción y poder a
estos discursos celebratorios de las nuevas tecnologías, que son enunciados
desde sectores muy diversos, que incluyen a los críticos del autoritarismo
del viejo sistema escolar, que encuentran en lo digital un aliado para sacarles
poder al docente y a la escuela, y a las nuevas olas del capitalismo cogniti-
vo o creativo, que expanden la mercantilización a casi todas las esferas de
la vida humana, incluyendo afectos, gustos e intimidades, y que celebran
la posibilidad de inmiscuirse en los vínculos pedagógicos e influir en sus
contenidos y formas.
Esta nueva doxa emerge de alianzas novedosas, móviles e inestables,
de signo abierto, pero que en algunos casos corren el riesgo de reintroducir
en un primer plano a actores y discursos como las visiones tecnicistas e
individualistas de la docencia, que parecían haberse quedado atrás. Esas
visiones ya no están solamente impulsadas por los organismos de finan-
ciamiento multilateral y el neoliberalismo de la década de 1990, sino por
las megacorporaciones tecnológicas cuyos mejores portavoces son muchas
veces los propios usuarios (Dijck, 2013). Ser creativos y autónomos, gestio-
nar su propio contenido, acelerar la comunicación, estar siempre disponi-
bles y adecuar los contenidos a los intereses de los alumnos son algunos de
los requerimientos que se les hacen a los docentes y que la tecnología digital
les ayuda a resolver. Aunque no todas sean nuevas, esas demandas hoy ad-
quieren mucha mayor visibilidad, control e individualización que cuando
primaban las tecnologías analógicas del pizarrón y el cuaderno, o el infor-
me del inspector. En estas nuevas condiciones, no alcanza solamente con
ver los cambios en las formas de gestionar la enseñanza y el aprendizaje,
sino que es necesario pensar en un nuevo escenario que tiene una configu-
ración tecnológica, política e institucional muy compleja.
En esta configuración, queremos resaltar el peso que tienen las transfor-
maciones de los medios digitales en los años recientes, que pasaron de la web
1.0 a la 2.0 y, actualmente, a la 3.0 y la realidad aumentada, y de Wikipedia
a Wikileaks. Mucho de lo que se plantea como parte de lo que los nuevos
medios digitales están realizando, o pueden realizar, tiene poco en cuenta
las transformaciones recientes de los medios digitales; la mirada exclusiva-
mente centrada en las políticas educativas muchas veces pierde de vista estas
transformaciones más generales que no dependen de la iniciativa estatal y
que demarcan el territorio, los lenguajes y las expectativas que se construyen
en torno a las tecnologías.
En relación con estas transformaciones recientes de las propias tecnolo-

gías, hay que destacar, como señalan Henry Jenkins, Sam Ford y Joshua
Green (2013), que si bien en un inicio la sociología de los medios digitales
enfatizó el peso de los usuarios y la descentralización y horizontalización
que impulsaban, en el último lustro se hicieron más evidentes otros fe-
nómenos que van en una dirección opuesta. En otro trabajo, Jenkins
menciona, entre estas nuevas tendencias, los siguientes rasgos: la recen-
tralización en grandes plataformas manejadas por pocas corporaciones
(a las que considera no como máquinas aceitadas sino como «familias
disfuncionales en las que las distintas divisiones compiten por recursos
y reconocimiento») (Jenkins, 2013: 279); el carácter minoritario de las
formas más creativas y activas de participación y la masividad de formas
más pasivas de circulación por los medios sociales; la aparición de una
nueva casta de digerati (como antes los literati), que conecta a las élites
del mundo, pero que no necesariamente aproxima o incluye a los secto-
res más marginados de cada país. Todos estos fenómenos hablan de la
enorme complejidad de estos desarrollos.
Considerando las prácticas de conocimiento, quisiéramos señalar que la
creciente centralización y estandarización de la web 3.0, que con sus redes
semánticas y sus grandes plataformas tiende a predigerir y encapsular las
búsquedas en circuitos definidos por esas mismas plataformas, genera
otros interrogantes sobre la posibilidad de las TIC de promover formas más
autónomas y creativas del saber, tal como se prometió, y se confió, en un
primer momento. Lo que va emergiendo de estos nuevos desarrollos digita-
les es bastante distinto a la perspectiva del peer-to-peer, de la creación y la
libertad infinitas, y de la movilización bottom-up que caracterizó a la pri-
mera etapa de la red; al contrario, se afirman tendencias mucho más verti-
cales, jerárquicas y recentralizadoras que plantean límites claros a la libre
circulación y exploración de lo que ofrece la red o los aparatos tecnológicos.
Las TIC, entonces, no son tecnologías estables, homogéneas e invariantes.
Volviendo al análisis de la nueva doxa pedagógica, puede verse por qué
es importante cuestionar la percepción de que las tecnologías son la llave
mágica para resolver los problemas educativos. Contra la idea de que las
TIC son instrumentos transparentes y neutros de la comunicación y la
circulación de la información, la perspectiva que se propone en nuestras
investigaciones es estudiarlas como vectores complejos que introducen
nuevos discursos y nuevas relaciones, que son sometidos a distintas nego-
ciaciones y apropiaciones en distintos espacios, y que pueden abrir o cerrar
posibilidades democratizadoras. Importa considerar su especificidad y sus
transformaciones, viendo qué posibilitan y promueven, pero sin caer en el
determinismo tecnológico que considera que su sola presencia es condición
suficiente para que cambien las prácticas y los sujetos.
Un segundo paso para tomar distancia de esta doxa es mostrar que estos
cambios no son inmediatos y que se incorporan a prácticas que traen sus
propias dinámicas. Como se señaló en otro trabajo (Dussel y Quevedo, 2010),
es esperable que la acomodación del sistema escolar no sea tan abrupta y
repentina como en otras esferas, y que este tiempo constituya un proceso
de transición y una «ventana de flexibilidad interpretativa» (Ito et al., 2010:
25), en los que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las
tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas. Asis-
timos a un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución
escolar y de los nuevos medios que no es automático ni inmediato; los años
transcurridos desde el comienzo de planes masivos, como el Plan Ceibal en
Uruguay o Conectar Igualdad en Argentina, muestran la heterogeneidad de
estas transformaciones.
Muchos de estos procesos son leídos como resistencia y conservaduris-
mo por parte de la escuela (Cuban, 2008). En nuestros trabajos de investi-
gación, queremos proponer otra línea de interpretación. Partimos de con-
siderar a los aparatos tecnológicos como medios: no se trata solamente de
introducir las computadoras y pretender que se adapten sin más al formato
escolar, sino de entender las lógicas de uso, los protocolos de prácticas que
ellas traen consigo, y preguntarse por su vinculación con los usos escolares
(Dussel, 2012). Las TIC no andan sueltas ni son meras herramientas: son
medios y artefactos complejos, cambiantes, portadas por ciertos actores y
que promueven lenguajes e intereses particulares (Buckingham, 2008).
Pero también habría que considerar la especificidad de la escuela como una
institución cultural que plantea una relación con formas de saber peculiares.
La escuela no es un espacio vacío, sino una configuración espacial y temporal
organizada en torno a ciertas funciones específicas. Este es un aspecto que
profundizaremos en el siguiente apartado.
LAS ESCUELAS Y LAS AULAS COMO ESPACIOS DE

TRADUCCIÓN Y APROPIACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS:
UNA RECONSIDERACIÓN DE LAS INTERACCIONES ENTRE
POLÍTICAS Y PEDAGOGÍAS
Si en un primer momento de la investigación considerábamos que había

una oposición entre la escuela y los medios digitales –centrándonos en los
distintos «modos de operación con el saber» (Dussel et al., 2015)–, con el
curso de la indagación fuimos desplazándonos a concepciones asentadas en
perspectivas antropológicas y en la teoría del actor en red, las cuales ponen
de manifiesto la existencia de redes locales que no están predeterminadas
por formatos institucionales generalizados (Rockwell, 2007 y 2009;
Latour, 2008; entre muchos otros autores). En particular, adoptamos la

noción de la escuela y el aula como ensamblajes históricos y políticos con-
tingentes, subrayando su heterogeneidad y las tensiones que las definen,
así como también su carácter histórico. En vez de enfatizar la continuidad
de la gramática o la forma escolar, su resistencia o su apoyo a las nuevas
tecnologías, puede verse a las escuelas como «ensamblajes sociales frági-
les, que son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos
de redes de actores sociales que tienen intereses y compromisos dispares»
(Ball, Maguire y Braun, 2012: 70). Perspectivas como estas, apoyadas en la
sociología y la antropología educativas, proponen definiciones más abiertas
sobre lo escolar, que contienen la inestabilidad, la ambivalencia, las contra-
dicciones en el hacer escolar no como disfunciones, sino como parte de lo
que son, de su ontología histórica.
En la misma línea, consideramos muy sugerente la definición que da
el antropólogo Jan Nespor de la escuela como «una intersección en un es-
pacio social, un nodo en una red de prácticas que se expande en sistemas
complejos que empiezan y terminan afuera de la escuela» (Nespor, 1996:
xiii). La escuela no es una institución homogénea y unificada, sino un en-
samblaje provisorio de prácticas, artefactos, personas, saberes, que no se
define solamente por las paredes o las formas de regulación estatales, sino
por complejas interacciones en varias direcciones. El hecho de que sea un
ensamblaje provisorio, que requiere de múltiples acciones para sostener-
se como tal, la define como una producción histórica, que va cambiando y
transformándose en modos que hay que analizar en sus redes de relaciones
concretas. Así, en vez de considerar a la continuidad como un dato, habría
que preguntarse sobre cuáles son las condiciones y operaciones que hacen
posible ese ensamble particular y heterogéneo, y qué es lo que sostiene
unida y relativamente estable a la institución escolar y la hace parecerse en
distintas geografías y épocas históricas. 4
¿Qué aporta esta reconceptualización de la escuela para analizar cómo
se introducen las nuevas tecnologías? Contra la idea de que las escuelas
resisten o se revolucionan en masa con las computadoras, estos abordajes
antropológicos e histórico-filosóficos permiten abrir otras indagaciones
sobre las negociaciones y adaptaciones que hacen las instituciones
educativas. Siguiendo lo que apuntan Maarten Simons y Jan Masschelein
(2014) sobre la escuela como un espacio y un tiempo de suspensión para
producir una operación de trabajo sobre la cultura, surgen preguntas sobre
las tareas que hacían y hacen hoy las escuelas, y sobre los modos en que
4. Véase Dussel, Inés, «Sobre la precariedad de la escuela», en Larrosa, Jorge

(org.), Elogio da Escola, Belo Horizonte, Grupo Autêntica, 2017.
fueron cumpliendo funciones diferentes. Por ejemplo, hay que cuestionar

los límites rígidos que se plantean entre el afuera y el adentro, que fueron
y son mucho más porosos de lo que se supone, y que no están definidos por
las paredes o los nombres de las instituciones, sino por un tipo de vínculo y
de trabajo con el conocimiento particular; en esa dirección, vale preguntar-
se sobre los modos de relación con el saber que plantea la escuela, aunque
pensándolos de manera menos uniforme que desde la gramática escolar.
En el caso de los nuevos medios digitales, esto es especialmente cierto: no
es fácil distinguir lo que se hace dentro y fuera de la escuela, no solamente
porque –como algunos sostienen– ahora estemos en la época del aprendi-
zaje ubicuo (lo cual podría enunciarse para cualquier época), sino porque
los procesos heterogéneos y complejos que tienen lugar fuera de la escuela
también tienen lugar dentro de la escuela, con identidades culturales múl-
tiples, relaciones con el saber mediadas por tecnologías y nuevas formas
de la autoridad. «Investigar» se volvió, en muchos casos, equivalente a
buscar en Google: eso no depende de que haya o no equipos tecnológicos
en el aula, sino que es una concepción que circula o viaja a través de la
cultura. Otra idea importante para pensar en estas nuevas condiciones es
la de suspensión y de trabajo escolar con el saber: vale la pena preguntarse
sobre la capacidad de las escuelas de producir algunos de esos movimientos
o tareas escolares en contextos mucho más desafiantes, con dispositivos
móviles que nos conectan todo el tiempo a otras conversaciones y espacios,
que vuelven más compleja la operación de distanciamiento y descontextua-
lización que proponía la escuela moderna.
Esta reconceptualización también afecta cómo se piensa al aula como
espacio de trabajo privilegiado con el conocimiento escolar. El aula es un lugar
que tiene una historia y que funciona simultáneamente como una disposición
material de objetos y cuerpos y como una estructura simbólica que regula
el habla (Dussel y Caruso, 2000). Este espacio se definió en los últimos dos
siglos como el lugar donde se reúne un grupo de estudiantes que aprende
cosas similares al mismo tiempo, y que presta atención a un docente que
tiene un programa central que estructura su docencia. Los principios de gra-
dualidad (homogeneidad del grupo escolar) y simultaneidad (todos prestan
atención o hacen un trabajo similar coordinado por un maestro o profesor)
han sido centrales para la estructuración del aula en este largo tiempo. Esta
forma de atención centralizada del aula moderna está siendo desafiada
por las nuevas tecnologías que fragmentan y dispersan el trabajo escolar,
aunque hay que reconocer que esta fragmentación había empezado antes,
con la crítica constructivista de los años sesenta y la demanda de una pedago-
gía individualizada (Dussel, 2016a).
Para el análisis de estas transformaciones, proponemos concebirla
como un cronotopo, concepto que Mijaíl Bajtín acuñó para referirse a la co-
nexión intrínseca de las relaciones temporales y espaciales que se expresan

artísticamente en la literatura (Brandão, 2006: 133). En el ámbito educati-
vo, Jay Lemke señala que los cronotopoi permiten entender mejor cómo se
realizan las acciones sociales, incluyendo el movimiento y los ritmos con los
que circulamos a través de distintos espacios. El cronotopo permite hacer
y ver el espacio en el tiempo, incorporando múltiples escalas, duraciones y
ritmos; por eso es una metáfora que permite dar cuenta de lo heterogéneo
de la temporalidad y la espacialidad.
Lemke usa esta metáfora para analizar las interacciones en el aula; en
su perspectiva, el cronotopo del aula es disfuncional y está cada vez más
lejano de los cronotopos de la vida posmoderna. «Las aulas son espacios
muy pequeños, abarrotados, saturados de gente, que no dejan mucho lugar
para más que la conversación, la lectura, la escritura, y unas pocas actividades
simples con materiales no muy interesantes». A nivel del espacio:
[...] cada clase y materia y grado está separado de los otros, y todos están
separados de las auténticas comunidades de práctica en la sociedad para las
cuales se dice, de forma no muy creíble, que la educación nos prepara. En el
tiempo, cada lección se divide de otras lógicamente conectadas con ella por al
menos 24 horas, la duración de cada actividad está limitada a 40 minutos, los
tópicos cambian radicalmente cada pocas semanas, los proyectos largos no
pueden durar más que pocos meses, y las relaciones muy importantes entre
docentes y estudiantes se terminan arbitrariamente mucho antes de un año.5
Lemke concluye que «este diseño y sus conocidos cronotopos trabajan

contra lo que sabemos y valoramos como aprendizaje significativo». Si bien
su idea del aula tradicional es algo homogénea, hay que destacar que reco-
noce que hay otros tipos de cronotopos que conviven con los instituciona-
les, y que el aula siempre es más híbrida y confusa que lo que sugieren las
estructuras de la escolaridad.
Una investigación sobre los cambios en el aula con el modelo 1 a 1 en
Finlandia usa también el concepto de cronotopo de aprendizaje para refe-
rirse a las transformaciones de la enseñanza mediada por las tecnologías
(Kumpulainen, Mikkola y Jaatinen, 2013). Las investigadoras estudiaron el
uso de una plataforma digital colaborativa en una escuela primaria finlan-
desa, y siguieron el proceso de creación de un musical escolar a lo largo de
un año, analizando la interacción en el aula y en la plataforma, así como las
5. Lemke, Jay, «Learning Across Multiple Places and Their Chronotopes», ponen-
cia presentada en el Encuentro de la American Educational Research Association
(AERA), San Diego, 12-16 de abril, 2004.
producciones escritas de los alumnos en la plataforma en línea. Encuentran

que hay nuevas formas emergentes de cronotopos, que conviven con las
más conocidas de la presencialidad. Plantean que hay prácticas de apren-
dizaje multimodales (con otros lenguajes), multidimensionales y ubicuas,
y que las actividades de los estudiantes involucraron períodos de intensa
escritura, lectura, creación y revisión de borradores, chateo e intercambio
de correos electrónicos, búsqueda de información, descansos, escucha de
música, y momentos de trabajo individual y otros de escritura colaborativa
(ibíd.: 68). Para las autoras, este tipo de diseño pedagógico que reconfigura
tiempos y espacios del aprendizaje resuena mucho más cerca de las vidas
de los jóvenes, atravesadas por estos cronotopos de las nuevas tecnologías,
y acomoda mejor sus ritmos y sus múltiples espacios de inserción y/o cir-
culación. De esta forma, se opone un cronotropo escolar o áulico a otro ex-
terior; esa es una distinción que retomaremos y debatiremos más adelante,
cuando presentemos los resultados de la investigación.
LA INVESTIGACIÓN: TRADICIONES Y PERSPECTIVAS

METODOLÓGICAS
Esta investigación se inscribe dentro de dos grandes tradiciones de produc-

ción de conocimiento: la antropología y la sociología de los medios digitales,
y el estudio de las reformas y los cambios educativos. Por un lado, abreva en
los estudios de convergencia de medios y de los modos de uso de los nuevos
medios digitales por parte de los niños, niñas y adolescentes encuadrados en
la sociología de los medios y en los estudios sobre las nuevas alfabetizacio-
nes (Buckingham, 2008; Livingstone, 2009; Ito et al., 2010; entre muchos
otros). Por otro lado, recoge los aportes de las investigaciones educativas más
recientes en torno a la integración TIC en las escuelas y, particularmente,
sobre los cambios introducidos por los modelos 1 a 1 (Ministerio de Educa-
ción, 2011),6 encuadrados en el estudio de las reformas educativas y de la
tecnología educativa. En Argentina, hubo diversas investigaciones sobre
6. Véase Carbonatto, Romina (coord.), «Marco conceptual/teórico y metodológico

de la evaluación de impacto en los aprendizajes de los estudiantes en un modelo 1
a 1», en Ministerio de Educación, Informes ejecutivos. Encuentro de presentación de
informes de investigación, Buenos Aires, Programa Conectar Igualdad-Ministerio
de Educación de la Nación, 2011, pp. 49-83. Disponible en: <http://repositorio.edu-
cacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/77908/Informes_Ejecutivos.
pdf?sequence=1> [Consulta: 12 de julio de 2017]. En este trabajo se relevan veinti-
siete estudios sobre TIC en educación y diecinueve específicos sobre el impacto de
los modelos 1 a 1 (pp. 61-64).
el impacto del Programa Conectar Igualdad (Ministerio de Educación, 2011

y 2014; Kap, 2015; Maggio, 2012; Benítez Larghi, 2013; entre muchos otros).
Entre los antecedentes inmediatos de esta investigación, destacamos las
evaluaciones sobre el Plan Ceibal (Pérez Burger et al., 2009; Rivoir et al.,
2010; Winocur y Sánchez Vilela, 2016), y las realizadas en algunas experien-
cias norteamericanas (Levinson, 2010), aunque no se trata de evaluaciones
que analizan las formas de enseñar y aprender en el aula.
La investigación se planteó un abordaje interdisciplinario, capaz de
tener en cuenta la especificidad del espacio escolar como ambiente de re-
cepción o traducción de las nuevas tecnologías y de las políticas educativas,
y que considere a las netbooks no solo como TIC, sino, como ya se señaló,
como medios digitales que tienen sus protocolos de uso y sus lógicas de
producción. En una primera etapa, se realizó una indagación en cuatro
escuelas de la Provincia de Buenos Aires que estaban implementando el
Programa Conectar Igualdad en dos localidades (Pilar y Mar del Plata),
seleccionadas considerando las que se destacan por su uso de las tecnolo-
gías, con liderazgos fuertes que promueven la introducción de medios di-
gitales, y de nivel socioeconómico bajo o medio. Se observaron clases de
5o año, y se entrevistó a alumnos y docentes con el objetivo de registrar
posibles cambios que se producen a partir del uso de las TIC en el aula.
Se buscó también relevar las producciones realizadas por los alumnos en
clase, indagando sobre las formas en que resuelven las tareas propuestas
y en que realizan, también ellos, el trabajo de traducción y apropiación del
recurso a las características propias de la tarea escolar. En el año 2013 se
siguió en estas escuelas a dos docentes, intentando analizar la continuidad
de algunas prácticas; este seguimiento fue dificultado por el ausentismo de
los profesores, por lo cual se consiguió relevar la mitad de las escuelas par-
ticipantes; durante el año siguiente, se profundizó en el proceso de análisis
e interpretación de la etapa anterior.
En el período 2015-2016 nos propusimos una investigación sobre el uso
de recursos audiovisuales y digitales por parte de los docentes. Nos interesó
indagar en las formas de apropiación de las tecnologías, enfocándonos en la
interacción entre formas y productos digitales (sobre todo las imágenes y len-
guajes audiovisuales), y en las prácticas y percepciones docentes. Tomando
la idea de Bruno Latour de que la investigación social tiene que seguir a
los actores, consideramos a las imágenes digitales como actores o actantes
(Latour, 2008) y nos propusimos seguirlas en su adopción y uso por parte
de los docentes, analizando los discursos y estrategias didácticas en los que
se las incorpora y las formas en que se despliegan en las aulas. Esta inda-
gación puede iluminar de otro modo algo de lo ya observado sobre que en
las escuelas y en las aulas hay complejos procesos de traducción y apropia-
ción de los medios digitales, que tienen que estudiarse en su especificidad;
y en esa especificidad importa también analizar los distintos medios o

