Módulo 1

ALTAID FORMACIÓN EXPERTO EN PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Contenido
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 2
1.1. Los modelos pedagógicos y antecedentes ......................................................................... 2
1.2. El surgimiento de la Escuela Nueva.................................................................................. 13
1.3. Los modelos pedagógicos actuales .................................................................................. 24
2. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 54
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1. INTRODUCCIÓN
Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las
bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen
incluso caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la
forma en que un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta,
fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica.
Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje

y su expresión pedagógica y metodológica.
En la presente introducción se pretende hacer una visión panorámica de distintas

pedagogías y los modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo
concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y
educación de los niños y que constituye uno de los grandes retos para la formación
actual de las nuevas generaciones.
1.1. Los modelos pedagógicos y antecedentes
El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de

hombre y de sociedad se pretende formar.
Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas
han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no
existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una
concepción del hombre y de la sociedad.
Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su

multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado
de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los
aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura
sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.
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De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles
concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar,
le asignan a la educación distintas funciones.
Un modelo pedagógico, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que
incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus
secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan
ser llevados a la práctica.
Los modelos pedagógicos implican los mismos interrogantes que se plantean a los
currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los
mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los
propósitos y los objetivos.
Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el

educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles
de jerarquización.
También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para
llevar a cabo su implementación.
De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su

propósito fundamental:
 Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la

transmisión de información.
 Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje
en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.
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 Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la

creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los
contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.
Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo
momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y
organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y
reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento
se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de
cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho
tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman
terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.
La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos

pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a qué hacer con los
niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A.
Comenio, J. J. Rousseau, J. Pestalozzi y Fröbel.
Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre
sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la
educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero,
sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los
niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amós Comenio (1592-1670), resume en su obra los intentos de
reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637,
contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas
fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el
trabajo humano y el de la naturaleza.
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Juan Amós Comenio (1592-1670
Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comenio presenta un nuevo método,
cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad,
intuición y autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del
niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo
de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta
armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez,
facilidad y consistencia en el aprendizaje.
El sistema educativo de Comenio comprende 24 años, que organiza según la edad de los
educandos, el lugar donde se realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha
educación.
Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación
infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico
de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde
el nacimiento.
Comenio, establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta

educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en
forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos
del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del
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lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la
amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los
niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades;
enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo.
Para Comenio la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa

inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera
etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La
educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza
sistemática en la escuela.
Comenio le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período
tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las
escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista
pedagógico.
Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa

para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comenio
brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de
la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción,
lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron
considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido
su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el

valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un
estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.
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Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)
A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la

educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos
educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los
cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser
gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la
educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación.
Los principios de la didáctica de Rousseau son:

a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.
b. Educación activa.
c. Enseñanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que
activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).
La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un

sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación
durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la
influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el
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desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de

la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la
naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación
excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad
práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en
el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista

social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y
donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está
concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre
desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación
inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su
enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se
desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del
hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus
capacidades y altas cualidades morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada

y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de
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hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y

morales".
Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de

representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la
base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para
preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran
atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en
la familia.
Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de
sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle
hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en
el amor por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los
problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la
familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre
la educación inicial y la escolar.
F. Fröbel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad

inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor
influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de
forma que puede afirmarse que la obra de F. Fröbel fue la aplicación de las ideas de
Pestalozzi.
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F. Fröbel (1787-1852)
Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un

currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación
infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o
por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de

diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares
contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.
En la obra de Fröbel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-

filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente
pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy
llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Fröbel,
no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había
surgido aún.
Fröbel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha

continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el
desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no
convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo
que es realmente, entre otros.
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El modelo Fröebeliano centra su atención en el juego como procedimiento

metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una
serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la
educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del
niño.
La teoría pedagógica desarrollada por Fröbel, adquiere especial relevancia porque, por
haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha
tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó.
Para Fröbel, los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades
que el niño trae.
Este autor, concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que
debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la
familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al
potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su
importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.
De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño,
concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continúa siendo una
aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.
El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, sin embargo, para él el medio
físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente.
La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su

concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en
función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.
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La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos

específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños,
incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad
o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.
Una parte importante del desarrollo del modelo Fröebeliano depende del uso de una
serie de actividades y recursos, que fueron creados por Fröbel, y que son sin dudas uno
de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De
hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad.
Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos

complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas
sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar
al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad
de todos los fenómenos vitales y naturales.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría Fröebeliana, que en la

actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la
primera infancia.
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1.2. El surgimiento de la Escuela Nueva
Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear

condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que
condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la
Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.
La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación

noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la
reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de
selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje
derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a
resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.
En la pedagogía es Comenio con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la

acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel
preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau.
Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas
tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el
conocimiento sensible de la realidad.
Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto
de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en
objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el
mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.
La Escuela Nueva es un movimiento de renovación pedagógica que surge a finales del

S. XIX y que se extiende hasta después de la Segunda Guerra Mundial, que tiene sus
antecedentes más conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Ellen Key y la Escuela de
Yasnaia Poliana del escritor ruso L. Tolstoi.
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Movimiento que estará Integrado por pensadores, psicólogos y pedagogos que

provienen de diversas tendencias, pero que tienen unos elementos comunes:
 Creen que el niño se encuentra lleno de posibilidades.