materiales digitales que se traen al aula. Un interés particular de la in-
vestigación fue problematizar los discursos sobre lo visual que circulan
entre los docentes, que afirman que los jóvenes solo valoran las imágenes
y que son sujetos visuales (como si no lo fuéramos todos los humanos), sin
profundizar en las posibilidades y limitaciones que presentan los medios
visuales para el trabajo pedagógico en el contexto actual, los cambios en
los regímenes de atención y las formas peculiares de saber que porta el
lenguaje visual hegemónico. Esta investigación se basó en una encuesta
distribuida a todos los alumnos de la primera cohorte del curso «Educa-
ción, cine y fotografía» del Ministerio de Educación de la Nación, realizada
entre junio y septiembre de 2015, que obtuvo trescientas siete respuestas.
En una segunda etapa seleccionamos a dieciocho profesores de distintas
provincias de la Argentina para profundizar en sus percepciones y prácti-
cas sobre el uso de imágenes. En este texto, no se presentan los resultados
de esta etapa de investigación porque están aún siendo procesados; sin
embargo, sí se retoman algunas conceptualizaciones sobre los usos de las
imágenes y las percepciones y prácticas docentes que se han ido consoli-
dando en nuestro trayecto de investigación.
Quisiéramos a continuación explicitar algunos de los supuestos metodoló-
gicos y conceptuales de la línea de investigación sobre escuelas y medios
digitales. El análisis de las prácticas docentes en el aula se asienta en el giro
hacia la práctica de la teoría social (Schatzki et al., 2001). Esta corriente
subraya las disposiciones, know-how, comprensiones tácitas y acciones de
los actores, como elementos centrales para entender las prácticas (ibíd.: 7).
Esta línea plantea la importancia de la materialidad de las prácticas y la
mediación de los objetos, en una perspectiva similar a la ya esbozada por
Tim Ingold (2012). Es un enfoque relacional y pluralista, que discute tanto
con el determinismo tecnológico u objetual como con la noción liberal del
sujeto soberano y cuya voluntad define el curso de las acciones. En el estu-
dio de las prácticas docentes con las tecnologías y los recursos didácticos,
esto ha supuesto estudiar la interacción entre textos y usuarios. Por ejem-
plo, la presencia de los libros de texto, como señala Elsie Rockwell, «lejos
de uniformar la enseñanza como algunos esperaban y otros objetaban, pro-
piciaba muy distintas prácticas en torno al texto» (Rockwell, 2007: 205),
prácticas que tienen que ver con las tradiciones pedagógicas, con la for-
mación de cada maestro y con la situación particular en que se inscribían.
Recuperamos también los aportes de la etnografía educativa latinoa-
mericana, que provee numerosos ejemplos de que los docentes tienen un
margen de autonomía variable para configurar sus prácticas y que son lecto-
res activos, selectivos y críticos de las políticas y recursos, así como hábiles
negociadores con las estructuras normativas de las escuelas (Ezpeleta, 1987;
Rockwell, 2009). En esta negociación o márgenes de autonomía, cobran im-

portancia dimensiones contextuales como las posiciones políticas, sindi-
cales e institucionales de los docentes; es por eso que es necesario enfatizar
que los docentes no son solamente «lectores pedagógicos» de los recursos
y materiales, sino también lectores políticos y culturales. Esta perspectiva
es importante también en la etapa de investigación actual, donde queremos
profundizar en los modos de selección y uso de los recursos audiovisuales y
digitales por parte de los docentes.
En estas consideraciones metodológicas, es importante destacar que las
entrevistas en profundidad permiten adentrarse en los relatos y lógicas de
enunciación de los sujetos, pero tienen, como todas las técnicas de regis-
tro, limitaciones metodológicas. En primer lugar, las entrevistas son juegos
de lenguaje en los que la autenticidad está mediada por múltiples factores,
entre ellos, las narrativas del yo disponibles en los mass media y las relacio-
nes de poder entre entrevistador y entrevistado (Arfuch, 1998), las cuales
producen un efecto de «deseabilidad» que lleva a acomodar las respuestas a
lo que se percibe como esperable o correcto (Corbetta, 2003). En el caso de
los docentes, además, acostumbrados a ser observados y juzgados, el efecto
de «deseabilidad» y de control del discurso puede volverse más pronuncia-
do. Por otro lado, se considera a los enunciados de los docentes como «parte
de dispositivos y formas contemporáneas dominantes y de evoluciones his-
tóricas de la forma escolar y del discurso pedagógico» (Bautier, Crinon y
Rochex, 2011: 13). En la investigación, interesó analizar el vínculo entre los
discursos pedagógicos que enuncian los docentes, las justificaciones que
realizan y los criterios de evaluación de sus efectos, con las posibilidades
y limitaciones que plantean los recursos digitales, y también, aunque en
menor medida, con los discursos pedagógicos expertos, que configuran
discursos y repertorios para la acción y que organizan géneros discursivos
que definen la naturaleza de los intercambios en las aulas, la jerarquía de
saberes y las estrategias didácticas.
El análisis de los datos buscó describir las prácticas y comprender los
sentidos que los actores construyen sobre estas. Para ello, se basó en la com-
paración y el contraste: si la identificación de tendencias ayuda a ver patrones
de comportamiento o de discursos en distintas situaciones, también corre el
riesgo de fijarse en tipos ideales y desconsiderar las diferencias y conflictos.
Por eso es importante buscar casos distintos y hasta contrarios, y también
identificar «espacios en blanco», problemas o nodos que no tienen fácil
explicación ni son consistentes con otros fenómenos, y que permiten ver lo
no dicho y lo no hecho, así como lo que podría haberse dicho o hecho
(Anderson-Levitt, 2006: 289). Es en esas dislocaciones e inconsistencias
donde se encuentra la riqueza del estudio, que tiene una sensibilidad etno-
gráfica y que quiere explorar casos y no encontrar tipos ideales.
En esa dirección, también es importante señalar que el estudio buscó

encontrar algunas tendencias comunes entre las clases y experiencias ob-
servadas, pero no con la intención de reducir lo distinto a lo mismo, sino
de «describir procesos y redes de relaciones a través de las cuales las cosas
cambian y se mueven» (Nespor, 2006: 300). Las tendencias o ejes analíticos
que se identificaron no son «mapas estáticos, modelos de sistemas cerra-
dos, colecciones de definiciones» (ibíd.), ni quieren funcionar como series
de códigos fijos. Pretenden proveer herramientas útiles para estudiar una
situación que está en movimiento, analizando las conexiones que surgen
y los nuevos actores o lenguajes, los ritmos y las dinámicas con las que se
conectan, entre otros aspectos (ibíd.: 302).
Finalmente, destacamos que el análisis de las producciones audiovi-
suales tomó herramientas de la semiótica y el análisis multimodal (Kress,
2005; Kress et al., 2001), así como de los estudios visuales (Mitchell, 2002;
Mirzoeff, 2005). Al no incluir entrevistas sobre esas producciones con los
estudiantes, no pudimos indagar en las intenciones y decisiones de los au-
tores, aunque sin duda sería importante confrontar lo visible con lo que
quisieron incluir, los motivos de esa selección, etcétera. Este es un aspecto
que seguiremos trabajando en futuras investigaciones, sobre todo a partir
de la tesis doctoral en curso de Julieta Montero, integrante del equipo.7
LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LAS AULAS:

ALGUNOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Como se ha dicho, el énfasis de la investigación estuvo puesto en ver las

intersecciones y negociaciones entre las formas de trabajo escolar y la que
proveen los nuevos medios. En otras palabras, las preguntas de la investi-
gación se centraron en ver lo que las formas escolares permiten, y no solo
lo que obturan o niegan, como suele decirse en los diagnósticos pesismis-
tas. Tomando la noción de cronotropo del aula, se observó que las clases
continúan después de hora, extendiéndose a los recreos, pero también a
las redes sociales o blogs escolares, y las producciones escritas son cre-
cientemente multimodales, con una presencia fundamental del lenguaje
visual. Sin embargo, nuestro análisis señala que el encuadre del aula sigue
determinando lo que se realiza, o no se realiza, como trabajo escolar, tanto
porque se siguen trabajando contenidos curriculares como porque hay una
7. Montero, Julieta, «El aprendizaje con nuevas tecnologías: Las relaciones con el
saber de los jóvenes en la producción de imágenes digitalizadas», tesis de docto-
rado en Ciencias Sociales, Flacso, Argentina.
delimitación clara de que se trata de una actividad o una tarea que va a ser
mirada y calificada por un docente. El cronotopo del aula, entonces, opera
también en las plataformas en línea, en las redes sociales donde siguen los
intercambios, y en las computadoras individuales donde se hacen los tra-
bajos escolares.
Un elemento novedoso es que la materialidad de las tecnologías ocupa
un espacio y tiempo importante del aula. Conectar pantallas, cargar las ba-
terías de las netbooks o tablets, copiar los programas necesarios de una
memoria USB o circular archivos consume buena parte de la clase, y a veces
los primeros 30 o 40 minutos (de clases que tienen entre 60 y 100 minutos
de duración) se dedican a resolver estas cuestiones. Es probable que este
tiempo se vaya reduciendo conforme avance la familiaridad con los equipos
y mejore la conectividad. Puede verse aquí que el carácter público –en el
sentido de Simons y Masschelein (2014)– de la escuela impone un ritmo
más lento que el que cada uno podría tener por sí solo: la condición del aula
es que todos estén en circunstancias más o menos similares para realizar
una tarea, y también que esa tarea sea visible por otros y para otros (ya sea
controlada en un sentido de censura o bien supervisada u observada con
fines pedagógicos, incluso por sus pares). El cronotopo del aula, entonces,
no es el mismo que el de la conexión doméstica ni puede serlo; si lo fuera,
se perderían también algunos de los rasgos que permiten un tipo de trabajo
escolar más específico.
Este peso de lo tecnológico en el cronotopo del aula es sin duda un ele-
mento nuevo y plantea no solo otra distribución del tiempo, sino también
otra jerarquía de saberes, que en las investigaciones aparece todavía con-
fusa. El uso de tecnologías digitales desplaza la importancia de contenidos
curriculares hacia prácticas técnicas, en las cuales no está claro qué tipo
de saberes se movilizan y por quiénes. Por ejemplo, es importante distin-
guir el momento de distribución de las netbooks (una práctica centraliza-
da y vinculada al control) de otros que involucran movilizar saberes téc-
nicos más complejos, como trasladar información de una memoria USB
a una computadora, analizar la compatibilidad de programas o resolver
la proyección de una producción. También hay que destacar que muchas
veces estas prácticas requieren conocimientos técnicos que los docentes
no siempre tienen y, por lo tanto, implican que los estudiantes jueguen
un rol importante. En este último caso, que es celebrado como la posibi-
lidad de invertir una relación de saber-poder en el aula (lo cual efectiva-
mente sucede), podría preguntarse qué supone para los estudiantes este
cambio, y si efectivamente ayuda a desarrollar saberes nuevos y a ponerlos
en relación con otros textos o prácticas, es decir, si ayuda a ampliar o a
enriquecer lo que ellos ya saben o hacen por su cuenta. Algo similar se pre-
gunta Andrew Burn (2009) en relación al uso escolar de los videojuegos, y
encuentra que muchas veces lo que se hace en el aula es menos desafiante

que lo que los estudiantes ya realizan sin apoyo escolar. Esto no implica
negar que se realicen estas actividades en el aula, pero sí matizar la cele-
bración de la inversión de relaciones y cuestionar la amplitud y riqueza de
los conocimientos que traen los estudiantes, así como el rol que la escuela
debería jugar en ellos.
En relación con los saberes específicamente curriculares, observamos
situaciones diferentes en las escuelas, que dan indicios sobre cómo las tec-
nologías se incorporan a prácticas pedagógicas complejas y atravesadas por
múltiples dinámicas. A continuación, queremos describir en profundidad
dos secuencias observadas o narradas por los docentes en distintas es-
cuelas y presentar un análisis de tres producciones de alumnos realizadas
como videos, que ilustran esta complejidad y especificidad del trabajo con
las tecnologías en el aula.8
La clase de historia reciente: innovación de lenguajes

y producción multimodal
En primer lugar, incluimos el análisis de la observación de una clase de

Historia de 5o año, dictada en una escuela ubicada en un barrio de clase
media urbana y considerada una de las escuelas públicas de élite de una
ciudad mediana de la Provincia de Buenos Aires. El docente, un profesor
joven egresado de la universidad, trabajó con los estudiantes la ruptura
del peronismo en la década de los setenta, un tema de historia reciente y
altamente controvertido. Propuso como parte de la secuencia didáctica la
edición grupal de informes en audio, a los que luego se agregaron imágenes
para producir un video como trabajo final de la unidad. Los alumnos tenían
que realizar un texto periodístico grabado (un audio) como si hubieran sido
cronistas de los hechos (la masacre de Ezeiza en junio de 1973 y el acto del
1o de mayo de 1974, cuando el peronismo se termina de fracturar en una
corriente de izquierda y una de derecha). El docente contó en la entrevista
previa a nuestra observación que trabajó el tema con películas (No habrá
más penas ni olvido, de 1983), fragmentos de libros de texto y fuentes de la
época (sobre todo noticieros y discursos televisados), con un marcado pre-
8. Cada una de estas clases y de estos materiales podría ser analizado en profun-
didad, ya que involucran múltiples dimensiones de las prácticas pedagógicas. Nos
centraremos en esta presentación, por motivos de espacio, en algunas característi-
cas que se vinculan a la jerarquía de saberes y al uso de recursos digitales en la se-
cuencia didáctica. Las secuencias didácticas fueron presentadas anteriormente en
otro trabajo (Dussel, 2016b), pero centradas en el análisis de los saberes docentes.
dominio de recursos audiovisuales. Comentó en la entrevista que a veces

esos noticieros de época no están bien digitalizados, y se pierde mucha ca-
lidad cuando se los baja y se los circula como archivos en memorias USB;
de cualquier forma, el profesor prioriza el contenido y la retórica de los dis-
cursos, y no tanto la imagen o la composición visual. Es llamativo que el
profesor no detecte que esta debilidad técnica afecta también al contenido,
como puede verse en este comentario:
ENTREVISTADOR. Cuando los descargás [a los videos], ¿se baja la

calidad?
PROFESOR. La calidad de por sí es mala. Hay algunas [secuencias]
más largas y otras más cortas. [En este caso] Es todo el discurso
de Perón [del 1o de mayo de 1974] hasta que se despide. Cuando
enfoca la multitud, se ve muy pixelado y no se nota cuando se van
los montoneros.
Justamente, el eje central del tema de la clase que quiere enseñar es la rup-
tura del peronismo, que se hace evidente en este acto masivo de 1974 y de
la cual es un símbolo notorio la retirada del grupo de montoneros de la
Plaza de Mayo. ¿Cómo leer que este profesor no le asigne tanta importancia
a la mala calidad de la imagen, que no permite apreciar esa retirada?9
Seguramente se vincula a que la imagen no es considerada como fuente
equivalente al discurso oral del profesor o al documento escrito que
–quizás– acompaña su palabra. Es la palabra oral la que fija un sentido
a las imágenes; lo que estas digan no es tan valioso, y en este caso puede
decirse que casi no importa. El uso de las imágenes se justifica en captar
la atención y acercarse al lenguaje de los jóvenes, pero no hay un trabajo
con ellas como si se tratara de textos o fuentes que deben ser sopesados
y criticados, o entendidos como un lenguaje cuya apropiación requiere de
cierto tipo de operaciones. También podría decirse que esto indicaría que el
trabajo con fuentes escritas tiene rasgos similares, en las que lo que pesa es
la interpretación oral del profesor. Algo parecido se verá en la clase observada
que se relatará a continuación.
9. Véase Trímboli, Javier, «Imágenes y degüellos», en Dussel, Inés; Abramowski,

Ana y Ferrante, Patricia (comps.), Educar la mirada II. Cultura visual y educación,
Manantial, Buenos Aires, en prensa. Aquí se discute la poca relevancia que le han
dado los historiadores académicos a las fuentes visuales, como si su carácter de
fuente no importara. Para Trímboli impera en la historia académica «un orden del
discurso que opta por enunciar procesos, que hace series, que rastrea ideas, pero
que no se ciñe a lo efectivamente sucedido, cual si desconfiara de la facticidad, a
la que descalifica».
La propuesta del docente es que el audio con el texto periodístico de los

estudiantes sea producido con Audacity en grupos fuera del horario esco-
lar; luego, revisado en clase y, finalmente, compaginado con imágenes (pro-
vistas por el docente, que seleccionó algunas y las guardó en un pen drive
que circula entre los alumnos, o buscadas por ellos) para hacer un video con
MovieMaker. El profesor dijo no saber mucho sobre los programas infor-
máticos, pero, con ayuda de un colega y sobre todo con la ayuda de algunos
alumnos, se animó a proponer la actividad.
En la clase observada, la secuencia didáctica se estructura a partir de
escuchar los audios de cada grupo y compaginarlos con las imágenes para
realizar los videos. El cronotopo del aula es distinto al que menciona Lemke
en su crítica a la clase tradicional;10 el tono es relajado, lúdico, hay inter-
cambios varios, y los contenidos no son los básicos escolares. La temática
es novedosa, controvertida y desafiante por su carácter de historia reciente;
el modo de enseñarla apela a producciones multimodales en las que tienen
que combinar imágenes y audio de manera original. No hay lección frente a
todo el alumnado, sino trabajo en grupos y puesta en común que es comen-
tada y criticada por la clase.
Sin embargo, en la realización concreta, muchas de estas posibilidades no
se desarrollan. En la escucha común de los audios, prevalece la risa ante los
tonos de voz o la impostación de una enunciación de un locutor. Hay cánticos
políticos que reproducen lo que se escucha en los videos (por ejemplo, «Perón,
Perón...»); las interrupciones son varias y de distintos tipos (risas, comenta-
rios irónicos, interjecciones de sorpresa), pero hay pocas intervenciones sus-
tantivas sobre el contenido o aun sobre la forma. En uno de los grupos, falta la
estudiante que había grabado el audio y no pueden presentarlo; otros tienen
una versión anterior del MovieMaker y no pueden compaginar el audio con las
imágenes. El trabajo se centra en compartir los audios grabados y terminar de
compaginarlos, cada uno en su computadora, en la hora de clase, y resolver los
problemas técnicos de empate del audio con la imagen.
El docente, entrevistado posteriormente a la observación, señaló que le
gustó la clase, porque los alumnos:
[...] hoy prestaron atención a las producciones de sus compañeros.

Los viernes a la mañana están dormidos, pero hoy prestaron aten-
ción. Hoy los vi como atentos, les causaba gracia lo que decían. [En]
El trabajo puntual en clase sobre la edición de audio y video, se pre-
sentaron problemas de índole técnica, no de comprensión.
10. Lemke, Jay, «Learning Across Multiple Places and Their Chronotopes», op. cit.
Es notoria la afirmación de la falta de problemas de comprensión, cuando en

la clase no hay evidencias de qué sucede con la apropiación de los conteni-
dos. Hubo un desplazamiento desde los saberes disciplinarios de la historia
a los saberes técnicos sobre los programas; el eje del trabajo estuvo en la
producción técnica de audios, y se prestó poca atención a la construcción
de los textos de esos audios, en gran parte porque ya los traían construidos
desde sus casas. Puede argumentarse, con razón, que el recorte de esta clase
proponía hacer precisamente eso, revisar los audios y compartirlos, y que la
comprensión, si la hay, emergerá de una serie más larga que una clase ais-
lada. Sin embargo, llama la atención que no hubiera intervenciones sobre la
selección del lenguaje o las interpretaciones realizadas; la puesta en común
contuvo poco más que ironías y chistes sobre los tonos de voz de los alumnos
que jugaron a ser «locutores». La clase tuvo un contenido lúdico sobre todo,
y se vieron pocos desafíos cognitivos en relación a la comprensión de un
período histórico muy peculiar, cuya introducción a la enseñanza de la
historia escolar es muy reciente.
Otro aspecto destacable es que en esta clase, como en otras, hay una mar-
cada primacía del discurso periodístico. Parece que, para «dar la palabra»
a los estudiantes, la manera adecuada es construir un texto periodístico, ya
sea impreso o televisivo. Esta adscripción al formato mediático debería ser
objeto de una reflexión más detenida. ¿Qué se gana y qué se pierde cuando se
toman los parámetros de expresión y participación de la cultura mediática?
¿Hay margen para otro tipo de trabajos con los textos en la escuela, por ejem-
plo, ponerse en la situación de escritor o leer de forma profunda y no a modo
de sobrevuelo (Lerner, 2012)? Un aspecto que habría que pensar mucho más
profundamente es la relación de estas nuevas pedagogías con el «régimen de
la opinión» (Boltanski y Thévenot, 2006) imperante en la sociedad, donde la
forma de validación de los argumentos pasa por «me gusta/no me gusta» y por
adhesiones sentimentales e inmediatas a enunciados sencillos (Dijck, 2013).
Esta primacía del discurso periodístico puede vincularse con lo que
Basil Bernstein llama «discurso horizontal». Para Bernstein, una vez que el
discurso pedagógico se instala como discurso horizontal, coloquial y local
–en general como un modo de atraer la atención del estudiante y promover
la «toma de la palabra»–, es muy probable que el discurso del estudiante
sea informal y no consiga pasar a un «discurso vertical», esto es, de mayor
abstracción y apelación a lenguajes disciplinarios (Bernstein, 1995: 414).
Esto se verá más claramente en el ejemplo siguiente, donde pudimos obser-
var también las producciones de los estudiantes.
Dicha dificultad se debe, en parte, a un contexto donde la exigencia aca-
démica no es un principio organizador de la tarea escolar, cuestión más
evidente en las escuelas secundarias –y no solamente en las pobres– (Meo,
2011). Hay que señalar que este problema también está siendo reportado
por docentes que enseñan medios y nuevas tecnologías en distintos lugares

del mundo (Burn et al., 2010). En un marco de débil interacción y predo-
minio de discursos horizontales, muchos docentes se dan por satisfechos
si los alumnos participan; hay una pedagogía que celebra el entusiasmo y
el proceso de producción más que el resultado. En esta pedagogía, se unen
la demanda de una visión pseudoconstructivista de mantener activos a los
estudiantes (también en línea con lo que plantea Michel Serres, 2013, sobre
el tabú de la pasividad) y la imperiosa necesidad de capturar la atención
de los estudiantes en el marco de una nueva economía atencional mucho
más fragmentada y desafiante. También se ven los efectos de posturas di-
dácticas que muestran el desplazamiento de la enseñanza hacia los proce-
sos amplios y el desprecio de la información como parte de un «enfoque
memorista/memorizador» (Sadovsky y Lerner, 2006; Le Roux, 2004). Las
posturas didácticas son una dimensión opacada y marginada por el deter-
minismo tecnológico que da por sentado que estas tradiciones y posiciones
didácticas son irrelevantes. La presencia de los discursos y posiciones didác-
ticas se verá de manera más marcada en el siguiente caso.
La formación ciudadana como lección moral: el uso de

tecnologías y la horizontalización del trabajo pedagógico
En segundo lugar, nos centraremos en una clase observada en otra escue-

la, esta vez de la materia Política y ciudadanía, también de 5o año de la
secundaria, en la que se abordó la cuestión de la discriminación.11 En la clase,
se utilizaron las netbooks del Programa Conectar Igualdad para ver frag-
mentos de videos televisivos, distribuir entre los estudiantes las consignas
y el material para la tarea, y producir trabajos prácticos de cierre en soporte
digital, con una variedad de formatos a elección de los estudiantes (videos,
presentación en diapositivas o ensayo escrito). La profesora, egresada de un
profesorado reconocido de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y con más
de veinte años de experiencia docente, señaló en la entrevista previa a la
clase que la selección de los recursos respondía a que le interesaba captar
la atención de los alumnos. Reiteró varias veces que los alumnos no prestan
atención a las clases expositivas ni a los videos largos, y que tiene que armar
una secuencia que los mantenga atentos y activos –un imperativo pedagó-
gico que está en clara sintonía con lo señalado por Serres (2013) sobre las
11. Esta escuela se ubica en la periferia de una ciudad del interior de la Provincia de
Buenos Aires, que atiende a una población de clase media-baja y baja, en una zona
de quintas, y que incluye a alumnos de una comunidad boliviana.
condiciones de época–. Los videos, en su experiencia, pueden tener hasta

diez minutos; si duran más que eso, no son efectivos para la enseñanza
porque los alumnos ya no prestan atención.
Esta profesora estructuró su secuencia didáctica en base a tres videos
cortos, todos extraídos de programas televisivos: el primero es un video
de Diego Capusotto, un cómico argentino que trabaja con la parodia y la
ironía, donde personifica a un cantante pop, Micky Vainilla; el segundo,
es un informe periodístico de Telesur sobre un caso de bullying a través de
Facebook; y el tercero, un informe sobre la discriminación entre adolescen-
tes del programa Caiga quien caiga (CQC, un programa argentino de sátira
política), donde se presentan entrevistas callejeras a jóvenes y el testimonio
de una mujer boliviana que se siente discriminada. La intención de la do-
cente era que, a partir de la clase, los alumnos aprendieran a:
[...] diferenciar qué es discriminar y qué es prejuicio, sobre qué se

discrimina, qué ven más a menudo en su vida diaria, si se sienten
ellos identificados con los protagonistas del informe de CQC, si
comparten la visión de esos adolescentes; [quiero saber] qué opinan
sobre la discriminación, que me la definan ellos.
La clase reunía dos módulos y se extendió durante 2 horas reloj (120 veinte
minutos, más de lo previsto). En la misma pudo observarse que quince de
los dieciocho estudiantes tenían sus netbooks, aunque organizarlas y acon-
dicionarlas, junto con conseguir el cañón de proyección y circular el archivo
donde la docente presentó las consignas de trabajo, tomó 55 minutos de
la clase.12 Para ver los videos se usó la proyección a través del cañón, en
dos casos conectando la netbook de la docente, la cual no funcionó cuando
llegó el momento de proyectar el tercer y último video, por lo que hubo
que circular el archivo en una memoria USB por varias netbooks de los
estudiantes hasta conseguir una que podía leerlo con otro programa. La
proyección de los videos fue casi sucesiva, con poco tiempo para debatir
en el medio, probablemente porque este ya se había consumido en la or-
ganización y disposición de la tecnología. La proyección duró, en total, 19
minutos. Los estudiantes hicieron comentarios en voz alta mientras veían
los videos, por ejemplo, preguntas sobre qué es la cadena televisiva Telesur,
12. Algunos no las habían traído, pero en la biblioteca hay una reserva de netbooks
para estos casos y fueron requeridas para esta actividad. En este caso, las netbooks
no estaban cargadas por lo que hubo que enchufarlas y cargarlas, lo que se hizo
en la primera parte de clase. También la disponibilidad del cañón de proyección
depende de la bibliotecaria, que es quien lo guarda. Como se ve, son múltiples las
condiciones materiales que hacen posible una clase conectada.
o bien abrieron diálogos con los informes televisivos completando o contra-

diciendo la información (un estudiante gritó «callate» a un investigador de
la Universidad Di Tella que hablaba contra la discriminación a extranjeros
en el informe de CQC). La disposición de los cuerpos, sentados cada uno en
su banco, fue informal, con mucho diálogo entre los estudiantes, y aunque
el sonido estaba saturado y la imagen no siempre estaba nítida, sí parecían
prestar atención a la pantalla común.
Cada video fue presentado por la docente con la consigna: «Lo que tienen
que hacer es vincularlo y pensar»; desde su posición en el frente del aula
buscó hacer explícita la conexión entre el uso de videos. Por ejemplo, el de
Micky Vainilla y su relación los temas de la materia: «¿Qué tenía que ver Micky
Vainilla con nuestra materia ¿Por qué lo usábamos?». Un alumno contestó:
«Porque habla de nuestros derechos». La interacción específica sobre los
contenidos parece referir más al «guión curricular» (derechos de primera
y segunda instancia) que al guión efectivo de la clase; en este, prima la
reacción visceral o emocional sobre los fragmentos televisivos, y las pregun-
tas y reflexiones apuntan a los sentimientos que genera la discriminación.
Después del segundo video de Telesur, que aporta elementos estadísticos y
una lectura sociológica del problema de la discriminación, la profesora pre-
guntó qué es y para qué sirve el Instituto Nacional contra la Discriminación
(Inadi), que es mencionado en el fragmento proyectado. La docente fomentó
la conversación entre todos para dar respuesta a esa pregunta, sin traer
otros textos o conocimientos al trabajo en el aula, y planteó intervencio-
nes que parecían querer verificar qué les quedó del video: qué plantea lo
visto, quiénes hablan, qué información aporta, cómo se vincula con lo que
aparecía en el video anterior. Los alumnos participaron de la conversación,
algunos más seriamente y otros con intervenciones irónicas, en todos los
casos con participaciones cortas.
Luego de este intercambio oral, la profesora propuso pasar a las consig-
nas de trabajo que repartió en un archivo digital en Word, el cual se trans-
cribe a continuación. Las consignas debían trabajarse en pequeños grupos:
Trabajo sobre discriminación. Consignas:

• Reconoce en cada video qué tipo de discriminación existe.
• Reflexionen y compartan sus ideas y experiencias con el grupo sobre:
· ¿Qué es discriminación para ustedes?
· ¿Por qué creen que existe rechazo/discriminación hacia otras
personas?
· ¿Ustedes tienen actitudes discriminatorias? Si lo hicieron,
¿en qué situación fue y por qué motivo lo hicieron? ¿Fueron
discriminados?
· ¿Qué tipo de discriminación ven más a menudo?
• Elaboren un informe en: Word, PPT, o grabarse con la webcam, y

luego compartan con el resto de la clase lo elaborado.
• Lean los artículos 14, 16, 19 y 20, ¿qué dice la Constitución Ar-
gentina al respecto?
• Si tuvieras que hacer un spot publicitario o un slogan contra la
discriminación, ¿cómo lo harías?
Las consignas proponían un tipo de trabajo centrado en la información

disponible; la única referencia a un texto externo a la conversación y a lo
visto en el aula son los artículos de la Constitución argentina. Para la profe-
sora, la elección de los informes periodísticos buscaba fomentar una visión
crítica del material, «que entiendan que no es una simple broma [la discri-
minación]», pero esa visión crítica se apoya más en cuestionar las conductas
y elaborar juicios morales que en profundizar el análisis de los lenguajes y
las dinámicas sociales y políticas que explican la discriminación. En este
planteo, el trabajo escolar se centra en recrear y verbalizar lo que los alum-
nos ya saben o ya piensan de la discriminación, sin cuestionar el discurso
periodístico, que se presenta como un reflejo transparente de la realidad,
algo sobre lo que se profundizará más adelante. No se traen otros textos
(salvo la Constitución nacional) ni se proveen conceptos o aproximaciones
metodológicas más complejas para distanciarse del sentido común; al con-
trario, este es reforzado por lo que se los invita a hacer en el aula: «Vean el
video, siéntanse reflejados, colóquense en esa historia». La tendencia es más
bien moralizante: no hay que discriminar.
Pero en este recorrido, se ven también búsquedas de alternativas peda-
gógicas que habría que considerar con más detenimiento. En primer lugar,
el trabajo sobre la oralidad merecería una investigación específica, que
excede lo que nos propusimos en esta etapa. En las observaciones en esta
secuencia, pero también en otras, las interacciones involucran la verbali-
zación de los intercambios; hay una invitación casi compulsiva a que todos
hablen y participen. Pero esa participación es considerada o evaluada por la
docente por su contenido y no por su forma, es decir, por el uso o desarrollo
del lenguaje oral que demuestran. No se trabaja la expresión oral ni se busca
una forma de expresión o argumentación más rica. Habría que profundizar
en el vínculo entre esta convocatoria a hablar y algunas características de la
sociedad argentina, que valoran la importancia de argumentar y del debate
político, que autorizan una polifonía de voces, aunque después no se siga de
eso una escucha de esas voces y una mayor democracia en el procesamiento
de los diferendos (Terán, 2003). Pero también habría que recuperar la his-
toria de las prácticas orales de transmisión del saber, tan poderosas y, sin
embargo, subestimadas en la historia de la educación, la cual ha tendido a
circunscribirse a las prácticas escritas (Waquet, 2013).
En segundo lugar, la convocatoria de la profesora a ver todos juntos

algunos videos televisivos apunta en una dirección interesante, que es la
de «ver con otros», ver juntos, para poder discutir qué se siente y qué se
aprende con estos textos audiovisuales (Mondzain, 2003). En esa decisión,
construye una posición pedagógica importante en una época en que las pan-
tallas se individualizan cada vez más, y ya no se conversa sobre qué y cómo se
ve. La escena de ver juntos un video, comentar en voz alta, reírse, burlarse,
podría abrir la posibilidad de otras conversaciones más ricas sobre las po-
siciones que se construyen sobre lo que se proyecta. Si bien esto no es lo que
parece pasar en la clase observada, aparece una oportunidad que podría
aprovecharse de otro modo.
Por otra parte, el trabajo con los clips de Diego Capusotto plantea ele-
mentos novedosos, que permiten ver algunas de las ambivalencias, ventajas
y problemas que tiene el uso de nuevos medios en la escuela. Puede afirmarse
que la presencia de las netbooks o tablets vuelve mucho más fácil integrar
producciones de los medios masivos, por ejemplo de la televisión; en este
caso, el trabajo con los videos de Capusotto podría abrir líneas importantes
de reflexión sobre la historia y la cultura argentinas. Como dice Eduardo
Rinesi, los personajes de Capusotto recuperan «dos poderosas tradiciones de
la vida cultural argentina: la del absurdo y la del grotesco» (Rinesi, 2010: 1).
El personaje que trae esta profesora, Micky Vainilla, «es la encarnación de
un cantante de música pop que es nazi»; «todas sus letras poseen contenidos
racistas y xenófobos» (Muraca, 2010: 16). Las temáticas de los videoclips son
la raza, la estética (gordos/flacos, feos/lindos) y la igualdad; en todos, Micky
Vainilla se presenta como el estereotipo del fascismo y es «condenable con
un acto reflejo» (ibíd.). Para Matías Muraca, quien analiza estos videos, ellos
hacen emerger «la risa, y en esa risa poder plantear una crítica feroz a noso-
tros mismos, al peor yo de nosotros mismos, un sentimiento de desagrado
con esos personajes que somos nosotros» (ibíd.: 21). Hay una operación de
reconocimiento y a la vez de distanciamiento de ese yo objetivado en la tele.
Los personajes «hacen reír escandalizando» (ibíd.).
Sin embargo, en el trabajo que propone la profesora, esta operación de
risa, reconocimiento y distancia, que aparece parcialmente en los comenta-
rios de los estudiantes, se opaca cuando se pone el sketch de Micky Vainilla
en el mismo plano que el corto de Telesur o los fragmentos de entrevistas
de Caiga Quien Caiga, todos convertidos en cápsulas periodísticas de igual
calidad, o incluso en evidencias sociológicas, al parecer del mismo tenor.
Las posibilidades que podrían abrirse al traer la parodia o la ironía son
clausuradas cuando se presenta al personaje de Capusotto como un «testi-
monio nazi», un «reflejo de lo que piensan los nazis» (como lo manifestó la
profesora en la entrevista), pasando por alto el gesto paródico del cómico,
que es lo que permitiría una posición diferente. No parece casual esta
ausencia en el marco de una secuencia didáctica fuertemente moralizante

y reductora: no hay lugar ni tiempo, en este cronotopo, para incluir dimen-
siones textuales y citas culturales más complejas.
Más en general, cabría señalar que el trabajo con los textos audiovisua-
les no los incluye en tanto tales (textos), sino como representaciones trans-
parentes de la realidad. Puede vincularse esto con el poco conocimiento o
formación que tienen los docentes sobre los materiales audiovisuales, los
que, a diferencia de los materiales verbales, no son reconocidos como fuen-
tes que deben ser sometidas a las mismas operaciones críticas a las que
se somete un texto escrito. Esta visión sobre los materiales audiovisuales
como recursos neutros es consistente con lo que un informe del Instituto
Universitario de las Artes (IUNA) encuentra sobre los recursos educativos
elaborados por varias plataformas ministeriales: en ellos, no se considera
a los textos multimediales como fuentes bibliográficas o de consulta; las
referencias siempre remiten a textos escritos.13 Es decir, habría una invi-
sibilidad de los materiales audiovisuales como textos de referencia legíti-
mos para la actividad de enseñanza o aprendizaje desde la propuesta estatal
y también desde la percepción docente, aunque son muchos los estudiantes
que manifiestan estudiar con videos y con presentaciones en Power Point que
encuentran en una exploración libre de la red. También queda la pregunta
sobre si este tipo de problema, observado claramente en el uso de recursos
audiovisuales, no es en realidad extensible a todas las áreas –como ya se
señaló en el apartado 2–: no se ve que se soliciten operaciones críticas tam-
poco con los textos escritos, aunque llama la atención que estos son cada
vez menos frecuentes en las aulas.
Los trabajos de los alumnos parecen indicar que efectivamente lo que se
aprende se concentra en «lecciones morales». El trabajo con la escritura es
limitado, tanto en lo formal como en lo expresivo (pues se trata de una clase
del último año de la escolaridad obligatoria y estos estudiantes tuvieron por
lo menos doce años de escolaridad).14 Se transcriben a continuación algu-
nos ejemplos de sus trabajos finales, sin normalizar la escritura y ajustarla
ortográfica o sintácticamente, y copiando extractos de los archivos digita-
les que fueron enviados por los alumnos:
13. Instituto Universitario de las Artes, «Análisis discursivo. Recursos Culturales y

Educativos», informe preliminar de investigación, diciembre, 2013.
14. Se organizaron cinco grupos; solo uno eligió realizar un video, cuya copia no
pudimos conseguir y, por lo tanto, no fue incluido en nuestro análisis. De los cuatro
grupos restantes, tres elaboraron sus respuestas en un documento Word y uno en
Power Point, todos con usos básicos o poco sofisticados de las herramientas digi-
tales, formatos y diseños.
Reflexionen y compartan sus ideas y experiencias con el grupo sobre:

• ¿qué es discriminación para ustedes?
La discriminación es agredir a una persona de manera verbal o
física.
• ¿por qué creen que existe rechazo/discriminación hacia otras
personas?
Porque la sociedad piensa que somos todos iguales, y en reali-
dad NO somos todos iguales. Somos de distintos lugares, raza,
etc.
• ¿Ustedes tienen actitudes discriminatorias? Si lo hicieron ¿en
qué situación fue y por qué motivo lo hicieron? ¿Fueron discrimi-
nados?
Si uno de una forma u otra discrimina porque la sociedad de hoy
en día se basa en discriminar a la gente. Y si lo hicimos fue de
una reacción de enojo o bronca para herir los sentimientos de la
persona. Si fuimos discriminados, y la mayoría de las veces por
la espalda.
• ¿Qué tipo de discriminación ven más a menudo?
Vemos el tipo de discriminación verbal. Por ejemplo ven a una
persona con alguna enfermedad física o mental y la discrimi-
nan, o también por su color de piel, forma de hablar o origen.
Los trabajos escolares de los estudiantes ameritarían una investigación en

sí misma, ya sea a través del análisis semiótico (Kress et al., 2001), peda-
gógico (Trujillo, 2014) o desde el punto de vista de los aprendizajes (Rayou,
2009). En este informe, solo reseñaremos algunos elementos que apuntan
a lo que parece construirse en la clase observada: la afirmación de una con-
dena moral sobre la discriminación, la formulación de opiniones como el
eje básico del trabajo escolar, la debilidad de las operaciones que se hacen
con el lenguaje (tanto sobre los textos audiovisuales como sobre la propia
escritura, que evidencia notorios problemas de puntuación, ortografía y
sintaxis). Por otro lado, puede verse que los enunciados de este grupo de
estudiantes podrían ser un buen punto de partida para un trabajo que pro-
fundice en la cuestión de la igualdad y la diferencia, los tipos de discrimi-
nación y el racismo. Pero este trabajo nunca llega: apenas se alcanza en la
clase a hacer una pequeña puesta en común oral, y en el encuentro siguiente
se continúa con otros temas.
Otro grupo responde a la pregunta sobre los artículos de la Constitución:
En los artículos nombrados la Constitución hace énfasis en que

todos tienen los mismos derechos, sin diferenciase si es ciudadano
de país o extranjero, su creencia, prerrogativas de sangre, o títulos
de nobleza. Así también estos individuos que habitan en tal territo-

rio no serán obligados a hacer lo que no mande la ley, ni privado de
lo q ella no obligue.
Este ejemplo es interesante porque se trata de la respuesta al único ítem

de la consigna que pide una conexión explícita con un texto externo. Pero
en esta reescritura de los artículos constitucionales no parece haber una
apropiación significativa; la selección no es una transcripción adecuada del
contenido de los artículos y la paráfrasis falla en identificar el sentido de
la regulación (por ejemplo, la última frase es, en la versión constitucional,
«ni privado de lo que ella no prohíbe»). Así, la introducción de otros textos,
como el discurso legal constitucional, no parece producir una ruptura con
el sentido común; más bien circula por carriles distintos, sin afectar un
núcleo de creencias que se sostiene en los sentimientos y opiniones pre-
existentes. Este mismo grupo responde a la pregunta sobre si han tenido o
sufrido actitudes discriminatorias:
Si nosotros como todos creo hemos tenido actitudes discriminato-

rias alguna vez, pero no con mala intención, sino como una forma
de diversión hacia otros, entre amigos o familia. Estos actos se
los hemos efectuado o hemos sido víctimas más comúnmente de
manera verbal o física.
Puede observarse que en estos enunciados hay una combinación de afir-