 Buscan nuevas estrategias de organización y planificación escolar y didáctica.
 Investigan para lograr un conocimiento de los niños y plantear nuevas técnicas
de intervención educativa.
No fue un movimiento uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogió
a los ensayos que se realizaban en la época como alternativa a la escuela tradicional;
tuvo sus asociaciones, revistas y congresos y su propio ideario y finalmente se disolvió y
confundió en buena parte con la educación democrática que, a partir de la Segunda
Guerra Mundial, se extendió por todas partes auspiciada por los organismos
internacionales y los países del primer Mundo.
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Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bélgica,

Suiza e Italia a partir de 1880. La escuela de Abbotsholme, creada por C. Reddie en 1889,
inaugura la serie de instituciones que surgen por aquella época con la misma intención
de renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza.
El desarrollo de experiencias educativas coincidió en el tiempo con los avances

científicos en el campo de psicología, la biología y la reflexión en torno a los mecanismos
de aprendizaje. Se crearon las bases de una pedagogía y una didáctica experimentales,
apoyadas en los avances de las ciencias humanas y sociales.
La característica más notable de la denominada Escuela Nueva es, en principio, un

rechazo, una reacción, una dura crítica, hacia una pedagogía anterior, la “escuela
tradicional”. Los educadores de la Escuela Nueva hicieron de la Escuela tradicional el
contramodelo de sus propuestas de renovación.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como
el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En
franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y
garantía del aprendizaje.
Según este movimiento, la base del proceso educativo no puede consistir en el miedo
al castigo ni el deseo de una recompensa, sino en el verdadero interés por la materia o
el contenido del aprendizaje.
Al movimiento de la Escuela Nueva se le ha llamado "Escuela Activa" por su oposición a

la escuela tradicional en la que los niños pasaban la mayor parte de la jornada sentados
y escuchando al maestro.
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Los objetivos de la educación para este movimiento serán:
 Desarrollar las funciones intelectuales y morales, olvidándose de lo puramente

memorístico.
 Promover la actividad del alumno.
 Estimular los intereses del niño, despertando sus intereses intelectuales,

afectivos y morales.
 Promover una educación personalizada atendiendo a las necesidades e intereses

de cada uno de los niños.
El movimiento de la Escuela Nueva en sus principios se recogen un rechazo al

formalismo, la memorización, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, etc.,
rasgos característicos de la escuela tradicional. Frente a ello se defendía un activismo
escolar o enseñanza funcional, basada en los intereses y las capacidades de los niños,
que potenciara su actividad en un marco de libertad, autonomía y solidaridad.
La Escuela Nueva, una actitud creadora frente a las posturas más tradicionales en
educación ya que proponía establecer una escuela a la medida del niño, en la que cada
uno recibiera la enseñanza que necesitaba y en la que se consideraba al alumno
globalmente valorando su voluntad, inteligencia y afectividad .
Los principios de la Escuela Nueva que podrían resumirse en los siguientes:

 Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia
 Respetar y desarrollar la personalidad del niño
 Formar el carácter y los atributos intelectuales, artísticos y sociales propios del
niño, utilizando el trabajo manual y la organización de una disciplina personal
libremente aceptada
 Desarrollar la cooperación
 Preparar al futuro ciudadano consciente de su dignidad humana.
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Para este movimiento la actividad es considerada como el principal motor del desarrollo
y la actividad espontánea constituye la base ideal de la enseñanza.
Desde la Escuela Nueva se destacó la importancia de la actividad del alumno en su

aprendizaje a través del desarrollo de actividades prácticas, la experimentación y la
investigación en la acción. El aula se concebía, por tanto, como un laboratorio de
aprendizaje. La enseñanza se basaba en los hechos y en las experiencias y se daba mucha
más relevancia a la práctica y la experiencia frente a la teoría. Aunque la enseñanza se
fundamentaba en la actividad personal e individual del niño, se potenciaba el trabajo
colectivo en grupos mixtos que favorecían la coeducación y el intercambio de
información, colaboración, etc.
En los principios se destacaban además la importancia del desarrollo global del niño
mediante actividades variadas, desarrolladas en distintos contextos como el medio
natural para el desarrollo de actividades de la naturaleza o la ciudad para el aprendizaje
de la cultura y el arte. Los trabajos manuales constituían un elemento importante como
medio de educación y el desarrollo de actividades como carpintería, cultivo de la tierra
o cría de animales eran consideradas relevantes. Por otro lado, junto a los trabajos
regulados se concedía tiempo para la realización de trabajos libres que favorecían la
imaginación, el ingenio y el gusto del niño.
Los programas defendidos desde la Escuela Nueva consideraban importante el

desarrollo corporal mediante la gimnasia natural, los juegos y el deporte; la práctica de
la música, el canto o la orquesta; el desarrollo de un sistema democrático integral
mediante la elección de jefes y representantes con unas responsabilidades definidas a
la vez que la designación de cargos sociales al servicio de la comunidad escolar entre los
alumnos; la importancia de la enseñanza basada en los intereses espontáneos del niño
dando lugar a actividades ocasionales de gran relevancia y el desarrollo de la educación
moral a través de la experiencia y la práctica gradual del sentido crítico y la libertad.
Por otro lado, los defensores de la Escuela Nueva consideraban que debía de priorizarse
la reflexión de contenidos a la acumulación de conocimientos memorizados
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automáticamente; la cultura general debía de completarse con una especialización para

desarrollar los intereses y facultades profesionales de los alumnos. Para ello proponían
que, diariamente y durante el mes, los alumnos debían estudiar pocas materias pero en
profundidad desarrollando su comprensión.
La Escuela Nueva contemplaba la evaluación desde dos aspectos:

A partir de la comparación entre los trabajos realizados por los alumnos con los de sus
compañeros, y a partir del estudio de los trabajos los realizados por el propio alumno a
lo largo del tiempo.
Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar

indeleblemente la educación de la primera infancia.
 El modelo pedagógico de las hermanas Agazzi.
Dentro de las teorías educativas en Educación Infantil, las hermanas Agazzi ocupan un
lugar destacado por su búsqueda de métodos activos dentro del amplio espectro que
supuso la Escuela Nueva. En el conjunto de las orientaciones que podemos encontrar en
la Escuela Nueva: Filosófica (Dewey, G. Kerchensteiner), de Investigación (Claparede,
Piaget) y Didáctica, estas autoras se sitúan entre las de Orientación Didáctica, junto a
María Montessori y Ovidio Decroly.
Las hermanas Agazzi, desde su puesto de trabajo en el asilo de Mompiano (Brescia),

desarrollaron un método educativo que defendía a ultranza la participación activa del
educando en todos los proyectos del centro de acogida; la reducción a su mínima
expresión de la dureza en los reglamentos internos; y, sobre todo, la dispensa de un
trato cálido y humano que había de buscar la integración del joven en lo más parecido a
la unidad celular de la sociedad: la familia.
Forman parte de una corriente de pensamiento tanto como de un estilo de abordaje de

lo infantil donde se pone de manifiesto unas condiciones personales que se nutren de
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la ciencia tanto como del amor, de la producción académica tanto como de la entrega
vocacional, de la dedicación tanto como de la abnegación.
Las hermanas Agazzi, Rosa (1866-1951) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas,

inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano, comenzando después a
dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las
características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario
pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo.
Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y
según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza.
Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de

"estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".
Rosa (1866-1951) y Carolina (1870-1945)
Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de

conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño
como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que
crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
De estos conceptos se deducen otros fundamentos tales como:
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 La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el

carácter dinámico que debe tener la vida del niño.
 La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.
 De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que
se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta
etapa, la familia.
 De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño,
pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad
del niño y que le permita una liberación de energía.
El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y

ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de
educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y

contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la
vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento
que le da una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de
educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su
comprensión cabal.
Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios
interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto
importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones
higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en
cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño,
tanto en espacio interior como exterior.
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La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de

actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y
diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en
labores manuales, la jardinería.
Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos.
Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es
cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es
que están presentes en todo currículo infantil.
 El modelo pedagógico de María Montessori.
María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907,

después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei
Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva
concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la
educación infantil.
María Montessori (1870-1952)
Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel que hicieron

hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.
El modelo Montessori parte de una fuerte base biológica y psicológica, que no solo se
queda en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica.
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Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su
proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos
sensibles, etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del
ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender
el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro.
Considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico

innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que
requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A
esto le llamó la mente absorbente.
El principio básico que Montessori sostenía era que el niño necesitaba estímulos y
libertad para aprender. El maestro tenía que dejar que el alumno expresara sus gustos,
preferencias y algo muy importante, dejar que se equivocara y volviera a intentar lo que
había iniciado.
Su interés central era el desarrollo natural del niño, la formación sana de las cualidades
físicas, mentales y espirituales que están latentes en el ser humano y que se despliegan
de acuerdo con una “fuerza espiritual” que guía el desarrollo humano.
Para Montessori, los niños buscan espontáneamente crecer y aprender, porque ésta es
la naturaleza (espiritual) de su humanidad. El mal comportamiento de un niño es el
fracaso del adulto en proporcionar un entorno apropiado a sus propios esfuerzos por
desplegar sus potencialidades.
El profesor no debe interrumpir el proceso de despliegue de las potencialidades de los

niños para forzarles a aprender alguna cosa, por tanto, su tarea no es instruir, sino
proporcionar una atmósfera de aprendizaje apropiada a las necesidades del niño en
cada una de sus etapas lo que implica conocerlos bien y una constante observación,
permitiendo que explore el entorno preparado para su aprendizaje.
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También aportó un material de aula y un método para trabajar con el niño conocido
como “Método Montessori”, destinado a estimular la actividad sensorial, hacer
progresivo el paso a lo simbólico y abstracto y promover la coordinación de movimientos
y el autocontrol, en un entorno en perfecto orden, concebido para el libre
desenvolvimiento del niño, destacando rincones clasificados según el tipo de actividad.
Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la
localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo
debe aprender a descubrir, y donde el control del error está en el propio material, no en
el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio error.
Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades

denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y
el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno está
dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción
interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se
logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y
completo.
El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los
planteamientos de una educación activa.
El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación

tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y
de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud
diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de
contacto con la naturaleza.
Su metodología está basada en la educación sensorial, motriz y el desarrollo intelectual

y cultural a través de un programa completo de actividades programadas de manera
sistemática y en un orden establecido donde la actividad del niño es el elemento
fundamental.
23
Sus principios metodológicos se sustentan en tres premisas fundamentales:
• El respeto a la propia libertad del niño permitiendo que se manifieste según su

naturaleza.
• El desarrollo de la actividad libre del educando a través de su actividad individual y

espontánea en base a sus intereses y necesidades.
• El fomento de la individualidad e independencia del alumno a partir de ejercicios que

le ayuden a ser autónomo y cuidar de su persona y de su ambiente.
La influencia que tuvo Montessori con su sistema y método fue mundial y gran parte de
sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y manera de entender al
niño.
1.3. Los modelos pedagógicos actuales
No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas

que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje
realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la
educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del
futuro.
24
Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la

biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada,
plantean a la educación, nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas
en la formación de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las
operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades
para el trabajo conjunto.
La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educación, no
puede estar ajena a esta proyección, y es la encargada de crear las bases del desarrollo
para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea
a la escuela.
El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil

que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo
con sus fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para
desarrollar los currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.
No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se

corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo, pueden
responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la
educación.
25
El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones

específicas y singulares, la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del
pensamiento y al trabajo en comunidades científicas.
El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por

el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide
contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los
principales conceptos científicos.
En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la

formación de los niños de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor
riqueza de opciones en función del niño.
El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de

currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme
volumen de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy significativo
en la escuela básica. No obstante, en los niños de los primeros años han de formarse ya
las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera
sistemática al tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales
generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.
No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los currículos pasivos existen
en una proporción importante, y que se reflejan en la producción de una gran cantidad
de materiales gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya
determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse así en
los jardines infantiles, estarían señalando la presencia de un indicador importante de
currículos tradicionales.
Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo
de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a
poder suplir las necesidades del desarrollo social.
26
 La Escuela Moderna de Célestin Freinet
La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la

Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la
novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la
introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una
reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.
En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de
una pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que
en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos
trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.
Célestin Freinet (1896-1966)
La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto
principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida
armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un
ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés
individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la
cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.
El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una
serie de fundamentos, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes
27
pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas
educativas.
a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un
modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto,
pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido
se plantean tres cuestiones esenciales:
 Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud

correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.
 Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al

mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una
convivencia más adecuada.
 Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado

fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta
irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su
estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades
ambientales.
b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error,
ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí
la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para
que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el
educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los
propósitos educativos del grupo.
En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de

ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos.
28
Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad,

tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin
embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el
silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo
impulsivo.
En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de

esta forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos
de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un
problema individual.
Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que
frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la
motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito.
La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar
de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.
c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía
natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida.
29
Sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas
adquisiciones, y cultiva la inteligencia.
En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía

científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento
decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por
excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo
preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos conceptos.
En su ideario pedagógico resultan de gran importancia:
 Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.
 Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de
su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en
igualdad de condiciones que los demás.
 Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada
momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades
que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación
del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está
relacionada con la libertad de los demás.
En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y

complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo
de niños, que permite realizar la tarea de conjunto.
Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el
ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de
liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.
30
En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del
modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su
personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y
naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.
Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel

importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar
resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a
los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación.
Freinet destaca su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más
a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social
más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales
globales para dar solución a los problemas concretos.
Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de Freinet es: renovadora, activa,
popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo,
cooperativista y metodológica. Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que
critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la
renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del
ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las teorías
de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el
método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando.
La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.
31
La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el
pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses
populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet la
verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que
sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de
obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el
contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y
popular.
 Emmi Pikler
Emmi Pikler (1902 – 1984) fue la pediatra austríaca fundadora del Instituto Lóczy, un
centro de acogida de niños de 0 a 3 años. Debido a la visión que tenía Pikler de los niños
pequeños, ser activo, competente y con iniciativa, desarrolló una metodología diferente
para encargarse de los niños sin familia con el fin de evitar las carencias que puede crear
la ausencia de los padres y ofrecer las condiciones necesarias para un completo
desarrollo. Para ello, Pikler y su equipo de maestras, médicos y pedagogos, trabajaron
para ofrecer una atención exclusiva a cada niño durante los cuidados primarios como
comer, dormir, e higiene, mantener una coherencia en la vida cotidiana, responder a
las necesidades individuales de cada niño o niña y crear una estabilidad de los adultos
(el adulto que está en contacto con los niños es el mismo, no hay rotaciones ni cambios
inesperados).
32
Emmi Pikler Desarrolló una serie de principios pedagógicos para formar a las cuidadoras
que se ocuparían de los bebés, pero más que un “método”, Emmi Pikler propone una
manera diferente de mirar al niño, que se explicita en un cambio de actitud del adulto,
una transformación del rol que desempeñan (padres-madres-educadores/as) en su
relación con cada niño y niña, quedando los adultos en un lugar de igualdad y respeto
respecto a las criaturas.
Emmi Pikler (1902 – 1984)
En Lóczy se presta máxima atención a la relación afectiva que se establece entre el

niño/niña y el adulto que lo cuida. Una relación estable, continua y exclusiva, que busca
la creación y consolidación de un buen vínculo de apego con su cuidadora de referencia.
Para favorecer la calidad de este vínculo Emmi Pikler crea un sistema de cuidados único
y original, casi un arte, convirtiendo los momentos cotidianos de los cuidados (aseo y
vestido, lactancia y comidas, porteo, estar en brazos e inducción al sueño) en momentos
privilegiados, de máxima intimidad, atención y contacto, en los que el bebé humano
experimenta e integra vivencias esenciales que cimentan la seguridad emocional que
necesita para sentirse disponible a nivel psicomotriz y mostrarse activo en la exploración
de su entorno, y así poder apropiarse del mundo externo por propia iniciativa,
favoreciendo el aprendizaje autónomo.
33
La calidad y las condiciones del acompañamiento que ofrece el adulto, desde este
enfoque pedagógico, permiten que las niñas y niños pequeños puedan desplegar una
gran variedad de actividades autónomas durante su interacción espontánea con el
entorno sin necesidad de que el adulto intervenga o dirija su actividad:
El niño es quien protagoniza su propio desarrollo psicomotor, quien conquista y ejercita
por sí mismo las posturas y movimientos que le llevarán, desde que nace, a alcanzar la
verticalidad y la marcha estable con equilibrio tónico, buena coordinación, con plena
conciencia de sí mismo y de su entorno, al tiempo que integra vivencias de éxito y
competencia, que nutren su autoestima y sensaciones de placer y bienestar, que anclan
su confianza básica en el adulto.
Tras observar los magníficos resultados que se obtuvieron durante los años de su
implantación en el instituto, cien años después, las ideas piklerianas, se sigue llevando
a cabo, no solo en el propio centro (que sigue en funcionamiento, con la misma filosofía),
sino que reconocidas por su valor universal, han sobrepasado ampliamente la Casa-Cuna
de la calle Lóczy para encontrar otros lugares en el mundo y otros campos de aplicación,
múltiples y originales en distintas partes del mundo.
Hasta no hace muchos años la mirada hacia la infancia estaba definida de un tono
asistencial que ensombrecía un constructo positivo de la misma como una etapa rica y
llena de potencialidades. En las últimas décadas diversas disciplinas como la psicología,
la neurología o la pedagogía entre otras, han avalado científicamente que el bebé es,
desde que nace, un ser autónomo y competente capaz de interferir en su entorno, así
como de establecer una diada efectiva con sus figuras de referencia, que cubren sus
demandas psico-corporales asegurando no solo su supervivencia sino, además, el
establecimiento de las bases para un autoconcepto sano (Godall, Hoyuelos et al. 2004).
Los bebés desarrollan múltiples estrategias motrices y cognitivas para ir afinando la

autonomía en todas sus esferas, lo que les permitirá lanzarse a la conquista y a la
comprensión de su entorno. Ya desde el vientre materno el bebé esta en continuo
movimiento para adaptarse al medio y cuando nace ya posee un partenaire activo
competente en su medio y en la relación con el adulto.
34
En la escuela infantil se habrá de preparar y adecuar un ambiente físico que invite al

niño a superar retos de creciente complejidad, poniendo en juego todas las dimensiones
de su desarrollo; al mismo tiempo que es preciso ofrecer al niño un clima afectivo de
tono positivo, disponibilidad y aceptación incondicional, pues son las bases
fundamentales que se traducirán en seguridad para poder alcanzar una autonomía
plena con la experimentación de sus competencias a través de su propia iniciativa.
Para ello es vital que transgredamos la antigua idea de que en el ciclo 0-3 años solo se
atienden las necesidades puramente fisiológicas de los niños al cambiar los pañales,
darles de comer o vestirles haciéndoles alguna que otra carantona de vez en cuando; se
habrá de ir más allá con nuestra mirada y concebir una escuela infantil que reúna
condiciones optimas para hilvanar propuestas pedagógicas acordes a los intereses
reales del niño y a su momento evolutivo, incardinadas en un espacio y tiempos óptimos
en los que se invite a experimentar, jugar e indagar no solo con materiales naturales y
cotidianos sino además a través de su propio cuerpo.
La praxis diaria de la escuela infantil habrá de estar incardinada en un espacio relacional

y comunicativo que respete los tiempos propios requeridos por el ritmo filogenético de
cada niño, para procurar una atención individualizada. En este marco los cuidados
infantiles nos brindan un excelente potencial educativo pues constituyen momentos
llenos de matices en los que podemos proporcionar al niño una experiencia rica y
placentera, que influirá notablemente en la adquisición de habilidades, capacidades y
seguridad en sí mismo, requisito indispensable en el desafío de su autonomía.
 Reggio Emilia
Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por
su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de
inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly,
Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget.
35
Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance,

Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.
Loris Malaguzzi (1920-1994)
El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser

intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas
cuidadosamente.
Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento
en los niños así como en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de
una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.
El trabajo educativo se organiza como una investigación de temas seleccionados por los
niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más
profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma
experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones
en compañía de sus coetáneos.
Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se
motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando,
desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar
su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura,
36
construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. De esta forma. Los
maestros conscientes de la potencialidad que poseen los niños, construyen con ellos
el programa para apoyarlos en su desarrollo.
La utilización del espacio, la ambientación y el material favorecen la comunicación y la

relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes
opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.
Al planificar y llevar a cabo las actividades y proyectos se tiene en cuenta el sentido del
tiempo y el ritmo de los niños.
Los proyectos pueden surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el
interés del propio educador. Y los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos
cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales
de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una
constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios
propósitos:
 Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.
 Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación

y el crecimiento de estos.
 Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.
Además de los maestros está el maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un
espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y
educadores. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión
cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.
Los niños son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos,
con pequeños grupos o en grupos grandes.
37
El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños
usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones.
El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas
de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance
de los niños y mantener un orden perfecto.
El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas
las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos
fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena
vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha
dado a conocer.
 El método de proyectos
La práctica educativa que toma como principio fundamental la utilidad de los

aprendizajes se materializó en el denominado “Método de proyectos”, inspirado por
Dewey y formulado en 1918 por su discípulo Kilpatrick (1871-1965).
Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy
extendida en la actualidad en diferentes países. Se caracteriza porque organiza el
currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o
grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar
la relación entre las diferentes áreas del desarrollo.
William Heard Kilpatrick (1871-1965)
38
Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto se desarrolla en torno a una

pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde
principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del
desarrollo en todos los aspectos.
Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica
acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por
vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el
proyecto.
Las actividades que se realizan en los mismos son útiles para la vida del niño y pretenden
desarrollar habilidades y estrategias para la solución de problemas tanto escolares como
sociales favoreciendo el aprendizaje significativo y funcional.
Supone una estrategia educativa que surge de las ideas de los propios alumnos en base
a sus intereses y motivaciones y se desarrolla según su propio ritmo vital.
La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance está dada por las posibilidades
y limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde
viven, entre otros factores.
El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como
el docente planifican los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un
determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida,
sino que está abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la
coordinación y orientación del docente.
Su realización comprende diferentes etapas. En cada una de ellas el educador ha de

atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren,
las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital
importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el
docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del
proyecto.
39
En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa
concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños
grupos y en algunos momentos de todo el grupo.
Algunas características de este método:
 El principio de globalización, que le da su coherencia.

 Fundamentarse en la experiencia de los niños.
 El trabajo compartido para un fin común.
 Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración,
observación, confrontación).
 La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del
programa.
Existen algunos aspectos en la realización del proyecto: Momentos de búsqueda,

reflexión y experimentación de los niños, la intervención del docente durante el
desarrollo de las actividades y la relación de actividades con el proyecto.
La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de

organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las
experiencias que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que
cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se
adapta a los requerimientos del grupo.
Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante
tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.
En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en
correspondencia con las necesidades de los niños.
 La Teoría de las inteligencias múltiples: Antecedentes teóricos
40
Las aportaciones de la Escuela Nueva y diversos autores de finales del siglo XIX y
principios del XX, tales como Dewey, Ovide Decroly o María Montessori, entre otros son
los que mayor influencia tienen en el modelo de las Inteligencias Múltiples (IM) la obra
de Howard Gardner.
Los principios de la Escuela Nueva son fundamentales dentro del modelo de Gardner ya
que, tal y como señala en su obra La educación de la mente y el conocimiento de las
disciplinas (Gardner, 2000), la teoría de las IM debe de favorecer la Educación para la
Comprensión. Esta educación se fundamenta en el desarrollo integral del alumno a
partir del análisis y la reflexión de temas fundamentales.
Para Dewey (1859-1952) la educación es vida, desarrollo y crecimiento; un cúmulo de

experiencias que intentan enriquecernos gracias a un aumento del significado de cada
nueva situación vital.
Dewey considera la inteligencia como una fuerza que permite al individuo observar
todos los factores implicados en un hecho, seleccionar los recursos que posibiliten
solucionar un problema y juzgar la estrategia más oportuna para su resolución, por
tanto, la inteligencia está al servicio de una determinada ética que busca el bienestar
social y la autorrealización personal.
Para Dewey, las disposiciones intelectuales se reducen al pensamiento reflexivo, y las

emocionales son las relacionadas con aspectos tales como la fidelidad, sociabilidad,
comprensión de uno mismo y de los demás, sensatez, etc.
41
John Dewey (1859-1952
La manera de concebir la educación como una reconstrucción continua de la experiencia