maciones banales y de condena moral de la discriminación. Las ambivalen-
cias o dualidades manifiestas no son retrabajadas; quedan como asunto de
buenos sentimientos, o reducidas a constataciones cotidianas. Algo similar
sucede con la respuesta a la consigna: «Si tuvieras que hacer un spot publi-
citario o un slogan contra la discriminación, ¿cómo lo harías?»:
En alguno de estos dos, nuestra elección seria realizar una nota o

entrevista, incluyendo también un poco de comedia, para así poder
atraer al público.
Más allá de que la respuesta no responde a la consigna, parece evidenciarse

la misma falta de distancia crítica, presente en la propuesta didáctica de la
docente, sobre los géneros periodísticos o literarios. La comedia tiene el
fin de atraer al público, pero no parecen implicarse otro tipo de decisiones,
ya sea narrativas, estéticas o éticas, en esa elección. Como en muchas otras
tareas escolares, se privilegian la ironía y el «disparate» por sobre otras op-
ciones narrativas, tal como sucede en los medios masivos, sin que se debatan
ni se enriquezcan estas opciones creativas (Dussel et al., 2015).
Otros trabajos entregados por los estudiantes reproducen, sin adaptar,

afirmaciones sobre el racismo y la xenofobia en España, sin siquiera intentar
esconder que se lo tomó de otro contexto. En este caso, se trata del denostado
corte y pegue, que se facilita con el uso de las tecnologías digitales. Una vez
más puede señalarse que el problema no es tanto, ni solo, los textos que pro-
ducen los estudiantes de esta forma casi automática, sino la ausencia de un
trabajo, corrección o discusión en el aula que permita pasar de esos textos
(mal) copiados y pegados a otros que evidencien una mayor apropiación de
los aprendizajes. Como señalan Elizabeth Hallam y Tim Ingold, la copia
siempre involucra un alineamiento complejo y continuo de la observación
de un modelo con la acción en el mundo, y por eso siempre involucra algún
grado de creación e improvisación: no hay réplicas automáticas, aunque
sean operaciones limitadas que lo parezcan (Hallam e Ingold, 2007: 5).
Pero hay que señalar que el tipo de operación de corte y pegue, que caracte-
riza a muchas de las tareas escolares con medios digitales actualmente, se
queda en un nivel muy limitado de «alineación y acción», y explora y explo-
ta poco todas las posibilidades creativas que ofrece la enorme variedad de
textos y recursos disponibles en el mundo digital, y el acceso a otras fuentes
y recursos de otros países.
Para cerrar el análisis de este ejemplo, puede decirse que son muchas las
cuestiones que encierra una clase; sabemos que, en esta breve síntesis, es-
tamos siendo injustos con las intenciones, las enseñanzas y los aprendizajes
que tuvieron lugar en este intercambio. Pero, si de algo sirven estos trabajos
estudiantiles, es para reflexionar, no tanto sobre la distancia entre lo que se
propuso la docente y lo que lograron hacer los alumnos, sino más bien sobre
los puntos de contacto entre ambos: a una propuesta didáctica centrada en
el intercambio oral de opiniones en la clase, sostenida por un diálogo breve
sobre fragmentos televisivos que no son trabajados ni cuestionados como
fuentes, y con escasa apelación a otros textos o a discursos más complejos, le
sucede un trabajo de escritura con fuertes limitaciones formales y de conte-
nido, que apela a búsquedas básicas en internet o bien a reseñar sentimien-
tos y posturas morales igualmente básicos, cuya ambivalencia o ambigüe-
dad no es siquiera registrada y muchos menos cuestionada. El trabajo sobre
la oralidad en clase tampoco insiste sobre la corrección de las formas del
habla ni incita a modos de lenguaje más sofisticados;15 todo se centra en el
contenido del discurso, y este, a su vez, se reduce a una posición moral con-
denatoria de la discriminación. Los casos que podrían suscitar un diálogo
más complejo sobre la ambigüedad de algunas posiciones no son retomados.
15. Para un ejemplo distinto, véase Waquet (2013).

Puede decirse que, en su elección de videos televisivos, la profesora

advierte la tensión entre el saber académico y el entretenimiento, y busca
modos de sortearla a través de recursos que logran capturar la atención y
promueven un código pedagógico horizontal y el habla informal en el aula.
Pero a partir de él no se consigue estructurar otro tipo de trabajo, y sus
logros son débiles: hay una producción muy limitada, tanto a nivel formal-
expresivo como a nivel de contenidos. Esto se vincula a lo señalado en el
ejemplo anterior sobre la dificultad de pasar de un código horizontal a ni-
veles y lenguajes de mayor abstracción, como lo señala Bernstein (1995),
y también al desplazamiento de los contenidos académicos a otro tipo de
saberes (tecnológicos y, sobre todo, morales) que parece estar ocurriendo
en muchas aulas.
Análisis de algunas producciones audiovisuales

de los alumnos
En la investigación, además de observar clases y entrevistar a maestros y

alumnos, se compilaron trabajos escolares de estudiantes de las materias
Historia y Construcción de la ciudadanía de tres años diferentes y en dos
escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Como se señaló, interesaba, como
pregunta de investigación, estudiar las tareas escolares para analizar hasta
qué punto la escuela continúa enmarcando y definiendo lo que cuenta como
conocimiento, particularmente a través de lo que Bernstein llamó las reglas
de evaluación pedagógicas (Bernstein, 1990). Como dijo uno de sus discí-
pulos: «es la posibilidad (o amenaza) de que sea formalmente pedido que
uno valide su interpretación, retención o recuerdo de una transmisión, lo
que distingue a la educación de otras formas culturares» (Tyler, 2010: 149).
En la tarea escolar, esa posibilidad o amenaza de validación y calificación
sigue siendo estructurante, aunque tome formas poco habituales para la
escuela, como podría ser el caso de un video que se postea en Facebook.16
En las escuelas estudiadas, las tareas escolares hoy toman la forma de
producciones audiovisuales, trayendo estéticas, géneros y lenguajes de la
cultura juvenil mediática –pero no solamente–. Centraremos el análisis en
tres producciones escolares que se realizaron en la materia de Historia,
en una escuela secundaria pública de la Provincia de Buenos Aires: una
presentación en Power Point sobre la Guerra Fría, un video sobre el yrigo-
yenismo (primer gobierno democrático en Argentina, 1916-1930) y un video
16. Para profundizar en cómo aproximarse al estudio de la tarea escolar, véanse los
trabajos de Rayou (2009) y Trujillo (2014).
sobre la Revolución cubana, las tres hechas en los tres primeros años de la
escuela media, con la misma profesora, quien las facilitó como ejemplos de
buenos usos de los medios digitales en la enseñanza de la historia.17
En el primer video, que presenta la Guerra Fría, la estudiante de quince
años usó texto e imagen sobre un fondo negro. Es un video sencillo, realizado
sobre el template del Power Point, que incluye algunas animaciones y efec-
tos en el cambio de diapositivas, y está musicalizado con la canción Crying
de Aerosmith, de tono melancólico. La selección de las imágenes no es la
tradicional de los libros de texto, sino que se nutre sobre todo de la cul-
tura pop: la secuencia se abre con una foto de la película Rocky (Estados
Unidos, 1976), que muestra la lucha del protagonista con el boxeador ruso.
Hay muchas imágenes de historietas o cómics en la presentación, parte de
las cuales son claramente paródicas; otras tienen una ambivalencia muy
problemática. Por ejemplo, la que representa a la URSS está tomada de un
sitio web de William Dees,18 y tiene algunos matices antisemitas, como se
ve en la representación exagerada de la estrella de David, además de la pre-
sentación de la URSS como el gran oso amenazante, estereotipo típico de
la Guerra Fría.19 El hecho de que el mapa diga «Rusia», en vez de Unión
Soviética, no parece llamar la atención de nadie (la profesora lo considera
un trabajo excelente); tampoco que la imagen que se refiere a la crisis de
Berlín de 1947 tenga una imagen del Muro, construido en 1961, y que, por lo
tanto, sea una imagen poco pertinente para representar esa crisis. Esta falta
de precisión histórica es un rasgo de muchas de las producciones; de acuerdo
a distintos estudios precede a la incorporación de los medios digitales en
las escuelas, y era ya un problema en la enseñanza de la historia debido, al
menos en parte, al desplazamiento de la didáctica hacia los procesos y el
desprecio de la información como parte de un «enfoque memorista/memo-
rizador» (Sadovsky y Lerner, 2006; Le Roux, 2004). Sin embargo, aunque
hay otras dimensiones a considerar para explicarse por qué no parece
importar ya este rigor histórico o la perspectiva historiográfica, la pregunta
17. No fue posible, en el curso del trabajo de campo, entrevistar a los estudiantes so-
bre estas producciones, porque aparecieron al final del curso escolar. Sin embargo,
consideramos que el análisis, aunque limitado por estas condiciones de producción
de los registros, permite plantear algunas cuestiones relevantes para pensar en las
operaciones que hace la escuela con los medios digitales y deja planteadas nuevas
preguntas de investigación para seguir indagando en futuros estudios. En las pá-
ginas que siguen, se presenta un resumen de este análisis, que elige centrarse en
algunos rasgos específicos.
18. La dirección del sitio es: <http://ddees.com/> [Consulta: 20 de octubre de 2017].
19. En este sitio, además, puede verse una caricatura de Barack Obama que dice:
«Certificado de nacimiento: nacido en Kenia». Y una nota en post-it: «¡Despídanme!».
sobre qué cuenta hoy como conocimiento histórico en las aulas es ciertamente
inquietante, y el desplazamiento de las imágenes tradicionales de los libros
de texto por otras que se encuentran en los buscadores muestra cómo se está
constituyendo la memoria visual de las nuevas generaciones.
El segundo video es sobre historia argentina, y fue hecho por un grupo
de cinco estudiantes. Trata sobre el primer gobierno elegido por el voto po-
pular en 1916. La primera imagen es una apertura de las películas de la 20th
Century Fox, con un título que dice: «Gobiernos radicales, 1916-1930». La
estructura del video es más creativa que la de la producción anteriormente
reseñada: tiene una voz en off narrada primero por una alumna y luego por
un alumno, que leen una sección de un libro de texto sobre este gobierno,
mientras las imágenes muestran figuras o signos recortados en papel que
son movidos por dos manos en una superficie plana y van ilustrando el texto
leído. De a ratos, los estudiantes se ríen o pronuncian mal los nombres. El
juego de imágenes recortadas en papel sobre la superficie es veloz, aunque
el plano es fijo: siempre se filman unas manos con papeles moviéndose
sobre un plano. Las figuras son en papel blanco, y están algo coloreadas en
algunas ocasiones. Muchas de ellas ilustran de una manera muy literal los
contenidos que leen: por ejemplo, «cámara de representantes» se ilustra
con una cámara de fotos. Hay una secuencia algo extraña en la narrativa,
que es la mención de una serie de veinte apellidos de legisladores (algunos de
ellos difíciles de leer, y en los cuales los estudiantes trastabillan); no queda
claro por qué se incluye esta lista en una narración que suele centrarse en
el proceso político general y que cuenta las luchas obreras y la represión de
1919. El contenido historiográfico es amplio, y responde a visiones actua-
lizadas de la historia social y política; sin embargo, el tono monocorde y
hasta risueño de los estudiantes-locutores, que hace evidente que leen un
texto, plantea dudas sobre la apropiación de esos contenidos, de la misma
manera que el uso de imágenes que ilustran palabras y no conceptos (como
en el caso de «cámara») muestra otro costado que merecería mayor inda-
gación. En relación a la forma, este video fue referido por la profesora como
una producción muy creativa y original. Después de analizarlo, se encontró
que hay muchísimos sitios, sobre todo españoles, que presentan recursos
similares al de mover figuras en papel sobre una superficie plana; es inte-
resante ver que son sitios educativos que, aparentemente, los estudiantes
buscaron por sí mismos y no fueron acercados por la docente. De la misma
manera que con los textos escritos, en las producciones audiovisuales se
produce un corte y pegue de imágenes disponibles en internet.
El tercer video es sobre la Revolución cubana y fue hecho por un alumno
de dieciséis años. Este es el único video de los compilados que incluye la re-
ferencia a la fuente de donde se sacó la información y las imágenes usadas,
empleando un procedimiento académico de referencia de las fuentes que
también permite su crítica. Utilizó música de Carlos Puebla, típica de la

Revolución cubana; se ve aquí una decisión más ajustada a la voluntad de
retratar un clima de época. Este video usa fotografías, pero con un efecto de
movimiento (que es posible hacer con el programa MovieMaker), queriendo
dar la impresión de un documental viejo, aunque se trate de una serie de
imágenes fijas. Es el video más complejo a nivel formal, y también el más
largo (dura 26 minutos). El efecto de mover las imágenes es, sin embargo,
reiterado a lo largo de todo el montaje, lo cual agota lo novedoso pronto,
pero además genera incomodidad y mareo en quien lo ve. Hay también un
desplazamiento notorio en el eje narrativo: el video es sobre la Revolución
cubana, pero a poco de andar empieza a enfocarse únicamente en la figura
del Che, que se vuelve más y más icónica (torso desnudo, hombre de familia
con mujeres y niños, líder guerrillero, adorado por todos). Así, la historia de
la Revolución cubana toma elementos narrativos de las historias de los per-
sonajes de E! Entertainment, donde puede verse el movimiento de ascenso,
caída y legado. En los créditos finales, el autor del video cita el libro del cual
se tomaron todas las imágenes y textos; es también interesante notar que
es una obra impresa y no una búsqueda de Google la que origina este video.
A través de estos ejemplos, se pueden señalar varias cuestiones, par-
ticularmente en relación a la persistencia de un marco regulatorio sobre
qué cuenta como conocimiento en la tarea escolar, y a las posibilidades de
la escuela de mantener algunas reglas de producción de los enunciados en
un contexto desafiante como el actual. Primero, es claro en estos videos
que se trata de producciones escolares, tareas que difícilmente pueden ser
confundidas con los videos expresivos de Facebook o YouTube. Refieren a
libros escolares, a información escolarizada, y la construcción de las ora-
ciones y el tipo de conocimiento que se cuenta hablan de la descontextuali-
zación del saber escolar. La voz en off –monótona, que en ocasiones pare-
ciera que busca aburrir, pero que además está ostensiblemente aburrida; la
risa burlona, el «cuidado descuido» de la pronunciación de los nombres–
dice muy claramente que es una tarea escolar, y no un video que se realiza
por gusto o interés propio. Los mapas aparecen repetidamente, y esto es
consistente con una investigación20 sobre el uso de imágenes que identifi-
ca a los mapas como las usadas con más frecuencia en las aulas. Pero, por
otro lado, el uso de la parodia y del discurso irónico parece tomarse de
la cultura mediática, particularmente de la publicidad, género dominante
hoy en día. Las historietas, las ilustraciones y las referencias a la cultura
20. Dussel, Inés (comp.), Escuela, jóvenes y saberes. Una investigación sobre edu-
cación secundaria y cultura visual, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria (en
preparación).
pop (Superman, Rocky, jugadores de fútbol como Messi, y otros) hablan

del Esperanto Visual Global que promueven los medios a nivel mundial y
que no solo penetra sino que también moldea a la cultura mediática juvenil
(Mirzoeff, 2005).
Estas producciones muestran que hay muchas negociaciones entre lo
que cuenta como conocimiento en las escuelas y el tipo de prácticas de
saber que tienen lugar fuera de ellas, en las redes sociales y producciones
de medios. Las tareas con videos y audiovisuales parecen ser un punto de
conexión entre ambos espacios, una «zona de contacto» donde se mezclan
géneros, repertorios visuales y reglas de enunciación (Pratt, 1992). Se ve la
fertilidad de planteos como el de Nespor (1996) para analizar qué se lleva
y se trae de y desde la escuela, qué saberes y estéticas se movilizan, qué se
vuelve cercano y qué se torna distante en las operaciones de conocimiento
que propone la escuela. También permite ver que la «escuela en la red»
produce algunas selecciones que colocan a nuevos lenguajes y autoridades
como el eje del trabajo. Importa analizar qué negociaciones se dan entre
las viejas autoridades del saber (docente, libro de texto) y las nuevas (bus-
cadores, cultura visual mediática y global); en los casos analizados, si bien
es claro que lo que se dice tiene que ver con una demanda del currículo
escolar, los textos poseen un gran nivel de ambigüedad y de vaguedad como
narrativas disciplinarias, además de una pobreza de recursos específicamente
académicos, como criticar las fuentes, citar o buscar la precisión de los regis-
tros y el lenguaje.
Quizás el aspecto más interesante e importante para pensar es que los
profesores, representantes de la lógica escolar, parecen estar mal prepa-
rados para intervenir y desafiar estas producciones estudiantiles y para
promover textos audiovisuales más ricos y complejos. La zona de contacto,
entonces, parece estar inclinada hacia la fuerza de la cultura visual digital
y los medios de comunicación masiva, que tienen más brillo y recursos
para imponer sus condiciones en la negociación. Como ejemplo de esta
debilidad, puede señalarse que la profesora que pidió estas tareas estaba
sorprendida por su calidad, convencida de que ella nunca podría hacer
algo tan bueno y de que sus estudiantes son muy creativos. El hecho de
que sus repertorios visuales y textuales fueran limitados y literales no
le causaba mayor preocupación, quizás porque sí resolvían el problema
de la participación y de hacer la tarea. No podía ver que, como dice una
analista norteamericana, «la participación cultural es cada vez más legi-
ble solo en los términos del mercado y, más específicamente, a través del
léxico de las marcas» (Banet-Weiser, 2012: 89) y de un Esperanto Visual
Global (Mirzoeff, 2005). Habría que analizar si esta evaluación positiva y
esta celebración de la participación, que no revisa su contenido específico
ni prioriza como criterio de evaluación la apropiación de lenguajes más
rigurosos, son algo propio del debate pedagógico argentino o si hablan de

condiciones y discursos más extendidos en escuelas de distintas latitudes y
de un desplazamiento de los currículos hacia saberes poco vinculados a las
disciplinas escolares. En la perspectiva de investigación, estos hallazgos
parecen consistentes con una tradición pedagógica de los años recientes
en los cuales los docentes parecen haber renunciado a enseñar el currículo
oficial y han adherido, muchas veces acríticamente, a los saberes cotidianos
y la cultura pop como la base de conocimiento, como respuesta y crítica
al autoritarismo y la exclusión en los que se fundaba el saber escolar, y al
anacronismo y lo inactual de la escuela (Dussel, 2015). Pero este giro no
parece estar exento de problemas, sobre todo para la enseñanza disciplinar
que se ve relegada a los márgenes, en cuyo reemplazo emerge la idea de que
la escuela tiene que promover una experiencia de aprendizaje a la que se ve
como participativa o creativa, pero sin reconocer sus préstamos y víncu-
los cercanos con la cultura mediática estandarizada y marketizada ni su
complicidad en la adopción de nuevas formas de autoridad y sujeción de la
cultura digital como las que instalan los buscadores o los medios sociales
(Dijck, 2013; Ratto y Boler, 2014).
A MODO DE CONCLUSIÓN
La investigación realizada por este equipo indica que los usos y apropiacio-
nes de los medios digitales por parte de los docentes y alumnos son menos
homogéneos y más complejos que lo que plantean los diagnósticos totaliza-
dores acerca de que la escuela no cambia, o que se revoluciona de inmediato
ante la presencia de los aparatos tecnológicos. Decir que las escuelas no
están haciendo nada, o nada nuevo, con las tecnologías digitales es igno-
rar las múltiples formas en que sí ingresan y son apropiadas, que hablan
de prácticas pedagógicas y de discursos que las sustentan, que en muchos
casos ya estaban presentes, pero que ahora adquieren otra visibilidad. Por
ejemplo, las propuestas de trabajo multimediales y multimodales que se
observaron en las clases se apoyan en didácticas constructivistas preexis-
tentes a las computadoras, pero sin embargo ahora tienen otras posibilida-
des para desarrollarse, ya sea en la producción multimodal o en el trabajo
en distintas plataformas y medios. Dar la palabra, invitar a participar, traer
textos de la cultura plurales y diversos, son «mandatos» que tienen varias
décadas, cuando no un siglo, de presencia en los discursos y propuestas
pedagógicas, pero no hay duda de que ahora están más disponibles para
la acción cotidiana en el aula, tanto porque tienen otra legitimidad social
(a partir de la expansión de las redes sociales) como porque hay otras tec-
nologías que los hacen posible. También se ven búsquedas de propuestas
alternativas que permitan resolver la demanda de poner en actividad a los

alumnos y responder al problema de la atención, en el marco de una nueva
economía atencional que tiende a la fragmentación y la dispersión.
Los registros sobre cómo las escuelas están incorporando las tecnolo-
gías permiten asimismo afirmar otras nociones sobre el cambio escolar,
que atiendan a sus modos heterogéneos y múltiples. Reafirman la impor-
tancia de abandonar los relatos lineales del cambio educativo, para poder
mostrar desplazamientos a través del tiempo, las generaciones y los temas
que posibiliten capturar distintas olas y regímenes de verdad que están
configurando el presente (McLeod y Thomson, 2009: 52). En las clases
observadas se ven cambios significativos en los regímenes de verdad que
organizan las prácticas, diferentes posiciones docentes, diversas dinámicas
de interacción y distintos objetos y recursos presentes en esa interacción,
pero también una activación y movilización de recursos y posiciones ya
existentes. Retomando a Rockwell, puede decirse que en esta etapa, donde
se quiere abolir el pasado por tradicional o conservador, hay sin embargo
una «acumulación y sedimentación de recursos culturales introducidos a lo
largo de más de un siglo» (Rockwell, 2007: 176). Estos recursos culturales,
ve la investigadora, son los diseños curriculares, como los libros de texto de
distintas generaciones y los manuales o cursos de pedagogía que prescri-
bieron formas de interrogación o de evaluación, y también son los discursos
pedagógicos y didácticos que promovieron géneros orales, como la conver-
sación para «aprender a razonar» o indagar sobre conocimientos previos.
En el caso de las escuelas observadas, se suman también a este conjunto de
recursos culturales de los docentes la promoción del trabajo en pequeños
grupos, las producciones visuales y la forma de interrogación típica de los
cuestionarios escolares. Todo eso hace un ensamblaje particular, que da
sentido a secuencias didácticas muy distintas entre sí, aunque compartan la
apelación a las tecnologías y a los distintos lenguajes de la imagen, el texto
y el sonido.
El otro aspecto que aparece destacado en los hallazgos que emergen es
que las escuelas son territorios particulares que actúan como espacios de tra-
ducción fuertes, que movilizan estrategias y discursos que son distintos a
los de los medios digitales centrados en el entretenimiento, y siguen siendo
puntos importantes para organizar las prácticas. Volviendo a la definición de
Nespor de la escuela como «una intersección en un espacio social, un nudo
en una red de prácticas que se expande en sistemas complejos que empiezan
y terminan afuera de la escuela» (Nespor, 1996: xiii), hay que subrayar que
esta intersección ha probado ser eficiente para producir ciertas subjetivida-
des, jerarquías de conocimiento, lenguajes y comportamientos. Esta eficacia
suele ser considerada como signo de su conservadurismo, de su renuencia
al cambio, pero podría argumentarse que hay más que resistencia en estas
fricciones, y que estas tensiones y negociaciones tienen que ver con aspectos
de la escolaridad que no pueden «despacharse a la ligera» como rémoras del
pasado, porque podrían perderse en el camino algunos rasgos importantes
de la escuela, como el trabajo específico con el conocimiento y la producción de
lo público, que son su nota más distintiva.
Buscando identificar qué operaciones (mediaciones, traducciones) se
están poniendo en juego en el ensamblado que es la escuela, puede verse
que está presente la intención de ligar el conocimiento a una prescripción
curricular, a un contenido específico que se considera importante para la
sociedad. Ese vínculo toma a veces formas mejores y otras, parece adquirir
modos menos felices, como cuando la profesora de Política y ciudadanía no
acierta a proponer un trabajo crítico sobre los textos televisivos ni a pro-
ducir una escritura propia, sistemática, o una apropiación de las muchas
posibilidades de los distintos lenguajes por parte de sus estudiantes.
Cada una de esas clases y producciones audiovisuales tiene que ponerse
en el contexto de una larga serie de prácticas y pedagogías que plantean
que lo que hay que hacer en la clase debe centrarse en ciertos métodos y
contenidos; y esta larga serie de prácticas y discursos pedagógicos pone
una nota de cautela para el análisis comparado o la generalización, porque
muestra hasta qué punto las formas en que se organiza la acción en la
escuela tiene que ver con condiciones específicas, que reconocen marcas
de época, pero que también muestran variaciones importantes entre los
profesores y las escuelas. Eso también deja ver que lo que sucede en el
aula va mucho más allá de las decisiones individuales de los profesores
y de los estudiantes. Pero volvemos a reiterar que también los atraviesan, y
eso marca una agenda para la investigación, que debe indagar sobre esas
dimensiones de las pedagogías y las prácticas de aula para poder ayudar
a definir otras estrategias. Eso es algo que queremos profundizar en la
siguiente etapa de investigación, centrada en el uso de recursos digitales
y visuales.
Finalmente, habría también que recordar que la escuela tiene que ver
con una tarea de construcción de lo público que no debe subestimarse,
como sí lo hacen muchas de las nuevas retóricas del cambio tecnológico
en la educación. Dicen los historiadores de la educación David Hamilton
y Benjamin Zufiaurre que mientras que la educación tiene que ver con la
reorganización de la experiencia, con aprender de la experiencia, la esco-
larización tiene que ver con la distribución de la experiencia, e involucra
otras cuestiones de autoridad y poder que merecen considerarse (Hamilton
y Zufiaurre, 2014: 7); esto pone de relieve el «para todos» de la escuela y
las preguntas sobre sus vínculos con la igualdad y la desigualdad. No hay
duda de que se aprenden muchas cosas en muchos espacios, entre ellos los
medios digitales. Sin embargo, hay tareas que hace la escolarización que
no hacen otras instituciones, al menos no hasta ahora, y entre ellas está la de

proponer un espacio igualitario y sistemático de indagación del conocimiento
y los lenguajes, con un horizonte público y para todos. Habrá que ver, a partir
de desmontar muchas de las retóricas de la nueva doxa pedagógica, cómo
puede hacerse desde la política educativa y la formación docente para que las
escuelas cumplan estas funciones de mejor manera. También la investigación
tiene un rol que jugar, ayudando a identificar mejor cuáles son las condi-
ciones que permiten un tipo de trabajo escolar que acerca las promesas que
contienen las escuelas a lo que logran realizar en sus prácticas cotidianas.
Esta investigación continúa, sosteniendo activas las inquietudes sobre
las posibilidades y límites de los medios digitales en su apropiación escolar,
en el estudio concreto de lo que realizan los docentes con los recursos di-
gitales y visuales. Particularmente, queremos enfocarnos en la apelación a
las imágenes y las tecnologías como formas de motivación y de resolver pro-
blemas pedagógicos de atención y disposición a trabajar académicamente
en el aula. Creemos que la siguiente etapa de la investigación, centrada en
los recursos digitales y visuales y en la apropiación que hacen los docen-
tes (que involucra procesos de selección, readaptación, alineación y acción
creativa, de los que hablan Ingold y Hallamm, 2007), permitirá delimitar
mejor algunas de las condiciones que permiten usos más creativos y peda-
gógicamente más productivos.
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CAPÍTULO 4
Las ciencias y las tecnologías en la escuela

media: representaciones sociales y elección
profesional
Alejandra Birgin y Agustín Ingratta
INTRODUCCIÓN
El presente capítulo es fruto de la investigación «Representaciones sociales

de las ciencias y las tecnologías de estudiantes y docentes de las escuelas
medias argentinas» (UNIPE-MINCyT-Fundación YPF), realizada en 2014 y
2015. Dicho trabajo nace de distintos interrogantes alrededor de la necesidad
de incorporar al ámbito público y privado profesionales de áreas científicas
y tecnológicas en número superior a los inscriptos y egresados de las respec-
tivas carreras.1 En términos educativos, esta situación se dio en un contexto
marcado por la expansión de la educación superior, ampliación fuertemente
ligada a la masificación del nivel medio desde la segunda mitad del siglo XX y
su reciente obligatoriedad de la mano de la Ley de Educación Nacional (2006).
Nos propusimos indagar y problematizar de qué forma las representaciones
sociales acerca de las ciencias y tecnologías de docentes, futuros profesores y
alumnos de escuela media se construyen, tensan, dialogan entre sí, y, sobre
todo, pueden operar sobre las elecciones profesionales de las y los jóvenes.
La potencia de pensar en términos de representaciones sociales radica en que
estas operan como «una grilla de lectura de la realidad y como guía de la acción
en la vida práctica y cotidiana» (Jodelet, 2011: 134). En esta construcción y
1. Esto se traduce en la formulación de diversas políticas de promoción de carre-

ras específicas por parte del Estado argentino; un caso representativo es el de las
Becas Bicentenario (2010) vinculadas a las ingenierías, ciencias aplicadas, ciencias
naturales, ciencias exactas y enfermería, que otorgan un estipendio mensual para
los gastos ligados a la cursada de la carrera de grado o pregrado.
recorte de la investigación nos planteamos, como ya se anticipó, abordar las

representaciones de ciencias y tecnologías desde la mirada de distintos actores:
no solo trabajamos con docentes y alumnos de nivel medio, sino que, además,
indagamos las perspectivas de los estudiantes de profesorados ligados a las
ciencias y las tecnologías. Este último grupo, los futuros docentes, no será
considerado con exhaustividad en el presente capítulo; sin embargo, presenta
varias potencialidades que justificaron su incorporación en la investigación
original: sus carreras pertenecen al mundo de las ciencias y las tecnologías, en
muchos casos habitan la escuela media como graduados relativamente recien-
tes y como futuros profesores, y, además, sus miradas permiten problematizar
con mayor relieve ciertas tradiciones y tensiones del nivel medio.
Puesta la mirada sobre las representaciones sociales, nuestra investi-
gación no se interesó particularmente en las formas en que se enseñan y
aprenden las disciplinas científico-tecnológicas en la escuela media argen-
tina, antes bien intentó buscar y reflexionar alrededor de los factores socio-
culturales que también pueden tener fuerte incidencia en la enseñanza y en
la elección de carreras que hacen las y los jóvenes.
Presentados en forma breve los objetivos planteados, repondremos el
sentido otorgado a las ciencias y tecnologías en esta investigación. Utiliza-
mos la acepción que se asigna a partir de una división usualmente difundi-
da: las ciencias como aquellas limitadas al campo de las ciencias naturales y
exactas –antes que a las ciencias sociales–, y a las tecnologías duras –antes
que a las blandas–. Esta elección no implica jerarquizar o sostener episte-
mológicamente dicha división, sino más bien responder a los propósitos
últimos del proyecto: analizar las representaciones sociales de las ciencias y
tecnologías para luego poder problematizar su relación con la elección
y egreso en un conjunto específico de carreras y profesiones englobadas
en las ciencias naturales y exactas y las tecnologías duras. Ahora bien, re-
conocer las motivaciones por las cuales se toma una acepción particular
de ciencias y tecnologías no implica olvidar ni desconocer las tensiones y
omisiones que esto genera: las denominaciones y divisiones de las ciencias
y tecnologías han sido históricamente objeto de disputa en el campo de la
epistemología.2 En consecuencia, cuando hablemos de carreras científico-
tecnológicas haremos referencia a los profesorados, ingenierías, licenciatu-
ras y tecnicaturas en áreas de la física, matemática, informática, química,
ciencias de la Tierra, etcétera.
2. Quizás uno de los mojones centrales de estas tensiones y luchas lo encontramos

en las concepciones e impactos actuales de la Ilustración positivista: en los siglos XIX
y XX el avance de las ciencias exactas y naturales permitió que se colmase el signifi-
cante de cientificidad con sus métodos y problemas. En los discursos públicos más
LAS CIENCIAS Y LAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA MEDIA… 129
En términos metodológicos, la investigación constó de dos etapas: una

cualitativa y una cuantitativa. El relevamiento cualitativo estuvo compuesto
por dieciocho grupos focales con alumnos de los dos últimos años de la es-
cuela media, con docentes de nivel medio y con estudiantes de la formación
docente en ciencias y tecnologías de instituto superior de formación do-
cente (ISFD) y universidad; además se realizaron treinta y dos entrevistas
semiestructuradas a docentes de nivel medio y a estudiantes de la formación
docente en ciencias y tecnologías de ISFD y universidad. Consideramos
relevante la indagación a partir de grupos focales y entrevistas individuales,
ya que, en cuanto prácticas sociales, las representaciones sociales consti-
tuyen un contenido específico ligado a una forma de pensamiento social
(Castorina y Barreiro, 2014). De aquí podemos pensar que las representa-
ciones sociales existen simultáneamente en los individuos y en las socieda-
des que ellos habitan. En consecuencia, es necesario indagar tanto a través
de un diálogo más personal, como el de la entrevista, como a través de ins-
tancias de debate colectivo, como los grupos focales.
El relevamiento cuantitativo se compuso de 3.415 encuestas autoadmi-
nistradas a estudiantes de los dos últimos años de la escuela media en noven-
ta y nueve escuelas secundarias distribuidas a lo largo de todo el país; esta
fase de la investigación3 fue realizada a posteriori de los grupos focales y
entrevistas y, en consecuencia, su construcción se nutrió de los emergentes
que surgieron del campo cualitativo.
escuchados, las ciencias sociales fueron asimiladas a las naturales y exactas para con-
seguir su categoría de ciencias. Si bien este debate es de larga data y el siglo XXI ha
traído y repuesto la especificidad del campo de las ciencias sociales, las consecuen-
cias del pensamiento positivista no están ausentes en el presente: en el pensamiento
popular suele identificarse en primer lugar a las ciencias con aquellas ligadas al mun-
do de las ciencias naturales y exactas. Con el término tecnologías sucede algo similar:
suele verse asimilado su significado a las tecnologías duras, es decir, a aquellas que
trabajan sobre objetos físicos no humanos. Sin embargo, abarca un campo mucho
más amplio y complejo en los debates intelectuales contemporáneos (Frost, 2009).
3. Para construir la muestra cuantitativa y garantizar heterogeneidad territorial en
el relevamiento cualitativo, fue definida una regionalización nacional. Esta se uti-
lizó tanto en el diseño de la muestra para el relevamiento cuantitativo como en la
selección de escuelas para la etapa cualitativa. En el caso específico del campo
cualitativo, se trabajó con seis regiones: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, otros
partidos del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), Ciudad de Córdoba, Ciu-
dad de Salta, Resistencia-Corrientes y Ciudad de Neuquén. Estas regiones fueron
seleccionadas a partir de dos criterios: por un lado, se buscaron localidades del
AMBA, centro, norte y sur del país; por el otro, se consideró pertinente desdoblar
la regiones AMBA (en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y partidos del AMBA) y
norte (en NOA, representado por Salta, y NEA, por Resistencia y Corrientes). Para
la selección de las escuelas medias se tuvieron en cuenta tres criterios: que estuvie-
ran emplazadas en localidades urbanas de más de 10.000 habitantes, que fueran
de gestión estatal y, por último, que no fueran escuelas técnicas.
Como cierre de esta introducción, adelantamos el orden de la exposición

del presente capítulo. En primer lugar, analizaremos las representaciones
que los sujetos que habitan y construyen la escuela media argentina tienen
sobre aquello que consideran una buena escuela, un buen docente y una
buena clase en términos generales y, particular y especialmente, en ciencias
y tecnologías. En segundo lugar, buscaremos las representaciones de las
ciencias y las tecnologías a partir de los insumos culturales y digitales que
habitan la escuela; si bien estos insumos suelen tener una vinculación casi
natural con las ciencias y las tecnologías y el mundo del trabajo, nos intere-
sará detenernos para problematizar esta relación. En tercer y último lugar,
indagaremos acerca de las representaciones de las carreras y disciplinas
que conforman el campo de las ciencias y las tecnologías.
LAS CIENCIAS Y LAS TECNOLOGÍAS EN EL MARCO DE

LAS REPRESENTACIONES DE UNA BUENA ESCUELA,
UNA BUENA CLASE Y UN BUEN DOCENTE
Es el mismo desafío, pero hoy es más difícil porque cambió el con-

texto.  Ahora la escuela es obligatoria, vienen todos. Antes no lo era,
entonces iban los que querían. Eso modifica.
Grupo focal de docentes, AMBA
Tal como ya hemos señalado, la escuela secundaria atraviesa una serie de

cambios profundos, esencialmente aquellos derivados de la obligatoriedad
del nivel (Dussel, 2008; Krichesky, 2011; Terigi, 2008).
Múltiples son las dimensiones de análisis que se abren a partir de este es-
cenario, en particular, la cuestión del vínculo entre calidad y obligatoriedad.
Una mirada sobre las transformaciones macrosociales que ocurren entre
la escuela media de élite de la segunda mitad del siglo XIX hasta la escuela
actual obligatoria exige dimensionar el desafío planteado en términos polí-
ticos, en términos institucionales y también en relación con las regulaciones
curriculares y las estrategias didácticas que se ponen en juego en las aulas.
¿Cómo imaginan un buen docente de ciencias y tecnologías los sujetos
encuestados? ¿Qué características atribuyen a una buena escuela? ¿Qué
piensan como una buena clase? Siendo la escuela uno de los espacios sociales
de peso en la construcción de las representaciones sociales de ciencias y
tecnologías, las opiniones y expectativas de estudiantes y profesores en el
marco de las transformaciones mencionadas aportan a la comprensión de
la relación que se construye entre ciencias, tecnologías y escuela.
Englobamos las respuestas en torno a la buena clase y la buena escuela
en cuatro dimensiones construidas a partir del discurso de los entrevistados:
1) las condiciones materiales, 2) las condiciones para el funcionamiento

escolar, 3) las motivaciones para aprender y 4) los vínculos con los co-
nocimientos que se traman en las escuelas. Luego, nos abocamos a sus
representaciones de un buen docente en general y de ciencias y tecnolo-
gías en particular.
Las condiciones materiales para una buena clase

y una buena escuela
En investigaciones educativas de hace pocas décadas, el principal reclamo

de los docentes y futuros profesores giraba en torno a la demanda de ciertas
condiciones materiales; en los resultados de nuestra investigación estas no
aparecen como obstáculo principal para el desarrollo de la tarea de enseñar
en las escuelas. Lejos de haber agotado la problemática, lo que señalamos es
su presencia menos dramática. Se observa un desplazamiento del reclamo
por el deterioro o la carencia más básica hacia las dificultades en el man-
tenimiento y la utilización de los materiales. Con diversos argumentos, los
entrevistados dan cuenta de que la instalación de un recurso no es sinóni-
mo de su aprovechamiento en la escuela:
Esta escuela tiene todo el equipo necesario para poder dar cien-
cias naturales de la mejor manera posible, dotada de una biblioteca
completa a la que el chico tiene acceso con facilidad, herramientas,
laboratorio, de todo. No todos los docentes lo usan al laboratorio,
nosotros tenemos cursos muy numerosos y se dificulta mucho el
trabajo de laboratorio con la cantidad de chicos [...]. Tampoco los
docentes están capacitados para estar en el laboratorio, le tienen
miedo, le tienen idea, los apabulla, no hay mucho uso de laboratorio
(Grupo focal de docentes, Chaco).
En lo posible una buena escuela debe tener nuevas tecnologías, wifi,

computadoras, hoy hay un avance en ese sentido. Los docentes tienen
que estar preparados y capacitados para satisfacer las necesidades
de los chicos, creo que es la gran falencia hoy en día. Hay algunas
escuelas acá, en Resistencia, que tienen ese equipamiento, pero el
docente no está capacitado (Entrevista a estudiante de ISFD, Chaco).
En relación al espacio del laboratorio, fuertemente ligado al mundo de las

ciencias y las tecnologías, la mayoría de los estudiantes de secundaria con-
firma que en su escuela existe uno, aunque solo el 42,7 por ciento menciona
que lo utiliza en las clases de ciencias y tecnologías. Junto al poco uso, los
alumnos suelen identificar al laboratorio como un espacio en donde pueden

desarrollarse prácticas interesantes:
No se usa como se debería usar un laboratorio. Desde 1o tendríamos

que tener la posibilidad de usarlo. Creo que fui tres veces en todo el
año. La mayoría de los compañeros no debe saber que tenemos un
laboratorio ni qué es un laboratorio [...] es un bajón, porque es muy
atrapante (Grupo focal de alumnos de nivel medio, Neuquén).
Acá hay un laboratorio, aunque se redujo a la mitad. Algunos ex-

perimentos se pueden hacer, pero faltan elementos. En clase no lo
usamos. En el club de ciencias sí lo usamos, hacemos experimentos
[...]. Es un espacio muy interesante (Grupo focal de alumnos de nivel
medio, Salta).
En el caso de los profesores, el laboratorio ocupa un lugar que, más que presen-
tar o facilitar otras propuestas de enseñanza, aparece ligado principalmente a
la motivación de los alumnos. En las voces de los docentes hay una proble-
matización débil del lugar que ocupa la experiencia en el proceso de aprendi-
zaje: el laboratorio emerge para ellos como una experiencia que «engancha» a
los estudiantes con el tema, antes que un contenido en sí mismo.
Otras condiciones para el funcionamiento de la escuela
François Dubet (2006) señala que en el marco del declive del programa
institucional moderno, la legitimidad y el reconocimiento a la escuela y a la
figura del docente no vienen dados, sino que deben «ganarse» y «construirse»
en cada territorio específico. Entre las cuestiones que se evocan como nece-
sarias para que una escuela funcione, tanto los docentes como los alumnos
de escuela media entrevistados dan un lugar prioritario al cumplimiento de
ciertas normas estructurantes del funcionamiento institucional:
Una buena escuela precisa normas claras y que se cumplan. Normas

para todos, para los docentes y para los alumnos, que se cumplan y
se hagan cumplir (Entrevista a docente, CABA).
Yo a principio de año, te juro que no quería venir a este colegio [...].

A los estudiantes, después de quince o veinte faltas llaman a sus
padres… ¿qué pasa con los profesores que faltan todo el tiempo y
llegan tarde? Yo le pregunto al preceptor: «¿No los sancionan? ¿No
les dicen nada?» (Grupo focal de alumnos de nivel medio, AMBA).
Encontramos en las respuestas de docentes y alumnos discusiones genera-

les a la gramática escolar, sin embargo, resaltan con mayor claridad cues-
tiones ligadas a la norma. Por supuesto, entre ideales y críticas, algunos
profesores invocan otras propuestas. Entre ellas, cuestionan el trabajo do-
cente individual, aislado, y básicamente proponen la construcción de teji-
dos más colectivos:
Me desmotiva la falta de comunicación que hay entre los docentes, el

desinterés de los docentes, la falta de crítica, yo no he recibido nunca
un «Me parece que estás haciendo esto bien» o «Me parece que
estás haciendo esto mal». Mi salón tiene las puertas abiertas a quien
quiera entrar, sentarse y decirme algo. Si alguien quisiera entrar y
decir algo, bienvenido sería, porque yo hace dos años que doy clases.
No hay nadie que se haya asomado a decirme nada, como tampoco
nadie quiere que se asomen a sus clases y le digan nada (Entrevista
a docente, CABA).
En el caso de las y los alumnos de nivel medio, cuando imaginan una buena
escuela surge un reclamo coincidente: ser más escuchados y reconocidos.
Por eso, valoran especialmente cuando son contemplados en sus circuns-
tancias particulares. Algunos de ellos también critican la impronta homo-
geneizadora del sistema educativo:
En una buena escuela te escuchan, te preguntan, hasta saben tu

nombre. No sos un desconocido o una nota (Grupo focal de alumnos
de nivel medio, Córdoba).
En sintonía con esta demanda por la escucha, los estudiantes y un grupo

considerable de docentes reconocen en ciertas actividades denominadas
extracurriculares (olimpíadas, clubes de ciencias y talleres) espacios donde
suceden cosas distintas a las que pasan en el aula:
[Una buena escuela es aquella] que tenga actividades extra, también

estaría bueno como para conocernos más, por ejemplo, en la prima-
ria se hace feria de ciencias [...]. Este año se abrió un club de ciencias
y creo que estamos todos y vemos a los chiquitos más chiquitos que
están con nosotros [...]. ¡Y tienen un entusiasmo! (Grupo focal de
alumnos de nivel medio, Salta).
[Sobre los alumnos participando en los talleres de ciencia en horario

extraescolar] ¡Tienen un interés! Porque vos decís: un chico de die-
ciséis años sale de la escuela y no te va a venir a las tres para un taller
de laboratorio y, sin embargo, vienen, se quedan hasta las cinco. Vos

decís: «Bueno, terminamos», y te dicen: «No, profe, un ratito más»
(Grupo focal de docentes, Chaco).
Como se observa en el Cuadro 1, la frecuencia en la participación de las y los

alumnos en actividades no curriculares vinculadas a las ciencias y tecnolo-
gías no es regular, pero casi dos tercios han realizado al menos una salida
en el año a alguna institución que identifican como científico-tecnológica.
Las representaciones en torno a una buena escuela constituyen un
entramado complejo que no siempre se muestra convergente. De todas
formas, existen ciertas demandas y reflexiones –habitualmente, alrede-
dor de características de la gramática escolar– que sostienen buena parte
de los entrevistados: por un lado, los profesores reclaman un diálogo más
abierto entre colegas como contracara de una escuela media que suele
cerrarse en una división tajante entre materias; por el otro, los alumnos
demandan ser escuchados y reconocidos por parte de sus docentes. Tanto
en profesores como en alumnos existe un reconocimiento a actividades
que rompen la estructura curricular tradicional, como el terreno donde
ocurren prácticas novedosas, atractivas y, sobre todo, significativas para
los sujetos involucrados.
Acerca de la motivación para aprender en una buena clase
Aunque no aparecen en las conversaciones fuertes cuestionamientos al

formato escolar, en las diversas entrevistas se hacen algunas referencias
coincidentes entre estudiantes y profesores: en los grupos con alumnos,
ante las preguntas ligadas a la caracterización de una buena escuela, se
destaca la referencia casi excluyente a los docentes. Frente a la misma pre-
gunta, en las entrevistas y grupos con profesores, la referencia a los estu-
diantes es permanente. Es decir, docentes y alumnos tienen fuertes expec-
tativas mutuas cuando se les pregunta por una buena escuela. Se trata a
veces de demandas contradictorias que, sin embargo, también pueden ser
leídas como complementarias.
Si nos detenemos en lo que piensan los profesores, la mayoría de ellos
coincide en que el gran desafío para una buena escuela y una buena clase
es despertar el interés en sus estudiantes. Sin embargo, aunque concuerdan
en esta problemática, construyen diversas explicaciones alrededor de aquel
interés. Un primer grupo manifiesta cierta ajenidad respecto del interés de
los estudiantes, pues sostiene que los alumnos deben venir motivados y en
su argumentación el despertar del interés no parece ser una construcción
de la escuela ni una responsabilidad adulta:
Cuadro 1. Frecuencia de participación en actividades vinculadas a

las ciencias y tecnologías en la escuela secundaria en el último año.
En porcentaje.*
Tipo de actividad Cantidad de veces que la realizó Frecuencia
Solo una vez 23,0
Feria de ciencias Dos veces o más 22,4
Nunca 54,6
Solo una vez 26,9

Salidas a instituciones
científico-tecnológicas
Dos veces o más 31,3
(museos, eventos
públicos, ferias, etc.)
Nunca 41,8
Solo una vez 13,2

Participación en las
olimpíadas nacionales
Dos veces o más 17,4
de física, química,
biología o matemática
Nunca 69,4
* Todos los cuadros del presente capítulo han sido elaborados a partir de los datos
arrojados por la propia investigación «Representaciones sociales de las ciencias
y las tecnologías de estudiantes y docentes de las escuelas medias argentinas»
(UNIPE-MINCyT-Fundación YPF, 2015).
Hay muchos chicos que están en la escuela porque están, pero es

como si no estuvieran. Vienen por una cuestión de asistencia o
porque tienen un plan, pero no están en la escuela (Grupo focal de
docentes, AMBA).
El desinterés y la falta de motivación definen lo que «no hay» (Zelmanovich,

2013); frente a ese diagnóstico de ausencia de motivación encontramos un
segundo grupo cuya preocupación principal radica en lograr motivar a los
alumnos apelando a diversos recursos. Usualmente esta inquietud no tiene
ligazón específica con la asignatura, es decir, la preocupación es más disponer
de un disparador (que construyen con lo que tienen disponible) que la cone-
xión con la disciplina a su cargo:
Yo creo que la velocidad es central, porque los chicos se manejan con el

celular y la computadora. Tienen una mente y un vocabulario mucho
más veloces que en nuestra época. Entonces presentar una ciencia
enciclopedista, aburrida… es como que nunca se van a enganchar en

una ciencia así. El desafío para nosotros y para todo el aprendizaje en
general es tratar de tener dinamismo (Grupo focal de docentes, Salta).
Por último, un tercer grupo de docentes liga la motivación de sus estudiantes

con la especificidad y problematización que proponen desde su disciplina:
¿Por qué llevar a la vida cotidiana lo que estudiamos es la mejor

manera de enseñar ciencia? Primero, porque a ellos [los alumnos]
eso les genera curiosidad. Segundo, por lo que yo veo, también les
da seguridad de poder responder ellos solos las cosas, si no, sienten
que no saben nada [...]. Entonces, llevándolo a la práctica, con las
ciencias ellos mismos van descubriendo respuestas y eso les da se-
guridad de que pueden encontrar respuestas en un montón de cosas
de la vida (Entrevista a docente, CABA).
En resumidas cuentas, la supuesta apatía de los estudiantes es uno de los

nombres recurrentes que adopta el malestar de los docentes en la escuela
media. En algunos, eso provoca una búsqueda incesante de alternativas. En
otros, produce desasosiegos porque no alcanzan a producir jóvenes «apren-
dientes» y encuentran dificultades para encender la chispa del deseo por el
conocimiento (Zelmanovich, 2013).
Pensar un buen docente y los vínculos con los conocimientos
Las escuelas son aquellos espacios donde se transmite una porción del cono-
cimiento socialmente valorado y acumulado. Mucho han discutido la peda-
gogía y, sobre todo, la didáctica acerca de si el conocimiento que se transmite
en la escuela es aquel que producen las ciencias o si sufre procesos especí-
ficos para su transformación a través de lo que usualmente se denomina
transposición didáctica (Chevallard, 1997). En esa línea, preguntamos a los
docentes por las diferencias entre dedicarse a enseñar y hacer ciencia:
Si sos científico, te dedicás a la investigación de algo que no está des-

cubierto, que es lo que tratamos de volcar nosotros con el club de
ciencias. Los chicos hacen ciencia escolar: descubren cosas que ya
están descubiertas [...]. Somos reproductoras de ciencia y tecnología
(Grupo focal de docentes, Salta).
La ciencia escolar es eso, trasladar lo que hace el científico al aula

(Grupo focal de docentes, AMBA).
Las y los profesores parecen establecer una división tajante entre la ciencia
como lugar de producción y la enseñanza como reproducción de lo que ya
existe. De esta forma, la escuela es representada como un espacio ajeno a la
producción o la creación de conocimiento científico y tecnológico, tanto en
la enseñanza como en el aprendizaje.
Para los alumnos de nivel medio, el conocimiento se liga fuertemente a
las prácticas de sus docentes. Al indagar por los buenos maestros, las voces
de los estudiantes señalan, por un lado, la relación que establece el docente
con su disciplina y, por el otro, las características de la enseñanza que brin-
dan y la exigencia en las clases.
Aunque los alumnos dan gran importancia al clima de la clase, para
ellos un buen profesor depende también de la relación que establece con la
disciplina a su cargo:
Se nota que un profesor ama la materia por la forma en que explica.

No se cansa de hablar todos los años de lo mismo. Si ama la materia,
la va a dar bien. ¿Sabés cómo se nota? Por la forma en que explica,
porque le entendés (Grupo focal de alumnos de nivel medio, Córdoba).
No aparecen en los alumnos de los dos últimos años de escuela media sali-
das facilistas para aprobar las materias. Por el contrario, demandan profe-
sores que se hagan cargo de «explicarlas» y que les exijan en consecuencia:
Un buen profesor es el que te enseña a pensar: no te da la solución,

pero te guía, te ayuda a que llegues solo. Para mí un profesor así fue
B.: nunca me dio la solución. Enseñaba matemática y física. Eso me
encantaba, porque vos te sentías que vos podías hacerlo (Grupo focal
de alumnos de nivel medio, Neuquén).
Que venga con buena onda y te motive al dar la clase. Pero que tam-
bién sea estricta. Sí, que no te tomen el pelo. Que sea buena onda y
que te motive a vos a estudiar, pero que también te exija (Grupo focal
de alumnos de nivel medio, Chaco).
Nos parece que aquí radica un nudo para ahondar en cierto malestar estu-
diantil: algo del reconocimiento de los docentes hacia los jóvenes se pone en
juego cuando se les exige realizar determinadas tareas, ya que en ese acto
se los reconoce como alumnos. Quizás por eso, para muchos jóvenes que
están finalizando su escuela media, un vínculo de enseñanza es un vínculo
exigente.
Durante la investigación, desplazamos el foco de la tarea docente e in-
dagamos mediante las encuestas sobre las opiniones de los alumnos acerca
de las materias científicas, planteando los argumentos más recurrentes que

surgieron en los grupos y entrevistas.
El Cuadro 2 permite identificar un principio de confirmación de ciertos
estereotipos: más del 70 por ciento de los alumnos encuestados dice que las ma-
terias de ciencias son muy difíciles, aunque también las reconoce desafiantes
y no necesariamente aburridas. Es decir, la dificultad no opaca sus atractivos.
¿El buen docente en ciencias y tecnologías guarda alguna característica
distintiva? ¿Son las materias que dictan percibidas como más difíciles por parte
de los alumnos? Los profesores de materias ligadas a las ciencias y tecnologías
plantean como una preocupación relevante la representación estereotipada
que traen los jóvenes en relación con sus asignaturas y la energía que dedican
a desarmar esos prejuicios. También sostienen que, una vez derribada esa
barrera acerca de la dificultad y el aburrimiento que esas materias traerían
consigo, los estudiantes las ven más accesibles, y factibles de ser aprendidas:
Ellos te dicen: «Usted fue una nerd». Piensan que los que han estu-
diado matemática, física, química son nerds, que nunca han salido a
bailar ni a jugar ni nada. Me dicen: «¿Usted no se emborrachó?». Y
yo les contesto una por una sus preguntas, yo les digo que lloro y río
igual que ellos (Entrevista a docente, Salta).
Hasta aquí hemos notado que alrededor de docentes, prácticas y conteni-

dos de ciencias y tecnologías existen representaciones estereotipadas por
parte de los alumnos del nivel medio. Entonces, cabe preguntarnos: ¿cómo
estimular una reflexión más compleja y menos maniquea? En las voces de
algunos docentes entrevistados encontramos una posible respuesta cuando
se aboga por «humanizar» al profesor y al científico; de la misma forma,
creemos que la promoción de prácticas que reflexionen en torno a la pro-
ducción del conocimiento disciplinar y pedagógico –es decir, que presenten
a los contenidos como construcciones sociales– puede potenciar represen-
taciones con mayor nivel de detalle y criticidad.

EL MUNDO DIGITAL, LA ESCUELA Y SUS RELACIONES
CON LAS CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS
La escuela es una institución porosa en la que irrumpen hoy las distintas

herramientas digitales (Peirone, 2012). Es, a la vez, uno de los entornos
principales en donde habitan y se construyen las representaciones sociales
de las ciencias y las tecnologías. En este contexto es interesante detenerse a
reflexionar acerca de la incorporación específica de las netbooks y los celu-
lares en la vida cotidiana escolar, indagando cómo se modifican los vínculos
Cuadro 2. Opiniones sobre las materias científicas. En porcentaje.
Opinión Grado de acuerdo Frecuencia
Muy de acuerdo 12,7
De acuerdo 34,9
Las materias científicas
son muy aburridas
En desacuerdo 43,8
Muy en desacuerdo 8,6
Muy de acuerdo 12,9

Las materias
De acuerdo 50,3
de ciencias son
desafiantes y
En desacuerdo 31,7
apasionantes
Muy de acuerdo 25
Las materias de De acuerdo 45,5

ciencias son muy
difíciles En desacuerdo 25,5
entre docentes, alumnos y el conocimiento a partir de la llegada y el uso de

estas herramientas digitales.
¿Qué términos evocan los estudiantes de escuela media al momento de
pensar en ciencias y tecnologías? Esta pregunta, si bien general y abordable
desde muchos ángulos, puede encontrar una posible respuesta a partir
del análisis de la evocación espontánea de términos asociados a ciencias
y tecnologías. Al pensar en ciencias, las palabras relacionadas con mayor
frecuencia y en primer lugar fueron: biología, investigación, estudio, na-
turaleza y sociales; la apariciones de los términos estudio y sociales están
fuertemente asociadas a la escuela. En cambio, al pensar en tecnologías,
los vocablos asociados con mayor asiduidad y en primer lugar fueron: com-
putadoras, avances, celulares, internet, máquinas y futuro; aquí la apari-
ción de términos que hacen referencia a objetos es mayor que en el caso de
ciencias, destacándose entre ellos dos que en los últimos años y de diversas
formas habitan las escuelas medias argentinas: computadoras y celulares.
Pensar, entonces, alrededor de estos términos ligados fuertemente a las
ideas de ciencias y tecnologías es también pensar sus representaciones.
El procesamiento de estas evocaciones se trabajó con un enfoque espe-

cífico que no desarrollaremos en el cuerpo de este capítulo (Abric, 2001), 4
sin embargo, la lectura inicial y general de los resultados resulta relevante
para fundamentar la existencia tanto de los apartados precedentes como
del que aquí comenzamos.
A los fines de su organización interna, nos detendremos primero en el
análisis de los sentidos construidos alrededor de netbooks y celulares, y,
luego, haremos algunas reflexiones específicas sobre el uso de los videojue-
gos: ¿son estos elementos –computadoras, celulares, redes sociales, video-
juegos, etc.– parte del universo de objetos y experiencias que los jóvenes
vinculan con ciencias y tecnologías? ¿De qué forma los lenguajes propios
de videojuegos y redes sociales permiten pensar otras relaciones con las
ciencias y las tecnologías?
Netbooks y celulares: presencias y ausencias

dentro y fuera de las aulas
A la hora de pensar la escuela media argentina hay dos objetos que dibu-
jan el escenario cotidiano: las más de cinco millones y medio de netbooks
entregadas en el marco del Programa Conectar Igualdad5 y los celulares
que docentes y alumnos llevan a la escuela. Las primeras aparecen fruto de
una política de Estado, mientras que los celulares ingresan como hábitos de
consumo y comunicación individual. A más de seis años del lanzamiento de
Conectar Igualdad,6 alumnos, docentes y estudiantes de profesorado coin-
ciden en que las netbooks son relevantes para la escuela y para la época en
que se vive.
4. Los estudiantes de nivel medio que participan de la encuesta deben comple-

tar por evocación espontánea cinco palabras asociadas al término ciencia y otras
cinco relacionadas con tecnología. Luego, se procesan esas palabras buscando si-
nonimias, cuestiones ligadas a género y número y problemas de tipeo. Una vez
realizada la primera depuración, los términos se procesan en función de dos ejes
variables: por un lado, se considera la cantidad de veces que es mencionado y, por
el otro, el lugar que ocupa en la evocación, es decir, la ubicación en que es mencio-
nado dentro de la secuencia de los cinco términos.
5. Desde abril de 2010 (fecha de creación del programa) a noviembre de 2016, Co-
nectar Igualdad entregó 5.558.124 netbooks a lo largo del país. Sus destinatarios
fueron los alumnos y profesores de escuelas de nivel medio de gestión estatal y,
además, estudiantes y profesores de ISFD de gestión estatal.
6. Según la encuesta administrada en noventa y nueve escuelas de todo el país,

durante el segundo semestre del 2015 el 98,8 por ciento de los alumnos ya contaba
con la netbook del Programa Conectar Igualdad.
Sin embargo, ¿qué sucede más allá del consenso general sobre la re-
levancia de las netbooks en el mundo escolar y social? Las respuestas a
este interrogante se ordenan en dos grandes grupos: en el primero, apare-
cen diversas demandas que se orientan a la mejora del Programa Conectar
Igualdad; en el segundo, encontramos usos novedosos de las netbooks en la
escuela y fuera de ella.
Si tomamos el primer conjunto, el grueso de las demandas y cuestio-
namientos se orienta al piso tecnológico (especialmente routers y acceso a
wifi desde diferentes lugares de las escuelas), al mantenimiento y repara-
ción de las computadoras y a la capacitación de los docentes para utilizar-
las. A modo de ejemplo:
No tenemos internet en la escuela, está mal puesta y solo hay wifi

en la parte superior derecha del aula (Entrevista a docente, CABA).
La mía [hace referencia a la netbook] no tiene arranque. Los profe-

sores no están capacitados para usarlas. El primer problema es que
no hay wifi y cuando te quieren hacer buscar información o algo no
podés (Grupo focal de alumnos de nivel medio, Córdoba).
No hay costumbre de que la traigan. Yo les tengo que decir: «tal

día, tráiganla». Pero creo que eso también es parte de que no hay
internet y de que muchos profesores se resisten a usarla (Entrevista
a docente, CABA).
En relación a las problemáticas planteadas, investigaciones contemporá-

neas a la nuestra afirman que aproximadamente el 59 por ciento de los
establecimientos de educación media estatales tenían acceso a internet en
2013 (Steinberg y Tófalo, 2015). El mismo estudio indica que los docentes
que reciben alguna capacitación pedagógica sobre TIC presentan luego una
mayor frecuencia de uso que quienes no reciben capacitación alguna: 65
frente a 40 por ciento.
En el segundo grupo de opiniones y relatos encontramos prácticas no-
vedosas producidas en el interior de la escuela, otras que la relacionan con
el exterior y otros usos sociales.
En relación a las prácticas dentro de la escuela, el empleo de las net-
books y sus aplicaciones habilitó en algunas ocasiones nuevas formas de
uso por fuera de los softwares canónicos, por ejemplo:
Casi siempre entro desde Windows, pero las veces que entro por
Huayra [un software libre tipo Linux] me doy cuenta de que hay po-
sibilidades que desconozco (Entrevista a docente, CABA).
Uso los programas que están ahí y a los chicos les traigo una apli-
cación gestada por un equipo del Conicet para analizar estructuras,
movimientos. La usan en el laboratorio del Conicet. Ellos lo incorpo-
ran a su netbook y trabajan con eso mientras trabajan con GeoGe-
bra, con el Avidemux, etc. (Entrevista a docente, CABA).
Para algunos docentes, la aparición de las netbooks en la escuela lograría

poner sobre la superficie la reconfiguración del acceso al conocimiento en
nuestra época:
La escuela ya no es más la dueña del conocimiento, por eso el cambio

de rol del docente. Ahora es re válido decir cuando te preguntan algo:
«Ni idea, vamos a investigarlo juntos». Eso pasa, en parte, gracias a
las computadoras (Entrevista a docente, Neuquén).
Algunos docentes reconocen que los vínculos y la comunicación se transfor-

man con la aparición de las netbooks y las redes sociales. En algunos casos,
se muestran desorientados; en otros, construyen nuevos modos de relación:
Yo tengo dos Facebook: el mío personal, donde me comunico con

mi familia, amigos y con mi hija, y la cuenta de profesor es aparte,
donde solamente hago cosas de la escuela, trabajos con los chicos,
comunicación con colegas. Con los chicos tengo grupos cerrados por
asignatura, donde suben los trabajos ahí o a veces para recordarles
alguna cosa o si hay alguna actividad que faltó es el medio de comu-
nicación (Entrevista a docente, Córdoba).
Tanto dentro de la escuela como fuera de ella, las prácticas realizadas con
las netbooks de Conectar Igualdad son muy diversas. Por ejemplo, si agru-
pamos las respuestas de los estudiantes que afirman realizar actividades en
forma frecuente y ocasional: el 62,5 por ciento reconoce que realiza tareas
o presentaciones para la escuela; el 41,4, las usa con su familia; un 58,9, ve
películas o series y un 73,2, se conecta a redes sociales desde su casa con las
netbooks. En esta variedad de actividades, se percibe un uso frecuente de
las computadoras tanto en dimensiones propias de la escuela como ajenas
a ella. En palabras llanas: las netbooks provistas por el Estado tienen un
uso y una presencia transversal en la vida de los jóvenes y, por momentos,
también en la de sus familias (véase Cuadro 3).
Como ya se mencionó, los celulares son también objetos presentes en
las aulas del nivel medio. Para muchos de los entrevistados, estos disposi-
tivos móviles pelean el nicho que habilitaron las computadoras: esgrimen
que, debido a que algunos celulares pueden conectarse a internet sin wifi,
Cuadro 3. Usos de las netbooks del Programa Conectar Igualdad

por parte de los alumnos. En porcentaje.
Frecuentemente 33,9
Ocasionalmente 28,6
¿Hacés videos,
presentaciones u otras tareas Una única vez 9,8
escolares con la netbook?
Nunca 27,7
Total 100
Frecuentemente 18,0
Ocasionalmente 23,4
¿Usás la netbook con tu
Una única vez 10,8
familia?
Nunca 47,8
Total 100
Frecuentemente 13,2
Ocasionalmente 12,9
¿Usás la netbook en las clases
de matemática con algún Una única vez 17,6
programa de graficación?
Nunca 56,3
Total 100
Frecuentemente 28,7
Ocasionalmente 30,2
¿Usás la netbook para ver
películas, series o videos que
Una única vez 9,3
no estén relacionados con la
escuela?
Nunca 31,8
Total: 100
Frecuentemente 45,9
Ocasionalmente 27,3
¿Usás la netbook en tu casa
para conectarte a redes Una única vez 5,3
sociales?
Nunca 21,5
Total 100
docentes y alumnos desplazan sus búsquedas en la red de las netbooks a los

celulares. En las voces de los docentes se registran experiencias y concep-
ciones diversas: desde miradas que toman al celular como una amenaza a
ser controlada, pasando por usos áulicos específicos, hasta reflexiones que
intentan contextualizar al dispositivo tecnológico en un marco generacio-
nal y cultural específico:
El teléfono celular lo usamos para registrar todo lo que ellos hacen.

Yo mismo saco fotos y ellos sacan fotos de los trabajos que hacen
(Entrevista a docente, Córdoba).
Saber que el chico puede estar conectado con el de al lado y estar cha-
teando con el otro, y estar escuchándome a mí sin que él me esté miran-
do. Y no por eso el chico va a aprender menos o más porque es la atención
que él tiene. Me pasó a mí que cuando estudiaba mi mamá me decía:
«¿Cómo podés estar estudiando con esa música?». Los chicos de ahora
menos lo van a hacer y no con dos cositas, ¡con miles de cosas a la vez!
Que el celular, la computadora, etc. (Grupo focal de docentes, Chaco).
En suma, el uso frecuente y diverso que los jóvenes hacen de las netbooks
y celulares, junto con las representaciones de los docentes sobre estos dis-
positivos en relación con los alumnos, permite observar que las distintas
tecnologías digitales no solo tienen una fuerte aceptación expresada en los
diversos tipos de usos que se dan en la escuela media argentina, sino que no
se perciben resistencias ni rechazos explícitos y además, en sintonía con lo
que plantea Inés Dussel (2016), estas tecnologías digitales son imaginadas
como elementos estables del presente y el futuro escolar.
La validación de la información científico-tecnológica

en las redes por parte de los alumnos
Las netbooks y los celulares son representados como los vehículos princi-
pales para el acceso a la red (se olvida o se deja en segundo plano que las
computadoras ofrecen una batería importante de programas que pueden
usarse sin conexión). Esto remite a la forma en que los sujetos hacen uso
de la información en internet. Indagamos, entonces, las formas en que los
alumnos analizan los recursos y noticias sobre ciencias y tecnologías que
circulan en sus redes sociales. Para ello les preguntamos por alguna noticia
reciente que ellos considerasen propia del mundo de las ciencias y las tec-
nologías y, además, cómo podían corroborar la información allí presentada.
En el caso de los alumnos, el mundo de respuestas es variado:
Lo último que vi fue lo del 30 de junio, que se iban a alinear Venus

y Júpiter. Ahí aprendí que la alineación de Venus y Júpiter se llama
Estrella de Belén. Yo estaba en Facebook y justo estaba hablando con
los chicos de Física porque teníamos que dar una lección sobre Júpiter
específicamente, y justo bajo y en la página de inicio aparece. Entré y
ahí me enteré. Resulta que el profesor tampoco sabía eso. En ese mo-
mento no me fijé la fuente, pero después me fijé en Google y lo pasaron
por el informativo. El profesor había dicho que se iban a alinear los
planetas así que yo ya tenía una idea (Grupo focal de alumnos, Salta).
Se descubrió la cura para el sida, en Colombia, ¿puede ser? Para el

sida o para el cáncer, no me acuerdo. No me fijé la fuente, era de una
página que comparte un montón de cosas interesantes. Yo lo vi, pero
no entré a ampliarlo (Grupo focal de alumnos, AMBA).
Primero circula todo por internet y después en la tele. Te enterás en

internet mucho antes de todo (Grupo focal de alumnos, AMBA).
Frente a la pregunta por la forma en que corroboran las noticias sobre ciencias
y tecnologías que leen en las redes sociales, los alumnos suelen mencionar
el buscador Google como su principal fuente y, para un grupo de alumnos,
la noticia cobra veracidad si aparece en la televisión. En otros casos, la posi-
bilidad de chequear la fuente de la información es omitida por completo:
encontramos así aceptaciones acríticas de supuestas noticias por el mero
hecho de estar en línea.
Un 42,2 por ciento de los alumnos que responden la encuesta afirma
haberse enterado recientemente de alguna noticia que considera propia del
mundo científico-tecnológico a través de las redes sociales. A la hora de
analizar las fuentes de esa información, casi la mitad se muestra acrítico: un
30 por ciento no puede justificar la fuente, pero la percibe creíble, y un 12
considera que es información certera por estar en las redes. La vinculación
entre estas noticias y la escuela parece ser leve: solo un 12,1 por ciento de las
noticias se relaciona con el mundo escolar (un 5,1 por ciento accedió a la no-
ticia por un grupo de la escuela y a un 7 por ciento la noticia le llegó a través
de un docente) (véase Cuadro 4).
Un estudio realizado por Rubén Darío Martínez Vidal, Yolanda Montero
Mauro y María Eugenia Pedrosa Borrini (2010) se aboca a indagar la vali-
dación de la información en internet por parte de jóvenes en escuela media.
En ese trabajo, se propone una interesante taxonomía: un primer conjunto
de validación profunda, en donde se efectúan comparaciones, preguntas y
búsquedas (podemos pensar aquí en la inclusión de estrategias tales como
comparar fuentes que problematicen la misma cuestión, realizar preguntas
Cuadro 4. Reconocimiento por parte de los alumnos de eventos y

noticias científico-tecnológicas y sus fuentes de información. En
porcentaje.
¿Te enteraste de alguna

Sí 42,2
noticia que tuviera relación
con eventos científico-
tecnológicos a través de
No 57,8
las redes?
No lo sé, pero para mí

30,2
era creíble
Una página a la que

24,7
estoy suscripto
Me llegó por un grupo

5,1
de la escuela
En caso afirmativo,
¿cuál era la fuente de
esta información? Lo mandó un docente 7,0
No me fijo de dónde
viene, si aparece en las 12,4
redes, debe ser verdad
No sé 20,5
a algún referente o buscar en otras fuentes para complementar información

que resulta poco clara en la fuente original), y un segundo grupo de validacio-
nes superficiales, en donde se evocan ideas previas y se acepta la información
por ser entendida como un contenido simple que no requiere mayor valida-
ción o por el hecho de tener familiaridad y conocimiento con y de la fuente.
La mayoría de las respuestas de los alumnos encuestados se inscribe en
las validaciones superficiales. Sin embargo, es interesante realizar aquí una
distinción, ya que el criterio de familiaridad con la fuente cobra mayor com-
plejidad cuando el agente informante es un docente o la institución escolar
(como el 7 por ciento que menciona a sus docentes o el 5,1 que hace referen-
cia a una fuente escolar). La validación de menor intensidad reside en los
casos de aceptación de la veracidad del contenido sin ningún tipo de ratifi-
cación: encontramos un 44,6 por ciento de alumnos que no creían que debía
chequearse la información o que no habían pensado en la idea de validación
como una posibilidad. Podemos afirmar, entonces, que no aparece en las
respuestas la escuela como un ámbito que enseña e impulsa procedimientos

de validación de la información obtenida a través de redes sociales.
Videojuegos, escuela media y alumnos
En la última década los videojuegos han despertado la atención de la escuela

media de diversas formas y con propósitos divergentes: desde observarlos
como objetos ajenos y peligrosos, pasando por una búsqueda por escolari-
zarlos, hasta asumirlos como dispositivos que permiten repensar y reflexio-
nar sobre la enseñanza y el aprendizaje (Gee, 2003). Estudiantes y docentes
sostienen en las entrevistas y grupos focales que hay una asociación fuerte
del mundo de los videojuegos con los celulares y las computadoras.
Un reciente informe realizado por Martín Elías Costa (2015), titulado El
mapa de los videojuegos que usan los estudiantes del nivel secundario,7 per-
mite conocer quiénes son, cuánto juegan y cómo usan videojuegos los jóvenes
argentinos. Según el estudio, el 67 por ciento de los estudiantes de Argentina
de entre quince y veinticuatro años dice utilizar videojuegos (de ellos el 60
por ciento son varones y el 40, mujeres). Mientras que los hombres emplean
en mayor medida juegos de fútbol y combate, las mujeres se concentran en los
minijuegos. El informe también menciona que el dispositivo más utilizado es
la computadora/netbook, seguido por las consolas y, luego, por los celulares.
¿Cuál es la percepción de los jóvenes sobre las posibles vinculaciones
entre los videojuegos, la escuela, las ciencias y las tecnologías? En
líneas generales, los alumnos suelen mostrarse entusiasmados con la
incorporación de videojuegos al aula, aunque las opiniones se articulan en
un mosaico complejo de argumentos:
Le diría a un profesor que los videojuegos los puede usar con sus
alumnos, porque es más didáctico. Es más ilustrativo también. Que
puede aplicar los conocimientos de su clase. [...] Hay juegos que se
podría incorporar al aula, como el que yo dije, Universe Sandbox, que
podés ver los planetas, cómo giran. Lo abstracto a los chicos no les
7. Este estudio se realizó en el marco del Programa Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC) y Educación Básica, de Unicef en convenio con OEI, diri-
gido por Juan Carlos Tedesco. Tuvo entre sus objetivos generales la investigación
sobre la gestión de las políticas TIC en educación y su integración en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. El principal insumo de la investigación
fue una encuesta semiestructurada realizada a 9.321 estudiantes que cursaban el
penúltimo o antepenúltimo año del nivel secundario. La toma de las entrevistas se
realizó en el segundo semestre del 2013.
interesa y tienen que buscar otro camino para que a nosotros nos in-
terese aprender algo. Con videojuegos por ahí sirva un poco más. [...]
No tiene que ser un juego que te envicie, no tiene que ser de disparo,
tiene que ser un juego educativo. Ilustrativo y que te dé muchos
conocimientos (Grupo focal alumnos escuela media, Salta).

El sentido atribuido a los videojuegos en el aula reside en su poder para ilus-
trar los contenidos curriculares de manera «menos abstracta» y «más didác-
tica». Es recurrente encontrar en las voces de los jóvenes distintas formas
de expresar lo mismo: el videojuego podría aparecer en el aula allí donde la
explicación es aburrida y poco clara. Desde otro plano, es interesante notar
los límites que construyen sobre las posibilidades de los videojuegos en el
aula («no tiene que ser de disparo, tiene que ser un juego educativo»). A la
hora de pensar qué conexiones poseen los videojuegos con las ciencias y las
tecnologías, los estudiantes muestran una perspectiva muy general del co-
nocimiento, trayendo como ejemplos juegos de trivia –es decir, juegos de
preguntas y respuestas–, como Preguntados.
Los docentes plantean cuestiones bastante similares. Los videojuegos
aparecen como elementos motivacionales para trabajar contenidos especí-
ficos, como soportes para desarrollar determinados razonamientos, y, en
algunos casos, reaparece el temor por el «uso adictivo» de los videojuegos:
No sé mucho de videojuegos, pero sí sé que hay videojuegos que

tienen mucho de información y se nota porque los chicos que ac-
ceden a esos videojuegos te dan información que sacan de ahí. [...]
Algunas cosas están buenas en los videojuegos, no está mal. Pero si
generan una adicción como los juegos de fútbol o tiros, estamos en
problemas (Entrevista a docente, Neuquén).
En otros relatos docentes también encontramos interpretaciones y usos

más innovadores a la hora de pensar la relación videojuegos-escuela.
Una vez le pedí, en 4o año, con el tema petróleo, que me arme una
plataforma petrolera con el Minecraft (Grupo focal de docentes, AMBA).
El otro día vi un videojuego de peleas. Estaban Einstein y Newton.

Newton tiraba un poder, que eran las manzanas, y Einstein, un
campo. Lo comenté en la clase y les dije como tarea que ellos agreguen
luchadores, y que indiquen los poderes que tendrían los luchadores.
Era una tarea no tarea. [...] Y empezaron a comentar, se fue haciendo
divertido, porque no se podían repetir los personajes. Entonces empe-
zaron a investigar, empezaron a leer (Entrevista a docente, Neuquén).
De formas diferentes, algunos docentes incorporan el uso de los videojuegos

a la clase. Si tomamos los ejemplos anteriores, encontramos un sentido de
uso particular: cuando se utiliza Minecraft, se plantea la relación entre un
juego popular y situaciones derivadas de contenidos escolares; en cambio,
en el caso del segundo relato, se apela a la lógica interna de los videojuegos
y al soporte de las redes sociales como disparadores de la clase de Física.
Los videojuegos constituyen un espacio con presencia en la vida de los
jóvenes argentinos. Su relación con la escuela media usualmente se circuns-
cribe –tanto para docentes como para alumnos– a la ilustración de algún
concepto o como mecanismo para atraer la atención. Encontramos también
usos que apelan a otras lógicas que podrían interpelar las clases tradiciona-
les en sus dinámicas y contenidos. Creemos que la pregunta por las formas
que tiene la escuela para incorporar los videojuegos, sus lenguajes y prác-
ticas tan difundidos entre los jóvenes, habilita y conduce a interrogantes
sobre la enseñanza en general y, en particular y especialmente, sobre las
áreas de ciencias y tecnologías.
LAS ELECCIONES PROFESIONALES Y LAS

REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS
Hemos realizado un abordaje oblicuo de las representaciones sociales de

las ciencias y las tecnologías a partir de lo que estudiantes y profesores en-
trevistados consideran que es una buena clase, una buena escuela y sus
relaciones con distintos medios digitales. Entendemos que pensar dichas
representaciones es un elemento necesario para problematizar las eleccio-
nes profesionales en el campo de las ciencias y las tecnologías, cuestión que
se encuentra en la base de esta investigación.
En este último apartado, nos proponemos, en primer lugar, traer algunos
elementos sobre la elección profesional: ¿qué piensan de la formación en cien-
cias y tecnologías?, ¿cómo imaginan a los sujetos que trabajan en estos campos?,
¿qué les atrae y qué los aleja del estudio y el posterior trabajo en las ciencias
y las tecnologías? Finalmente, presentar algunas conclusiones en torno a las
ideas de buenas escuelas y docentes, mundo digital y elección profesional.
Las elecciones profesionales
En las elecciones profesionales de los jóvenes tienen peso la autorrepresenta-

ción del rendimiento y el gusto por las diferentes disciplinas escolares. Estos
elementos son engranajes dentro de una maquinaria compleja que con-
forma la vocación en cuanto articulación de deseos, posibilidades, ofertas
y experiencias familiares y escolares (Rascovan, 2015). Si abordamos el

gusto por las materias de la escuela media, los alumnos encuestados posi-
cionan en primer lugar a las materias artísticas (Plástica, Teatro, Música,
etc.): un 47,1 por ciento dice que le gustan mucho y, además, un 52,5 afirma
que le va muy bien en esas asignaturas. En segundo lugar, aparece la Biolo-
gía, un 40,4 por ciento afirma que le gusta mucho y un 39,8 menciona que
le va muy bien en esta asignatura. Es interesante señalar que, dentro de las
materias testeadas en términos de rendimiento y gusto, las pertenecientes
al campo de las ciencias duras (Matemática, Química y Física) no muestran
diferencias sustanciales con las ciencias humanísticas y sociales (Historia,
Lengua y literatura, Geografía e idiomas).
Desde el espacio áulico, distintos docentes despliegan estrategias que
invitan a construir otras visiones sobre las ciencias, a desarmar prejuicios
y a ampliar las fronteras de las posibilidades laborales de sus estudiantes:
Yo justamente estoy en los últimos años, desde 4º año ya se inclinan

a ver si van a hacer algo. Yo me involucro bastante con eso en ha-
cerlos conocer que hay una gama de ocupaciones que tienen que ver
con las ciencias, muy distintas entre sí [...], hay una gran variedad
de carreras y ocupaciones que tienen ciencia y tecnología, que son
totalmente distintas entre sí (Entrevista a docente, CABA).
Según las estrategias institucionales mencionadas, la creación de clubes de

ciencias y las vinculaciones con el nivel superior a través de actividades de di-
vulgación son algunas de las experiencias que acercan a los jóvenes a los con-
tenidos y al campo laboral de las ciencias y las tecnologías. De hecho, varios de
los futuros docentes que fueron entrevistados para esta investigación llegaron
a la carrera a partir, justamente, de la difusión que organizó su actual universi-
dad en las escuelas secundarias de la región a las que concurrían. Esta mirada
es solidaria con los nuevos desafíos de la obligatoriedad y masificación que
adquiere la escuela media, junto a una renovada vinculación con el nivel supe-
rior: si en su nacimiento la escuela media de élite tenía una conexión casi na-
tural con el nivel superior, hoy la escuela media masiva debe asumir el desafío
de tender puentes con la educación superior en cuanto derecho (Rinesi, 2015).
La valoración que los estudiantes hacen de las distintas profesiones es
un proceso que se inscribe en un campo de transformaciones y cambios ve-
loces, tanto en términos de las tareas que involucran como por el prestigio y
el recorrido social que conllevan. Si se toman en conjunto a los sujetos que
valoran «mucho» y «bastante» las distintas profesiones, la medicina obtiene
el primer lugar con el 91,4 por ciento de estimación positiva, le siguen: los
profesores/docentes, 71,5; los deportistas, 68,4; los científicos, 66,7; y
los ingenieros, 65,2 por ciento.
La retribución salarial suele ser una de las variables cruciales a la hora

de construir decisiones sobre la formación y el trabajo. Los jóvenes imagi-
nan en amplia mayoría (82 por ciento) que los salarios de los científicos y
tecnólogos son buenos. Sin embargo, esta percepción se enfrenta a la creen-
cia difundida sobre las dificultades para conseguir trabajo en dichas áreas
y, particularmente, para desarrollar la profesión dentro del país: más del
60 por ciento de los jóvenes está de acuerdo o muy de acuerdo con que hay
pocas oportunidades para trabajar como científico en Argentina. En simul-
táneo, más de la mitad de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo
en que para tener un buen empleo en el mundo científico-tecnológico es
necesario irse al exterior.8
Un 83 por ciento de los jóvenes encuestados manifestó su deseo por seguir
estudiando al terminar la escuela media, y solo un 6,4 no sabe si estudiar,
trabajar o realizar otra actividad (la mayoría son estudiantes del anteúltimo
año de la escuela media). Si se analizan las respuestas por región, notamos
que el AMBA es la zona en donde aparece con un peso significativamente
mayor la necesidad de estudiar y trabajar simultáneamente (66,4 por ciento).
De los jóvenes que expresaron su deseo de estudiar o de estudiar y trabajar
en simultáneo, casi dos tercios ya tiene definida la carrera que va a seguir.
Restringiendo la oferta de carreras a aquellas ligadas a las ciencias y las
tecnologías, ¿en qué medida los jóvenes se muestran proclives a estudiarlas?
¿Qué sucede si frente a una carrera que no eligieron en un primer momento
se les ofrece la posibilidad de estudiarla con una beca? ¿Cambiarían de opi-
nión? En consonancia con los resultados del apartado dedicado a jóvenes
de la Tercera Encuesta Nacional sobre la «Percepción de los argentinos sobre
la investigación científica en el país» (Ministerio de Ciencia, Tecnología e In-
novación Productiva, 2014: 91-101),9 vemos que un número significativo de
alumnos se muestra proclive a estudiar carreras que no señala como primera
opción. Por ejemplo, cuando se les pregunta en forma abierta por la carrera
que estudiarían, sumadas todas las ingenierías se alcanza el 2,6 por ciento
8. Cabría preguntarse si esta concepción que liga la posibilidad de tener un trabajo

en ciencias y tecnologías con la necesidad de irse fuera del país tiene un peso iner-
cial de décadas pasadas; cualquiera sea el caso, podemos suponer que el registro
de cambio en torno a esta representación es leve.
9. Para la encuesta realizada en nuestra investigación, se adaptaron algunas pregun-

tas de la Tercera Encuesta Nacional sobre la «Percepción de los argentinos sobre la
investigación científica en el país». Se retomaron las dimensiones sobre: las carre-
ras universitarias que despiertan mayor interés, las carreras científico-tecnológicas
prioritarias y su atractivo potencial, los programas de becas como estímulo para la
elección de las carreras científico-tecnológicas prioritarias y el índice ICIC (índice
de consumo de información científica).
del total. En cambio, cuando se pregunta en forma explícita por la posibilidad

de estudiar Ingeniería electrónica, un 20,6 se manifiesta propenso a estu-
diarla, algo similar sucede con Ingeniería en petróleo, con un 18,1 por ciento
de respuestas afirmativas. Esto ocurre en forma análoga con todas las
carreras: hay una aparición baja de las carreras científico-tecnológicas
cuando se pregunta en forma abierta por la carrera que quieren estudiar,
pero esta situación cambia drásticamente cuando se pregunta por carreras
específicas. Esto reforzaría la hipótesis de que las carreras científicas no
reúnen un rechazo significativo a priori, sino que se ven como una opción
difusa, que requiere alta dedicación, e incluso a veces como desconocidas.
Buenas escuelas y docentes, mundo digital

y elección profesional
Al comenzar este trabajo nos propusimos indagar las representaciones de

ciencias y tecnologías de los sujetos que habitan las secundarias argentinas
desde dos perspectivas: por un lado, y teniendo en cuenta que la escuela es
un espacio activo en la construcción de tales representaciones, indagamos
las ideas alrededor de buenas escuelas y docentes, en general, y de ciencias y
tecnologías, en particular; por el otro, avanzamos en la lectura de las netbooks
y celulares como objetos fuertemente asociados al mundo de las ciencias y
las tecnologías por parte de los estudiantes.
En relación con las representaciones de buenas escuelas y docentes, y a
la luz de lo trabajado en el apartado anterior sobre elecciones profesionales,
la encuesta muestra la potencialidad que tiene la escuela a la hora de cons-
truir puentes con las carreras científico-tecnológicas, al menos en dos sen-
tidos: primero, cuando invita a mirar con mayor atención el mundo laboral
y social que está por fuera de ella, para sostener experiencias en las cuales
los estudiantes construyan representaciones más claras, densas y certeras
de las carreras del mundo científico-tecnológico; segundo, cuando se pro-
pone desarmar ciertos estereotipos respecto a determinadas disciplinas
científico-tecnológicas, que luego se proyectan al momento de la elección
profesional produciendo, en muchos casos, un alejamiento de las carreras
científico-tecnológicas.
En el análisis que hicimos alrededor de distintas representaciones del
mundo digital, tanto las netbooks de Conectar Igualdad como los celulares
aparecen actualmente como elementos incorporados a la vida en las aulas
del nivel medio. Sin embargo, los sentidos y usos que se construyen confi-
guran un mosaico de prácticas y representaciones diversas: ya sea como
elementos que abonan la innovación pedagógica, como dispositivos que
reproducen viejas prácticas o como elementos lúdicos que escapan (o no)
a los saberes tradicionales de la escuela, estos están presentes en la vida

cotidiana de las secundarias argentinas.
Dentro de los logros del Programa Conectar Igualdad podemos señalar
que, a modo de caballo de Troya, la aparición de las netbooks –con sus usos,
innovaciones, desusos y problemas técnicos– logró instalar la idea, tanto en
docentes como en estudiantes, de las nuevas tecnologías como un requisito
para pensar la escena escolar. Continuando con la metáfora del caballo de
Troya, cabe preguntarnos qué esconden en su interior las netbooks: su apa-
rición masiva y relativamente simultánea en el sistema educativo consolidó
un espacio para el debate en torno a las nuevas tecnologías. De esta forma,
por ejemplo, el uso de celulares en las escuelas medias se diversificó, inclu-
so ocupando espacios que las mismas netbooks habían habilitado (a modo
de ejemplo, es recurrente oír en los docentes entrevistados que soliciten a
sus alumnos búsquedas de información en sus celulares antes que en las
netbooks, apelando a la rapidez y a cuestiones de conectividad). En forma
similar, a partir la llegada de las netbooks, cobraron mayor relieve los
debates en torno a los videojuegos, sus potencias y limitaciones en el
campo educativo.
Ahora bien, este reconocimiento de la importancia de las tecnologías
abre un abanico de preguntas para ser exploradas por la escuela: ¿cómo se
produce lo que vemos?, ¿qué formas de aculturación se estimulan?, ¿qué
narrativas se promueven y cuáles se obturan?, ¿qué saberes se ponen en
marcha? Esta responsabilidad, la de enseñar a leer la realidad social y cultu-
ral en la cual se desarrollan los jóvenes, se liga a los debates sobre el concepto
de alfabetización digital. En sintonía, y a más de diez años de la sanción de
la Ley de Educación Nacional y sus propuestas en torno a la inclusión digital
(Dussel, 2016), podemos asumir que una institución que propicie una lectura
y apropiación crítica de las culturas de su tiempo –sin excluir la cultura juve-
nil ni las culturas digitales– puede promover una representación de las cien-
cias y las tecnologías como objetos más cercanos y presentes; esta cercanía
parece ser clave, tal como se mostró en el apartado anterior sobre elección
profesional, para poder elegir y pensarse como un estudiante y un trabaja-
dor en el campo de las ciencias y las tecnologías.
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2013 «Lidiar con la apatía: un hilo de deseo que se teje entre enseñantes y
aprendientes», en El monitor de la educación, 5ª época, no 30, s/p.
Sobre los autores
ALEJANDRA BIRGIN es maestra, pedagoga y magíster en Educación y

Sociedad por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
Trabaja como profesora e investigadora en la Universidad de Buenos Aires
(UBA) y en la Universidad Pedagógica (UNIPE), donde dirige equipos de in-
vestigación que indagan las políticas de formación y trabajo docente. Sobre
esos temas ha publicado libros y artículos en Argentina y en diversas revis-
tas internacionales. Coordina el proyecto «Políticas de formación docente
en Mercosur. Hacia una perspectiva comparada».
FERNANDO BORDIGNON es licenciado en Sistemas de Información por

la Universidad Nacional de Luján (UNLu), magíster en Redes de Datos por la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y en Tecnologías Integradas y
Sociedad del Conocimiento por la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED). Doctorando en Educación y Comunicación en la UNED
(España). Profesor asociado regular y director del Laboratorio de Investi-
gación y Formación en Nuevas Tecnologías en la UNIPE. Investiga en temas
relacionados con la tecnología digital y su uso crítico en educación.
VALERIA BORSANI es profesora de Enseñanza Media y Superior en Ma-

temática de la UBA. Actualmente, se desempeña como profesora adjunta de
la Especialización en Enseñanza de la Matemática para la Escuela Secun-
daria de la UNIPE e integra el equipo de investigación en Enseñanza de la
Matemática de la misma universidad.
ROSA CICALA es magíster en Educación a Distancia por la Universidad

de Morón (UM) y licenciada en Enseñanza de las Ciencias, orientación
Didáctica de la Matemática, por la Universidad Nacional de San Martín
(Unsam). Cursó la Especialización en Política y Gestión Universitaria en
la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y es especialista
en Escuela y Nuevas Alfabetizaciones (Escuela de Capacitación Docente,
CePA). En su trayectoria como docente, se desempeñó en diversos niveles
educativos en las áreas educación y TIC y en didáctica de la matemática.
Trabajó en el equipo que coordinaba la capacitación docente del área Infor-
mática de CePA y en la Dirección de Currícula. Es profesora adjunta en la
UNLu y en la UNIPE. Ha participado como expositora en congresos nacio-
nales e internacionales. También ha escrito capítulos de libros y artículos
de revistas en temas de su especialidad.
MARÍA ALEJANDRA CIPPITELLI es maestra especializada en Educa-

ción Primaria, Analista de Sistemas (UNLu) y licenciada en Didáctica de la
Lengua y la Literatura (UNIPE). Se desempeña como encargada de Medios
de Apoyo Técnico Pedagógico, profesora de Nuevas Tecnologías de la Infor-
mación y la Conectividad y tutora en la Especialización Docente en Alfabe-
tización Inicial del Programa Nuestra Escuela.
ENRIQUE DI RICO es profesor de Matemática. Integra el equipo docente

de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Pri-
maria de la UNIPE y el equipo de investigación en el área de Matemática
para el Nivel Secundario de la misma universidad. Es docente del Bloque
Pedagógico de la Comisión de Carreras de Profesorado de Enseñanza Media
y Superior-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Cien-
cias (CCPEMS-CeFIEC) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de
la UBA. Integra el equipo técnico regional en el área de Matemática para el
Nivel Secundario en la Dirección de Formación Continua de la Provincia
de Buenos Aires. Ha participado en diversos proyectos de investigación en
enseñanza de la matemática.
BETINA DUARTE es licenciada en Matemática (UBA) y doctora en Edu-

cación por la Universidad de San Andrés (Udesa). Integra el equipo de Di-
dáctica de la Matemática de la UNIPE y es profesora de la Especialización
en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria en la misma uni-
versidad, donde además dirige el Departamento de Ciencia y Tecnología. Sus
áreas de interés se vinculan al problema de la enseñanza de distintas formas
SOBRE LOS AUTORES 159
de validaciones y fundamentaciones matemáticas en la escuela media.

Analiza en profundidad el rol del docente en escenarios de producción oral de
la clase. También estudia la incorporación de la tecnología en enseñanza
de la matemática tanto en la escuela secundaria como en los escenarios de
formación continua. Ha participado en diversos proyectos de investigación
en enseñanza de la matemática. Es coautora de libros de texto de enseñanza
de la matemática para secundaria y de documentos curriculares.
INÉS DUSSEL es profesora investigadora del Departamento de Investi-

gaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav, México) y de la UNIPE.
Fue directora del área Educación de Flacso/Argentina entre 2001 y 2008.
Realizó su doctorado en la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados
Unidos). Publicó una decena de libros y más de ciento cincuenta artículos y
capítulos de libros. Sus temas centrales de investigación son dos: los vínculos
entre la cultura digital y las escuelas, particularmente sobre los cambios en
las jerarquías de saberes y relaciones de autoridad, y la pedagogía de las
imágenes desde una perspectiva histórica y contemporánea.
PATRICIA FERRANTE es licenciada en Ciencia Política (UBA), magíster

en Relaciones Internacionales (Flacso, Udesa y Universidad de Barcelona)
y doctoranda en Flacso/Argentina. Se desempeña como investigadora de
la UNIPE y del área de Comunicación y Cultura de Flacso, donde coordina
los cursos de posgrado «Los archivos en la era digital» y «Mundos fantásticos:
narrativas para la infancia y la juventud». Es docente de la Maestría en Pro-
piedad Intelectual y del Global Studies Programme de Flacso. Ha publicado
diversos artículos y capítulos de libros sobre la temática de escuelas y tec-
nologías.
DELIA GONZÁLEZ es licenciada y profesora en Sociología (UBA), magíster

en Educación, Lenguajes y Medios (Unsam), con tesis en curso. Actualmente
integra el Programa de Educación de Unicef como consultora. Se ha
desempeñado en el área de investigación social y evaluación de programas
y proyectos en educación en organismos oficiales y privados. Es investi-
gadora en estudios vinculados a la evaluación y gestión de programas edu-
cativos y docente en la UNIPE desde el año 2012. Ha escrito y colaborado en
la publicación de diversos artículos sobre educación.
AGUSTÍN INGRATTA es maestro, licenciado en Ciencias de la Educación

(UBA) y maestrando en Educación, Lenguajes y Medios (Unsam). Trabaja
en el nivel primario y en distintos espacios de formación docente. Parti-
cipó en equipos de investigación dedicados a la formación docente (UBA,
UNIPE) y a la articulación de la ciencia y la tecnología en el nivel medio
(UNIPE).
KARINA LÓPEZ es graduada en Bioquímica (UM) y en la carrera de Ci-

clo de Profesorado Universitario (Universidad del Museo Social Argentino),
diplomada en Diseño y Gestión en Entornos E-Learning (Unsam) y espe-
cialista en Entornos Virtuales del Aprendizaje (Virtual Educa). Actualmente,
es docente y jefa del área del Nivel Superior en el Instituto de Formación
Docente no 51 y tutora virtual de la Especialización en Educación y TIC del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).
SILVIA MARTINELLI es licenciada en Educación Permanente con Orien-

tación en Educación a Distancia (UNLu), maestranda en Informática Apli-
cada a la Educación (UNLP), profesora asociada ordinaria en la UNLu y
profesora adjunta en la UNIPE. Integra la comisión redactora y docente de
la Especialización en Educación Mediada por TIC de la UNIPE. Ha publi-
cado trabajos científicos en libros y revistas con referato. Investiga temas
relacionados con la tecnología educativa y la inclusión de las TIC en educa-
ción. Ha coordinado proyectos internacionales como las Becas Marie Curie
(Programa People) o el Plan Internacional de Intercambio de Personal In-
vestigador (IIRSES, por su sigla en inglés).
JULIETA MONTERO es licenciada en Ciencias de la Comunicación

(UNLP), magíster en Educación (Udesa) y doctoranda en Flacso/Argentina.
Se desempeña como formadora de docentes en la Dirección de Formación
Continua de la Provincia de Buenos Aires y en el INFD, en temas vincula-
dos a la inclusión con sentido pedagógico de los nuevos medios digitales. Es
investigadora de la UNIPE. Ha colaborado en proyectos de evaluación de
políticas TIC y ha publicado diversos artículos y capítulos de libros sobre la
temática de escuelas y tecnologías.
MÓNICA PERAZZO es licenciada en Educación Permanente y magíster

en Gestión de Proyectos Educativos. Trabaja como profesora e investigadora
de la UNLa y de la UNIPE y es representante del Consejo Interuniversitario
SOBRE LOS AUTORES 161
Nacional como experta en temas vinculados a educación a distancia en el

Mercosur. También se desempeña como evaluadora de proyectos y carreras
de educación a distancia del Consejo Federal de Educación y de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), donde además
integra la Comisión Asesora de Educación a Distancia. Fue directora de la Es-
pecialización en Educación Mediada por TIC de la UNIPE. Ha escrito trabajos
científicos para revistas con referato y libros sobre educación y tecnologías.
CARMEN SESSA es doctora en Matemática (UBA), se ha formado y trabaja

en didáctica de la matemática desde 1992. Su foco de estudio inicial fue
el aprendizaje escolar del álgebra, en equipo con Patricia Sadovsky y
Mabel Panizza. En 2005 comenzó a trabajar en la conformación de un grupo
colaborativo, el Grupo de los lunes, con el cual explora distintas zonas del
currículo. Desde 2009, el grupo también estudia la problemática de la
incorporación de la computadora al trabajo matemático de los estudiantes
de escuela secundaria. Coordina la carrera de Especialización en Ense-
ñanza de las Matemáticas para la Escuela Secundaria de la UNIPE y es
docente del Profesorado en Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales de la UBA.
Esta edición, de 200 ejemplares, se terminó de imprimir
en el mes de octubre de 2018 en Altuna Impresores S.R.L.,
Doblas 1968, Ciudad de Buenos Aires.
COLECCIÓN INVESTIGACIONES
Secretaría de Investigación│Prácticas pedagógicas

y políticas educativas
Investigaciones en el territorio bonaerense
Alicia Barreiro (comp.)│Representaciones sociales,

prejuicio y relaciones con los otros
La construcción del conocimiento social y moral
EN PREPARACIÓN
Secretaría de Investigación│Escuela, trayectorias

y territorio
Aportes para pensar la política educativa
Southwell, Myriam (dir.)│Hacer posible la escuela

Vínculos intergeneracionales en la secundaria
COLECCIÓN INVESTIGACIONES:
SERIE AVANCES
Ana Pereyra, Patricia Moscato, Liliana Calderón

y María Inés Oviedo│Análisis de las prácticas docentes
desde la didáctica profesional
Laura Mombello (coord.)│Una mirada sobre la propia

práctica
La reflexividad en la docencia desde las experiencias de
la UNIPE
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y
representaciones en la actividad pedagógica reúne cuatro trabajos
realizados por investigadores de la UNIPE en torno del desembarco
de las tecnologías digitales en las aulas y los desafíos que tal
fenómeno plantea para la formación docente. Diagnósticos
apresurados como que la escuela no cambia o que se revoluciona de
inmediato con la presencia de aparatos tecnológicos encuentran en
estas páginas matices necesarios para pensar la diversidad de
formas en las que profesores y estudiantes se están apropiando de
los medios digitales. Este nuevo volumen de la colección
Investigaciones también indaga en la supuesta neutralidad de la
tecnología y se pregunta hasta qué punto la escuela será capaz de
desarrollar estrategias distintas a las de los medios digitales
centrados en el entretenimiento. Lejos de la mirada simplista que
ve en el acceso a «kits tecnológicos» una garantía de inclusión
digital, aquí se presenta a las TIC como vectores de nuevas
relaciones que no llegan a un espacio vacío sino que se superponen,
en el aula, con dinámicas institucionales arraigadas y probadas por
décadas de historia.
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES

Las TIC en La Escuela Secundaria Bonaerense

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Las TIC en la escuela secundaria bonaerense : usos y representaciones en la Titulo

Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

Usos y representaciones en la actividad pedagógica

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE)

Presentación de Ana Pereyra y Julia Pasin

1. Formación Docente. 2. Nuevas Tecnologías. 3. Educación Secundaria.

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Carlos G.A. Rodríguez

UNIPE: SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

Diseño de colección y diagramación

Imagen de tapa: a partir de vectores y fotografías tomadas de Freepik.com

© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2018

Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y representaciones en la actividad

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Todos los derechos reservados.

SOBRE LOS AUTORES .......................................................................................................................... 157

Con mucha satisfacción presentamos Las TIC en la escuela secundaria

La percepción que respecto de estos usos tienen docentes y estudiantes

1. Secretaría de Investigación UNIPE, Prácticas pedagógicas y políticas educativas. In-

llevados adelante por equipos consolidados, con muchos años de trabajo en

El libro se organiza en cuatro capítulos. El primero de ellos presenta los

Investigación colaborativa en torno a

Carmen Sessa, Betina Duarte, Rosa Cicala,

Esta investigación1 se ubica en el campo de estudio del aprendizaje matemá-

1. La contribución aquí presentada corresponde al proyecto Picto nº 2012-0040,

MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE

La teoría de situaciones didácticas y la modelización

El marco de referencia principal de esta investigación está representado

2. El concepto teórico de situación a-didáctica modeliza la interacción autónoma de

investigación hemos transitado el proceso de migración de un milieu a

Las TIC: procesos de instrumentalización-instrumentación-

En el campo de la investigación en educación matemática se sostiene que el

La inclusión del trabajo con software educativo en los procesos de enseñan-

Michèle Artigue (2002: 253) recoge las investigaciones de Luc Trouche4

La inmediatez y el fenómeno de la doble referencia

A propósito del uso de distintos tipos de software en el ciclo superior de la

Esta inmediatez no es común en la práctica habitual. Un cálculo de límite

4. Trouche, Luc, «À propos de l’apprentissage de functions dans un environnement

5. Defouad, Badr, «Étude de genèses instrumentales liées à l’utilisation de

Lagrange no trata de valorar el esfuerzo en sí mismo, sino de destacar la

De este modo, la transposición de la «matemática experimental» de la inves-

En nuestra investigación recuperamos la necesidad, mencionada por

El papel de la representación en la construcción

Existe un consenso entre los investigadores sobre la necesidad de consi-

que promueven un juego de marcos en el trabajo de los estudiantes. La in-

El lugar institucional de las técnicas instrumentadas

La inmediatez de los gestos tecnológicos afecta el reconocimiento del valor

También Lagrange señala la necesidad de tomar del lado de la enseñanza la

Para que los alumnos puedan movilizar equilibradamente diferentes com-

8. El destacado y las comillas son del original.

la experimentación TI-92 se hizo un trabajo con el fin de desarrollar en

A lo largo de nuestro trabajo nos hemos formulado algunas preguntas a pro-

Aportes de la teoría de mediación semiótica (TMS)

La teoría de mediación semiótica (TSM) ofrece elementos para interpretar

9. Las comillas son del original.

durante el análisis de las clases nos permitió dar un estatuto diferente

Como dijimos en la introducción, para el diseño y análisis de las actividades