del individuo que propuso Dewey es aceptada en la actualidad y compartida por
Gardner, ya que rechaza todo tipo de adiestramiento o adoctrinamiento y busca
capacitar al alumno para afrontar múltiples experiencias dentro de la sociedad en la que
vive, comprendiendo el significado de los hechos y permitiendo intervenir y actuar en
consecuencia.
Ovide Decroly (1871-1932), médico, neuropsiquiatra y psicólogo, es el más famoso de

los educadores belga.
Ovide Decroly (1871-1932)
42
Para Decroly, la psicometría no podía quedar reducida a la determinación del cociente

intelectual ya que “la complejidad de la naturaleza humana es tal que resulta
extremadamente difícil describir las características que pueden identificar
definitivamente tipos diferentes” (Decroly y Monchamp, 1983).
Se basó en la hipótesis de que la actividad espontánea del niño constituye la mejor

dinámica para el aprendizaje, considerando al alumno como un ser vivo en crecimiento
con amplias potencialidades psicológicas y sociales.
Desde esta perspectiva el mejor ambiente es aquel en el que el niño encuentra

problemas reales que resolver y donde está en contacto con adultos que practican los
oficios básicos.
Su método pedagógico se basó en la aplicación de un programa de ideas asociadas para

estudiar al niño y el medio social en el que se encontraba, utilizando lo que denominó
los “Centros de Interés” para dividir las disciplinas de acuerdo con las funciones
psicológicas: observación, asociación y expresión.
El objetivo se basaba fundamentalmente en conocer o mejorar el conocimiento sobre
un tema de interés de los alumnos.
Gardner y sus colaboradores, denominan “Centros de Aprendizaje” a espacios del aula

alrededor de los cuales se diseñan y desarrollan distintas unidades temáticas y se
organizan los diversos contenidos de las mismas que están muy relacionados. En ellos
los alumnos trabajan y aprenden con los materiales propios de cada dominio o
inteligencia a través de la observación, la manipulación y el uso de los mismos.
Podríamos decir que los distintos centros de aprendizaje se estructuran a partir del
desarrollo de un centro de interés y en ellos se realizan distintas actividades
relacionadas para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos teniendo en cuenta
sus intereses y motivaciones.
43
Por otro lado, tanto Gardner como Decroly, conceden gran importancia a la observación
para el desarrollo de la investigación y el aprendizaje por descubrimiento.
Ambos autores conceden especial importancia a la implicación de los padres en la

educación de sus hijos. Esta implicación supone por una lado, la explicación de los
docentes a las familias del método que se sigue en el aula y, por otro, la participación y
colaboración en las actividades del centro o el diseño y desarrollo de actividades para
casa.
También algunas de las propuestas de María Montessori son tomadas por Gardner a la
hora de aplicar el modelo de las inteligencias múltiples en educación infantil y primaria.
En primer lugar, podemos decir que Montessori habla de la observación como una forma
de pedagogía siendo, por tanto, fundamental en su método. Gardner, por su parte,
también concede una gran importancia a la observación del niño mientras realiza las
actividades para llevar a cabo una evaluación de sus capacidades y dificultades y
desarrollar una enseñanza en base a sus intereses y necesidades individuales.
Tanto Montessori como Gardner, promueven un tipo de enseñanza para el éxito y no

para el fracaso.
44
Mediante el método Montessori los niños tienen la oportunidad de observar, explorar,

manipular y trabajar con distintos materiales que estimulan y desarrollan sus sentidos
de manera gradual y favorecen su autoevaluación y el “control de sus errores”.
El niño trabaja así a su propio ritmo, de manera práctica repitiendo las actividades tantas
veces como necesite para consolidar su aprendizaje. Gardner, por su parte, basa su
modelo en la pedagogía del éxito. Así, a partir de la evaluación del perfil de inteligencia
del alumno, el aprendizaje se basa en los puntos fuertes para, a partir de éstos, paliar el
desfase o lagunas en los puntos débiles. Todo ello a través del diseño y desarrollo de
actividades graduadas y adaptadas a las características de los alumnos.
Ambos autores destacan la importancia de la cooperación y la no competencia.

En el sistema Montessori el niño tiene libertad para ayudar a un compañero si éste se lo
pide, en las aulas pueden convivir niños de distintas edades donde los mayores ayuden
a los más pequeños o éstos aprendan por la simple observación y todos pueden trabajar
en grupos grandes o pequeños, según lo requieran las circunstancias. Por su parte,
Gardner y sus colaboradores, diseñan actividades para pequeño y gran grupo basadas
en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de proyectos de trabajo que permiten la
colaboración y la cooperación entre todos sus miembros.
Ambos destacan la importancia de partir de las características individuales de cada niño,

respetar su espontaneidad e iniciativa y considerar sus intereses, motivaciones y
necesidades para desarrollar un aprendizaje más autónomo, independiente y
significativo.
Ambos autores conceden mucha importancia al diseño y uso de materiales ricos y el
desarrollo de actividades aprendizaje.
Tanto Gardner como Montessori destacan la importancia del ambiente de aprendizaje

y proponen estrategias para la organización del aula.
 La Teoría de las inteligencias múltiples: Howard Gardner
45
Howard Gardner en 1983, propuso su teoría de las Inteligencias Múltiples como un

desafió a la visión clásica de la inteligencia, la cual asume que es una capacidad unitaria,
cuantificable e inmutable.
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un

modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas
cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha
sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y
planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y
metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión
que está teniendo en la enseñanza.
Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para

elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la
capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la
mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza
todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para
adaptarse al medio.
Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había
considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas,
trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad
46
de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en
funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar
en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo
ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por
las más diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.
Gardner en un principio propone la existencia de seis inteligencias: cinético-corporal,

espacial, lingüística, lógico-matemática, musical y personales, en sus investigaciones,
que concretó en el libro “Estructuras de la mente” (1983), propuso la existencia de siete
inteligencias básicas, (divide las inteligencias personales en inteligencia interpersonal e
intrapersonal, y en 1995 analiza la incorporación de la inteligencia Naturalista.
Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios
o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia
del talento, la aptitud o la habilidad.
Pero, quizás lo más importante de esta concepción Gardneriana radique en el

reconocimiento de que en cada persona coexisten estas ocho inteligencias, pero no
todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada
una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan
juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de
cada categoría.
Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos
científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner
acepta que tiene puntos de contacto.
En realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias sino

que su enfoque se centra en cómo actúa el intelecto del individuo sobre el contenido
del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y
elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples
puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo
47
intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus
resultados.
Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas
inteligencias. En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan
o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como:
 Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.
 Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la

acción sobre las inteligencias.
 Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes

que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.
 Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.
 Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.
Los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las

inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y
científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus
manifestaciones.
 La inteligencia emocional: Daniel Goleman
Apoyándose en los trabajos de Gardner, Daniel Goleman, psicólogo estadounidense,

populariza el concepto de inteligencia emocional, que abarca las inteligencias inter e
intrapersonales de Gardner. Goleman define la inteligencia emocional como la
48
capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de motivarlos y de saber

manejar nuestras emociones y relaciones.
La inteligencia emocional hace referencia a la capacidad para conocer, comprender y

regular nuestras emociones y las de los demás. El desarrollo de nuestra inteligencia
emocional, es el desarrollo de nuestra habilidad para identificar y regular nuestras
emociones, discriminando las que nos ayudan a llegar a nuestro destino, de las que nos
lo dificultan, y la capacidad de utilizar estos conocimientos para dirigir nuestros
pensamientos y acciones del modo más efectivo y satisfactorio posible hacia el logro de
nuestros objetivos.
Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:
-Conocer las propias emociones:

Competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluyendo
el autocontrol.
- Manejar las emociones:

El equilibrio emocional es el objetivo fundamental de este punto. Controlar las
emociones perturbadoras es clave para el bienestar emocional.
- Motivarse a sí mismo:
49
Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de

que las emociones son un factor de motivación.
-Reconocer las emociones de los demás, la empatía:

La empatía se construye sobre la toma de conciencia de sí mismo, cuanto más abiertos
estemos para captar nuestras propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los
demás.
-Establecer relaciones:
Una clave de la competencia social reside en la forma de expresar las propias emociones.
 Bernard Aucouturier: La práctica psicomotriz
Bernard Aucouturier nació en 1934, es un pedagogo francés, creador de la práctica

psicomotriz. Fue profesor y director del Centro de Educación Física Especializado de
Tours, Francia. Es el fundador de la Asociación Europea de Escuelas de Práctica
Psicomotriz.
50
La Práctica Psicomotriz Aucouturier, PPA, es un modelo de psicomotricidad creada por

el pedagogo francés Bernard Aucouturier, que tiene por objeto la maduración
psicológica del niño a través de la vía corporal y del movimiento.
La ASEFOPP (Asociación Europea de Escuelas de Formación en Práctica Psicomotriz)

afirma que esta práctica favorece el desarrollo armónico de la persona acompañando
los procesos de crecimiento y de desarrollo de la identidad utilizando el juego
espontáneo, el movimiento, la acción y la representación como maneras por las que los
niños conquistan el mundo, expresan sus emociones, su vida afectiva profunda y su
mundo de fantasía.
Se trata de una actividad educativa desde un enfoque lúdico, en la que se acompaña a

los niños en el desarrollo de su personalidad e inteligencia a través del juego y de su
propia actividad espontanea, con la finalidad de que dicho desarrollo sea lo más
armónico posible. Consiste, por tanto, en atender el desarrollo madurativo a través de
la vía corporal, el movimiento y el juego.
En la escuela se lleva a cabo en sesiones semanales. Se utiliza un espacio determinado,

la sala de psicomotricidad, con un material específico, que junto con la figura del
psicomotricista forman parte de la tecnicidad propia de esta práctica que se sustenta en
una organización muy pensada y estructurada en la que todos los elementos tienen su
sentido y razón de ser.
Es una práctica que tiene un carácter tanto educativo como preventivo con la intención
de amortiguar cierto número de dificultades de comportamiento y aprendizaje,
observando si la expresividad es excesiva o inhibida y si el desarrollo de la dinámica
fantasmática e imaginaria de los niños es saludable.
La práctica psicomotriz educativa y preventiva que propone Aucouturier, acompaña las

actividades lúdicas de los niños. Podríamos decir que es un itinerario de maduración que
favorece el paso del "placer de actuar al placer de pensar" y permite que el niño/a pueda
hacer frente a sus angustias.
51
La práctica se hace a través de una sesión tipo en la cual la disposición de los materiales
en el espacio siempre es la misma para que los niños puedan adquirir una seguridad y
una confianza suficientemente estable como para poder ir más allá en sus posibilidades
sensoriomotrices y en su construcción simbólica.
Evidentemente hay posibilidad de excepciones y es posible introducir otros materiales

según las necesidades del propio grupo.
Se puede decir que las ideas de Aucouturier son bastante concisas pero a la vez tienen
un abanico y un margen de cambio bastante flexible que ayuda mucho a que el
psicomotricista pueda aplicar su manera de hacer ayudándose de su teoría.
Lo original de este método se basa en comprender y dar sentido a los juegos, acciones
y expresividad corporal de los niños en relación a su desarrollo madurativo, y también
en llevar a la práctica y considerar la educación a través del cuerpo y el movimiento
como algo inherente al propio proceso y desarrollo del niño.
“La originalidad del método radica en hacer de la acción, el placer y la relación, el eje de la
evolución y maduración psicológica del niño. Bernard Aucouturier ha sido el único autor
capaz de traducir en principios de actuación, conceptos de autores como Piaget, Freud y
especialmente Winnicott que explican las raíces corporales del nacimiento del psiquismo y
la inteligencia”.
 La Pedagogía Waldorf: Rudolf Steiner
La Pedagogía Waldorf fue creada por el arquitecto, filósofo y pedagogo austriaco Rudolf
Steiner (1861 – 1925) a partir de un profundo conocimiento del ser humano. Es
considerada como una opción dentro de las llamadas pedagogías alternativas, acorde
52
con las exigencias del mundo actual. Se conoce como una educación de cabeza, corazón
y manos, que forma al niño en valores y lo prepara para enfrentar conscientemente un
futuro de enorme complejidad.
Rudolf Steiner (1861 – 1925
Mantiene por igual la importancia de las asignaturas intelectivas, como a las artísticas y
prácticas, y desarrolla el pensum académico respetando el proceso evolutivo de
maduración del niño, de tal forma que atiende las necesidades propias de cada uno de
sus septenios de desarrollo.
Fruto del trabajo de Rudolf Steiner, parte de unos principios filosóficos y espirituales
muy diferentes a los imperantes en la primera mitad de siglo XX. Desde ese lugar, de la
búsqueda del objetivo espiritual, Steiner desarrolla una metodología que propone que
cada ser humano encuentre su esencia a través de la creatividad, el arte, el movimiento.
La primera escuela Waldorf se creó en Stuttgart (1919) y actualmente existen más de

2000 centros educativos por todo el mundo, que comparten los fundamentos filosóficos
que la soportan y orientan su quehacer educativo a la luz de los lineamientos propuestos
por el Dr. Rudolf Steiner. Las escuelas Waldorf reciben familias de diversas condiciones
socioeconómicas, sin distinción de raza, creencia religiosa, filiación política, en
concordancia con su objetivo de educar para la libertad.
Están reconocidas en la mayoría de países de Europa (Bélgica, Finlandia, Dinamarca,

Suecia, España, Holanda, Reino Unido…) como escuelas de prestigio por su calidad
pedagógica, por el nivel de sus profesores y alumnos polifacéticos.
53
En el cantón suizo de Berna se utiliza como metodología de base para la escuela pública.
Y en Alemania, las escuelas Waldorf reciben alrededor de un 75% de subvención por
parte del estado.
En los Estados Unidos cada vez hay más y en el estado de Milwakee también se ha
escogido este tipo de pedagogía para la escuela pública, con grandes resultados en
zonas conflictivas.
Pero este sistema ha traspasado incluso los umbrales de la enseñanza secundaria,

llegando al ámbito universitario. A modo de ejemplo:
 En Alemania dos universidades la de Hardecke (Medicina y Salud) y en Bonn la

Alanus Hochschule (Arquitectura y Bellas artes).
 En el complejo Goetheanum de Dornach, Basilea (Suiza), se investigan y estudian

diferentes disciplinas, de las que destacan la agricultura biodinámica, la Euritmia
y la Pedagogía artística curativa.
 En Suecia, en Järna se enseña arquitectura orgánica.
En general, los alumnos Waldorf se adaptan a cualquier estudio superior y son, con
frecuencia, muy apreciados por las universidades. Este reconocimiento lo dice todo
respecto a su calidad y eficacia, fuera de toda duda y que parte de una antropología
filosófica de la que ya hablaban Goethe y Schiller (unión de ciencia, ética y estética) y
que Rudolf Steiner puso en marcha en 1919.
En virtud de su universalidad, hay que decir que este tipo de enseñanza está
absolutamente desvinculada de dogmatismos religiosos y políticos.
2. BIBLIOGRAFÍA
Aucouturier, B. (2004). La méthode Aucouturier: fantasmes d'action et pratique

psychomotrice. Bruxelles: De Boeck Université. (Trad. cast.: Los fantasmas de acción y la
práctica psicomotriz. Barcelona: GRAÓ).
54
Carlgren, F. (2004). Pedagogía Waldorf, una educación hacia la libertad. Madrid:

Antroposófica.
De Zubiría Samper, J. (1994): Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani.

Bogotá.
De Zubiría Samper, J. (2007): Los Modelos pedagógicos contemporáneos. Editorial
Magisterio. Bogotá.
Dewey, John (1934): Democracia y Educación. Nueva York.
Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional. Edit. Kairós.
Peralta, M.V. (2008). Fundamentos y criterios para avanzar a una pedagogía de la

Primera Infancia acorde a los avances del siglo XXI. Jornadas Internacionales de
Educación en la Primera Infancia. Universidad Central. Santiago de Chile.
Rousseau, Juan Jacobo (1970): Emilio. Editorial Porrúa, S.A. México.

Steiner, R. (1923). Andar, hablar y pensar, en BERLÍN, J. (rec.) (2005), El primer septenio.
La educación preescolar según Rudolf Steiner. Buenos Aires: Editorial.
Steiner, R. (1981). El estudio del hombre como base para la pedagogía. México D.F.:
Editorial Waldorf.
55

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ALTAID FORMACIÓN EXPERTO EN PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje

En la presente introducción se pretende hacer una visión panorámica de distintas

1.1. Los modelos pedagógicos y antecedentes

El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de

Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el

De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su

 Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la

 Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la

La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos

Juan Amós Comenio (1592-1670

Comenio, establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta

Para Comenio la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa

Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la

Los principios de la didáctica de Rousseau son:

La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un

desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada

hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y

Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de

F. Fröbel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad

Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un

Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de

En la obra de Fröbel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-

Fröbel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha

El modelo Fröebeliano centra su atención en el juego como procedimiento

La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su

La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos

Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos

Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría Fröebeliana, que en la

1.2. El surgimiento de la Escuela Nueva

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear

La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación

En la pedagogía es Comenio con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la

La Escuela Nueva es un movimiento de renovación pedagógica que surge a finales del

Movimiento que estará Integrado por pensadores, psicólogos y pedagogos que

 Creen que el niño se encuentra lleno de posibilidades.

Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bélgica,

El desarrollo de experiencias educativas coincidió en el tiempo con los avances

La característica más notable de la denominada Escuela Nueva es, en principio, un

Al movimiento de la Escuela Nueva se le ha llamado "Escuela Activa" por su oposición a

Los objetivos de la educación para este movimiento serán:

 Desarrollar las funciones intelectuales y morales, olvidándose de lo puramente

 Promover la actividad del alumno.

 Estimular los intereses del niño, despertando sus intereses intelectuales,

 Promover una educación personalizada atendiendo a las necesidades e intereses

El movimiento de la Escuela Nueva en sus principios se recogen un rechazo al

Los principios de la Escuela Nueva que podrían resumirse en los siguientes:

Desde la Escuela Nueva se destacó la importancia de la actividad del alumno en su

Los programas defendidos desde la Escuela Nueva consideraban importante el

automáticamente; la cultura general debía de completarse con una especialización para

La Escuela Nueva contemplaba la evaluación desde dos aspectos:

Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar