Avd e

TESIS DOCTORAL
TESIS DOCTORAL
TESIS DOCTORAL
CREACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA VALORACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA BÁSICAS EN
PERSONAS CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
SABINA BARRIOS FERNÁNDEZ.

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA.
2017.
Modelo 1
Asunto: Rtdo. Impreso de
Conformidad Defensa Tesis para su
Conocimiento y Difusión
Destinatario: Sr. Director de Departamento
Como Directores de la Tesis doctoral titulada: “Creación de un instrumento para

la valoración de las Actividades de la Vida Diaria Básicas en personas con
trastornos del Neurodesarrollo”, realizada por D. Sabina Barrios Fernández, de la
cual se adjuntan dos ejemplares encuadernados ,un ejemplar en formato digital (junto
con el resumen en castellano, si procede) y el documento de actividades, para el
cumplimiento de lo establecido en el artículo 141.1 de los Estatutos de la Universidad
de Extremadura.
INFORMAMOS
al Consejo de Departamento que la elaboración de la Tesis ha concluido y que la

misma cumple con los criterios de calidad necesarios para que el doctorando pueda
optar al Título de Doctor, por lo que:
SOLICITAMOS
del Consejo de Departamento que otorgue su conformidad para la presentación de la

Tesis a la Comisión de Doctorado.
En Cáceres, a 29 de Marzo de 2017.
Dra. Margarita Gozalo Delgado, Dra. Dulce Romero Ayuso y Dr. Andrés García Gómez.
“Vive como si fueras a morir mañana.
Aprende como si fueras a vivir siempre.”
Mahatma Gandhi
Creación de un instrumento para la valoración de las Actividades de la Vida Diaria Básicas
en personas con Trastornos del Neurodesarrollo
II
AGRADECIMIENTOS
I
Son tantas a las personas que tengo que agradecer que se me hace difícil si quiera
saber por dónde empezar:
Primeramente, agradecer a mi familia. Son muchos los momentos que hemos dejado
de pasar juntos por haberme embarcado en esta aventura. A mis padres, que me han
apoyado siempre en todo. A mis hermanas, que hasta han colaborado en que esta tesis
sean una realidad. A mi novio, que ha tenido (y tiene) la paciencia de aguantar como me
he pasado fines de semana completos “pegada” delante del ordenador sin hacerle caso.
Gracias a mis amigos y amigas por sus ánimos para acabar este trabajo al que le he
tenido que dedicar mucho tiempo, bastante más del esperado, teniendo que renunciar a
más de una reunión, quedada o salida. Gracias por seguir ahí porque en algunos
momentos incluso “he dejado de dar señales de vida”.
Por supuesto, a mis directores: Margarita, Dulce y Andrés. Sin sus atenciones y
dedicación, este trabajo no habría sido posible. Gracias Marga, por ayudarme a acabar
el camino, por las numerosas tutorías y cafés, por hacerme un rinconcito en el
laboratorio, por tu guía y positividad, por estar siempre ahí. Gracias Dulce, por
ayudarme a comenzar este camino tan complejo y lleno de obstáculos, por sacar tiempo
para guiarme y corregirme pese a tus múltiples ocupaciones significativas. Gracias
Andrés, por aportarme tantos conocimientos sobre Autismo y Función Ejecutiva.
Gracias a los tres por confiar en mí.
No tengo palabras de agradecimiento suficientes para agradecer a todas las personas

que han colaborado en el desarrollo de esta tesis, especialmente a todos aquellos que
han rellenado los cuestionarios y/o me han ayudado a llegar a otras personas. Gracias a
los equipos de orientación, directores/as, AMPAS y maestros/as de los Centros
Educativos de Cáceres: Donoso Cortés, Dulce Chacón, Licenciados Reunidos, Alba
Plata, Prácticas, La Asunción y Cuatro Lugares. Gracias a Kiko León y a Jesús Muñoz,
organizadores de La Gimnastrada, por permitirme administrar cuestionarios durante la
organización de dicho evento. Gracias infinitas también a las asociaciones DIVERTEA,
AFATEL y ARATEA por proveer del instrumento a sus socios y socias. Gracias a todos
y todas los que han formado parte de este proyecto y a los que de una u otra manera me
han estado ayudando.
III
IV
ÍNDICES
V
VI
Índice general
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................................... VII

ÍNDICE DE FIGURAS.................................................................................................... X
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... XI
ÍNDICE DE ABREVIATURAS ................................................................................... XV
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................ XVI
RESUMEN ....................................................................................................................... 3
ABSTRACT...................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................ 11
Capítulo 1: Desempeño Ocupacional ......................................................................... 11
1.1. Integración Sensorial ...................................................................................... 11
1.1.1. Evolución y concepto de Integración Sensorial ........................................ 11
1.1.2. Importancia de la Integración Sensorial en el desarrollo humano ............ 18
1.1.3. Los sistemas sensoriales............................................................................ 20
1.1.4. Acercamiento a los Trastornos del Procesamiento Sensorial ................... 25
1.2.Función Ejecutiva ............................................................................................ 29
1.2.1. Aproximación a la Función Ejecutiva ....................................................... 29
1.2.2. Neuroanatomía de la Función Ejecutiva ................................................... 32
1.2.3. Componentes de la Función Ejecutiva ...................................................... 34
1.2.4. Desarrollo de la Función Ejecutiva ........................................................... 37
1.3. Actividades de la Vida Diaria-Habilidades Adaptativas ......................................... 39
1.3.1. Evolución del concepto ............................................................................. 39
1.3.2. Actividades de la Vida Diaria, Autonomía Personal y Terapia Ocupacional
............................................................................................................................. 40
1.3.3. Taxonomía de las Actividades de la Vida Diaria - Habilidades Adaptativas
............................................................................................................................. 43
1.3.4. Desarrollo de las Actividades de la Vida Diaria - Habilidades Adaptativas
............................................................................................................................. 47
VII
Capítulo 2: Los Trastornos del Neurodesarrollo. ....................................................... 52

2.1. Los Trastornos del Neurodesarrollo ............................................................... 52
2.2. Evolución conceptual de los Trastornos del Espectro del Autismo ............... 53
2.3. Evolución del TEA en los manuales diagnósticos ......................................... 55
2.4. Detección y diagnóstico de los TEA ............................................................. 63
2.5. Epidemiología de los Trastornos del Espectro del Autismo .......................... 67
2.6. Teorías explicativas y metodologías de intervención de los TEA ................ 70
Capítulo 3: Evaluación del Desempeño Ocupacional ................................................ 75
3.1. Sobre la evaluación......................................................................................... 75
3.2. Evaluación de la Integración Sensorial .......................................................... 76
3.3. Evaluación de la Función Ejecutiva ............................................................... 78
3.4. Evaluación de Las Actividades de la Vida Diaria. ......................................... 82
FUNDAMENTACIÓN EMPÍRICA............................................................................... 90
Capítulo 4: Objetivos ................................................................................................. 91
4.1. Objetivo general ............................................................................................. 91
4.2. Objetivos específicos ...................................................................................... 91
Capítulo 5: Material y método ................................................................................... 92
5.1. Diseño ............................................................................................................. 92
5.2. Participantes ................................................................................................... 92
5.3. Procedimientos y materiales utilizados .......................................................... 97
5.3.1. Procedimiento ......................................................................................... 97
5.3.2. Materiales ............................................................................................. 107
5.4. Aspectos éticos ............................................................................................. 113
5.5. Análisis estadístico ....................................................................................... 113
Capítulo 6: Resultados ............................................................................................ 116
6.1. Introducción.................................................................................................. 117
6.2. Análisis factorial........................................................................................... 118
6.2.1. Escala Alimentación .................................................................................. 119
6.2.2. Escala Aseo e Higiene Personal ................................................................ 122
6.2.3. Escala Vestido ........................................................................................... 128
6.2.4. Escala Funcionamiento General ................................................................ 135
VIII
6.3. Análisis exploratorio de los datos................................................................. 138

6.4. Análisis de las diferencias entre grupos ....................................................... 142
6.5. Baremo del AVD-E: estadísticos descriptivos y deciles por factores y edad
............................................................................................................................. 145
6.5.1. Escala Alimentación ............................................................................. 145
6.5.2. Escala Aseo e Higiene Personal ........................................................... 149
6.5.3. Escala Vestido ...................................................................................... 153
6.5.4. Escala Funcionamiento General ........................................................... 157
6.6. A propósito de tres casos .............................................................................. 162
Capítulo 7: Discusión ............................................................................................... 166
7.1.Discusión ....................................................................................................... 167
7.1.1 FASE A. Búsqueda bibliográfica y creación del instrumento ............... 167
7.1.2. FASE B. Proceso de validación del instrumento .................................. 171
7.2. Limitaciones del presente estudio ................................................................ 179
7.3. Líneas futuras ............................................................................................... 180
Capítulo 8: Conclusiones ......................................................................................... 183
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS ............................................................................ 187
ANEXOS ...................................................................................................................... 225
IX
Índice de figuras
Figura 1. Esquema básico del proceso de IS................................................................... 14
Figura 2. Una respuesta adaptativa produce cambios en el cerebro ............................... 17
Figura 3. Desarrollo de la IS (Ayres, 1979, modificado de Beaudry, 2013b) ................ 19
Figura 4. Pirámide del aprendizaje de Williams y Shellenberger (1996) ....................... 20
Figura 5. TPS, modificado de Miller et al. (2007), citado por Beaudry (2011) ............. 25
Figura 6. Umbrales de respuesta de Baranek, 2009, citado por Blanche (2013) ............ 27
Figura 7. Lóbulos cerebrales ........................................................................................... 32
Figura 8. Corteza y proyecciones de núcleos talámicos específicos (Jódar-Vicente,

2004) .......................................................................................................................... 33
Figura 9. Áreas de Ejecución (AOTA, 2008) ................................................................. 41
Figura 10. Algoritmo de decisión para la detección de los TEA. Modificado de

Hernández et al. (2005) .............................................................................................. 63
Figura 11. Algoritmo diagnóstico de la exploración biomédica recomendada por Díez-

Cuervo et al. (2005).................................................................................................... 66
Figura 12. Proceso de evaluación en Terapia Ocupacional bajo IS (Reinoso, 2014) ..... 76
Figura 13. Diagnósticos y comorbilidades dentro de la muestra con TND .................... 95
Figura 14. Apoyos en la escuela de los niños con TND ................................................. 96
Figura 15. Resumen de las fases del diseño del instrumento .......................................... 97
Figura 16. Escalas e ítems que componen la versión final del AVD-E ......................... 112
Figura 17. Estructura factorial de AVD-E .................................................................... 118
Figura 18. Perfil obtenido en el AVD-E por tres niños: uno con desarrollo típico, otro
con TEA y otro con TDAH ...................................................................................... 163
X
Índice de tablas
Tabla 1. Relación entre la autorregulación y los umbrales neurológicos ............................ 15
Tabla 2. Principales características del tratamiento de Terapia Ocupacional bajo el enfoque

de IS.. .............................................................................................................................. 16
Tabla 3. Comparativa intervención en sala versus dietas sensoriales. Realizado por Blanche
(Reinoso, 2014) ............................................................................................................... 18
Tabla 4. Signos de hiperresponsividad e hiporresponsibilidad en niño .............................. 26
Tabla 5. Modelos explicativos del funcionamiento ejecutivo ............................................. 36
Tabla 6. Pruebas usadas en el estudio de Carbacos, 2002 ................................................... 37
Tabla 7. Aspectos del dominio de la Terapia Ocupacional (AOTA, 2008) ........................ 42
Tabla 8. Actividades de la Vida Diaria Básicas e Instrumentales (AOTA, 2014) .............. 43
Tabla 9. Actividades y Participación. Tomado de la CIF (2001) ........................................ 45
Tabla 10. Clasificaciones de Habilidades Adaptativas (Romero, 2007) ............................. 46
Tabla 11. Adquisiciones relacionadas con hitos en las AVDs (Romero, 2006) .................. 48
Tabla 12. Listado de objetivos de Autoayuda de la Guía Portage (1978) ........................... 49
Tabla 13. Ítems relacionados con las AVDs de la escala Brunet-Lezine (1997) ................ 51
Tabla 14. Criterios diagnósticos del DSM III para el Autismo infantil (Artigas-Pallarés y
Paula, 2011) .................................................................................................................... 56
Tabla 15. Criterios diagnósticos del DSM III-R para el Trastorno Autista (Artigas-Pallarés
y Paula, 2011) ................................................................................................................. 56
Tabla 16. Criterios diagnósticos del DSM IV-TR para el Trastorno Autista (Artigas-Pallarés
y Paula, 2011) ................................................................................................................. 58
Tabla 17. Subcategorías de los Trastornos Generalizados del Desarrollo según la CIE - 10
(1992) .............................................................................................................................. 59
Tabla 18. Criterios diagnósticos de la CIE -10 para el Autismo infantil (1992) ................. 59
Tabla 19. Criterios diagnósticos del DSM-5 para los TEA(APA, 2013) ............................. 61
XI

Tabla 20. Niveles de severidad de los TEA establecidos en el DSM-5 (APA, 2013) ......... 62
Tabla. 21 Signos de alarma de los TEA. ............................................................................. 64
Tabla 22. Instrumentos para la detección de los TEA (Díez-Cuervo et al., 2005) .............. 65
Tabla 23. Instrumentos para el diagnóstico y caracterización de los TEA (Díez-Cuervo et

al., 2005) ......................................................................................................................... 66
Tabla 24. Prevalencia de los TEA en Estados Unidos (CDC, 2016)................................... 67
Tabla 25. Autismo Secundario. Tomado de Artigas-Pallarés et al. (2005) ......................... 69
Tabla 26. Patrones de disfunción, características y ejemplos de evidencia en el niño con

TEA. Tomado de Blanche y Reinoso (2007) .................................................................. 72
Tabla 27. Modelos de intervención en personas con TEA (Mulas et al., 2010).................. 73
Tabla 28. Subpruebas de las que se compone el SIPT ........................................................ 77
Tabla 29. Instrumentos para evaluar IS ............................................................................... 78
Tabla 30. Pruebas de evaluación de FE para niños y adolescentes ..................................... 80
Tabla 31. Herramientas recomendadas por AETAPI para la evaluación de la FE (2008) .. 81
Tabla 32. Paradigmas sobre los que se sustentan las pruebas de evaluación de FE. ........... 82
Tabla 33. Inventarios para evaluar el desarrollo infantil ..................................................... 83
Tabla 34. Instrumentos para la evaluación de las AVD en infancia.................................... 84
Tabla 35. Variables de la Escala EVE (2011) ..................................................................... 85
Tabla 36. Actividades que se valoran en el BVD (2007) .................................................... 85
Tabla 37. Dominios y subdominios del VABS-II (Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005) ....... 88
Tabla 38. Criterios de inclusión – exclusión de los participantes con hijo/as con desarrollo
típico ............................................................................................................................... 92
Tabla 39. Criterios de inclusión – exclusión de los participantes con hijos/as con TND ... 92
Tabla 40. Edad, sexo y número de participantes con desarrollo típico ............................... 93
Tabla 41. Edad, sexo y número de participantes con TND ................................................. 94
Tabla 42. Tipo de terapias a las que acuden los niños ......................................................... 97
Tabla 43. Herramientas examinadas durante la búsqueda bibliográfica ............................. 98

XII

Tabla 44. Ejemplos de ítems de la escala Vestido seleccionados para su caracterización 103
Tabla 45. Estructura inicial básica del instrumento ........................................................... 104
Tabla 46. Recogida de la muestra ...................................................................................... 106
Tabla 47. Ficha técnica del AVD-E................................................................................... 107
Tabla 48. Opciones de respuesta del AVD-E .................................................................... 108
Tabla 49. Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Alimentación ....................... 119
Tabla 50. Solución factorial de la escala Alimentación .................................................... 120
Tabla 51. Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Alimentación................ 121
Tabla 52. Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Alimentación
(n=540).......................................................................................................................... 122
Tabla 53. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Alimentación............. 123
Tabla 54. Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Aseo e higiene personal ...... 124
Tabla 55. Solución factorial de la escala Aseo e Higiene Personal ................................... 125
Tabla 56. Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Aseo e Higiene Personal
....................................................................................................................................... 126
Tabla 57. Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Aseo e higiene
personal (n=540) ........................................................................................................... 128
Tabla 58. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Aseo e higiene personal
....................................................................................................................................... 129
Tabla 59. Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Vestido ................................ 130
Tabla 60, Solución factorial tras análisis exploratorio de la escala Vestido ..................... 131
Tabla 61. Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Vestido ......................... 132
Tabla 62. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Vestido ...................... 133
Tabla 63. Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Funcionamiento General ..... 135
Tabla 64. Solución factorial tras análisis exploratorio de la escala Funcionamiento General
....................................................................................................................................... 136
XIII

Tabla 65. Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Funcionamiento
general (n=540) ............................................................................................................. 138
Tabla 66. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Funcionamiento general

....................................................................................................................................... 139
Tabla 67. Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov - Smirnov para una muestra ........ 141
Tabla 68. Comparación de 25 niños con TND y 25 niños neurotípicos seleccionados al azar
....................................................................................................................................... 143
Tabla 69. Resultados de la prueba U de Mann – Whitney ................................................ 144
Tabla 70. Estadísticos descriptivos de la escala Alimentación ......................................... 145
Tabla 71. Deciles de la escala Alimentación ..................................................................... 146
Tabla 72. Estadísticos descriptivos de la escala Aseo e Higiene Personal ........................ 149
Tabla 73. Deciles del factor Aseo e Higiene Personal ...................................................... 151
Tabla 74. Estadísticos descriptivos de la escala Vestido ................................................... 154
Tabla 75. Deciles de la escala Vestido .............................................................................. 155
Tabla 76. Estadísticos descriptivos de la escala Funcionamiento General........................ 158
Tabla 77. Deciles de la escala Funcionamiento General ................................................... 159
Tabla 78. Puntuaciones directas y transformadas de tres sujetos al azar .......................... 162
Tabla 79. Instrumentos que valoran AVDs, HHAA e inventarios de desarrollo ordenados
por fecha de creación .................................................................................................... 168
Tabla 80. Algunos ítems que valoran AVDs, HHAA e inventarios del desarrollo que
pueden resultar confusos para las familias españolas ................................................... 169
Tabla 81. Intervalos de edad e información sobre la validación de los instrumentos

analizados ...................................................................................................................... 170
XIV
Índice de abreviaturas
AAIDD Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
AOTA Asociación Americana de Terapia Ocupacional
APA Asociación Americana de Psiquiatría
AVD Actividades de la Vida Diaria
AVD-E Evaluación de las Actividades de la Vida Diaria en Edad Escolar
CDC Centers for Disease Control and Prevention
CIE Clasificación Internacional de Enfermedades
CIF Clasificación Internacional de Funcionamiento
DSM Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
FE Función Ejecutiva
HHAA Habilidades Adaptativas
IS Integración Sensorial
PS Procesamiento Sensorial
SNC Sistema Nervioso Central
TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
TEA Trastorno del Espectro del Autismo
TND Trastorno del Neurodesarrollo o del Desarrollo Neurológico
TPS Trastorno del Procesamiento Sensorial
XV
Índice de anexos

ANEXO 1:
Listado completo de ítems analizados para la creación del AVD-E ............................. 227
ANEXO 2:
Cuestionario sociodemográfico .................................................................................... 313
ANEXO 3:
Versión inicial del AVD-E............................................................................................ 317
ANEXO 4:
Versión final del AVD-E .............................................................................................. 325
XVI
XVII
RESUMEN
1
2
Resumen
Esta investigación se plantea debido al vacío existente de instrumentos que valoren

las Actividades de la Vida Diaria en niños en edad infantil y escolar, máxime si nos
referimos a población específica como aquella con un diagnóstico dentro de los
Trastornos del Neurodesarrollo, a saber, Discapacidad Intelectual, Trastornos del
Espectro del Autismo, Trastornos por Déficit de la Atención e Hiperactividad,
Trastornos Motores, Trastornos de la Comunicación, Trastornos de la Comunicación y
otros.
Los instrumentos existentes para medir el desempeño funcional de actividades como

alimentación, aseo e higiene y vestido son insuficientes e inespecíficos para medir el
desempeño ocupacional en niños con Trastornos del Neurodesarrollo en general, y en
Autismo en particular. La mayoría de estas herramientas tiene déficits: no están
validados en nuestro país, están poco adaptados a nuestra realidad cultural y se
encuentran problemas en relación a parte de los ítems. Además, se considera oportuno
tener en cuenta, a la vista de las investigaciones recientes sobre Neurodesarrollo, incidir
en la importancia de aspectos relacionados con la Función Ejecutiva y el Procesamiento
Sensorial, determinantes para el desarrollo de estas habilidades de manera adaptativa.
Es por esto que se decide crear un instrumento para ayudar a caracterizar las
habilidades de autonomía o Actividades de la Vida Diaria Básicas descritas,
estableciendo un baremo para población preescolar y escolar con desarrollo típico y
sentando las bases para la medición de niños/as y adolescentes con categorías
diagnósticas dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo. Se presta especial atención a
los Trastornos del Espectro del Autismo, debido a su prevalencia: las últimas
estimaciones hablan 1 caso por cada /68 habitantes en Estados Unidos (Centers for
Disease Control and Prevention, 2016), pero se pretende llegar a todos los Trastornos
del Neurodesarrollo
3
Abstract
Due to the lack of resources to measure Activities of Daily Living in children, it is

decided to start this investigation. We need new tools for children between 3 and 12
years, especially for children with Neurodevelopmental Disorders diagnosis: Intellectual
Disabilities, Autism Spectrum Disorder, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,
Motor Disorders, Specific Learning Disorders, Communication Disorders and others.
Existing tools to measure functional performance in activities like Eating - Feeding,

Personal hygiene and grooming and Dressing are not specific to measure the
occupational performance in children with Neurodevelopmental Disorders diagnosis in
general, and Autism Spectrum Disorder in particular. Most of tools have deficiencies
such as not being validated, not being culturally realistic or other problems detected in
some items. Besides, recent research warns us that we must to keep in mind the
importance of Executive Function and Sensory Processing, because they are decisive
for the correct development of abilities in an adaptive manner.
For those reasons, it is decided to star-up to create a valid tool that help us to
categorize the autonomy abilities or Activities of Daily Living. A standard scale is
created for children with typical development, trying to set the foundations to measure
children with Neurodevelopmental Disorders diagnosis. Special attention is paid to
Autism Spectrum Disorder due to its importance: last data estimate 1 case for every/68
population in the United States of America (Centers for Disease Control and
Prevention, 2016).
4
INTRODUCCIÓN
5
6
Introducción
Este trabajo se divide en cuatro partes principales: Fundamentación Teórica

(compuesta por los capítulos del 1 al 3), Fundamentación Empírica (capítulos del 4 al 8,
Referencias Bibliográficas y Anexos.
A lo largo del capítulo 1 se examinan las bases teóricas del desempeño ocupacional.
Primeramente se analizan las bases de la Integración o Procesamiento Sensorial, la
evolución de concepto, su importancia en el desarrollo humano y cómo una disfunción
puede impactar en el desarrollo de las Actividades de la Vida Diaria. Seguidamente, se
profundiza en el concepto de Función Ejecutiva, examinando sus bases
neuroanatómicas, componentes, teorías y su importancia, de nuevo, en el desarrollo de
la autonomía. Se cierra dicho capítulo incidiendo en las bases teóricas Actividades de la
Vida Diaria y Habilidades Adaptativas, repasando la evolución de estos conceptos,
repasando así su taxonomía y desarrollo.
Durante el capítulo 2 se sientan las bases necesarias para comprender los Trastornos
del Neurodesarrollo. Se abre el capítulo centrando las bases teóricas de los Trastornos
del Neurodesarrollo, para pasar posteriormente a describir los Trastornos del Espectro
del Autismo, tratando la evolución del concepto, su detección y diagnóstico,
epidemiología y teorías explicativas, ya que una de nuestras principales líneas es
desarrollar un instrumento válido para niños con Autismo y otros diagnósticos dentro de
los Trastornos del Neurodesarrollo..
A lo largo del capítulo 3 se repasan conceptos relacionados con la evaluación. Se

muestran algunas de las herramientas disponibles para la medición del Procesamiento e
Integración Sensorial, la Función Ejecutiva y las Actividades de la Vida Diaria o
Habilidades Adaptativas.
7
Abriendo el apartado de Fundamentación Empírica, en el capítulo 4, se describen los

objetivos del presente estudio. Llegados al capítulo 5, Material y Método, se exponen
tanto el diseño, las características de los participantes, el procedimiento seguido,
materiales utilizados y los fundamentos del análisis estadístico. A lo largo del capítulo 6
se exponen los resultados obtenidos presentados a través de distintos medios gráficos
para facilitar su comprensión. Se finaliza presentando el análisis de varios casos para
facilitar la comprensión del instrumento creado y conocer los distintos patrones de
desempeño en función del desarrollo de los niños. En el capítulo 7, Discusión, se
confrontan los resultados obtenidos con trabajos de otros autores. Además, se pueden
encontrar algunas de las limitaciones encontradas durante la realización de la presente
investigación, así como posibles líneas futuras. Se cierra este apartado con el capítulo 8,
donde se hayan las Conclusiones.
En las Referencias Bibliográficas se pueden encontrar aquellas fuentes que se han

utilizado para confeccionar este trabajo.
Y para concluir, los Anexos, donde se adjunta documentación de interés para que el
lector pueda complementar la lectura de esta tesis: análisis de ítems de instrumentos,
datos sociodemográficos solicitados a los participantes, instrumento preliminar e
instrumento final.
8
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
9
10
Fundamentación teórica
Capítulo 1: Desempeño Ocupacional
1.1. Integración Sensorial
A lo largo de este capítulo se va profundizar en las bases teóricas que rodean al

Procesamiento y la Integración Sensorial. Se van a repasar la evolución de concepto, los
sistemas sensoriales, la importancia de un adecuado procesamiento en el desarrollo
humano y cómo una disfunción puede impactar en el desarrollo ocupacional de una
persona.
1.1.1. Evolución y concepto de Integración Sensorial
En las últimas décadas el interés por los conceptos y procesos relacionados con el
Procesamiento Sensorial (de aquí en adelante PS) en general, y la Integración Sensorial
(IS, de aquí en adelante) en particular, ha crecido de forma exponencial. Conceptos
como propiocepción, sistema vestibular, PS, trastorno del procesamiento sensorial (de
aquí en adelante, TPS), etc. comienzan a formar parte del día a día de las familias y
profesionales que están junto a niños, adolescentes o adultos con diagnósticos dentro de
los Trastornos del Neurodesarrollo (de aquí en adelante TND).
Sin embargo se debe ser cuidadoso porque en ocasiones la información a la que se

accede puede no ser totalmente válida, ya que frecuentemente se dan confusiones con
términos relacionados con metodologías sensoriales y la IS (Watling y Hauer, 2015).
Existen diversas metodologías que tienen que ver con lo sensorial, pero que no son IS.
Por un lado, en la Estimulación Sensorial se provee de un estímulo a un sentido, por
ejemplo, oler una naranja o escuchar los sonidos de los animales. Por otro, la
Estimulación Multisensorial está fuertemente unida uso de las salas Snoezelen. Como
recoge Gómez (2009) estas salas fueron ideadas por dos terapeutas holandeses y su
nombre proviene de la contracción de los verbos snuffelen “explorar” y doezelen
“relajarse”. Se trata de un espacio con materiales que estimulan distintas modalidades
sensoriales a nivel táctil, propioceptivo, vestibular, visual, espacios de comunicación…
11

para ayudar al personas con diversidad funcional a mejorar alguna de sus destrezas o
capacidades. En la Estimulación Sensorial no tienen por qué darse ni una respuesta
adaptativa, ni estar dentro del marco de una actividad significativa (requisitos
necesarios en la terapia de IS y que serán descritos posteriormente). También pueden
confundirse Psicomotricidad e IS. Aunque ambos abordajes tienen en cuenta los
sistemas sensoriales, incluso las salas pueden ser muy parecidas, la primera suele hacer
más hincapié en aspectos motores o sociales y las actividades suelen más planificadas o
más controladas por parte del terapeuta (Blanche, 2013). En IS, y en general en Terapia
Ocupacional, el terapeuta está constantemente adaptando las actividades al niño,
buscando el desafío justo para producir respuestas adaptativas.
Así pues ¿qué es exactamente la IS? Se explica desde una doble perspectiva:
a. Integración Sensorial como proceso neurobiológico
“La IS es la organización de las sensaciones en Sistema Nervioso Central (de aquí en

adelante SNC) y su utilización en la vida diaria” (Ayres, 1972). Se refiere a la
organización de las sensaciones para producir respuestas adaptativas y un adecuado
aprendizaje. Este proceso se realiza en las áreas sensoriales del cerebro a partir de la
información que llega a él procedente de los sentidos. Los órganos sensoriales captan
fragmentos de información que más tarde se integran para que se tornen significativas,
es decir, para que se conviertan en percepciones organizadas. Así, diferentes estructuras
cerebrales trabajan coordinadamente localizando, clasificando y organizando el flujo
sensorial. El cerebro es el encargado de “juntar” todas esas partes en un todo con
sentido. Por ejemplo, al pelar una fruta, con los ojos se ve la acción, con las manos se
toca el fruto y se determina la presión necesaria a ejercer, la propiocepción ayuda a
mantener la postura adecuada de los segmentos corporales, la nariz puede estar oliendo
la fruta, el sentido vestibular ayuda a realizar un movimiento bimanual coordinado, etc.
De esta forma, hay un input o entrada sensorial constate, una recepción de información
sensorial tanto interna como externa, que el cerebro debe organizar y/o canalizar para
producir una respuesta adecuada, de forma que ésta sólo es posible si hay una adecuada
IS (Ayres, 2013).
12

El SNC debe organizar todas el flujo sensorial para moverse, aprender y comportarse
adecuadamente, en función de las demandas del medio:
El cerebro localiza, clasifica y ordena las sensaciones, igual que un agente de

tráfico organiza el tráfico de vehículos en un cruce. Cuando las sensaciones
fluyen de forma organizada o integrada, el cerebro las utiliza potencialmente
para crear percepciones, conductas y aprendizajes. Cuando el flujo de
sensaciones es caótico, la vida puede ser como un embotellamiento de tráfico en
hora punta ( p. 5).
Así, el cerebro debe:
• Bien, cerrar el paso a todos aquellos estímulos que no son relevantes para la
actividad que se está realizando, lo que correspondería a la inhibición de
estímulos sensoriales.
• O dirigir los estímulos hacia el lugar adecuado para que sean procesados de
forma correcta e integrados, lo que correspondería a la organización de los
estímulos sensoriales.
De esta forma, se produce de un proceso neurobiológico que hace posible la

organización de sensaciones del propio cuerpo y del medio ambiente, posibilitando así
una participación efectiva y adaptativa en el ambiente (véase figura 1). Según Sher
(2016), este proceso está compuesto por cuatro pasos:
• Registro: la información sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil,

propioceptiva y vestibular) llega desde el ambiente y desde el propio cuerpo al
SNC.
• Orientación: la persona se orienta y atiende a esos estímulos.
• Interpretación y organización de la respuesta: el SNC regula y organiza la
intensidad, frecuencia, duración, complejidad y novedad de los estímulos. Si el
proceso se da de manera adaptativa, la persona se orientará hacia los estímulos
relevantes, olvidándose de los irrelevantes.
• Ejecución de la respuesta: sería el resultado final del proceso a través de las
manifestaciones de comportamiento según las demandas ambientales.
13
Figura 1. Esquema básico del proceso de IS
El PS va a influir en las habilidades y preferencias de ocio de las personas, en

definitiva, en las ocupaciones. Así, por ejemplo, personas con un procesamiento pobre
de la información táctil y propioceptiva pueden resultar torpes motrizmente, mientras
que personas muy sensibles a los estímulos vestibulares pueden rechazar actividades y
los deportes de riesgo, o personas sensibles a nivel auditivo, pueden evitar ir a fiestas o
a lugares ruidosos, entre otros (Blanche, 2008; Mailloux, 2015).
Winnie Dunn (1999), en su teoría del Procesamiento Sensorial, habla de la existencia

de cuatro patrones que resultan de las diferencias individuales en los umbrales
neurológicos (alto-bajo) y de las estrategias de autorregulación o respuestas
comportamentales (activo-pasivo). Cruzando estas dimensiones se dan cuatro estilos de
PS que se resumen a continuación y que quedan ilustrados en la tabla 1:
• Bajo registro: son personas con un alto umbral y autorregulación pasiva. Pueden
ser tachados de ser personas inatentas o desinteresadas. No recogen señales
sutiles del medio ambiente y requieren de directrices muy claras.
• Perfil evitador: tienen un umbral bajo y autorregulación activa. La entrada
sensorial es molesta por lo que intentan evitar estímulos sensoriales,
especialmente aquellos que son novedosos. Por esta razón crean rituales y
rutinas, ya que los estímulos familiares les resultan más fáciles de manejar.
14

• Buscadores de sensaciones: son personas que tienen un umbral alto y una
autorregulación activa. Son muy activos, todo les parece atractivo y buscan
constantemente sensaciones y actividades novedosas: siempre quiere más
estimulación.
• Sensibilidad sensorial: tienen el umbral bajo y una autorregulación activa. Son
muy buenos detectando los detalles. Pueden tener problemas en la participación
porque quieren realizar distintas actividades, pero les cuesta manejar tanta
información y muchas veces el cúmulo de sensaciones les abruma y les puede
superar.
Tabla 1
Relación entre la autorregulación y los umbrales neurológicos

Continuo del umbral Actuando de conformidad al Actuando contrarrestando
neurológico umbral al umbral
Alto (habituación) Bajo registro Búsqueda de sensación
Bajo (sensibilización) Sensibilidad al estímulo Evasión de sensaciones
b. Integración Sensorial como marco clínico de intervención de Terapia

Ocupacional
Por otro lado, se entiende la IS como un marco teórico-clínico de intervención

específico de Terapia Ocupacional fundado por la doctora Anna Jean Ayres, terapeuta
ocupacional y neurocientífica (del Moral, Pastor y Sanz, 2013). Ayres trabajó con
personas con problemas neurológicos y de aprendizaje, y desarrolló esta teoría mientras
estudiaba los factores que influían en el desempeño ocupacional. Se dio cuenta de que
se había prestado mucha atención a aspectos motores, cognitivos, sociales y
emocionales, pero que los aspectos sensoriales habían quedado olvidados. Desarrolló el
marco teórico de IS delimitando el proceso neurofisiológico de IS, sus disfunciones, el
modelo clínico con sus herramientas diagnósticas y el proceso de intervención en los
TPS (del Moral, Pastor y Sanz, 2013). Aunque para el aprendizaje y el comportamiento
son necesarios los estímulos procedentes de todos los sistemas sensoriales, las
sensaciones fundamentales para la teoría y la intervención desde IS son los estímulos
táctiles, vestibulares y propioceptivos (Schaaf et al., 2010).
15

Uno de los pilares sobre los que se sustenta la intervención bajo el enfoque de IS es
la neuroplasticidad cerebral, entendida como el potencial de cambio de una estructura
neurológica o función (Beaudry, 2013a).
La intervención se desarrolla en un contexto terapéutico flexible y lúdico en que el

niño es participante activo. No hay sesiones rígidamente preparadas por el terapeuta,
sino que éste acompaña al niño estableciendo retos que pueden ser asumidos con éxito.
Los objetivos, obviamente, sí que están programados, pero no hay una estructura de
sesión rígida. Durante la intervención, el terapeuta propone continuamente actividades o
retos que fomentan el desarrollo de nuevas habilidades. Se busca un equilibrio las
habilidades y el nivel de desarrollo del niño, sus necesidades, su motivación intrínseca,
el entorno y los componentes sensoriomotores de las actividades con el objetivo de
asegurar un desempeño exitoso en actividades que van incrementando su dificultad de
forma gradual. Cada vez se van superando retos mayores a través de la motivación
intrínseca por explorar y jugar, es decir, no se “juega” para obtener una recompensa o
premio (motivación extrínseca), sino por el mero placer de jugar (Beaudry, 2013a).
En la tabla 2 se recogen las principales características de este enfoque de

intervención, aunque cabe recordar que muchas de ellas son extrapolables a la práctica
de la Terapia Ocupacional en general (Domingo, 2015).
Tabla 2
Principales características del tratamiento de Terapia Ocupacional bajo el enfoque de

IS. Pharham (2007), traducida por Domingo (2015).
Elemento básico Descripción básica
El terapeuta provee oportunidades para que el niño tenga intensas
Proveer oportunidades
experiencias sensoriales, incluyendo aportes táctiles, vestibulares
sensoriales
y/o propioceptivos, generalmente en combinación.
Las actividades son apropiadas desde el punto de vista del
Proveer retos/desafíos desarrollo y desafían al niño a exhibir un nivel de habilidad más
justos alto que el comportamiento típico. El desafío presentado evoca
una respuesta adaptiva para el niño.
Colaborar en la elección El niño es un colaborador activo en la sesión de terapia. El
de actividades y guiar la terapeuta apoya o guía al niño en la organización de su
auto-organización comportamiento, haciendo elecciones y planeando actividades.
16

Durante la sesión, el terapeuta apoya la atención, estado de
Apoyar la activación óptima
activación, compromiso y comodidad del niño. El espacio
y organizar el espacio para
terapéutico está adaptado para comprometer la atención del niño
involucrar al niño
y ayudarle a modular respuestas sensoriales.
El terapeuta crea un contexto de juego, construyendo sobre la
Crear contexto de juego motivación intrínseca del niño el uso de actividades que el niño
disfruta.
El terapeuta presenta y modifica actividades de manera que la
Maximizar el éxito del niño
respuesta adaptiva del niño sea exitosa.
El terapeuta se asegura de que el niño esté físicamente seguro
Asegurar la seguridad física utilizando equipo protector y manteniendo la proximidad física
con él.
Fomentar la alianza El terapeuta transmite una consideración positiva hacia el niño y
terapéutica hace esfuerzos para construir su confianza.
De esta forma se generan respuestas adaptativas. “Una repuesta adaptativa es una

respuesta a una experiencia sensorial provista de un propósito y una meta” (Ayres,
2013, p. 15). Cada respuesta adaptativa da lugar a planear respuestas más complejas.
Ayres pone el ejemplo de un bebé que ve un sonajero y trata de cogerlo: ese intento de
alcanzarlo es una respuesta adaptativa. Agitar los brazos sin propósito no lo sería. Sin
embargo, si dicho bebé escuchara el sonajero en el otro extremo de la habitación y
gateara por él, volvería a ser una respuesta adaptativa, porque vence el reto del
desplazamiento y eso contribuye a que el cerebro se desarrolle. El mayor desarrollo de
IS se produce ante una respuesta adaptativa, porque nuestro SNC se modifica cuando se
expone a desafíos que va siendo capaz de completar (Ayres, 2013). Así, la superación
de desafíos alcanzables para el niño, ofrecidos dentro de un contexto de juego, va a ser
positivo para que se posibiliten dichas respuestas, como se ilustra en la figura 2.
Figura 2. Una respuesta adaptativa produce cambios en el cerebro
17

Además del tratamiento de IS en sala, bajo el enfoque del PS existen las llamadas
Dietas Sensoriales. Aunque se denominen dietas, no tienen nada que ver con la ingesta
de alimentos. Una Dieta Sensorial es un programa individualizado de actividades o de
modificaciones ambientales que ayudan al niño con TPS a tener un mejor desempeño en
los ambientes en los que se desarrolla, es decir, en casa, en el colegio, en el parque, etc.
(Willbarger, 1995, citado por Alcántara, 2009). La Dieta Sensorial provee al niño de
oportunidades para recibir los inputs o estímulos sensoriales que necesita en su día a
día, permitiéndole así mejorar su funcionalidad y su participación (Alcántara, 2009). En
la tabla 3 se muestra una comparación entre el tratamiento en sala y la aplicación de
Dietas Sensoriales:
Tabla 3
Comparativa intervención en sala versus dietas sensoriales. Realizado por Blanche

(Reinoso, 2014)
Tratamiento en sala Dieta sensorial
El niño en sus múltiples El niño en un ambiente
Foco de la intervención
ambientes específico
Cambios a corto plazo en la
Resultados esperados Cambios a largo plazo situación o en ambientes
específicos
Terapeuta Ocupacional Familias, maestros u otros
Persona que interviene
formado en IS profesionales
Lugar donde el niño está
Ambiente físico Sala de intervención de IS desempeñando una
ocupación
Contexto de intervención Juego Un ocupación específica
1.1.2. Importancia de la Integración Sensorial en el desarrollo humano
En los años setenta, la doctora Ayres vislumbró cómo se producía el desarrollo del
proceso de IS en distintos niveles (Beaudry, 2013b). Se describen a continuación y se
representa de forma gráfica en la figura 3.
• Primer nivel: se sitúan las experiencias táctiles, vestibulares y propioceptivas

que influyen de manera fundamental en el desarrollo del control de los
movimientos corporales.
18

• Segundo nivel: mejora de la imagen corporal (por tanto, la planificación de los
movimientos), de la integración de las distintas sensaciones (por tanto, su
estabilidad emocional) y de la capacidad de atención.
• Tercer nivel: la actividad propositiva con una meta determinada, adquiere cada
vez más importancia. Se desarrollan la coordinación ojo-mano y la percepción
de la forma y del espacio. Audición y visión entran en juego. Las sensaciones
auditivas y vestibulares se conjugan para mejorar la representación corporal y
para facilitar el lenguaje.
• Cuarto nivel: es el resultado de un buen desarrollo de la IS en niveles anteriores,
siendo capaz de funcionar en distintos ambientes, así como a nivel académico y
social, obteniéndose los productos finales.
Figura 3. Desarrollo de la IS (Ayres, 1979, modificado de Beaudry, 2013b)
Así que es necesario un adecuado desarrollo de la IS para que puedan desarrollarse

funciones más complejas. Williams y Shellenberger (1996) lo muestran en la pirámide
del aprendizaje ilustrada en la figura 4. Observando la base, se puede comprobar que los
sistemas que sustentan la pirámide son el táctil, el vestibular y el propioceptivo,
aquellos a los que la teoría de IS presta más atención.
19
Figura 4. Pirámide del aprendizaje de Williams y Shellenberger (1996), modificado de

Lázaro y Berruezo (2009)
1.1.3. Los sistemas sensoriales
Desde el punto de vista de la IS se distinguen siete sentidos: la vista, el oído, el tacto,

el gusto, el olfato, la propiocepción y el vestibular (Ayres, 2013).
El sistema táctil es uno de los primeros sistemas sensoriales en activarse en la vida

embrionaria. Es el órgano más extenso, con millones de receptores que constantemente
envían información al cerebro acerca de distintos aspectos (Snell, 2007). Los tipos de
receptores y el tipo de estímulo que principalmente registran son:
Terminaciones nerviosas libres: dolor, temperatura y tacto no preciso.
• Terminaciones nerviosas encapsuladas:

o Corpúsculos de Meissner: tacto (discriminación de dos puntos, textura) y
vibración.
o Corpúsculos de Paccini: presión profunda y vibración.
o Discos de Merkel: tacto grosero, presión.
20

o Terminaciones de Ruffini: termorreceptor del calor.
o Corpúsculos de Krausse: termorreceptor del frío.
Hay zonas del cuerpo con más receptores táctiles que otras: manos, pies y boca
informan constantemente de lo que se está tocando. Aportan al SNC sensaciones a
través de los receptores de la piel sobre las propiedades de los objetos con los que se
interactúa: textura, forma, tamaño y peso, además de proporcionar información relativa
al dolor y la temperatura, por lo que también tiene una función de protección y está
ligado a aspectos emocionales (Snell, 2007).
Una buena integración de las informaciones que llegan desde el sentido del tacto
(junto con las del resto de sistemas) es fundamental para poder tener un desempeño
adecuado en el día a día. ¿Cómo si no, podría una persona abrocharse un botón
localizado en la zona de la espalda? (Mailloux, 2015).
Se pueden agrupar los tipos de respuestas las relacionadas con el tacto en dos grupos
(Beaudry, 2011; Biel y Peske, 2009; Blanche, 2013):
• Respuestas discriminativas: de tipo sensoriomotor y tienen que ver con

la integración de la información táctil con información de otros sentidos. Así,
este tipo de informaciones van a influir en:
o Coordinación motora fina y destreza manual.
o Localización y discriminación del/los estímulo/s.
o Planeamiento motor.
o Esquema corporal – conciencia corporal.
o Control oral motor, que va a influir en la alimentación y en la
producción del lenguaje.
o Atención.
• Respuestas protectoras, de tipo socio-emocional y que influyen en la relación
con el ambiente físico y con las personas.
o Dolor y temperatura: respuestas en las que se produce un cambio en el
estado de alerta para protegerse de un peligro. Por ejemplo, retirar la
mano de una superficie que quema o quitar el brazo tras una agresión.
21

La propiocepción canaliza información desde los músculos, ligamentos y
articulaciones, aportando sensaciones sobre la compresión y el estiramiento de
músculos y articulaciones. Los distintos tipos de receptores serían (Snell, 2007):
• Huso neuromuscular: localizado en el vientre muscular, informa de la longitud

del músculo y de la velocidad a la que cambia dicha longitud.
• Órgano tendinoso del Golgi: situado en los tendones, informa de la contracción
muscular.
Gracias a la propiocepción se puede saber la posición del propio cuerpo o de los

segmentos corporales sin usar la visión. Es fundamental para mantener una adecuada
postura corporal y para poder realizar los ajustes necesarios para mantener dicha postura
(Beaudry, 2011; Biel y Peske, 2013; Blanche, 2013). Como indica Mailloux (2015):
Piensa en lo difícil que es llevar a cabo una actividad con guantes puestos.
Los músculos funcionan de la misma manera, pero se reduce la
retroalimentación del sentido del tacto. Ahora piensa en habilidades más
complejas que se llevan a cabo utilizando el sentido del tacto, sin mirar, como
encontrar una moneda en el bolsillo, abrocharse un botón en la parte de atrás de
una camisa, romper una semilla de girasol y ponerla dentro de la boca para
comértela. Todo el día, actividad tras actividad dependemos de nuestro sentido
del tacto para llevar a cabo acciones sin pensarlo dos veces (p. 1).
Así que, como indica Blanche (2013), influye directamente en:
• El tono muscular.
• Nivel de actividad.
• Esquema corporal.
• Control postural.
• Planeación motora.
• Disociación, coordinación, fluidez, fuerza y velocidad.
• Estabilización de articulación proximal y co-contracción muscular (contracción
simultánea de todos los músculos que están alrededor de una articulación y que
la estabilizan).
• Función manual.
22

De tal forma, se pueden diferenciar dos de tipos de respuestas (Biel y Peske, 2013;
Blanche, 2013):
• Respuestas discriminativas:
o Discriminación y localización de partes del cuerpo en el espacio.
o Graduación de la fuerza en la contracción.
o Retroalimentación de respuestas motoras activas que ayudan a la
internalización de patrones motores.
o Contribución al desarrollo de las reacciones de enderezamiento.
o Función manual.
o Control motor oral.
• Respuestas protectoras:
o Capacidad para tolerar posiciones con soporte de peso.
o Tolerar diversas posiciones del cuerpo.
El sistema vestibular es de suma importancia para el desarrollo, aunque sin embargo

sea uno de los sentidos más desconocidos. Aporta información sobre el movimiento, la
gravedad y el equilibrio, por lo que es indispensable para la construcción de las
relaciones espaciales y temporales (Ayres, 2009).
Sus receptores se localizan en el oído interno, siendo los siguientes (Snell, 2007):
• Los órganos otolíticos: dan información sobre posición de la cabeza.

o Utrículo: movimientos lineales de la cabeza en plano horizontal.
o Sáculo: movimientos lineales de la cabeza en plano vertical.
• Los canales semicirculares, que detectan cambios en la velocidad de la
aceleración y deceleración en la cabeza en las tres dimensiones. Hay un canal
superior, uno posterior y otro externo.
Tanto los órganos otolíticos como los canales semicirculares trabajan conjuntamente
para una percepción adecuada de la posición y el movimiento de las personas en el
espacio, proporcionando un punto de referencia en relación al mundo físico (Snell,
2007).
23

Entre sus funciones principales están las siguientes (Blanche, 2013):
• Proporciona información sobre la aceleración/desaceleración lineal o angular.

• Estabilidad del campo visual: coordinación de los músculos de los ojos con los
de la cabeza (por ejemplo, al hacer el seguimiento visual al leer).
• Control del tono muscular: permite mantener el cuerpo en distintas posturas y
ayuda tener la conciencia del cuerpo y el movimiento que está realizando.
• Integración bilateral o coordinación de ambas partes del cuerpo, tanto en
movimientos simétricos (dar palmas) como en movimientos disociados (montar
en bicicleta).
• Regulación del nivel de alerta: relacionado al nivel de activación que puede
tener una persona (pre-requisito para el aprendizaje).
• En la relación con la gravedad, tanto el desarrollo de respuestas que nos ayudan
a manejarla, como la seguridad emocional para ello (seguridad gravitacional).
• Junto con el propioceptivo y el sistema visual, es soporte del equilibrio.
Los grupos de tipos de respuesta qur proveen serían (Beaudry, 2011; Biel y Peske,
2013; Blanche, 2013; Reinoso, 2014):
• Respuestas discriminativas:
o Producción del movimiento, junto al sentido propioceptivo.
o Control corporal.
o Tono muscular antigravitatorio.
o Integración bilateral.
o Coordinación de movimientos rítmicos.
o Realización de secuencias.
o Ajuste de cuello y cabeza ante el movimiento.
o Movimientos oculares.
o Activación de los mecanismos de alerta y atención.
• Respuestas protectoras:
o Seguridad gravitacional, que es la seguridad de estar “conectado” a la
Tierra, por lo que recoge un componente emocional muy importante.
o Cambios de tono en relación al movimiento o a la gravedad.
24

1.1.4. Acercamiento a los Trastornos del Procesamiento Sensorial
Hay diversas formas de clasificar los TPS. En la figura 5 se muestra la propuesta de

Miller, Anzalone, Lane, Cermak y Osten (2007), ya que es una de las que goza de más
aceptación.
Figura 5. TPS, modificado de Miller et al. (2007), citado por Beaudry (2011)
Los Trastornos de la Modulación Sensorial son un problema en la conversión

sensorial en conductas acordes a la intensidad y la naturaleza de la información
sensorial detectada (Beaudry, 2011). Pueden darse varios tipos de respuestas (tabla 4):
• Hiperrespuesta: las entradas o inputs sensoriales tienen un mayor impacto que

una respuesta típica, es decir, tendría más impacto que en otras personas. Dicha
persona podría tener un patrón ansioso, sobreexcitado o conductas de escape.
• Hiporrespuesta: el input sensorial no tiene tanto impacto en la persona como en
el resto de la población. La persona puede reaccionar de dos formas: podría
simplemente no darse cuenta del estímulo o podría buscarlo de forma más
intensa.
• Patrón fluctuante: una misma persona puede fluctuar en hipo e hiperrespuesta
dentro de un mismo sistema sensorial. También existe la posibilidad de ser
hiperresponsivo en un sistema y/o hiporresponsivo en otro.
25

Tabla 4
Signos de hiperresponsividad e hiporresponsibilidad en niños (Ayres, 2009; Blanche,

2013; Abraham, Heffron, Braley y Drobnjak, 2015; Sher, 2016)
Hiporresposibilidad Hiperresponsividad
Sistema táctil
Pone objetos en su boca para explorarlos Le desagrada andar descalzo
Prefiriere andar descalzo Evita el tacto suave
Dificultades en actividades manipulativas Prefiere tocar a ser tocado
Dificultades en tareas de coordinación Tiende a andar de puntillas
motora gruesa Se irrita con ciertos tejidos o con las etiquetas
Dificultades motoras orales Se resiste a la ropa nueva
Bajo umbral del dolor Le desagrada comer ciertos alimentos
Le desagrada ser peinado, le laven los dientes la
cara, le corten las uñas o el pelo
Evita mancharse las manos o toca las cosas con
las manos abiertas
Sistema propioceptivo
Pisa fuerte al andar o lo hace de puntillas -
Sentado da golpes en el suelo con los pies
Se choca contra otros niños u objetos
Le gustan los juegos turbulentos, de contacto
Se tira al suelo intencionadamente
Se muerde las uñas u otros objetos
Sistema vestibular
Busca gran cantidad de movimiento como Temeroso al movimiento, a subir y bajar
rodar, mecerse y girar rápidamente escaleras, etc.
No se marea cuando otros niños sí Siente náuseas o vomita después de
Tiene dificultades en equilibrio experiencias de movimiento como montar en
Parece débil coche
Tiende a mantener encorvada la parte Evita despegar los pies del suelo o actividades
superior de la espalda en las actividades de de equilibrio
escritorio Se disgusta con movimientos inesperados
Se apoya sobre las manos cuando realiza No le gusta que le inclinen para atrás
actividades en la mesa Se mueve con mucho cuidad
Dificultades para montar en bicicleta Tiene miedo a saltar de un escalón
Así, se pueden generar dificultades para mantener un nivel de alerta óptimo, o lo que
es lo mismo, en la responsividad hacia ciertos estímulos. El nivel de alerta de todas las
personas fluctúa a lo largo del día y se aplican distintas estrategias cuando dicho nivel
está más bajo o más alto de lo necesario para el desempeño adecuado de una actividad.
Hay personas que se estiran, que dan un paseo, que mascan un chile, se tocan el pelo o
agitan las piernas en el suelo, buscando recuperar el equilibrio sensorial. Sin un nivel de
alerta adecuado, se van a ver afectados aspectos relacionados con conducta, aprendizaje,
atención y respuestas emocionales (Blanche, 2008).
26

Se debe conocer la existencia de dos umbrales: el umbral de orientación y el umbral
de evitación, representados en la figura 6. Para que el estímulo se procese
adecuadamente tiene que producirse en la zona o franja de respuesta óptima, porque es
en ese nivel donde la persona está lo suficientemente alerta y con un nivel de atención
adecuado (Baranek, 2009, citado por Blanche, 2013).
Además, pueden producirse dos tipos más de respuesta:
• Si el estímulo no llega al umbral de orientación no hay respuesta, el

procesamiento es insuficiente y/o la atención es pobre.
• Si el estímulo sobrepasa el nivel de evitación, puede producirse rechazo
sensorial, evitación y/o el nivel de atención puede no ser adecuado.
Figura 6. Umbrales de respuesta de Baranek, 2009, citado por Blanche (2013)
Por otro lado, los Trastornos en la Discriminación Sensorial tienen que ver con una
dificultad para distinguir, en uno o varios sistemas sensoriales, las diferencias existentes
entre estímulos sensoriales similares. Son personas que pueden necesitar más tiempo en
procesar la información, con lo cual su desempeño puede ser más lento. Pueden mostrar
dificultades para distinguir entre sonidos parecidos, texturas o pesos, olores, sabores o
no ser capaces de decir en qué parte del cuerpo le han tocado con los ojos cerrados, etc.
(Beaudry, 2011).
27
Y por último, se describen los Trastornos Motores con Base Sensorial. Para realizar
un movimiento de manera armoniosa y adecuada se deben organizar adecuadamente los
estímulos sensoriales, especialmente en tareas nuevas o en tareas conocidas pero que
requieren de ajustes importantes. Así, pueden darse dificultades a nivel motor pese a
que la raíz del problema esté en un inadecuado PS. Se habla de dos tipos de entidades
diferencias que pasamos a describir (Beaudry, 2011; Ayres, 2013).
La Dispraxia se caracteriza por una dificultad para transformar la información

sensorial en movimiento. Pueden observarse dificultades a nivel motor grueso (al correr,
dar la voltereta, montar en bicicleta, patinar, etc.), motor fino (en todas las tareas
relacionadas con el cierre de prendas como botones, nudos o lazadas) y a nivel motor
oral (a nivel articulatorio o de masticación). En algunos casos logran compensar esa
“torpeza motora” con habilidades verbales, es decir, evitan situaciones motoras que
pueden resultarles desafiantes con estrategias como, por ejemplo, haciendo que otros
hagan dichas tareas por ellos (Beaudry, 2011; Ayres, 2013).
El Trastorno Postural con Base Sensorial tiene que ver con una dificultad para
mantener la estabilidad corporal necesaria para realizar distintas ocupaciones. Pueden
parecer vagos, débiles o estar cansados siempre. A la personas con este TPS les puede
costar trabajo realizar actividades que impliquen el cruce de la línea media del cuerpo,
por lo que además pueden tener dificultades para desarrollar una adecuada preferencia
manual (Beaudry, 2011; Ayres, 2013).
Así bien, una vez descritos el proceso del PS y las dificultadas asociadas a un déficit
en el mismo, el lector podrá vislumbrar las dificultades que puede generar en la vida
diaria, en las actividades cotidianas, tener un TPS.
28

1.2. Función Ejecutiva
En este epígrafe se va analizar el concepto de Función Ejecutiva, examinando sus

bases neuroanatómicas, componentes, teorías y su importancia en el desarrollo.
1.2.1. Aproximación a la Función Ejecutiva
¿Qué es la Función Ejecutiva (de aquí en adelante FE)? ¿qué procesos abarca? ¿qué
sustratos neuroanatómicos comprende? Se va a tratar de dar respuesta a estas complejas
preguntas.
El primer autor en hablar de la FE fue Alexander Luria. La define como “una serie
de trastornos en la iniciativa, la motivación, la formulación de metas y planes de acción
y el autocontrol de la conducta, asociados a lesiones frontales” (1966, citado por Tirapu-
Ustárroz, Muñoz-Céspedes y Pelegrín-Valero, 2002; p. 673). La denominación del
término se le atribuye a Lezak (1982) que la describe como “las capacidades mentales
esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente”
(Tirapu, 2007a, p. 206). Por su parte, Shallice (1983, citado por Tirapu-Ustárroz et al.,
2002) la define como “los procesos que asocian ideas, movimientos y acciones simples
y los orientan a la resolución de conductas complejas” (p. 673). Sholberg y Mateer
(1989, citado por Tirapu-Ustárroz et al., 2002) delimitan que “abarca una serie de
procesos cognitivos entre los que destacan la anticipación, elección de objetivos,
planificación, selección de la conducta, autorregulación, autocontrol y uso de
retroalimentación” (p. 673). Mateer (1994, citado por Tirapu-Ustárroz et al., 2002)
resalta que los componentes de la FE serían “la dirección de la atención, reconocimiento
de los patrones de prioridad, formulación de la intención, plan de consecución o logro,
ejecución del plan y reconocimiento del logro” (p. 673). Papazian, Alfonso y Luzondo
(2006) escriben:
Los procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente

problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la
representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social,
comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas
externos son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno. La meta
de las FE es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la
persona y la sociedad (p. 45).
29

Verdejo-García y Bechara (2010), la caracterizan como “el conjunto de habilidades
implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste de conductas
adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un
abordaje novedoso y creativo” (p. 227). Se considera importante también destacar la
definición planteada por Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux (1994), en relación con
los Trastornos del Espectro del Autismo (de aquí en adelante TEA). Desde su punto de
vista, la FE podría entenderse como:
El constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una

meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos
frontales. Incluyen la planificación, inhibición de respuestas prepotentes,
flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo. Todas las conductas de
función ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o
contexto externo para guiar la acción a través de modelos mentales o
representaciones internas (p. 1015).
En suma, las anteriores definiciones se refieren al conjunto de funciones relacionadas

con el control, organización y coordinación de otras funciones cognitivas, respuestas
emocionales y comportamiento general (Phillips, 1997; García-Molina, Tirapu-
Ustárroz, Luna-Lario, Ibáñez y Duque, 2010). Martos-Pérez y Paula-Pérez (2011),
consideran que están compuestas por habilidades de planificación, memoria de trabajo,
inhibición y control de impulsos, cambio de foco atencional, flexibilidad, generatividad,
iniciación y autorregulación de la acción.
Como se puede observar, hay problemas a la hora de establecer una definición

consensuada de la FE así como de los procesos que abarca. A veces las definiciones son
amplias y difíciles de manejar. Diversos autores prefieren considerar FE como un
conjunto de procesos, más que como un constructo unitario (Martos-Pérez y Paula-
Pérez, 2011). Diversos autores han acuñado la expresión “paraguas conceptual” para
referirse a la ambigüedad conceptual existente respecto a la FE (Frith y Happé, 1994;
Happé, 1994; Hughes et al. 1994; Ozonoff y Strayer, 1997; Cabanyes, García-
Villamisar, Muela y Pozo, 2006; Martín-González, González-Pérez, Izquierdo-
Hernández, Hernández-Expósito, Alonso-Rodríguez, Quintero-Fuentes et al., 2008;
Tirapu, García, Luna, Periáñez, 2012). Por eso es posible que cuando se trate la FE, no
todo el mundo se esté refiriendo exactamente a lo mismo.
30

Pero sí se debe coincidir en que un déficit en FE supone una dificultad añadida para
la persona en el desempeño de sus Actividades de la Vida Diaria (de aquí en adelante,
AVDs) o en sus Habilidades Adaptativas (de aquí en adelante HHAA). Las personas
cada día se enfrentan a situaciones nuevas, complejas y que evolucionan de distinto
modo. Por eso para ser funcionales se necesitan los mecanismos ejecutivos, ya que
intervienen dichas situaciones: “su competencia es crucial para un funcionamiento
óptimo y socialmente adaptado” (Lezak, 2004, citado por Verdejo-García y Bechara,
2010; p. 227).
Un problema en la FE afectaría a funciones como “la toma de decisiones, las

habilidades mentalistas, la resolución de problemas, la regulación emocional, la
generalización de los aprendizajes, la adaptación a situaciones imprevistas y novedosas,
etc.” (Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011; p. 148). En este sentido, Estévez-González,
García-Sánchez y Barraquer-Bordas (2000), argumentan que “estas funciones son
primordiales en todos los comportamientos necesarios para mantener la autonomía
personal y social” (p. 576).
Pero hay más preguntas que responder… ¿cómo se pone en marcha el mecanismo de
la FE?, ¿cómo se constituiría el proceso de resolución de un problema? Según Papazian
et al. (2006):
A fin de solucionar estos problemas, la FE inhibe otros problemas internos y

externos irrelevantes y la influencia de las emociones y las motivaciones, y pone
en estado de alerta máxima el sistema de atención selectivo y sostenido antes,
durante y después de tomar una acción. Acto seguido se informa de si el
problema es nuevo o ha ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus
resultados, y se busca la información almacenada en la memoria remota y
reciente. Si el problema es nuevo, se vale de la información en las memorias de
trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de resultados de acciones
previas similares, toma en consideración riesgos contra beneficios, se plantea,
planea, toma una decisión y actúa interna o externamente. Todos estos procesos
mentales son automonitorizados a fin de evitar errores tanto en tiempo como en
espacio y autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la
cabalidad, y los resultados son autoanalizados (p. 45).
31

1.2.2. Neuroanatomía de la Función Ejecutiva
Desde un punto de visto neuroanatómico, la FE se ubica en el lóbulo frontal, tal y

como se representa en la figura 7. Jódar-Vicente (2004) explica con un símil el lóbulo
frontal como “una coctelera en la que se combinan los aspectos cognitivos,
emocionales, volicionales y perceptivos, necesarios para la conducta adecuada a un fin
y a un contexto” (p. 178). También propone subdividir el córtex frontal según sus
conexiones talámicas (véase figura 8), hablando así de corteza precentral, corteza
prefrontal y corteza cingular (Quintana y Fuster, 1999).
Figura 7. Lóbulos cerebrales
Se sabe que la corteza prefrontal, la dopamina y la norepinefrina juegan un papel

fundamental en la regulación de la FE (Miller y Cohen, 2001; Robbins, 2000; citados
por Papazian et al., 2006). La corteza prefrontal, formada por las regiones orbital,
medial, lateral y mediodorsal, es un área de asociación que organiza y coordina la
actividad y que está interconectada con muchas otras regiones corticales y subcorticales.
De hecho es una de las áreas con más conexiones con otras regiones de la corteza
(Jódar-Vicente, 2004). Estas interconexiones permiten manejar la información necesaria
para una síntesis de los resultados, coordinación de la regulación y la puesta en marcha
de la amplia variedad de procesos involucrados en la conducta (Etchepareborda, 2005;
Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011; Periáñez, Ríos y Álvarez-Linera, 2012).
32
Figura 8. Corteza y proyecciones de núcleos talámicos específicos

(Jódar-Vicente, 2004)
Estévez-González et al. (2000) y Jódar-Vicente (2004) describen los circuitos

funcionales que componen el córtex prefrontal:
• Corteza dorsolateral: cumple funciones relacionadas con la planificación y la

organización temporal de las acciones, la organización y la regulación de
funciones cognitivas como la conceptualización o la capacidad de establecer
categorías. También juega un papel importante en la regulación de las acciones
o solución de problemas. Está implicada en la integración de la información
mnemónica y sensorial.
• Corteza orbitofrontal: su principal función es la inhibición de estímulos
irrelevantes.
• Corteza frontomedial: está relacionada con la motivación, la iniciación de
acciones, la intencionalidad de las respuestas y la focalización de la atención.
También está involucrada en el proceso de memoria a largo plazo.
Por todo esto, el estudio del lóbulo frontal resulta imprescindible para comprender
los procesos y conductas más complejos, entre los que se encuentra la FE (Periáñez,
Ríos y Álvarez-Linera, 2012).
33
1.2.3. Componentes de la Función Ejecutiva
Dentro de la FE se puede hablar de una serie de procesos cognitivos para operativizar

su estudio. Según el autor al que se consulte, pueden encontrarse distintas
“parcelaciones” de dichos procesos, aunque todas suelen compartir y atender ciertos
aspectos centrales (Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011).
Según Tirapu-Ustárroz, García Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira y Pelegrín-Valero,

(2008a), la Inhibición es “la capacidad para inhibir de forma deliberada o controlada la
producción de respuestas predominantes automáticas cuando la situación lo requiere”
(p. 690). Es un freno del cerebro para poder actuar de manera adecuada. Etchepareborda
(2005) la define como la capacidad para interrumpir una respuesta que ha sido
automatizada. Hay varios tipos de inhibición. La inhibición cognitiva, que “permite
poner en marcha las propias funciones ejecutivas, generando ‘pausas’ que permiten a
los mecanismos atencionales, ejecutivos y emocionales ponerse en funcionamiento”
(Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado). Y la
inhibición conductual, que se refiere al mismo concepto pero aplicado al control motor.
En suma, se trata de ser capaz de inhibir una respuesta prepotente, de resistir un impulso
o detener una conducta en el momento apropiado (Arango, Puerta y Pineda, 2008). Es
una función primordial, tal y como escriben Martos-Pérez y Paula-Pérez (2011):
“Si la persona no es capaz de inhibir pensamientos o acciones antes o durante

el ejercicio de una actividad, tenderá a la perseveración, la rigidez y la
persistencia, como si no fuera dueña de su capacidad para parar y dirigir su
conducta en otra dirección” (p. 150).
La Memoria de Trabajo es el sistema que mantiene y manipula temporalmente la

información, manteniéndola online para la tarea que se está realizando. Uno de los
modelos que trata de explicar su funcionamiento y más ampliamente aceptados es el de
Baddeley y Hitch (1974, citado por Tirapu et al., 2012). Estos autores consideran que la
memoria de trabajo está formada por tres componentes básicos: el Sistema Ejecutivo
Central (SEC), el Bucle Fonológico y la Agenda Visuoespacial.
34

La Planificación es la capacidad para identificar y organizar los pasos para llevar a
cabo una acción, elaborando y ejecutando un plan para conseguir una meta (Bausela,
2007; 2010). Verdejo-García y Bechara (2010) la definen como “la habilidad para
anticipar, ensayar y ejecutar secuencias complejas de conducta en un plano prospectivo”
(p. 232). Lopera (2008) indica que sería “la capacidad de formular hipótesis, realizar
cálculos y estimaciones cognitivas y generar estrategias adecuadas para resolución de
problemas y conflictos” (p. 62).
La Flexibilidad, también denominada Cambio de Criterio es definida por Verdejo-

García y Bechara (2010) como “la capacidad para alternar entre distintos esquemas
mentales, patrones de ejecución, o tareas en función de las demandas cambiantes del
entorno” (p. 232). Etchepareborda (2005) la describe como “la capacidad de cambiar un
criterio de selección sin perseverar con el criterio anterior, enmendar errores y ajustar el
desarrollo de la actividad a los condicionantes internos y externos” (p. 156).
La Monitorización es la capacidad para supervisar la calidad y el ajuste de la acción

que se está realizando (Russell y Jarrold, 1998, citados por Carbacos, 2002). Esta
monitorización se puede producir a distintos niveles: como “control de la actividad en
curso con respecto al esquema establecido, temporalización de la actividad, anticipación
de estímulos, detección de errores y discrepancias entre la respuesta conductual y la
realidad externa” (Stuss y Alexander, 2007, citados por Tirapu-Ustárroz, Luna-Lario,
Roig-Rovira y Pelegrín-Valero, 2008b; p. 747).
Otros autores incluyen otras funciones a las ya mencionadas. Por ejemplo, Lopera
(2008) incluye la creatividad y la atención selectiva, Martos-Pérez y Paula-Pérez
(2011), las habilidades mentalistas y el sentido de la actividad, y Geurts y Vissers
(2012), la inteligencia verbal, la velocidad de procesamiento, la atención y la fluencia.
Obviamente todos estos procesos han de trabajar coordinadamente para ser efectivos.
Es por eso que se han producido distintos intentos para explicar el funcionamiento de la
FE (Tirapu-Ustárroz et al., 2008a, 2008b). Verdejo-García y Bechara (2010), realizan
una clasificación de los distintos modelos divididos en cuatro grupos:
35

• Modelos de procesamiento múltiple, basados en la noción de modulación
jerárquica arriba-abajo: el fin de la FE sería la resolución de situaciones
novedosas mediante programas “por defecto” y por el ajuste de otros nuevos.
• Modelos de integración temporal orientada a la acción, en los que la FE debe
mantener y manipular la información de la memoria de trabajo.
• Modelos que asumen que la FE contiene representaciones específicas,
relacionadas con secuencias de acciones orientadas a objetivos.
• Modelos que abordan aspectos específicos del funcionamiento ejecutivo,
soslayados por modelos previos que estudian los mecanismos más complejos.
En la tabla 5 se sintetizan los modelos explicativos del funcionamiento ejecutivo que

recogen Tirapu et al., en su revisión (2012):
Tabla 5
Modelos explicativos del funcionamiento ejecutivo

Grupos Modelos
Teoría de la información contextual
Modelos de Constructo Único Modelos de memoria de trabajo
Modelo de codificación adaptativa
Modelos de Secuenciación Teoría del acontecimiento complejo estructurado
Temporal Corteza Prefrontal y organización temporal de la conducta
Sistema atencional supervisor
Modelos de supervisión Teoría integradora
orientada a objetivos Modelo de control atencional
Teoría del filtro dinámico
Modelos jerárquicos- Hipótesis sobre el eje rostrocaudal de la corteza prefrontal
funcionales de la corteza Hipótesis de la puerta de entrada
frontal Modelo funcional en cascada de la corteza prefrontal
Hipótesis de marcador somático
Modelos integradores Teoría de la complejidad cognitiva y control
cognición-emoción Modelos basados en análisis factoriales
Modelos factoriales y control ejecutivo
Recientemente, Tirapu-Ustárroz, Cordero-Andrés, Luna-Lario y Hernáez-Goñi

(2017), proponen un modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales en el
cual los procesos que describen serían velocidad de procesamiento, memoria de trabajo,
ejecución dual, fluidez verbal, inhibición, flexibilidad cognitiva, planificación, toma de
decisiones y paradigmas multitarea.
36

1.2.4. Desarrollo de la Función Ejecutiva
Filogenéticamente, los seres humanos poseen la corteza prefrontal más desarrollada

entre todas las especies, constituyendo el 30% de su cerebro (Papazian et al., 2006).
Desde un punto de visto ontogenético, la adquisición de la FE comienza sobre los 12
meses de edad de forma progresiva, manifestándose dos picos, uno en torno a los 4 años
y otro sobre los 18 años, por lo que su desarrollo principal se produce en la infancia y la
adolescencia. Tras esa edad se estabiliza para comenzar a declinar en la vejez. Por esto,
el desarrollo de la FE tiene forma de “U” invertida (Papazian et al., 2006). Se repasan, a
continuación, algunos de los principales hitos en el desarrollo de la FE en el ciclo vital.
En la primera infancia, de 0 a 2 años, tanto los procesos madurativos como el

metabolismo cerebral de las regiones prefrontales son intensos, especialmente entre los
8 y 12 meses (Pérez, Carboni y Capilla, 2012). En este periodo surgen dos competencias
cruciales: la permanencia del objeto, referida a la capacidad de crear y mantener una
representación mental, y la capacidad de coordinar medios y fines, ambos conceptos
piagetianos (Piaget, 1950). Tradicionalmente, estos aspectos se han venido evaluando
con el paradigma de respuesta demorada. Carbacos (2002) presenta un estudio en el que
muestra cómo evaluar estos aspectos (ver tabla 6).
Tabla 6
Pruebas usadas en el estudio de Carbacos, 2002
Tarea Evalúa Procedimiento

Integración de respuesta Objeto o alimento. Dos
A no B dominante y memoria de contenedores. Demora. Cambio
trabajo cada dos aciertos consecutivos.
Memoria de trabajo e Línea media y desplazamiento.
Respuesta demorada
inhibición Pantalla opaca. Demora.
Memoria de trabajo,
Pantalla. No visión. Cambio cada
Inversión espacial inhibición y cambio de
cuatro aciertos consecutivos.
criterio
Memoria de trabajo
Pantalla. No visión. Cambio cada
Tarea de alternancia inhibición y cambio de
vez que acierta
criterio
37

La capacidad para coordinar medios y fines aparece entre los 8 y 12 meses y permite
plantear un objetivo y realizar las acciones necesarias para conseguirlo, prerrequisito
para el desarrollo de la planificación y la resolución de problemas (Anderson, 2002,
citado por Pérez et al., 2012). Durante el periodo preescolar, entre los 3 y 5 años, sigue
produciéndose una alta actividad cerebral, además de la mejora en los procesos de
memoria de trabajo e inhibición (Pérez et al. 2012).
En la etapa escolar, de 6 a 12 años se producen los cambios más significativos

(Papazian et al., 2006). La inhibición, al desarrollarse más tempranamente, es
fundamental para realizar una tarea dirigida a una meta, mientras que en niños más
mayores la memoria operativa y el cambio de set, resultan más determinantes (Senn,
Espy y Kaufmann, 2004; Huizinga y Molen, 2007). Los procesos que integran la FE se
van diferenciando más a medida que los niños van creciendo y esto apoya la tesis de
que algunos de los subprocesos de la FE funcionan de base para el desarrollo de otros.
El desarrollo de la FE se corresponde con el desarrollo neuroanatómico y funcional.

En niños más pequeños, la actividad cerebral es más difusa (Pérez et al., 2012). Hacia
los 6 años están adquiridos los procesos de inhibición motora y control de impulsos, y
en torno a los 10 años, se puede hacer uso de la capacidad sostenida y selectiva de la
atención, ambas habilidades dependientes de la capacidad inhibitoria (Bausela, 2010).
Durante la adolescencia la FE continua desarrollándose hasta el final de la misma. A

pesar de ello, entorno a los 12 años, su organización cognitiva es ya bastante
aproximada a la de un adulto (Bausela, 2010). La adolescencia se caracteriza por una
alta incidencia de conductas de riesgo y esto podría tener que ver con un desarrollo
incompleto de los aspectos de la FE relacionados con el control emocional y con la
conducta moral, dentro de las denominadas funciones ejecutivas cálidas (Welsh,
Pennington y Groisser, 1991). La integración de las FE cálidas (control emocional) y las
frías (funciones cognitivas), serían claves para una correcta regulación de la conducta
(Cunningham y Zelazo, 2007; Pérez et al., 2012).
38

1.3. Actividades de la Vida Diaria - Habilidades Adaptativas
A continuación se describen los conceptos de Actividades de la Vida Diaria y

Habilidades Adaptativas, repasando su evolución, así como su taxonomía e importancia
en el desarrollo general y en la autonomía.
1.3.1. Evolución del concepto
El término Actividades de la Vida Diaria o AVDs fue usado por primera vez en
la obra The Physical Demands of Dialy Life de Deaver y Brown (1945). A partir de ahí,
comienzan a realizarse los primeros intentos de conceptualización. La primera
definición de AVDs la realizó la Asociación Americana de Terapia Ocupacional (de
aquí en adelante AOTA) en 1978 y reza como “los componentes de la actividad
cotidiana comprendidos en las actividades de autocuidado, trabajo y juego/ocio” (p. 1).
Más tarde, en el libro Concepts of Occupational Therapy, Reed y Sanderson (1980)
definen las AVDs como “las tareas que una persona debe ser capaz de realizar para
cuidar de sí misma independientemente, comprendiendo autocuidado, comunicación y
desplazamiento” (p. 145). Un año más tarde, Pedretti (1981) amplía el concepto
indicando que comprende “tareas de automantenimiento, movilidad, comunicación y
manejo del hogar que permiten a un individuo alcanzar independencia personal en su
entorno” (p. 8). En los años posteriores se produce una apertura de este término hasta
llegar a la división entre AVDs Básicas e Instrumentales (Moruno, 2006).
Las AVDs Básicas se consideran universales, suponen un fin en sí mismas y están

ligadas a la supervivencia y a las necesidades básicas; se dirigen a uno mismo y
requieren un esfuerzo cognitivo mínimo. Incluyen: alimentación, aseo y baño, vestido,
movilidad funcional, descanso y sueño. Las AVDs Instrumentales son un medio para
obtener o realizar otra acción, suponen mayor complejidad cognitiva y motriz, y están
ligadas al entorno y a la cultura, implicando una interacción con el medio. Incluyen el
uso de sistemas de comunicación y del teléfono, movilidad comunitaria, mantenimiento
de la salud, manejo de dinero, realización de compras, establecimiento y cuidado del
hogar, cuidado de otros, y procedimientos de seguridad y respuestas ante emergencias
(Moruno, 2006).
39

Moruno (2006) y Romero (2007) sintetizan los rasgos distintivos que caracterizan a
las AVDs Básicas e Instrumentales en función de distintos factores:
• Los objetivos: las AVDs básicas son esenciales, mientras que las AVDs
Instrumentales son mediadoras, las personas se sirven de ellas para lograr algo
/o pueden ser delegadas en otros.
• La complejidad: las AVDs básicas son simples y sencillas, mientras que las
Instrumentales son más complejas y necesitan de la movilización de un mayor
número de destrezas.
• La privacidad: las AVDs básicas tienen una índole mucho más privada y
personal, mientras que las instrumentales pueden tener un carácter más público
y social.
Pero ¿qué diferencia hay entre los términos AVDs y HHAA? El uso del término
HHAA está muy extendido en el contexto de la Discapacidad intelectual (Schadock,
1999; Asociación Americana de Retraso Mental o AAIDD, 2002). Incluye habilidades
para el autocuidado personal, habilidades motrices, sociales, cognitivas, comunicativas
y en algunos casos, también profesionales. El término AVDs incluye, además de las
destrezas del sujeto, la consideración de las tareas concretas estructuradas
temporalmente, la relación con el contexto y entorno donde éstas se realizan. Las AVDs
influyen en la percepción de competencia e identidad personal, los intereses y los
hábitos de las personas que las realizan. Además se usa de una forma mucho más
global, englobando toda la diversidad humana (Romero, 2007).
1.3.2. Actividades de la Vida Diaria, Autonomía Personal y Terapia

Ocupacional
La intervención en AVDs es uno de los principales focos de atención de Terapia

Ocupacional. Conceptualmente se encuadran dentro de las Áreas de Ocupación (véase
figura 9) y la AOTA (2008) las define como “los diversos tipos de actividades de la
vida en los que las personas, poblaciones, o las organizaciones que participan” (p. 10).
40
Figura 9. Áreas de Ejecución (AOTA, 2008)
La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y

Atención a las Personas en Situación de Dependencia, define dos términos importantes
para este trabajo, como son Autonomía y Dependencia, de la siguiente forma:
Autonomía: capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa,
decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con las normas y
preferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la vida
diaria.
Dependencia: estado de carácter permanente en que se encuentran las
personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad,
y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o
sensorial, precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes
para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas
con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su
autonomía personal (p 5).
Se hace necesario un desempeño adecuado en las AVDs para poder disfrutar de una
vida independiente y autónoma con lo cual, la relación entre AVDs, Autonomía
Personal y Terapia Ocupacional, resulta más que evidente.
La AOTA tiene en cuenta otros aspectos importantes para que las personas puedan
llegar a ser independientes y participar en la sociedad. Además de las AVDs, se habla
de las Destrezas de Ejecución, que se definen como “acciones observables, concretas,
dirigidas hacia una meta que utiliza el cliente para participar en las ocupaciones de la
vida diaria” (AOTA, 2008; p. 21). Es importante detenerse en este aspecto ya que si hay
problemas en algunas de las destrezas, lograr un desempeño exitoso va a ser mucho más
complejo. En este trabajo se analizan la IS y la FE, que estarían englobadas dentro de
41

las Destrezas Sensoriales y en las Destrezas Cognitivas, respectivamente. Dentro del
Dominio la Terapia Ocupacional, se tienen en cuenta otra serie de aspectos como las
características del usuario, los patrones de ejecución, contextos y entornos y las
demandas de la actividad, que se muestran la tabla 7.
Tabla 7
Aspectos del dominio de la Terapia Ocupacional (AOTA, 2008)
Actividades de la Vida Diaria

Actividades Instrumentales de Vida Diaria
Descanso y sueño
Áreas de Ocupación Educación
Trabajo
Juego
Ocio/tiempo libre
Participación social
Valores, creencias y espiritualidad
Características del cliente Funciones del cuerpo
Estructuras del cuerpo
Destrezas sensoriales y perceptuales
Destrezas motoras y praxis
Destrezas de Ejecución Destrezas de regulación emocional
Destrezas cognitivas
Destrezas de comunicación y sociales
Hábitos
Rutinas
Patrones de Ejecución
Roles
Rituales
Cultural
Personal
Contextos y Entornos Físico
Social
Temporal
Virtual
Objetos utilizados y sus propiedades
Demandas de espacio
Demandas sociales
Demandas de la Actividad Secuencia y tiempo
Acciones requeridas.
Funciones del cuerpo requeridas
Estructuras del cuerpo requeridas
42
1.3.3. Taxonomía de las Actividades de la Vida Diaria - Habilidades

Adaptativas
A continuación se presentan varias clasificaciones para profundizar en el

conocimiento de las AVDs y las HHAA. La clasificaciones más extendidas y usadas
entre los Terapeutas Ocupacionales son las realizadas por la AOTA a través de sus
documentos de Terminología Uniforme (1979, 1989, 1994) y de los Marcos de Trabajo
para la Práctica la Terapia Ocupacional (2002, 2008, 2014). Estos documentos
enmarcan la práctica clínica de los Terapeutas Ocupacionales y recogen, entre otros,
concepciones básicas sobre las AVDs. En el Marco de Trabajo para la práctica de la
Terapia Ocupacional: Dominio y Proceso. 3ª edición (AOTA, 2014) se conceptualizan
las AVDs Básicas e Instrumentales tal y como se muestra en la tabla 8.
Tabla 8
Actividades de la Vida Diaria Básicas e Instrumentales (AOTA, 2014)

Actividades de la Vida Diaria Básicas
Obtención y uso de suministros; enjabonado, enjuague y secado de
Bañarse, ducharse
partes del cuerpo, mantenimiento de la posición en el baño, y
transferencia desde y hacia la bañera.
Obtención y el uso de materiales de higiene personal, manejo de la ropa,
mantenimiento de la posición, transferencias, limpieza del cuerpo y
Uso del inodoro e
cuidado de las necesidades menstruales y de continencia (incluyendo
higiene en el mismo
catéter, colostomía, y gestión de supositorios), así como completar el
control intencional de las deposiciones y de la orina y, si es necesario,
usando el equipo o agentes de control de la vejiga.
Selección de las prendas y accesorios adecuados a la hora del día, el
Vestirse tiempo, y la ocasión; obtención de prendas de vestir del área de
almacenamiento, secuencia de vestido y desvestido; ajuste de la ropa y
los zapatos, y colocación de dispositivos personales, prótesis u órtesis.
Manipulación y mantenimiento de los alimentos o líquidos en la boca y
Deglución/ Comer
tragarlos. Deglución es mover la comida de la boca al estómago.
Preparación, organización y transporte del alimento del plato o taza/vaso
Alimentación
a la boca.
Moverse de una posición o lugar a otro (durante la ejecución de las
actividades cotidianas), como movilidad en la cama, movilidad con la
Movilidad funcional
silla de ruedas y trasferencias (p.e. silla de ruedas, cama, coche, ducha,
bañera, WC, silla, suelo). Incluye movilidad funcional y transporte de
objetos.
Cuidado de los Uso, limpieza y mantenimiento de artículos de cuidado personal, tales
dispositivos de como lentes de contacto, gafas, órtesis, prótesis, equipos de ayuda
atención personal técnica, glucómetros, dispositivos anticonceptivos y sexuales.
43

Obtención y uso de suministros; eliminación del vello corporal (p.e. usar
maquinilla de afeitar, pinzas, loción); aplicación y eliminación de
Higiene y arreglo cosméticos; lavado, secado, cepillado y peinado del pelo, cuidado de las
personal uñas (de manos y pies); cuidado de la piel, oídos, ojos, nariz y boca;
aplicación de desodorante; limpiarse la boca; cepillado de dientes; y
poner, quitar y limpiar aparatos dentales.
Participación en actividades que busquen la satisfacción sexual y/o
Actividad sexual
mantenimiento de relaciones o necesidades reproductivas.
Actividades de la Vida Diaria Instrumentales
Cuidado de los otros Organización, supervisión, o realización del cuidado a otros.
Organización, supervisión, o realización del cuidado a mascotas y
Cuidado de mascotas
animales de servicio.
Cuidado y supervisión para respaldar las necesidades de desarrollo de
Crianza de los niños
un niño.
Envío, recepción, e interpretación de la información utilizando una
variedad de sistemas y equipos, incluyendo herramientas escritas,
teléfonos (móviles o inteligentes), teclados, grabadores audiovisuales,
Gestión de la
ordenadores o tablets, tableros de comunicación, sistemas de
Comunicación
emergencia, sistema Braille, dispositivos de telecomunicación para
personas sordas, sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, y
asistentes personales digitales.
Conducir y Planear y moverse por la comunidad y utilizar el transporte público o
movilidad en la privado, como conducir, caminar, andar en bicicleta, o acceder al
comunidad autobús, taxi u otros sistemas de transporte.
Manejo de los recursos fiscales, incluyendo métodos alternativos de
Gestión financiera transacción financiera, y planificación y uso de las finanzas con
objetivos a corto y largo plazo.
Desarrollo, manejo y mantenimiento de una rutina para la salud y la
Gestión y
promoción del bienestar, tales como la salud física, nutrición,
mantenimiento de la
disminución de comportamientos de riesgo para la salud y rutina de
salud
toma de medicamentos.
Obtención y mantenimiento de las posesiones personales y del hogar y
Establecimiento y
del entorno (casa, jardín, patio, electrodomésticos), incluido el
gestión del hogar
mantenimiento y la reparación de los efectos personales (p.e.. ropa,
artículos del hogar) y saber cómo pedir ayuda o a quién contactar.
Preparación de Planificación, preparación, servido de comidas equilibradas y nutritivas;
comida y limpieza y la limpieza de los alimentos y utensilios después de las comidas.
Participar en la religión “un sistema organizado de creencias, prácticas,
rituales y símbolos diseñados para facilitar el acercamiento a lo sagrado
o trascendental” (Moreira-Almeida y Koenig, 2006, p. 844), y
Actividades y
participación en actividades que por un sentimiento de conexión con
expresión religiosa y
algo más grande que uno mismo o que son especialmente significativas,
espiritual
tales como tomar un tiempo para jugar con un niño, participar en
actividades en la naturaleza y ayudar a otros con necesidades (Spencer,
Davidson y White, 1997).
Conocimiento y realización de procedimientos de prevención para
mantener un entorno seguro, reconocimiento de situaciones peligrosas
Seguridad y
inesperadas; iniciación de una acción de urgencia para reducir la
respuesta a la
amenaza a la salud y la seguridad; se incluyen la seguridad al entrar y
emergencia
salir del hogar, conocer los números de emergencia y el reemplazo de
baterías en alarmas de humos o bombillas.
44

Preparación de la lista de la compra (comestibles y otros); selección,
adquisición y transporte de los artículos; selección del método de pago;
Compras realización de las transacciones monetarias; se incluye el uso de internet
y la compra a través de dispositivos electrónicos y ordenadores,
teléfonos móviles y tabletas.
La Organización Mundial de la Salud publica en 2001 la Clasificación Internacional

del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud (de aquí en adelante CIF). Esta
clasificación establece un marco común y un lenguaje estandarizado para describir la
salud y los estados relacionados con ella. Está formada por una serie de sistemas y
componentes jerárquicos entre las que se incluye el apartado “Actividades y
Participación” (ver tabla 9).
Tabla 9
Actividades y Participación. Tomado de la CIF (2001)
Aprendizaje y utilización del Experiencias sensoriales intencionadas

conocimiento Aprendizaje básico
Aplicación de conocimiento
Aprendizaje, la aplicación de los conocimientos
Tareas y demandas generales aprendidos, el pensamiento, la resolución de problemas y
la toma de decisiones
Comunicación – recepción
Comunicación – producción
Comunicación
Conversación y utilización de aparatos y técnicas de
comunicación
Cambiar y mantener la posición del cuerpo
Llevar, mover y usar objetos
Movilidad
Andar y moverse
Desplazarse utilizando medios de transporte
Lavarse y secarse
Cuidado del propio cuerpo
Autocuidado Vestirse
Comer y beber
Cuidado de la propia salud
Adquisición de lo necesario para vivir
Vida doméstica
Tareas del hogar
Cuidado de los objetos del hogar y ayudar a los demás
Interacciones y relaciones Interacciones interpersonales generales
interpersonales Interacciones interpersonales particulares
Educación
Áreas principales de la vida Trabajo y empleo
Vida económica
Vida comunitaria, social y cívica Participación en la vida social fuera del ámbito familiar
45

En la tabla 10 se exponen los hallazgos de una revisión realizada por Romero (2007)
en la que se presentan las HHAA tratadas por distintos autores. Como se puede
observar, existe una variabilidad en su conceptualización.
Tabla 10
Clasificaciones de Habilidades Adaptativas (Romero, 2007)
Autores Subprocesos que abarca

Habilidades de autoayuda
Desarrollo físico
Habilidades de comunicación
Meyers, Nihira, y Zetlin (1979) Funcionamiento cognitivo
Actividades domésticas y ocupacionales
Autodirección y responsabilidad
Socialización
Físico/motor
Autoayuda/independencia
Kamphaus (1987)
Interpersonal/social
Responsabilidad
Cognitiva/comunicación
Independencia personal
Responsabilidad personal y social
McGrew y Bruininks (1989) Habilidades académicas
Funcionales/cognitivas /profesional/comunidad
Físico/evolutivo
Desarrollo Motor
Widaman, Borth- wick-Duffy y Habilidades para la Vida Independiente
Little (1991) Competencia Cognitiva
Competencia Social
Competencia Cognitiva
Widaman, Stacy Competencia Social
y Brotwiuck-Duffy (1993) Desadaptación Social
Desadaptación Personal
Comunicación
Autocuidado
Vida en el hogar
Habilidades sociales
Utilización de la comunidad
Verdugo (1996)
Autodirección
Salud y seguridad
Académicas funcionales
Ocio y tiempo libre
Trabajo
46

1.3.4. Desarrollo de las Actividades de la Vida Diaria - Habilidades
Adaptativas
El desarrollo humano es complejo. No es uno de los objetivos de este trabajo repasar

las teorías sustentan el conocimiento actual sobre el desarrollo humano, ni profundizar
en los modelos de Terapia Ocupacional explican el desarrollo de la Ocupación (modelo
de Recapitulación de la Ontogénesis de Mosey o modelo de Competencia Ocupacional
de Reilly, entre otros). Pero antes de tratar la adquisición de destrezas relacionadas con
las AVDs y la Autonomía, se considera importante recordar algunos de los principios
básicos que determinan el desarrollo (Papalia, 2001):
• El desarrollo humano es vitalicio, es decir, está compuesto por una sucesión de

etapas y todas tienen una significación en la vida de la persona.
• Depende de la historia y del contexto: todas las personas son influidas y a su vez
influyen en el ambiente.
• Es multidimensional y multidireccional: los seres humanos viven en una lucha
constante entre crecimiento (cambios evolutivos) y deterioro (cambios
involutivos), que va en diferentes direcciones en función de la etapa vital en la
que se encuentren.
• Es flexible, plástico, las capacidades pueden ser entrenadas para mejorar, pero
ese potencial de cambio tiene límites.
• Hay diversos tipos de influencias sobre el desarrollo humano. Por un lado están
las relacionadas con la herencia, las innatas y por otro las relacionadas con el
ambiente, que abarcan todo lo relacionado con la experiencia y el medio. Es en
este último grupo donde los agentes externos pueden influir.
Desde que nace, el ser humano va adquiriendo una serie de capacidades que irán
conformando el desarrollo de habilidades cada vez más complejas. Respecto a las
habilidades relacionadas con las AVDs, se presentan algunos hitos importantes en la
tabla 11.
47

Tabla 11
Adquisiciones relacionadas con hitos en las AVDs (Romero, 2006)

Adquisición Edad
Comer con los dedos 10 meses
Uso de una pajita 2 años
Uso del vaso 2 años
Uso de la cuchara 3 años
Uso del tenedor 3 años
Control del intestino 2 años
Control de la micción 1 año y 6 meses
Sentarse en el inodoro 2 años y 9 meses
Limpiarse en el inodoro 5 años
Lavarse y sacarse las manos/cara 4 años y 9 meses
Bañarse 8 años
Lavarse los dientes 4 años y 9 meses
Cepillarse el pelo 7 años y 9 meses
Cuidarse las uñas 8 años
Abotonarse por delante 2 años y 6 meses
Quitarse la ropa inferior 3 años
Quitarse la ropa superior 4 años
Ponerse ropa 4-5 años
Atarse los zapatos 4-5 años
Muchos inventarios de desarrollo tienen un apartado llamado “Auto-ayuda,

Autonomía, Habilidades Adaptativas” o similares, donde se reflejan algunos hitos
importantes en el desarrollo de las AVDs. Repasamos algunos de dichos inventarios.
La Guía Portage de Educación Escolar (Bluma, Shearer, Frohman y Hilliard, 1978)

es una herramienta para niños de 0 a 6 años. En ella se listan una serie de objetivos
divididos en las áreas de desarrollo motriz, cognición, socialización, lenguaje y
autoayuda. Se exponen los elementos que corresponden al área de autoayuda, divididos
por edad, en la tabla 12.
48

Tabla 12
Listado de objetivos de Autoayuda de la Guía Portage (1978)

Edades Adquisición
Succiona y traga un líquido
Come alimentos licuados, por ejemplo cereal para bebé
Extiende las manos hacia el biberón
Toma alimentos colados cuando lo alimenta uno de los padres
Sostiene el biberón sin ayuda mientras bebe
Se lleva el biberón hacia la boca o lo rechaza empujándolo
0 – 1 años Toma alimentos en puré cuando se los da uno de los padres
Bebe en taza que sostiene uno de los padres
Come alimentos semisólidos cuando se los da uno de los padres
Se da de comer él solo con los dedos
Bebe en taza y la sostiene usando ambas manos
Se lleva a la boca una cuchara llena de alimento cuando se le ayuda
Extiende los brazos y las piernas cuando se le viste
Come solo con una cuchara
Bebe en taza sosteniéndola con una mano
Mete las manos en el agua y se da palmaditas en la cara (con manos mojadas)
imitando al adulto
Se sienta en el orinal infantil durante 5 minutos
1 – 2 años Se pone un sombrero y se lo quita
Se quita los calcetines
Mete los brazos por las mangas y los pies por las piernas de los pantalones
Se quita los zapatos cuando los cordones están desamarrados y sueltos
Se quita el abrigo cuando está desabotonado
Se quita los pantalones cuando están desabrochados
Sube y baja una cremallera grande sin enganchar el pie
Indica necesidad de ir al baño por medio de ademanes o palabras
Come sólo con cuchara y taza derramando un poco
Toma una toalla de las manos del adulto y se seca las manos y la cara
Sorbe líquido de un vaso o taza usando una paja
Excava en la comida con tenedor
Mastica y traga únicamente sustancias comestibles
Se seca las manos sin ayuda cuando se le da una toalla
Avisa que quiere ir al baño, aun cuando sea demasiado tarde para evitar
accidentes
Aprende a no babear
Orina y defeca en el orinal 3 veces a la semana cuando lo sienta en él
2 – 3 años Se pone los zapatos
Se cepilla los dientes imitando al adulto
Se quita ropa sencilla que ya está́ desabrochada
Usa el baño para defecar; sólo tiene un accidente diurno por semana
Obtiene agua del grifo sin ayuda, cuando se le proporciona un banquito
Se lava las manos y la cara con jabón cuando el adulto regula el agua
Avisa que quiere ir al baño durante el día con tiempo para evitar accidentes
Pone su abrigo en una percha colocada a la altura del niño
Permanece seco durante las siestas
Evita peligro como las esquinas de los muebles, escaleras sin barandilla
Usa una servilleta cuando se le recuerda
Ensarta la comida con un tenedor y se la lleva a la boca
49

Sirve líquidos de una jarra pequeña al vaso, sin ayuda
Se desabrocha la ropa
Se lava los brazos y las piernas cuando se le baña
Se pone los calcetines
Se pone el abrigo, el suéter, la camisa
Encuentra la parte delantera de la ropa
Come por sí solo toda la comida
Se pone camisas cerradas y ropa que tiene broches si se le ayuda
Se limpia la nariz cuando se le recuerda
Se despierta seco 2 de cada 7 mañanas
Los varones orinan de pie en el baño
Se viste y se desviste completamente, pero no se abrocha, el 75% de las veces
Se abrocha los ganchos y los broches de la ropa
Se suena cuando se le recuerda
3 – 4 años Evita peligros comunes
Cuelga el abrigo en un gancho y lo pone en una barra baja cuando se le dan
instrucciones
Se cepilla los dientes cuando se le dan instrucciones
Se pone guantes
Desabotona botones grandes en un tablero de botones o en una chaqueta
colocada sobre mesa
Abotona botones grandes en un tablero de botones o en un chaqueta colocada
sobre una mesa
Se pone las botas
Busca un trapo para limpiar lo que ha derramado
Evita los venenos y otras sustancias dañinas
Se desabotona la ropa
Se abotona la ropa
Retira sus platos y cubiertos de la mesa
Engancha el pie de la cremallera en la base
Se lava las manos y la cara
Emplea los cubiertos adecuados para comer
Se despierta durante la noche para ir al baño o permanece seco toda la noche
Se limpia la nariz y se suena el 75% de las veces cuando necesita y sin que se le
recuerde
Se baña solo, pero no se lava la espalda, el cuello y las orejas
Emplea un cuchillo para untar sustancias blandas en la tostada
Se abrocha y desabrocha las hebillas del cinturón de los vestidos o pantalones y
4 -5 años de los zapatos
Se viste completamente y hasta se abrocha los broches delanteros pero no se
amarra las cintas
Se sirve mientras uno de sus padres le sostiene la fuente con la comida
Cuando se le dan indicaciones verbales ayuda a poner la mesa colocando bien los
platos, servilletas y cubiertos
Se cepilla los dientes
Va al baño con tiempo, se baja los pantalones, se limpia, descarga y se viste sin
ayuda
Se peina o cepilla el cabello largo
Cuelga su ropa en un gancho
Se pasea por el vecindario sin supervisión constante
Mete los cordones en los ojetes de los zapatos
Se ata los cordones de los zapatos
50
Tiene la responsabilidad de hacer una tarea casera semanal y la realiza cuando se

le pide
Escoge la ropa apropiada según la temperatura y la ocasión
Sin que se le recuerde se detiene al borde de la acera, mira a ambos lados y cruza
la calle
En la mesa, se sirve la comida y pasa la fuente
Se prepara cereales
Tiene la responsabilidad de hacer una tarea casera
5 – 6 años Regula la temperatura del agua para bañarse o ducharse
Se prepara su propio sándwich
Va solo a la escuela, al parque de juego o a la tienda cercana
Corta comidas blandas con el cuchillo
Encuentra el baño que le corresponde en un lugar público
Abre un envase de cartón que contiene leche o zumo
Coge, lleva y coloca en la mesa una bandeja con comida
Se amarra las cintas de la capucha
Se abrocha el cinturón de seguridad en el coche
En otras escalas el desarrollo de las habilidades relacionadas con las AVDs se recoge
en el apartado o área “Ssocial”. Tal es el caso de la Escala de Desarrollo Psicomotor de
la Primera Infancia Brunet-Lezine (Brunet y Lezine (1951, revisada por Josse 1997),
que valora el desarrollo general desde los 0 a los 30 meses. Se recogen los ítems
directamente relacionados con las AVDs en la tabla 13.
Tabla 13
Ítems relacionados con las AVDs de la escala Brunet-Lezine Revisada (1997)

Adquisición Edad
Puede comer una papilla espesa con la cuchara 7 meses
No se orina en la cama por las noches 15 meses
Bebe solo en una taza o vaso 15 meses
Utiliza la cuchara 18 meses
Pide el orinal 18 meses
Pide beber y comer 21 meses
Ayuda a guardar sus juguetes 24 meses
No se orina en la cama por las noches 30 meses
51

Capítulo 2: Los Trastornos del Neurodesarrollo.
2.1. Los Trastornos del Neurodesarrollo
Como se ha venido explicando, los seres humanos tienen una serie de capacidades
que les capacitan para adaptarse y sobrevivir. De esta forma, se habla de un TND
básicamente cuando las capacidades no permiten a la persona adaptarse al medio. Los
TND tienen dos características nucleares: la primera es que están ligados al
funcionamiento del sistema nervioso y la segunda es que es que están vinculados a la
maduración del cerebro. Así que son manifestaciones que se inician en la infancia y van
acompañando al individuo durante toda la vida (Artigas-Pallarés y Narbona, 2011).
Estos trastornos se tienen una serie de características (Artigas-Pallarés y Narbona,

2011; APA, 2013):
• Presentar un curso evolutivo estable, sin remisiones, ni recaídas.

• Tienen una presentación muy variable.
• No tienen marcadores biológicos, con lo cual hay cierta subjetividad a la hora de
diagnosticarlos.
• La forma de presentación más frecuente es en comorbilidad.
• Causan en las personas que los tienen una dificultad en su funcionamiento
personal, social, escolar y ocupacional.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su quinta
versión (DSM-5) incluye dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo o del Desarrollo
Neurológico (APA, 2013):
• Discapacidad Intelectual (Trastorno del Desarrollo Intelectual).

• Trastornos de la Comunicación.
52

• Trastornos del Espectro del Autismo.
• Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
• Trastornos Específicos del Aprendizaje.
• Trastornos Motores.
• Otros trastornos del desarrollo neurológico.
2.2. Evolución conceptual de los Trastornos del Espectro del Autismo
El término Autismo aparece citado por primera vez en la monografía Dementia

praecox oder Gruppe der Schizophrenien de Eugen Bleuler en 1911 (Garrabé de Lara,
2012). Esta palabra proviene del griego clásico autos, significa “uno mismo” e ismos,
“modo de estar”. El mismo Bleuler (1950, citado por Garrabé de Lara, 2012;) lo
caracteriza como “un repliegue de la vida mental del sujeto sobre sí mismo, llegándose
a la constitución de un mundo cerrado separado de la realidad exterior y a la dificultad
extrema o la imposibilidad de comunicarse con los demás” (p. 257). Se utiliza para
describir una alteración propia de las personas con esquizofrenia, que presentan un
alejamiento de la realidad exterior.
Hay un notable número de casos reportados de sujetos cuyas características podrían

encuadrarse dentro de los TEA, acontecidos durante siglos anteriores (Wolff, 2004;
Artigas-Pallarés y Paula, 2011; Garrabé de Lara, 2012).
Más tarde, en la década de los cuarenta, llegan las aportaciones de Leo Kanner y
Hans Asperger, pilares de la concepción de los TEA tal y como se entienden en la
actualidad. Las primeras contribuciones a la llamada entonces Patología del Autismo
fueron las de Kanner (1943), que dieron lugar a la primera definición de Autismo.
Prácticamente de forma simultánea, Asperger (1944) define el síndrome que lleva su
nombre como Psicopatología Autista. Leo Kanner (1896-1981) fue un médico austríaco
que emigró a Estados Unidos, donde se especializó en psiquiatría infantil. Kanner
(1943) describió en su trabajo Autistic Disturbances of Affective Contact el Autismo
Infantil Precoz. Se trataba de un síndrome que se manifestaba desde el primer año de
vida y caracterizado “por una sintomatología marcada por la inmovilidad del
comportamiento, la soledad y un retraso importante o una ausencia de la adquisición del
lenguaje verbal” (Garrabé de Lara, 2012; p. 259).
53

Hans Asperger (1906 - 1980) fue un médico austríaco que vivió durante Segunda
Guerra Mundial. Publicó Die Autistichen Psychopathen Im Kindersalter (1944), en
alemán, por lo que sus aportaciones llegaron más tarde que las de Kanner. Observó a
cuatro niños y de ellos infirió lo que él mismo denominaría Psicopatología Autista. Sus
pacientes mostraban “falta de empatía, ingenuidad, poca habilidad para hacer amigos,
lenguaje pedante o repetitivo, pobre comunicación no verbal, interés desmesurado por
ciertos temas, torpeza motora y mala coordinación” (Artigas-Pallarés y Paula, 2011; p.
574). Esta sintomatología se describía en sujetos de mayor edad que los de Kanner, sin
un retraso significativo a nivel cognitivo, ni en la adquisición del lenguaje y podían
presentar en la adolescencia un episodio psicótico (Garrabé de Lara, 2012). Kanner y
Asperger no llegaron a leerse el uno al otro (Artigas-Pallarés y Paula, 2011).
Durante los años 50 y 60 se generan sendos debates alrededor del Autismo. Se abren
dos frentes, uno sobre su vinculación con la esquizofrenia y otro en relación a las
interpretaciones psicodinámicas (Artigas-Pallarés y Paula, 2011). Durante un tiempo se
produce gran confusión entre distintas etiquetas diagnósticas como el Autismo infantil,
Psicosis infantil o Esquizofrenia infantil, aplicados a niños que cumplieran con todas o
con algunas de las características citadas por Kanner (Murillo, 2013). En cuando a las
orientaciones psicodinámicas, destacar el papel de Bruno Bettelheim, autor de The
Empty Fortress (1967). Concluye que la causa del Autismo se debe a una defectuosa
relación entre madre e hijo, fundando la teoría denominada Teoría de las Madres
Nevera. Así, se culpabiliza a los padres del trastorno de sus hijos y se genera la creencia
de que al cambiar dichas relaciones el Autismo sería reversible, dando lugar a multitud
de terapias con escasos resultados (Murillo, 2013).
Durante la década de los setenta, diversos autores comienzan a cuestionar la visión

de un Autismo relacionado con la esquizofrenia y trabajos como los presentados por
Kolvin (1971, citado por Murillo, 2013), subrayan que ambas patologías difieren en sus
características clínicas, su evolución y en la historia familiar.
54

Los siguientes hitos vienen de la mano de Lorna Wing y Judith Gould (1979, 1981,
1988). Estas autoras caracterizan al Autismo como un continuo más que como una
categoría diagnóstica cerrada, refiriéndose al mismo como “un conjunto de síntomas
que se pueden asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales que, en una alta
proporción, se acompaña de discapacidad intelectual” (Wing y Gould, 1979; p. 16).
Queda así introducido el concepto de “espectro” para referirse al continuo de síntomas y
signos del Autismo, usado hoy en día. Tras varios estudios epidemiológicos, Wing
(1988) elabora la famosa “Tríada del Autismo” que engloba las tres dimensiones
principales alteradas en el continuo: trastorno de la reciprocidad social, trastorno de la
comunicación verbal y no verbal y ausencia de capacidad simbólica y conducta
imaginativa. Posteriormente se añaden los patrones repetitivos de actividad e intereses.
Wing (1981) fue también la primera en usar la categoría diagnóstica de síndrome de

Asperger para describir a personas con dificultades en la relación social, la
comunicación, con intereses restringidos y una motricidad peculiar, pero con buena
competencia verbal.
2.3. Evolución del Autismo en los manuales diagnósticos
El DSM de la APA y la Clasificación Internacional de Enfermedades (de aquí en

adelante CIE) de la Organización Mundial de la Salud, han sido y son los manuales
utilizados para realizar el diagnóstico del TEA. En la primera versión del DSM (1952),
no se incluye el Autismo como entidad específica, de forma que personas con posible
diagnóstico de TEA eran diagnosticadas con etiquetas como Reacción esquizofrénica de
tipo infantil. En la segunda versión (1968) tampoco aparece como categoría diagnóstica
específica, sino como una característica de la Esquizofrenia infantil (Artigas-Pallarés y
Paula, 2011 .
Es en la tercera versión del DSM (1980) cuando por fin se incorpora el Autismo
como categoría específica, denominándose Autismo infantil. Se indican los seis criterios
diagnósticos, recogidos en la tabla 14, que debían ser cumplidos de forma íntegra:
55

Tabla 14
Criterios diagnósticos del DSM III para el Autismo infantil (Artigas-Pallarés y Paula,
2011)
A. Inicio antes de los 30 meses
B. Déficit de la receptividad hacia otras personas (autismo)
C. Déficit importante en el desarrollo del lenguaje
D. Si hay lenguaje se caracteriza por patrones peculiares tales como ecolalia inmediata o
retrasada lenguaje metafórico e inversión de pronombres
E. Respuestas extrañas a varios aspectos del entorno; por ejemplo, resistencia a los
cambios, interés peculiar o apego a objetos animados o inanimados
F. Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, asociaciones laxas e incoherencia como
sucede en la esquizofrenia
En 1987, se publica el DSM-III-R, en el que se cambia la denominación de Autismo

infantil por Trastorno autista. Además, se explican los criterios diagnósticos con más
detalle (Artigas-Pallarés y Paula, 2011). También se contempla la opción de hacer un
diagnóstico de Autismo atípico a aquellos que no cumplan con todos los criterios. Se
exponen los criterios diagnósticos en la tabla 15:
Tabla 15
Criterios diagnósticos del DSM III-R para el Trastorno Autista (Artigas-Pallarés y

Paula, 2011)
Por los menos deben estar presentes 8 de los siguientes 16 criterios, de los cuales deben
incluirse por lo menos 2 ítems de A, uno de B y uno de C.
A. Alteración cualitativa en la interacción social reciproca (los ejemplos entre paréntesis
han sido organizados de modo que los listados en primer lugar sean los que sean más
aplicables a los más pequeños o a los más afectados, y los últimos a los mayores o
menos afectados):
a. Marcada falta de consciencia de la existencia de sentimiento en las otras
personas (por ejemplo trata a la persona como si fuera un objeto o un mueble; no
detecta el malestar en la otra persona; en apariencia no tiene el concepto de la
necesidad de privacidad de los demás).
b. Ausencia o alteración en la busca de consuelo en los momentos de angustia (por
ejemplo, no busca consuelo cuando está enfermo, se hace daño, o está cansado;
busca consuelo de forma estereotipada, por ejemplo dice “queso, queso, queso”,
cuando algo le duele).
c. Ausencia o alteración en la imitación (por ejemplo, no gesticula bye-bye: no
coopera en las actividades domésticas de los padres; imitación mecánica de las
acciones de los demás fuera de contexto).
d. Ausencia o alteración en la imitación del juego social (por ejemplo, no participa
activamente en juegos simples, prefiere el juego solitario; solo involucra a otros
niños en el juego como soporte mecánico).
e. Alteración importante en la habilidad para hacer amigos entre los iguales (por
ejemplo, falta de interés en hacer amistad con iguales a pesar de tener aficiones
56

similares; muestra falta de comprensión de las normas de interacción social, por
ejemplo leer el listín de teléfonos a compañeros que no le interesa).
B. Alteración cualitativa en la comunicación verbal y no verbal y juego imaginativo (los
ítems enumerados de modo que los listados en primer lugar sean los que sean más
aplicables a los más pequeños o a los más afectados, y los últimos a los mayores o
menos afectados), manifestado por lo siguiente:
a. Ausencia de forma de comunicación, como: balbuceo comunicativo, expresión
facial, gesticulación, mímica o lenguaje hablado.
b. Comunicación no verbal marcadamente anormal, como el uso de contacto
visual, expresión facial, gestos para iniciar o modular la interacción social (por
ejemplo, no anticipa para ser tomado en brazos, se pone rígido cuando se le
toma en brazos, no mira a la persona o sonríe cuando realiza un contacto social,
no recibe o saluda a las visitas, mantiene la mirada perdida en las situaciones
sociales);
c. Ausencia de juego simbólico, como imitar actividades de los adultos, personajes
de fantasía o animales; falta de interés en historias sobre acontecimientos
imaginarios.
d. Claras alteraciones en el habla, incluyendo, volumen, tono, acento, velocidad,
ritmo y entonación (por ejemplo, tono monótono, prosodia interrogativa, tono
agudo).
e. Claras alteraciones en la forma o contenido del lenguaje, incluyendo uso
estereotipado o repetitivo del lenguaje (por ejemplo, ecolalia inmediata o
repetición mecánica de anuncios de televisión); uso del “tú”, el lugar del “yo”
(por ejemplo decir “quieres una galleta” para decir “quiero una galleta”); uso
idiosincrásico de palabras o frases (por ejemplo, “montar en el verde” para decir
“yo quiero montar en el columpio”); o frecuentes comentarios irrelevantes (por
ejemplo, empezar a hablar de horarios de trenes durante una conversación sobre
viajes).
f. Clara alteración en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con
los demás, a pesar de un lenguaje adecuado (por ejemplo dejarse llevar por
largos monólogos sobre un tema a pesar de las exclamaciones de los demás).
C. Claro repertorio restringido de intereses y actividades manifestado por lo siguiente:
a. 1. Movimientos corporales estereotipados (por ejemplo, sacudir o retorcer las
manos, dar vueltas, golpear la cabeza, movimientos corporales complejos).
b. 2. Preocupación persistente por partes de objetos (por ejemplo, olfatear objetos,
palpar reiteradamente la textura de objetos, girar ruedas de coches de juguete) o
apego a objetos inusuales (por ejemplo, insistir en llevar encima un trozo de
cuerda).
c. Manifiesto malestar por cambios en aspectos triviales de su entorno (por
ejemplo, cuando se cambia un jarro de su lugar habitual).
d. Insistencia irracional para seguir rutinas de modo muy preciso (por ejemplo,
insistir en que siempre se debe seguir exactamente la misma ruta para ir a la
compra).
e. Manifiesto rango restringido de intereses y preocupación por un interés concreto
(por ejemplo, interesado en alinear objetos, acumular datos sobre meteorología o
pretender ser un personaje de fantasía).
D. Inicio durante la primera infancia.
57

Posteriormente aparecen la cuarta versión del DSM (1994) y su revisión, el DSM-IV-
TR (2000). Se definen cinco categorías dentro del grupo Trastornos Generalizados del
Desarrollo: Trastorno Autista (véase tabla 16 para conocer sus criterios diagnósticos),
Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil y Trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado.
Tabla 16
Criterios diagnósticos del DSM IV-TR para el Trastorno Autista (Artigas-Pallarés y

Paula, 2011)
A. Para el diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto
de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad.
Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3):
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para
regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses
o logros con otras personas (p. ej., de conductas de señalar o mostrar objetos de
interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las
siguientes manifestaciones:
g. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o
mímica).
h. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar
o mantener conversaciones.
i. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrático.
j. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados,
expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (p. ej., sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres
áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje o (3) juego
simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la
niñez.
58

Por su parte, la CIE-10 (1992; 1993) engloba a los TEA bajo la etiqueta de
Trastornos Generalizados del Desarrollo, y los subdivide en 9 subcategorías (véase tabla
17).
Tabla 17
Subcategorías de los Trastornos Generalizados del Desarrollo según la CIE - 10 (1992)

F84 Trastornos generalizados del desarrollo
F84.0 Autismo infantil
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de Rett
F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia
F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados
F84.5 Síndrome de Asperger
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación
En la misma CIE-10 (1992) se exponen los criterios diagnósticos de cada

subcategoría de forma pormenorizada. Se describen los criterios del Autismo Infantil en
la tabla 18.
Tabla 18
Criterios diagnósticos de la CIE - 10 para el Autismo infantil (1992)

A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres años de edad.
Deben estar presentes en al menos una de las siguientes áreas:
1. Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social.
2. Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca.
3. Juego y manejo de símbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes al menos seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al menos dos
de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):
1. Alteración cualitativa de la interacción social recíproca. El diagnóstico requiere la
presencia de anomalías demostrables en por lo menos tres de las siguientes áreas:
a. Fracaso en la utilización adecuada del contacto visual, de la expresión facial, de
la postura corporal y de los gestos para la interacción social.
b. Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones
para ello) de relaciones con otros niños que impliquen compartir intereses,
actividades y emociones.
c. Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una
respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o falta de
modulación del comportamiento en respuesta al contexto social o débil
integración de los comportamientos social, emocional y comunicativo.
d. Ausencia de interés en compartir las alegrías, los intereses o los logros con otros
individuos (por ejemplo, la falta de interés en señalar, mostrar u ofrecer a otras
personas objetos que despierten el interés del niño).
2. Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la presencia de
59

anomalías demostrables en, por lo menos, una de las siguientes cinco áreas:
a. Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se acompaña
de intentos de compensación mediante el recurso a gestos alternativos para
comunicarse (a menudo precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b. Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversación, proceso que implica el
intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor (cualquiera que sea el
nivel de competencia en la utilización del lenguaje alcanzado).
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de palabras o
frases.
d. Ausencia de juegos de simulación espontáneos o ausencia de juego social
imitativo en edades más tempranas.
3. Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los
intereses y la actividad en general. Para el diagnóstico se requiere la presencia de
anormalidades demostrables en, al menos, una de las siguientes seis áreas:
a. Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados que son
anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es anormal en
sí, pero sí lo es la intensidad y el carácter restrictivo con que se produce.
b. Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos carentes de
propósito aparente.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o retorcimientos
de las manos o dedos, o movimientos completos de todo el cuerpo
d. Preocupación por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos a las
funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su superficie o el
ruido o la vibración que producen).
C. El cuadro clínico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno generalizado del
desarrollo, a trastorno específico del desarrollo de la comprensión del lenguaje (F80.2)
con problemas socio-emocionales secundarios, a trastorno reactivo de la vinculación en
la infancia (F94.1) tipo desinhibido (F94.2), a retraso mental (F70–72) acompañados de
trastornos de las emociones y del comportamiento, a esquizofrenia (F20) de comienzo
excepcionalmente precoz ni a síndrome de Rett (F84.2).
Durante el año 2013 se publica el DSM-5. Son muchos los cambios que afectan a los
TEA. Por un lado, pasan a estar en un nuevo grupo : los Trastornos del Neurodesarrollo
o del Desarrollo Neurológico. Desaparecen los subgrupos del DSM-IV y quedan
agrupados bajo una única entidad denominada Trastornos del Espectro del Autismo, ya
que según algunos trabajos no se aplican de la misma forma los criterios por los clínicos
(APA, 2013) y los límites de algunas entidades no están suficientemente delimitados.
Sirva como ejemplo la polémica sobre la diferenciación entre Autismo de Alto
Funcionamiento y el Síndrome de Asperger (Belinchón, Hernández y Sotillo, 2008). El
Síndrome de Rett se excluye definitivamente, ya que la sintomatología relacionada con
el Autismo sólo aparece durante un periodo de tiempo limitado. Además, los criterios
diagnósticos pasan de los tres definidos en DSM-IV-TR a dos, ya que se fusionan las
alteraciones sociales y comunicativas, como se especifica en la tabla 19.
60

Tabla 19
Criterios diagnósticos del DSM-5 para los TEA(APA, 2013)

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos
contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco
integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial
y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual: la gravedad se basa en deterioros de la comunicación
social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: la gravedad se basa en deterioros de la comunicación
social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la
vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el
trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
61
Además, en el mismo DSM-5 se definen tres niveles de severidad dentro de los TEA,
mostrados en la tabla 20.
Tabla 20
Niveles de severidad de los TEA establecidos en el DSM-5 (APA, 2013)

Comportamientos restringidos
Grado de ayuda Comunicación social
y repetitivos
Las deficiencias graves de las aptitudes La inflexibilidad de
de comunicación social verbal y no comportamiento, la extrema
verbal causan alteraciones graves del dificultad de hacer frente a los
funcionamiento, inicio muy limitado de cambios u otros
las interacciones sociales y respuesta comportamientos
Grado 3 “Necesita mínima a la apertura social de otras restringidos/repetitivos
ayuda muy personas. Por ejemplo, una persona con interfieren notablemente con el
notable” pocas palabras inteligibles que funcionamiento en todos los
raramente inicia interacción y que, ámbitos. Ansiedad
cuando lo hace, realiza estrategias intensa/dificultad para cambiar
inhabituales sólo para cumplir con las el foco de acción.
necesidades y únicamente responde a
aproximaciones sociales muy directas.
Deficiencias notables de las aptitudes La inflexibilidad de
de comunicación social verbal y no comportamiento, la dificultad
verbal; problemas sociales aparentes de hacer frente a los cambios u
incluso con ayuda in situ; inicio otros comportamientos
limitado de interacciones sociales; y restringidos/ repetitivos
Grado2 “Necesita reducción de respuesta o respuestas no aparecen con frecuencia
ayuda notable” normales a la apertura social de otras claramente al observador
personas. Por ejemplo, una persona que casual e interfieren con el
emite frases sencillas, cuya interacción funcionamiento en diversos
se limita a intereses especiales muy contextos. Ansiedad y/o
concretos y que tiene una comunicación dificultad para cambiar el foco
no verbal muy excéntrica. de acción.
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la La inflexibilidad de
comunicación social causan problemas comportamiento causa una
importantes. Dificultad para iniciar interferencia significativa con
interacciones sociales y ejemplos claros el funcionamiento en uno o
de respuestas atípicas o insatisfactorias más contextos. Dificultad para
a la apertura social de otras personas. alternar actividades. Los
Grado1 “Necesita Puede parecer que tiene poco interés en problemas de organización y de
ayuda” las interacciones sociales. Por ejemplo, planificación dificultan la
una persona que es capaz de hablar con autonomía.
frases completas y que establece
comunicación pero cuya conversación
amplia con otras personas falla y cuyos
intentos de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente sin éxito.
62

2.4. Detección y diagnóstico de los Trastornos del Espectro del Autismo
El proceso de detección y diagnóstico de las personas con TEA ha de cumplir con

unos estándares de calidad, ya que el diagnóstico es clínico, no existe un marcador
biológico que explique todos los casos de TEA. Por esto, el Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III propone distintas guías
de buena práctica para la correcta detección temprana (Hernández et al., 2005) y
diagnóstico de las personas con TEA (Díez-Cuervo et al., 2005).
La detección temprana pasa por varios momentos diferenciados (véase figura 10):
Figura 10. Algoritmo de decisión para la detección de los TEA. Modificado de

Hernández et al. (2005)
Se ha de realizar una vigilancia del desarrollo, haciendo un seguimiento del

desarrollo del niño por parte de educadores y servicios de Atención Primaria. Se deben
tener en cuenta los factores de riesgo prenatales y perinatales, así como las
preocupaciones que manifiesten las familias. Si existiera una sospecha razonable de
problemas en el desarrollo sociocomunicativo del niño, se pasaría a la fase de detección
específica (Hernández et al., 2005), donde debería comprobar la presencia de señales de
alerta (véase tabla 21).
Para apoyar este proceso de detección, se cuenta con una serie de instrumentos
validados, recogidos en la tabla 22.
63

Tabla 21
Signos de alarma de los TEA. Tomado del British Columbia Ministry,1999 (citado por
Hernández et al., 2005)
9 meses Comunicación
Sigue con la mirada cuando el cuidador Respuesta al nombre cuando se le
señala y exclama: ‘¡mira el... (un objeto llama
familiar)!’ Comprensión del lenguaje
12 meses (lo anterior más lo siguiente) Ausencia de respuesta a la
Intenta obtener un objeto fuera del comunicación no verbal
alcance, para lo que llama la atención Limitación en el uso del contacto
del cuidador señalando, verbalizando y ocular
estableciendo un contacto visual (acción Ausencia del uso de gestos como
protoimperativa) señalar
Balbuceo
Gesticulaciones (señalar, hacer adiós Social
con la mano) Limitación en el interés por los otros
15 meses (lo anterior más lo siguiente) y respuestas limitadas a otras
Establece contacto visual cuando habla personas
con alguien Ausencia de imitación
Extiende los brazos anticipadamente Alteración en la interacción social
cuando van a tomarlo en brazos Falta de interés por compartir sus
Muestra atención compartida (compartir intereses y alegría
el interés por un objeto o actividad) Limitación en el desarrollo del juego
Responde de forma consistente a su simbólico
nombre Limitación en la expresión y
Responde a ordenes simples comprensión de emociones
Dice ‘papá’ y ‘mamá’ con sentido
Otras palabras simples (16 meses) Intereses repetitivos o estereotipados
18 meses (lo anterior más lo siguiente) Respuesta inusual a la estimulación
Señala partes de su cuerpo sensorial
Dice algunas palabras con significado Movimientos motores extraños y
Hace juego simbólico (muñecos, repetitivos
teléfono) Juego repetitivo
Responde cuando el examinador señala Resistencia al cambio
un objeto
Señala un objeto, verbaliza y establece Además, entre los 12 y 24 meses
contacto visual alternativamente entre el No balbucea, no hace gestos a los 12
objeto y el cuidador con la única meses
intención de dirigir la atención del No dice palabras sencillas a los 18
adulto hacia el objeto (acción meses
protodeclarativa) No dice frases espontáneas de dos
Trae objetos a los adultos, simplemente palabras a los 24 meses
para mostrarlos Cualquier pérdida en lenguaje o
24 meses (lo anterior más lo siguiente) habilidades sociales a cualquier edad
Utiliza frases de dos palabras
Imita tareas domésticas
Muestra interés por los otros niños
Frases espontáneas (no sólo ecolalias)
de dos palabras a los 24 meses
64

Es importante realizar una detección temprana para así realizar un diagnóstico precoz
y poder iniciar las intervenciones lo antes posible, para así maximizar los logros de la
persona con TEA (Rogers y Vismara, 2008; Holmes, 2009; Rogers et al., 2010).
Tabla 22
Instrumentos para la detección de los TEA (Díez-Cuervo et al., 2005)
Autor/es Instrumento
Baron-Cohen, Allen y Gillberg (1992) Checklist for Autism in Toddlers (CHAT)
Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-
Robins, Fein, Barton y Green (2001)
CHAT)
Pervasive Developmental Disorder Screening
Siegel (1998)
Test (PDDST)
Autism Screening Instrument for Educational
Krug, Arick y Almond (1980)
Planning. 2 ed. (ASIEP-2)
Autism Spectrum Screening Questionnaire for
Ehlers, Gillberg y Wing (1999) Asperger and other high functioning autism
conditions (ASSQ)
Scott, Baron-Cohen, Bolton y Brayne (2002) Childhood Asperger Syndrome Test (CAST)
Asperger Syndrome Diagnostic Interview
Gillberg, Gillberg, Rastam y Wentz (2001)
(ASDI)
A la hora de realizar el proceso de diagnóstico, la Guía de Buena Práctica (Díez-

Cuervo et al., 2005) recomienda adaptarse a las características de la persona, realizando
una recogida de información sobre su historia clínica, antecedentes médicos y
familiares, una evaluación médica, una evaluación del desarrollo incluyendo
inteligencia, habilidades sociales, habilidades comunicativas y conducta adaptativa,
como se indica en la figura 11. En la tabla 23 se recogen las principales entrevistas y
pruebas diagnósticas recomendadas para la caracterización de la conducta de la persona
con TEA.
65

Tabla 23
Instrumentos para el diagnóstico y caracterización de los TEA (Díez-Cuervo et al.,

2005)
Rutter, LeCouteur, y Lord Autism Diagnostic Interview-Revised
Entrevistas (2003). (ADI-R)
diagnósticas Wing, Leekam, Libby, Gould y Diagnostic Interview for Social and
Larcombe (2002) Communication Disorder (DISCO)
Lord et al. (2000) Autism Diagnostic Observation Schedule-

Pruebas Generic (ADOS)
diagnósticas DiLalla y Rogers (1994) Childhood Autism Rating Scale (CARS)
Gilliam (1995) Gilliam Autism Rating Scale (GARS)
Según Díez-Cuervo et al. (2005), es importante dentro de la historia clínica incluir:

antecedentes familiares, datos pre y neonatales, historia evolutiva, antecedentes de
salud, aspectos familiares y psicosociales y consultas y tratamientos anteriores.
Figura 11. Algoritmo diagnóstico de la exploración biomédica recomendada por Díez-

Cuervo et al. (2005)
66

2.5. Epidemiología de los Trastornos del Espectro del Autismo
Se ha llegado a hablar de una “epidemia de TEA” (véase tabla 24). Según estudios
epidemiológicos de los CDC, 1 de cada 88 niños tendría un TEA (CDC, 2016).
Tabla 24
Prevalencia de los TEA en Estados Unidos (CDC, 2016)

Prevalencia cada Aproximadamente 1
Año de vigilancia Año de nacimiento
1000 niños cada … niños
2000 1992 6,7 1/ 150
2002 1994 6,6 1/150
2004 1996 8,0 1/125
2006 1998 9,0 1/110
2008 2000 11,3 1/88
2010 2002 14,7 1/68
2012 2004 14,6 1/68
Sin embargo, hay razones para dudar de la existencia de dicha epidemia. Según King
y Bearman (2009) este aumento puede explicarse por los cambios en los criterios
diagnósticos. King y Bearman (2011) indican que hay una mayor visibilidad y
conciencia del trastorno, por lo que los clínicos detectarían más casos. En tiempos
anteriores muchos de estos niños podrían haber sido diagnosticados de Discapacidad
Intelectual, entre otros. King, Fountain, Dakhlallah y Bearman (2009) creen que puede
estar influyendo que cada vez las mujeres son madres a una edad más tardía. Hallmayer
et al. (2011), creen que los factores ambientales estarían detrás de dicho aumento de
diagnósticos. Coplan (2012) dice que afirmar que se está produciendo una epidemia de
TEA sería una “falacia”, porque no existe evidencia que ampare dicha afirmación.
Según este experto, este aumento podría deberse a la ampliación de los criterios
diagnósticos, por lo que personas que antes estaban diagnosticados de Problemas de
aprendizaje o Discapacidad intelectual, han pasado a estar dentro del TEA. Además,
remarca el hecho de que en Estados Unidos, para obtener financiación para los servicios
de atención, es necesario tener el diagnóstico de TEA.
67

Brugha et al. (2011) realizan un estudio para comprobar la prevalencia de Autismo
en adultos y sus resultados indican una situación de infradiagnóstico, hecho que podría
ayudar a explicar también el aumento de casos de TEA.
Los CDC (2016) informan de que no parecen existir diferencias en la prevalencia

entre distintas etnias, razas o condición sociodemográfica. Indican que es cinco veces
más frecuente en niños (1/54) que en niñas (1/252). Otros expertos alertan de un posible
infradiagnóstico en niñas y mujeres, debido a la heterogeneidad de la manifestación de
los TEA y a posibles diferencias de género (Hill, 2009; Preißmann, 2013). El Trastorno
Desintegrativo Infantil se presentaría en cifras similares en ambos géneros (GETEA,
2004). En nuestro país, Canal-Badía et al. (2010), en sus estudios sobre detección
precoz en la zona norte de Castilla y León (estadio 1) y Madrid (estadio 2), obtienen
datos de prevalencia de 1/108 y 1/300.
Schaefer y Mendelsohn (2013) afirman que hasta el 30 - 40% de los niños con TEA
podrían presentar condiciones genéticas identificables a través de pruebas como
genéticas. Los CDC (2016) explican que, en gemelos idénticos, si uno de ellos tiene
TEA, la probabilidad de que el otro también lo tenga está en torno al 36-95%. En
mellizos, las cifras indican una probabilidad de entre el 0-31%. Respecto a la
probabilidad de tener un segundo hijo con TEA, las cifras informan de que el riesgo
estaría aumentado en un 2-18%.
La mayoría de casos de TEA tienen estudios metabólicos y genéticos normales, pero

ciertos casos de TEA se darían en personas con distintas condiciones genéticas o
cromosómicas (CDC, 2016). Por esto se distingue entre el Autismo Primario y el
Autismo Secundario o Sindrómico (véase tabla 25). El Autismo Secundario puede estar
causado por una variedad de circunstancias como cromosomopatías, facomatosis,
enfermedades metabólicas, infecciones prenatales, enfermedades de causa hereditaria o
síndromes epilépticos (Rodríguez-Barrionuevo y Rodríguez-Vives, 2002; Artigas-
Pallarés, Gabau-Vila, y Guitart-Feliubadaló, 2005).
68

Tabla 25
Autismo Secundario. Tomado de Artigas-Pallarés et al. (2005)
Síndrome de Prader-Willi Complejo Esclerosis Tuberosa

Síndrome de Angelman Síndrome de Timothy
Síndrome X Frágil Síndrome de Cowden
Síndrome de Williams Síndrome de Myhre
Síndrome de Rett Síndrome de Sotos
Síndrome de Smith-Lemli-Opitz Síndrome de Goldenhar
Síndrome de Apert Síndrome de Joubert
Síndrome de De Lange Síndrome de Cohen
Síndrome de Smith-Magenis Síndrome de Lujan-Fryns
Síndrome de Down Neurofibromatosis tipo 1
Síndrome Velocardiofacial Síndrome de Moebius
Síndrome de Noonan Síndrome Charge
Enfermedad de Steinert Hipomelanosis de Ito
Enfermedad de Duchenne Síndrome Headd
El Autismo Primario continua siendo de etiología desconocida (Rivas, López y

Taboada, 2009). Se barajan múltiples opciones y todo apunta a un origen multifactorial
(Rogel-Ortiz, 2005; Levy, Mandell y Schultz, 2009; Rivas et al. 2009; Faras, Al Ateeqi
y Tidmarsh, 2010; Varela-González, Ruiz-García, Vela-Amieva, Munive-Báez, y
Hernández-Antúnez, 2011). Álvarez y Camacho-Arroyo (2010), indican que “hay datos
relevantes que apuntan a factores genéticas como los principales involucrados en la
etiología y desarrollo del Autismo” (p. 22), sin olvidar la importancia de los factores
ambientales, ya que éstos estarían directamente implicados en alteraciones genéticas.
Hallmayer et al. (2011), realizan un estudio con 192 parejas de gemelos y mellizos,
cuyas conclusiones sugieren que los factores ambientales durante el embarazo tienen
más peso de lo que inicialmente se pensaba, llegando a explicar alrededor del 55% de
los casos de TEA.
69

2.6. Teorías explicativas y metodologías de intervención de los trastornos del
Espectro del Autismo
A finales de los 80 y los 90 surgen una serie de teorías de corte cognitivo y

neuropsicológico que tratan de explicar la naturaleza de los déficits de la personas con
TEA. Estas teorías han ayudado a comprender las conductas características de las
personas con TEA y, por tanto, a desarrollar distintas estrategias de intervención
(Murillo, 2013).
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) plantean que las personas con TEA podrían tener
déficits en la inferencia mentalista, teoría de la mente o déficit metarrepresentacional,
que es capacidad para comprender y predecir la conducta de otras personas (Tirapu-
Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007b). La Teoría de la
Mente abarca la identificación de estados mentales: intenciones, creencias, deseos y
emociones, tanto en uno mismo como en otras personas, para así poder comprender
cómo las experiencias internas se relacionan con las conductas externas (O’Brien,
Slaughter y Peterson, 2011). También incluye el reconocimiento y comprensión de
emociones, las creencias de primer y segundo orden, historias falsas, comunicaciones
metafóricas, perspectivas visuales, juego simbólico, empatía y juicio moral (Baron-
Cohen, 2001; Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 2006; Tirapu-Ustárroz et al., 2007b).
Los niños con desarrollo típico son capaces de pasar con éxito las tareas de falsa
creencia entorno a los 3-5 años, mientras que para las personas con TEA estas tareas
pueden resultar complejas incluso para mayores de 13 años (Happé, 1994).
También se hipotetiza sobre una posible problemática en las neuronas espejo. Éstas
fueron descritas por Rizzolatti (2006) y tienen la característica de ser bimodales, es
decir, son capaces de procesar informaciones visuales y motoras. Participan en el
reconocimiento de los actos de los demás, en la identificación con éstos e incluso en su
imitación, por lo que podrían estar involucradas en la empatía, el reconocimiento de
rostros y en el aprendizaje por imitación (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez,
2012). Las personas con TEA podrían tener problemas en el funcionamiento de estas
redes neuronales (Cornelio-Nieto, 2009).
70

La atención compartida (Alessandri, Mundy y Tuchman, 2005) es la “capacidad que
demuestran los individuos para coordinar la atención con un interlocutor social con
respecto a algún objeto o acontecimiento” (p. 137). Es un mecanismo que permite
construir las representaciones triádicas, esenciales para el entendimiento y la
construcción del lenguaje y la comunicación social (Murillo, 2013). Los niños con TEA
podrían tener un déficit en estas habilidades (Baron-Cohen, 1997 citado en Landa,
2007).
Otra teoría explicativa es la del déficit intersubjetivo (Hobson, 1986; 2001; 2003).
Según ésta, existiría una carencia de habilidades afectivo-perceptuales básicas,
necesarias para relacionarse con otras personas. No es sea de un trastorno emocional,
sino que habría un fallo en los mecanismos que predisponen a los bebés a involucrarse
en las relaciones con los adultos (Alcantud, 2007). Los niños con TEA tendrían
dificultades para integrar información de diferentes modalidades sensoriales (mímica
facial, gestos y vocalizaciones), lo que dificultaría la comprensión de las expresiones
emocionales de los adultos (Hobson, 1986). Esta dificultad para entender los signos
comunicativos de los adultos provocaría un déficit de la coordinación mental entre dos
personas con respecto a un mundo externo compartido (Alcantud, 2007):
…las experiencias de relación interpersonal entre el niño y el adulto,

reguladas y coordinadas afectivamente, serían la base para que el niño pudiera
construir su comprensión de las personas y de uno mismo como seres con mente
(p. 83).
Otra teoría explica como las personas con TEA tienden a centrarse más en los
detalles, mientras que las personas con desarrollo neurotípico tienden a procesar la
información como un todo, de forma global. Es la llamada teoría de la coherencia
central débil de Frith y Happé (1994) y ayudaría a explicar la dificultad para inferir
significados generales.
La teoría del Déficit en FE indica que las personas con TEA podrían tener problemas
también en la misma. Así se explicarían ciertas dificultades en la planificación y/o
secuenciación y/o de una tarea, en la capacidad para generar soluciones a un problema o
la insistencia en ciertos patrones o rigidez para realizar cambios, por ejemplo, querer ir
al colegio siempre por el mismo, etc. (Ozonoff, Rogers y Pennington, 1991; Hill, 1994;
71

Pennington y Ozonoff, 1996; Hill, 2004; Etchepareborda, 2005; Kleinhans,
Akshoomoff y Delis, 2005; Pisula, 2010; Martos-Pérez et al., 2011; Geurts et al., 2012).
Además, hoy en día sabemos que las personas con TEA pueden tener dificultades en
la IS (May-Benson y Koomar, 2010; Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard y
Henderson, 2011; Lane, Dennis y Geraghty, 2011), como se puede comprobar en la
tabla 26. Su importancia es tal, que los problemas sensoriales han sido incluidos en los
criterios diagnósticos del DSM-5. Se estima que un 42-88% de las personas con TEA
podrían tener dificultades en el procesamiento de la información sensorial (Baranek,
2002, citado en Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard y Henderson, 2011).
Tabla 26
Patrones de disfunción, características y ejemplos de evidencia en el niño con TEA.

Tomado de Blanche y Reinoso (2007)
Patrón Características Ejemplos de evidencia
Falta de respuesta o a una Disminución de la respuesta al dolor (Baranek,
respuesta de insuficiente David, Poe, Stone y Watson, 2006)
Hiperrespuesta
intensidad a los estímulos Falta de orientación a sonidos novedosos
sensoriales (Baranek et al., 2006)
Reacción de aversión a la luz (Baranek et al.,
Respuesta 2006)
comportamental Evitación de las experiencias táctiles (Miller,
exagerada a estímulos Reisman, McIntosh y Simon, (2001); Baranek et
Hiperrespuesta
sensoriales al., 2006)
Arousal alto y habituación Molestias en presencia de sonidos (Baranek,
baja Foster y Berkson, 1997; Volkmar, Chawarska y
Klin, 2005)
Combinación en las
Patrón mixto de Variabilidad exagerada en el patrón de respuesta
respuestas
hipo e a la información sensorial (Greenspan y Wieder,
comportamentales de hipo
hiperrespuesta 1997; Hirstein, Iversen y Ramachandran, 2001)
e hiperrespuesta
Dificultades en la
conceptualización, Imitación de gestos, imitación de gestos al
Déficits en
organización y ejecución comando verbal, utilización de herramientas
Praxis
de una secuencia de (Mostofsky et al. 2006)
acciones no habituales
72

Para finalizar, se indican algunas de las metodologías de intervención más usadas en
personas con TEA y que son recogidas en la tabla 27. Odom, Boyd, Hall y Hume
(2010) realizan una evaluación teniendo en cuenta parámetros de operacionalización,
fidelidad, replicación, datos de resultados y calidad. Los mejores resultados se obtienen
en los modelos basados en el Análisis aplicado de la conducta o ABA y en el Early Start
Denver Model (ESDM) o modelo Denver. Un año más tarde, Warren et al. (2011)
realizan una revisión de los métodos empleados en Atención Temprana con niños con
TEA y obtienen que el modelo Lovaas, otras metodologías de intervención temprana e
intensiva en conducta (EIBI) y el modelo Denver, tienen alguna evidencia de mejora en
el desarrollo cognitivo, habilidades de lenguaje y conducta adaptativa. Como se puede
comprobar, la evidencia científica de muchos de los métodos debe ser mejorada. Esta
falta de evidencia, se podría explicar por una serie de inconvenientes como los que
recogen Güemes, Martín, Canal y Posada (2009):
• Gran heterogeneidad entre los participantes de los estudios.
• Gran heterogeneidad entre las intervenciones objeto de estudio.
• Medidas de resultado heterogéneas, no estandarizadas y sin validez social.
• Abuso de los meta-análisis.
Tabla 27
Modelos de intervención en personas con TEA (Mulas et al., 2010)

Intervenciones Conductuales
Programa Lovaas.
Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo:
Entrenamiento de respuesta crucial (Pivotal Response Training)
Entrenamiento natural (Training Natural)
Paradigma del lenguaje (Language Paradigm)
Enseñanza casual (Incidental Teaching)
Intervenciones Evolutivas
Tiempo de suelo (Floor Time)

Enseñanza receptiva (Responsive Teaching)
Intervención en el desarrollo de la relación (Relationship Development Intervention)
73

Intervenciones basadas en Terapias
Intervenciones centradas en la Comunicación:

Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales
Lengua de signos
Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
Historias sociales
Dispositivos generadores de lenguaje
Comunicación facilitada
Entrenamiento en comunicación funcional
Intervenciones Sensoriomotoras:
Entrenamiento en integración auditiva
Integración sensorial
Intervenciones basadas en la familia:
Apoyo conductual positivo
Programa Hanen
Intervenciones Combinadas:
Modelo SCERTS
Modelo TEACCH
Modelo Denver
Modelo LEAP
74
Capítulo 3: Evaluación del Desempeño Ocupacional
3.1. Sobre la evaluación
En este capítulo se van a repasar algunos de las principales herramientas disponibles

para la medición de la IS, la FE y las AVDs o HHAA. Es importante recordar que
dichos instrumentos deben cumplir con una serie de requisitos (Polonio, Durante y
Noya, 2001; Castro, 2005):
• Validez: capacidad de la prueba para medir la característica que realmente dice

medir.
• Fiabilidad: hasta qué punto la puntuación obtenida mediante la aplicación
adecuada de un instrumento es precisa o está libre de error.
• Especificidad: proporción de individuos identificados mediante resultado
negativo.
• Sensibilidad: capacidad del instrumento de ser sensible o reaccionar a los
cambios que se produzcan.
La evaluación es el primer paso del tratamiento y la información obtenida tras este

proceso va a permitir cubrir múltiples funciones (Mulligan, 2006):
• Realizar un diagnóstico.
• Determinar la magnitud y la naturaleza de una dificultad.
• Evaluar y documentar los cambios durante el tratamiento.
• Determinar si una persona debe entrar en un programa o recurso terapéutico.
• Predecir su desempeño.
• Planificar los programas.
• Propósitos relacionados con la investigación.
75

3.2. Evaluación de la Integración Sensorial
El proceso de evaluación en Terapia Ocupacional basada en IS comienza con la

familia del niño acudiendo a consulta por un problema o razón de referencia, es decir,
algo parece estar interfiriendo en su vida diaria (Blanche, 2002; Reinoso, 2014). A
partir de ese motivo de consulta, se inicia el proceso de evaluación (figura 12).
Figura 12. Proceso de evaluación en Terapia Ocupacional bajo IS (Reinoso, 2014)
Al realizar la entrevista con la familia, además de abrir o actualizar la historia

clínica, se debe indagar en la historia ocupacional del sujeto. Además, es recomendable
aplicar un perfil sensorial, que es un instrumento informal tipo proxy que permite
averiguar cómo reacciona el niño ante distintos estímulos y en distintos ambientes.
Entre las herramientas más usadas estarían:
• The Sensory Profile 2 (SP2) de Winnie Dunn (2014). Heredero del Perfil
Sensorial creado por ella misma en 1999. Permite comprender el PS de niños y
niñas desde el nacimiento hasta los 14 años y 11 meses en tres ambientes: en
casa, en la escuela y en la comunidad. Consta de una serie de cuadernillos en
función de la edad de los usuarios, otro específico para la escuela y versiones
abreviadas. Disponible y validada con población española.
76

• The Sensory Processing Measure o SPM, creado por Parham, Ecker, Miller,
Henry y Glennon (2010). Es una prueba para niños y niñas entre 5 y 12 años,
que nos ayuda a comprender el PS en casa y en la escuela. Tiene una versión
para niños a partir de 2 años. No validado en nuestro país.
Una vez cerrada la entrevista, se observa al niño en la sala de Terapia Ocupacional,

realizando las observaciones no estructuradas de juego o las Observaciones Clínicas de
Erna Blanche (2002). Esta herramienta recoge las observaciones iniciales de la doctora
Ayres y otras observaciones específicas para administrar al niño en sala. Incluye
pruebas de diadococinesia, movimientos oculares, tests de extensión y flexión, control
postural, inseguridad gravitacional, coordinación bilateral y praxis.
En cuanto a las evaluaciones estandarizadas, se destaca el test de Integración

Sensorial y Praxis (SIPT) desarrollado por Ayres en 1989. Consta de 17 pruebas que
valoran la IS y praxis, como puede observarse en la tabla 28. Está indicada en niños
desde los 4 hasta los 8 años y 11 meses de edad. Actualmente se encuentra en revisión.
Tabla 28
Subpruebas de las que se compone el SIPT

Áreas Subpruebas
Percepción visual libre de componente Visualización espacial
motor Percepción figura - fondo
Percepción manual de formas
Percepción Somatosensorial
Kinestesia
Grafestesia
Copia de diseño
Praxis postura
Praxis de comando verbal
Praxis
Praxis de construcción
Praxis secuencial
Praxis oral
Equilibrio de pie y al caminar
Coordinación motora bilateral
Sensoriomotor
Nistagmus post-rotatorio
Precisión motora
77

Es mucha la atención que está suscitado la evaluación del PS, pero se necesitan más
y mejores herramientas, ya que hay pocas traducidas y validadas en nuestro país. Se
presentan algunas de las pruebas disponibles en la tabla 29.
Tabla 29
Instrumentos para evaluar IS (Widsorf, Smith-Roley y Szkut, 2001; Blanche, Bodison,

Chang y Reinoso, 2012; del Moral, Pastor y Sánz, 2013)
Autor/es (año) Prueba Edades
Brown y Dunn (2002) Perfil sensorial para adultos y adolescentes Más de 11 años
Parham, Ecker, Miller,
Sensory Processing Measure (SPM-P) 2-5 años
Henry y Glennon (2012)
Prueba de integración sensorial de DeGangi
DeGangi y Berk (1983) 3-5 años
Berk (TSI)
Inventario del tacto para niños de edad
Brasi-Royeen y Fortune Edad escolar
escolar básica
Miller (1998) Miller Assessment for Preschoolers (MAP) 2.9-5,8 años
DeGangi y Greenspan Test de funciones sensoriales en bebes
4 -18 meses
(1989) (TSFI)
Blanche, Bodison, Chang y Comprehensive Observations of
-
Reinoso (2012) Proprioception (COP)
Reisman y Hanschu (1997) Sensory Integration Inventory - Revised Todas las edades
Adolescentes y
Champagne (2011) The Sensory Modulation Screening Tool
adultos
Preschool Sensory Scan for Educators
Kranowitz (2005) 2,5 a 5 años
(SENSE)
The Scale of Sensory Strategies (S.O.S.S.)
McCaigue (2011) Edad escolar
Tool Kit
Silva y Schalock (2012) Sense and Self-Regulation Checklist Hasta los 6 años
3.3. Evaluación de la Función Ejecutiva
Como ya se ha indicado en capítulos previos, la FE es un constructo complejo que

incluye distintos procesos cognitivos y que está relacionado con distintas áreas
cerebrales, por lo que su evaluación debe ser global. Tirapu et al. (2012) recomiendan
combinar la administración de cuestionarios con la realización de pruebas.
78

Los cuestionarios tienen la ventaja de aportar información de la persona en su
entorno (buena validez ecológica). Algunos de los cuestionarios más usados serían el
cuestionario Disejecutivo o DEX, la Escala de Comportamiento del Sistema Frontal o
FrBe, y la Entrevista semiestructurada de Iowa Revisada para la Valoración de
Síntomas Frontales Postraumáticos.
El Cuestionario Disejecutivo forma parte de la Behavioural Assessment of the

Dysexecutive Syndrome o BADS (Wilson, Alderman, Burgess, Emslie y Evans, 1996).
Consta de 20 ítems suplementarios a la batería BADS. Tiene dos versiones, una que
cumplimenta el paciente (DEX) y otra que completa alguna persona de su entorno
próximo (DEX-R). Está validado en población española por Pedrero et al. (2009). La
Escala de Comportamiento del Sistema Frontal (Grace y Malloy, 2001) evalúa cambios
no cognitivos en la conducta relacionados con la apatía, desinhibición y FE. La
Entrevista Semiestructurada de Iowa Revisada de Pelegrín, Gómez-Hernández y Lobo
(1996), proporciona información sobre veintitrés síntomas clínicos relacionados con los
síndromes frontales a través de un informador.
Además, hay más instrumentos interesantes: el instrumento presentado en la tesis

doctoral Construcción de la Función Ejecutiva, de Cadavid (2008), el Cuestionario de
Funcionamiento Ejecutivo en niños para padres y profesores o CHEXI de Thorell y
Nyberg (2008) y La Evaluación de las Funciones Ejecutivas de la Infancia a través de
un Cuestionario de Observación de la Conducta o EFECO 1.0, creado por García y
Rubio (2011). El instrumento de Cadavid (2008) consta de dos escalas: el Cuestionario
Contextual o CCx, que recoge información sobre los hábitos y comportamientos
relacionados con la FE en casa y el Cuestionario Observacional o AEx, que evalúa la
FE en el contexto familiar y escolar. El CHEXI es un cuestionario que consta de 24
ítems y que da información sobre la FE de niños entre los 4 y los 15 años. Los
resultados se dividen en cuatro factores: memoria de trabajo, planificación, regulación e
inhibición. Con respecto al EFECO (García y Rubio, 2011; García, 2015), indicar que
es una prueba compuesta por 66 ítems que miden aspectos relacionados con seis
factores: memoria de trabajo y monitorización, inhibición, iniciativa y planificación,
organización de materiales, autocontrol emocional y flexibilidad.
79

Existen multitud pruebas más para evaluar la FE (Soprano, 2003, 2009; Tirapu-
Ustárroz et al., 2005; Bausela, 2007; Cadavid, 2008; Verdejo-García y Bechara, 2010;
Delgado-Mejía y Etchepareborda, 2013). En la tabla 30 se presenta una muestra de
pruebas existentes para la evaluación de la FE dirigidas a niños y adolescentes.
Tabla 30
Pruebas de evaluación de FE para niños y adolescentes (Soprano, 2009; Tirapu et al.,

2012; Delgado-Mejía et al., 2013)
Autor/es (año) Prueba Edades
Albaret, Benesteau, y Marquet-
Test de emparejamiento de imágenes 7,6 – 14,5 años
Doleac (1999)
Benton (2002) Test de retención visual de Benton. 8 – adultos
Test de emparejamiento de figuras
Cairns y Cammock (2002) 6 -12 años
conocidas
Cultberson y Zillmer (2001) Torre de Londres 7 -15 años
Sistema de ejecución ejecutiva Delis-
Delis, Kaplan y Kramer (2002) 8 – 19 años
Kaplan (D-KEFS)
Diamond y Taylor (1996) Test de Tapping de Luria 3,5 - 7 años
Evaluación conductual del síndrome
Emslie et al. (2003) 7 - 16 años
Disejecutivo para niños (BADS-C)
Gerstadt, Hong y Diamond (1994) Test noche y día 3,6 – 7 años
Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy Inventario de conductas de función
5 - 18 años
(2000) ejecutiva (BRIEF)
Golden (1994) Test de Stroop de colores y palabras 7 – 80 años
Heaton, Chelune, Talley, Kay y Test de clasificación de tarjetas de

6,5 - 89 años
Curtiss (1997) Wisconsin (WCST)
Korkman, Kirk y Kemp (1998) Batería neuropsicológica (NEPSY) 5 - 12 años

Lezak, Howieson y Loring (2004) Torre de Toronto -
Luciana y Nelson (1998) Torre de Hanoi 4 – 8 años
Tarea piagetiana del error AB, tarea de
Piaget (1950) respuesta demorada, tarea de inversión -
espacial y tarea de alternancia
Portellano, Martínez-Arias, Evaluación neuropsicológica de las
6 – 12 años
Zumárraga (2009) funciones ejecutivas en niños (ENFEN)
Porteus (1965) Laberinto de Porteus. 3 – adultos
Rey (1999) Figura compleja de Rey 4 – adultos
80

Además, por otro lado, el grupo de trabajo de Evaluación y Diagnóstico de la
Asociación Española de profesionales del Autismo o AETAPI (Zamora, Guisuraga,
García-Andrés y Boada, 2008), realiza una recomendación de herramientas para la
valoración de la FE en niños y adultos con TEA, recogidas en la tabla 31.
Tabla 31
Herramientas recomendadas por AETAPI para la evaluación de la FE (2008)

Edad preescolar Primaria y adultos
Memoria de trabajo, inhibición y cambio Memoria de trabajo
de set atencional (flexibilidad) Tarea de dígitos
Respuesta demorada Tarea de letras y números
Tres cajas Inhibición
Tarea A no B Stroop
Stroop día y noche
Tarea de la ventana
Cambio de set cognitivo (flexibilidad):
Retirada del objeto Tarea de clasificación de cartas de Wisconsin
Clasificación de cartas con cambio Planificación
dimensional (DCCS) Torre de Hanoi
Cubos de Corsi Laberintos
Generatividad
Test de fluidez verbal
Test de fluidez visual (diseños)
También se considera interesante mostrar un resumen algunos de los paradigmas

explicativos de la FE, dentro de los cuales están algunas de las pruebas citadas
anteriormente. Recogidos en la tabla 32.
81

Tabla 32
Paradigmas sobre los que se sustentan las pruebas de evaluación de FE. Tomado de
Tirapu-Ustárroz et al., 2005; Soprano, 2009; Verdejo-García y Bechara, 2010.
Paradigma – tareas Función Definición
Paradigma de respuesta Memoria Tareas en las que se ha de reconocer si un
demorada o n- back operativa estímulo ha sido presentado con anterioridad
Tareas en las que se ha de reconocer una
Memoria secuencia de elementos durante un breve tiempo.
Paradigma de Stenberg
operativa Se ha de responder si una secuencia forma parte
de la serie presentada
Tareas de corte motor, en las que se han de evitar
Tareas go - no go Inhibición
respuestas automáticas.
Tareas de corte verbal, en las que se han de evitar
Paradigma Stroop Inhibición
respuestas automáticas
Tareas en las que se deben resolver unos
Tareas de torres y
Planificación problemas, que exigen organización y
laberintos
secuenciación, según unas reglas dadas
Tareas con unas reglas que van cambiando a lo
Tareas con cambio de lago de la tarea, en las que se han de seleccionar
Flexibilidad
criterio los estímulos correctos. Dichas reglas deben ser
inferidas según el feedback que da el evaluador
Tareas de fluidez de Tareas en las que se da una consigna, y el sujeto
Generatividad
diseño y verbal ha de producir soluciones a dicho problema
3.4. Evaluación de Las Actividades de la Vida Diaria.
El propósito de estas evaluaciones es conocer el desempeño funcional del niño en

este área de ocupación. Obviamente, de manera paralela se han de contemplar todas las
áreas del desarrollo típico, a saber: las áreas motora, cognitiva, emocional y social
(Rice, 2005).
Como se ha señalado, en algunas pruebas o inventarios del desarrollo se tienen en

cuenta el desarrollo y evaluación de las AVDs en un apartado específico y en otros se
incorpora dentro de otras áreas del desarrollo, esencialmente en el área social. En la
tabla 33 se recopilan algunas de estas herramientas. Para una revisión más exhaustiva se
recomienda consultar a Mulligan (2006).
82
Tabla 33
Inventarios para evaluar el desarrollo infantil

¿AVDs –
Autor/es (año) Prueba
HHAA?
Bluma, Sherer, Frohman y
Guía Portage de Educación Escolar Si
Hilliard (1978)
Brunet, Lezine (1951), Desarrollo Psicomotor de la Infancia de Brunet-
No
revisadas por Josse (2001) Lezine Revisado
Escala de desarrollo MERRILL-Palmer
Roid y Sampers (2004) Sí
Revisada
Fernández-Matamoros,
Escala Haizea-Llevant No
Fuentes, Rueda (1991)
Newborg, Stock y
Inventario de desarrollo Battelle Sí
Wnek.(1996)
Johnson-Martín, Jens,
Currículo Carolina Sí
Attermeier y Hacker (1997)
Respecto a pruebas específicas de AVDs (véase tabla 34), cabe mencionar distintos
instrumentos. La Medida de Independencia Funcional versión infantil (WeeFIM) creado
por McCabe y Granger (1990), mide la participación de niños entre 6 meses y 7 años,
pudiendo aumentar la edad de aplicación en niños con TND. Contempla tres áreas:
cuidado personal, movilidad y cognición. Otra prueba ampliamente usada es la
Evaluación Pediátrica de la Discapacidad (PEDI) de Haley, Coster, Ludlow,
Haltiwanger y Andrellos (1992), que evalúa el funcionalidad de niños también entre los
6 meses y los 7.5 años, en cuanto a cuidado personal, movilidad y función social (Pérez-
Brown et al., 2006). Más recientemente, Dumas et al. (2012), revisan el PEDI y crean
una versión computerizada, el Pediatric Evaluation of Disability Inventory – Computer
Adaptive Test (PEDI-CAT). Éste mide movilidad, área social/cognitiva y
responsabilidad. El cuestionario está traducido al español, pero no validado.
83

Tabla 34
Instrumentos para la evaluación de las AVD en infancia

Autor/es (Año) Prueba
Haley et al.(1992) Evaluación pediátrica de la discapacidad (PEDI)
McCabe y Granger (1990) Medida de independencia funcional versión infantil (WeeFIM)
Fisher (1999) Valoración de habilidades motoras y de procesamiento
Escala de valoración específica para menores de tres años
Boletín Oficial del Estado (EVE) y Baremo de valoración de los grados y niveles de
dependencia (BVD)
Pediatric Evaluation of Disability Inventory – Computer
Dumas et al. (2012)
Adaptive Test o PEDI-CAT
La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y

Atención a las Personas en Situación de Dependencia, como ya se ha indicado,
establece el Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, con las
consecuentes prestaciones y servicios de atención, así como la necesidad de establecer
un baremo para valorar el impacto en las AVDs de las personas con discapacidad. Las
dos pruebas que se establecen para valorar la situación de dependencia son la Escala de
Valoración Específica para Menores de Tres Años (EVE) y el Baremo de Valoración de
los Grados y Niveles de Dependencia (BVD), desarrollados en el Real Decreto
174/2011, de 11 de febrero, por el que se aprueba el Baremo de valoración de la
situación de dependencia establecido por la Ley 39/2006, de 14 de diciembre. La
elaboración de estos baremos se sustenta en los principios de la CIF (2001). El EVE,
como se recoge en la tabla 35, se centra en la observación del funcionamiento en
variables del desarrollo, donde se agrupan determinadas funciones y actividades
motoras y adaptativas.
84

Tabla 35
Variables de la Escala EVE (2011)

Variables de desarrollo: Funciones y actividades de movilidad mediante 19 hitos evolutivos,
Actividad motriz valorando el hito de la edad correspondiente y todos los anteriores.
Variables de desarrollo: Funciones y actividades de adaptación al medio, valorando el hito
Actividad adaptativa de la edad correspondiente y todos los anteriores.
Necesidades de apoyo en Peso recogido en informe clínico del parto, informe de alta
salud: peso al nacimiento hospitalaria o historia clínica desde el nacimiento hasta los 6 meses.
Necesidades de apoyo en Necesidad de utilizar medidas de soporte terapéutico como apoyo a
salud: medidas de soporte funciones fisiológicas básicas de alimentación, respiración, función
de las funciones vitales renal y/o urinaria, control del dolor e inmunidad.
Necesidad de utilizar medidas de soporte terapéutico que inciden en
funciones relacionadas con el movimiento. Se definen como
Necesidades de apoyo en medidas facilitadoras de la movilidad, la utilización de prótesis,
salud: medidas para la órtesis, casco protector. Se definen como medidas restrictivas de la
movilidad capacidad de movimiento la necesidad de: fijaciones músculo-
esqueléticas, protección lumínica, vendaje corporal, de procesador
del implante coclear y de bomba de insulina.
El BVD, como queda reflejado en la tabla 36, se basa en la realización de una serie
de actividades que han de ser realizadas, en función de unos rangos de edad fijados.
Tabla 36
Actividades que se valoran en el BVD (2007)

Reconocer y/o alcanzar los alimentos servidos
Comer y beber Cortar o partir la comida en trozos
Usar cubiertos para llevar la comida a la boca
Acercarse el recipiente de bebida a la boca
Acudir a un lugar adecuado
Regulación de la Manipular la ropa
micción/ defecación Abandonar la postura adecuada
Limpiarse
Abrir y cerrar grifos
Lavarse las manos
Lavarse Acceder a la bañera, ducha o similar
Lavarse la parte inferior del cuerpo
Lavarse la parte superior del cuerpo
Peinarse
Otros cuidados Cortarse las uñas
personales Lavarse el pelo
Lavarse los dientes
85

Reconocer y alcanzar la ropa y el calzado
Calzarse
Vestirse Abrocharse botones o similar
Vestirse las prendas de la parte inferior del cuerpo
Vestirse las prendas de la parte superior del cuerpo
Solicitar asistencia terapéutica
Aplicarse las medidas terapéuticas recomendadas
Mantenimiento de la
Evitar situaciones de riesgo dentro del domicilio
salud
Evitar situaciones de riesgo fuera del domicilio
Pedir ayuda ante una urgencia
Cambiar de tumbado a sentado en la cama
Permanecer sentado
Cambiar de sentado en una silla a estar de pie
Permanecer de pie
Transferencias corporales
Cambiar de estar de pie a sentado en una silla
Transferir el propio cuerpo mientras se está sentado
Transferir el propio cuerpo mientras se está acostado
Cambiar el centro de gravedad del cuerpo mientras se está acostado
Realizar desplazamientos para vestirse
Realizar desplazamientos para comer
Desplazamientos dentro Realizar desplazamientos para lavarse
del hogar Realizar desplazamientos no vinculados al autocuidado
Realizar desplazamientos entre estancias no comunes
Acceder a todas las estancias comunes del hogar
Acceder al exterior
Realizar desplazamientos alrededor del edificio
Desplazamientos fuera Realizar desplazamientos cercanos en entornos conocidos
del hogar Realizar desplazamientos cercanos en entornos desconocidos
Realizar desplazamientos lejanos en entornos conocidos
Realizar desplazamientos lejanos en entornos desconocidos
Preparar comidas
Hacer la compra
Tareas domésticas
Limpiar y cuidar de la vivienda
Lavar y cuidar la ropa
Decidir sobre la alimentación cotidiana
Dirigir los hábitos de higiene personal
Planificar los desplazamientos fuera del hogar
Decidir sus relaciones interpersonales con personas conocidas
Toma de decisiones
Decidir sus relaciones interpersonales con personas desconocidas
Gestionar el dinero del presupuesto cotidiano
Disponer su tiempo y sus actividades cotidianas
Resolver el uso de servicios a disposición del público
86

En las personas con TEA, el instrumento más usado en relación a las AVDs – HHAA
son las Escalas Vineland (Doll, 1935; Otero, 1959; Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984).
La Escala de Madurez Social de Vineland es una prueba elaborada por Doll (1935) y
traducida por Otero (1959). Se trata de un instrumento de 117 ítems, que puede ser
administrado a personas desde los 0 a los 25 años. Evalúa las áreas de auto-ayuda
general, auto-alimentación, auto-dirección, auto-vestimenta, ocupación, locomoción,
comunicación y socialización. De esta forma, da información sobre la independencia en
las áreas anteriormente mencionadas, dando como resultado una edad social
correspondiente al nivel de autonomía personal y social. También se puede hallar el
Cociente Social, dividiendo la Edad Social por la Edad Cronológica (Doll, 2012).
Sparrow et al. (1984) revisan esta escala, creando las Escalas Vineland de Conducta
Adaptativa o VABS. Posteriormente se desarrolla la segunda versión (VABS-II),
aplicables en personas desde los 0 a los 90 años (Tassé et al., 2012). Existen cuatro
formas de administración: una para padres-cuidadores, otra para maestros, otra en forma
de encuesta y una última en forma de entrevista extendida (Sparrow, Cicchetti y Balla,
2005). Los dominios y subdominios que evalúan se presentan en la tabla 37. Los
cuestionarios están traducidos al español, pero la herramienta no está validada en
nuestro país. Es el instrumento recomendado en la Guía de Buena Práctica para el
Diagnóstico de Personas con TEA (Díez-Cuervo et al., 2005).
En esta línea, diversos autores indican la importancia de una correcta evaluación de

las AVDs/HHAA para comprender la características de las personas con TEA y poder
tomar decisiones correctas a la hora de planificar las intervenciones (Bölte y Poustka,
2002; Klin et al., 2007).
87

Tabla 37
Dominios y subdominios del VABS-II (Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005)

Dominio Subdominio
Receptiva
Comunicación Expresiva
Escrita
Personal
Actividades de la vida diaria Doméstica
Comunitaria
Relaciones interpersonales
Socialización Tiempo libre y juego
Estrategias de afrontamiento
Habilidades motoras Finas

Gruesas
Índice de conductas desadaptativas Interiorizadas

(opcional) Exteriorizadas
Otras
88
FUNDAMENTACIÓN
EMPÍRICA
89
90
Fundamentación empírica
Capítulo 4: Objetivos
4.1. Objetivo general
• Crear un instrumento de valoración de las Actividades de la Vida Diaria Básicas

para niños en edad escolar y población entre los 3 y 12 años, dentro de las
categorías diagnósticas incluidas en los TND, especialmente dirigido a niños
con TEA.
4.2. Objetivos específicos
• Crear un baremo para niños con desarrollo típico, entre los 3 y los 12 años, para
las Actividades de la Vida Diaria: Alimentación, Aseo e higiene personal,
Vestido y para el área de Funcionamiento general, donde se han incluido ítems
sobre PS y FE que pudieran influir en el desempeño ocupacional de dichas
AVDs Básicas.
• Establecer las posibles diferencias en el desempeño de las AVDs Básicas y el

Funcionamiento general entre los niños con desarrollo típico y los niños con
diagnósticos dentro de los TND, eminentemente TEA.
91

Capítulo 5: Material y método
5.1. Diseño
Se trata de un diseño específico de desarrollo y validación de cuestionarios. Es un

estudio descriptivo de corte transversal, ya que se los datos de los sujetos se han captado
en un sólo momento y no se buscan relaciones de causa - efecto.
5.2. Participantes
5.2.1. Criterios de inclusión – exclusión
En la tabla 38 se resumen los criterios de inclusión y exclusión de las familias con

niños/as con desarrollo típico, cuyos datos van a ser utilizados para la elaboración del
baremo de referencia.
Tabla 38
Criterios de inclusión – exclusión de los participantes con hijo/as con desarrollo típico
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
No tener un diagnóstico dentro de los TND Niños sin un desarrollo típico, por presentar
según DSM-5. algún diagnóstico clínico.
Tener más de 3 años y menos de 12 años. Estar fuera del rango de edad seleccionado.
Aportar consentimiento informado firmado No obtener consentimiento de padres o
por los tutores legales. tutores.
Por otro lado, en la tabla 39, se presentan los criterios de inclusión - exclusión de
las familias y niños/as con diagnóstico de dentro de los TND.
Tabla 39
Criterios de inclusión – exclusión de los participantes con hijos/as con TND

Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Tener un diagnóstico dentro de los TND. Tener un desarrollo típico u otros
diagnósticos fuera de los TND, que
repercutan en su autonomía.
Tener más de 3 años y menos de 12 años. Estar fuera del rango de edad seleccionado.
Aportar consentimiento informado firmado No obtener consentimiento de padres o
por los tutores legales tutores.
92

5.2.2. Caracterización de los participantes
A. Subgrupo de niños con desarrollo típico
Se cuenta con un total de 515 participantes con desarrollo típico. De ellos, un 45,4%
de la muestra es de sexo masculino (234 niños) y un 54,6% de sexo femenino (281
niñas), con lo cual el reparto respecto al género es bastante equilibrado. El rango de
edad, tal y como se menciona en los criterios de inclusión – exclusión, es entre los 3 y
los 12 años. Se puede consultar el número de participantes totales por sexo y edad en la
tabla 40.
Tabla 40
Edad, sexo y número de participantes con desarrollo típico

Sexo de los participantes
Edad Número de participantes
Masculino Femenino
nº % nº % nº %
3 años 10 32 21 68 31 6
4 años 36 49 37 51 73 14
5 años 33 46 39 54 72 14
6 años 31 47 35 53 66 13
7 años 21 43 29 59 49 10
8 años 26 52 24 48 50 10
9 años 22 43 29 57 51 10
10 años 16 46 19 54 35 7
11 años 26 47 29 53 55 11
12 años 14 42 19 58 33 6
Total 234 45 281 55 515
El 89,1% de la muestra procede de localidades urbanas, mientras que el 10,9%

restante vive en localidades de menos de 10.000 habitantes. Un 8,3% de la muestra total
nació de manera prematura.
93

B. Subgrupo de niños con diagnósticos dentro de los TND
Dentro de los 25 participantes, 18 son de sexo masculino y 7 de sexo femenino. Los

participantes por edad y sexo se distribuyen como se indica en la tabla 41. Pese a que
son repartidos más de 200 cuestionarios entre distintas asociaciones de personas con
discapacidad, sólo se logra recopilar 25 participantes, una vez eliminados los
cuestionarios nulos. Esto, obviamente, resulta una limitación importante para este
estudio y se reflexiona sobre ello en el apartado sobre las limitaciones del mismo.
Tabla 41
Edad, sexo y número de participantes con TND

Sexo de los participantes
Edad Número de participantes
Masculino Femenino
nº % nº % nº %
3 años 2 67 1 33 3 12
4 años 2 100 0 0 2 8
5 años 2 67 1 33 3 12
6 años 3 100 0 0 3 12
7 años 1 100 0 0 1 4
8 años 3 75 1 25 4 16
9 años 2 40 3 60 5 20
10 años 1 50 1 50 2 8
11 años 1 100 0 0 1 4
12 años 1 100 0 0 1 4
Total 18 72 7 28 25
Un 84% de los niños vive en entornos urbanos y el 16% restante en localidades

rurales. De esta forma, el porcentaje de la procedencia urbana – rural en ambas muestra,
es similar. Con respecto al porcentaje de prematuridad, se sitúa en un 8%, por lo que en
ambas muestras se sitúa en valores similares. Un 80% tiene diagnóstico de TEA,
mientras que el 20% restante tiene otros diagnósticos y comorbilidades dentro de los
TND (véase figura 13).
94
Figura 13. Diagnósticos y comorbilidades dentro de la muestra con TND
Con respecto a la toma de medicación, un 36% toma tiene prescrito algún fármaco.
Entre los grupos más frecuentes están los estimulantes de la atención (6 niños), seguido
por los antipsicóticos (3 niños) y los ansiolíticos (1 sujeto).
En lo concerniente a los apoyos recibidos en la escuela, 9 niños tienen apoyo de

maestro/a de Audición y Lenguaje, 8 tienen refuerzo de maestro/a de Pedagogía
Terapéutica, 6 niños tienen maestro/a de Audición y Lenguaje y de Pedagogía
Terapéutica y por último, 2 son apoyados con maestro de Audición y Lenguaje,
maestro/a de Pedagogía Terapéutica y Cuidador/a (ver figura 14).
95
Figura 14. Apoyos en la escuela de los niños con TND
El 72% acude a terapias tras la escuela. Con respecto al tipo de terapias al que
acuden hay una gran variabilidad, tal y como puede comprobarse en la tabla 42. Dichas
terapias pueden ser clasificadas en dos tipos:
• Terapias ofertadas en asociaciones por derivación de los Equipos de

Valoración y Tratamiento desde los Centros de Atención a la Discapacidad
de Extremadura. Dicho proceso de describe en el decreto 151/2006 Marco de
Atención a la Discapacidad en Extremadura o MADEX. Las terapias están
impartidas por profesionales sociosanitarios (psicólogos, terapeutas
ocupacionales o logopedas entre otros). En función de la edad, los niños
pueden acudir a Atención Temprana (de 0 a 6 años) o al servicio de
Habilitación Funcional (desde los 6 a 65 años) a las terapias de Fisioterapia,
Terapia Ocupacional, Psicomotricidad, Psicología y/o Logopedia.
• Terapias privadas en gabinetes, clínicas y/o centros privados. Algunas
asociaciones también ofrecen terapias públicas no subvencionadas por el
marco MADEX.
96

Tabla 42
Tipo de terapias a las que acuden los niños

Niños que acuden
Terapias
nº %
ABA 1 7
ABA y Atención Temprana 3 20
Atención Temprana y Habilidades Sociales 1 7
Logopedia y Psicología 1 7
Logopedia, Psicología y Terapia Ocupacional 1 7
Logopedia y ABA 2 13
Logopedia y Psicología 1 7
Logopedia, Atención Temprana y ABA 1 7
Logopedia, Terapia Ocupacional y Psicología 1 7
Musicoterapia, Habilidades sociales, Fisioterapia y Psicología 1 7
Terapia Ocupacional y Psicología 1 7
Terapia Ocupacional, Psicología y ABA 1 7
Total 15
5.3. Procedimientos y materiales utilizados
5.3.1. Procedimiento
Hasta llegar a la versión final, el instrumento ha pasado por dos fases diferenciadas:
la fase de búsqueda bibliográfica y creación del instrumento y la fase de validación
(véase la figura 15).
Figura 15. Resumen de las fases del diseño del instrumento
97

FASE A. Búsqueda bibliográfica y creación del instrumento
Tras la realización de una búsqueda entre algunos de los instrumentos disponibles

para valorar la autonomía en las AVDs en niños y adolescentes, se detectó un vacío de
instrumentos validados en población española para niños con TND. Se consultó
además, el documento elaborado por la mesa de Terapia Ocupacional de la Asociación
Española de Profesionales del Autismo (Barrios et al., 2014), donde se recogen los
instrumentos más usados por los profesionales educativos y clínicos en personas con
TEA y otros TND.
Por último, se realizó otra búsqueda de instrumentos de conducta, IS y FE

frecuentemente usados en la práctica clínica y educativa para obtener los ítems de la
escala Funcionamiento General, compuesta por factores que influyen directamente en la
realización de las AVDs (puede encontrarse más información en la tabla 43).
Tabla 43
Herramientas examinadas durante la búsqueda bibliográfica

Autor/es
Prueba Descripción básica Valora
(año)
Mide la calidad en la ejecución de las AVDs

mediante la valoración del esfuerzo, eficiencia,
Valoración de
seguridad e independencia en las acciones
Habilidades
Fisher requeridas para desempeñar una tarea. Consta de HHAA/
Motoras y de
(1999) 16 ítems de destrezas motoras y 20 ítems de AVDs
Procesamiento
destrezas de procesamiento. Tiempo de
(AMPS)
administración de 30 a 40 minutos. A partir de 3
años de edad. Disponible en español.
Evalúa comunicación, utilización de los recursos

Sistema para la comunitarios, habilidades académicas funcionales,
Harrison y Evaluación de la vida en el hogar o vida en la escuela, salud y
HHAA/
Oakland Conducta seguridad, ocio, autocuidado, autodirección, social,
AVDs
(2003) Adaptativa motora y empleo. La información se recoge por
(ABAS-II) padres y/o profesores, o de manera autoinformada.
Válido hasta los 89 años.
Modelo de
valoración de Analiza habilidades de comunicación, autocuidado,
Brotan et habilidades sociales, de la vida diaria, de la vida en el hogar, de
HHAA/
al. (2006) adaptativas para utilización de los recursos de la comunidad,
AVDs
personas con autodirección, de salud y seguridad, de ocio y
parálisis cerebral tiempo libre, de trabajo y académicas funcionales.
(APAC)
98

Autor/es
(año)
El informante debe valorar si la persona puede

desempeñar las conductas de cada apartado de una
Inventario de forma independiente. La aplicación se detiene
Morreau y
Destrezas cuando la persona no es capaz de realizar HHAA/
Bruininks
Adaptativas independientemente 10 elementos consecutivos. AVDs
(1991)
(CALS) Válido para todas las edades. ICAP, CALS y ALSC
son tres herramientas interconectadas. Validados
en nuestro país.
Inventario para
Bruininks, Valora destrezas motoras, sociales y
la Planificación
Hill, comunicativas, de la vida personal y de vida en la
de Servicios y HHAA/
Woodcock y comunidad. Tiene en cuenta los problemas de
Programación AVDs
Weatherman conducta. Tiempo de administración: 1hora
individual
(1986) aproximadamente. Validados en nuestro país.
(ICAP)
Escalas de Consta de 4 formatos: entrevista semiestructurada
Sparrow,
Conducta de valoración, formulario para padres/cuidadores,
Balla y HHAA/
Adaptativa de entrevista ampliada y formulario para profesores.
Cicchetti AVDs
Vineland Muy usada en TEA. Tiempo estimado entre 20 y
(2005)
(VABS II) 60 minutos. Disponible en español.
Evaluación Evalúa la funcionalidad de niños entre los 6 meses
Haley et al. Pediátrica de la y los 7 años. Subescalas referidas a cuidado HHAA/
(1992) Discapacidad personal, movilidad y función social. Traducidas al AVDs
(PEDI) español.
Pediatric
Evaluation of
Versión computarizada del PEDI. Mide AVDs,
Disability
Dumas et al. movilidad, área social/ cognitiva y responsabilidad. HHAA/
Inventory –
(2012) Muestra los resultados de manera inmediata al ser AVDs
Computer
introducidos los datos. Traducido al español.
Adaptive Test
(PEDICAT)
Medida de Mide la participación de niños entre 6 meses y 7
McCabe y Independencia años, pudiendo aumentar la edad de aplicación en
HHAA/
Granger Funcional niños con TND. Contempla tres áreas: cuidado
AVDs
(1990) versión infantil personal, movilidad y cognición. Disponible en
(WeeFIM) español.
Instrumento para acceder a las prestaciones de la
Ley de Dependencia. Se determina el nivel de
Ministerio Baremo de
apoyo que necesita la persona. Se valora: comer y
de Sanidad, valoración de
beber, regulación de la micción y la defecación,
Política los grados y HHAA/
lavarse, otros cuidados personales, vestirse,
Social e niveles de AVDs
mantenimiento de la salud, trasferencias
Igualdad dependencia
corporales, desplazarse dentro y fuera del hogar,
(2011) (BVD)
tareas domésticas y toma de decisiones. Desde los
3 años.
99

Autor/es
(año)
Consta de 6 escalas: vida en el hogar, vida en la

Thompson,
Escala de comunidad, aprendizaje a lo largo de la vida,
Tassé y HHAA/
Intensidad de empleo, salud y seguridad y actividades sociales.
McLaughlin, AVDs
Apoyos (SIS) Sigue los estándares de la AAIDD. Tiempo de
(2008)
aplicación de 45 minutos.
Evalúa 5 áreas diferentes: personas/social,
Newborg, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva.
Inventario del
Stock y Formado por más de 300 elementos. Tiempo de Inventario de
Desarrollo
Wnek administración es de 10 - 30 minutos para el desarrollo
Battelle (BDI)
(1996) screening y 60 - 90 minutos para la forma
completa. Validado en España.
Brunet y Escala de
Lézine Desarrollo Explora 4 áreas: control postural, coordinación
(1951), Psicomotor de óculo–motriz, lenguaje-comunicación y Inventario de
revisadas la Primera sociabilidad/autonomía. Para niños entre 0 y 6 desarrollo
por Josse Infancia años. Traducida al español.
(2001) (BL-R)
Programa con 26 secuencias lógicas que abarca las
Johnson-
áreas: cognición, comunicación, adaptación social,
Martín, Jens,
Currículo motricidad fina y motricidad gruesa. Permite crear Inventario de
Attermeier,
Carolina programas para las necesidades específicas de desarrollo
y Hacker
cada niño. Para niños entre 0 y 2 años. Validado
(1997)
en España.
Herramienta para determinar el desarrollo
Fernández-
psicomotor en niños de entre 0 y 6 años. Con ella
Matamoros, Escala
se puede conocer si existe un retraso en la Inventario de
Fuentes y Haizea-
adquisición de nuevas habilidades. Contiene ítems desarrollo
Rueda Llevant
de socialización, lenguaje y lógica matemática,
(1991)
manipulación y postural. Incluye signos de alerta.
Evalúa el desarrollo cognitivo, lenguaje y
Escalas de comunicación, desarrollo motor, desarrollo socio-
desarrollo emocional y conducta adaptativa. Combina
Roid y
Merrill- diversas fuentes de información (observación, Inventario de
Sampers.
Palmer ejecución y cuestionarios para padres o desarrollo
(2004)
Revisadas profesores). Hasta los 6,5 años. Tiempo de
(MP-R) administración de 30 - 60 minutos. Validado en
España.
Bluma, Guía Portage Incluye listas de objetivos de las áreas: Inventario de
Sherer, de Desarrollo socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo
Frohman y Escolar desarrollo motriz. Incluye fichas con actividades
Hilliard para estimular el desarrollo de esas destrezas. Para
(1978) niños de hasta 6 años. Disponible en español.
100

Autor/es
(año)
Listado Indica las destrezas maduras, las que están
Curricular del emergiendo y las que no se han incorporado al
Modelo de repertorio del niño. Abarca las áreas:
Rogers y
Comienzo comunicación receptiva y expresiva, habilidades Inventario de
Dawson
Temprano de sociales, atención conjunta, imitación y juego, desarrollo
(2010)
Denver para cognición, motricidad fina y gruesa y autonomía.
niños pequeños Evalúa el nivel de habilidades actual del niño con
con autismo TEA entre 1 y 4 años. Traducido al español.
Evalúa 6 áreas: habilidades vocacionales,
conductas vocacionales, independencia funcional,
Valoración del habilidades de ocio, comunicación funcional y
Mesibov.,
Perfil de conducta interpersonal. Existen tres escalas en
Thomas y HHAA/
Transición relación a tres contextos diferentes: escala de
Schopler AVDs
TEACCH observación directa, escala del hogar y escala
(2007)
(TTAP 2ª ed.) escolar/laboral. Tiempo de administración: 1 hora
y media para la observación directa, y 3horas y
media para las tres escalas.
Explora 3 áreas: lenguaje/comunicación,
Entrevista para interacciones sociales recíprocas y conductas e Entrevista
Rutter,
el Diagnóstico intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. clínica para
LeCouteur y
del Autismo Tiene 93 preguntas. La información recogida se evaluar
Lord
Revisada codifica y se traslada a unos algoritmos que sospecha de
(2003)
(ADI-R) orientan el diagnóstico y la evaluación. Validado TEA.
en nuestro país.
Cuestionario de
Funcionamiento Cuestionario formado por 24 ítems y que da
Thorell y Ejecutivo en información sobre la FE en niños entre 4 y 15
Nyberg niños para años. Los resultados se dividen en cuatro factores: FE
(2008) padres y memoria de trabajo, planificación, regulación e
profesores inhibición. En español.
(CHEXI)
El CCx, recoge información sobre los hábitos y
Cuestionario
comportamientos relacionados con la FE que se
Contextual
producen en casa. El AEx, evalúa la FE en el
Cadavid (CCx)
contexto familiar y escolar a partir del FE
(2008). Cuestionario
conocimiento de los padres sobre el
Observacional
comportamiento de sus hijos en varias categorías
(AEx)
conductuales. Elaborado en España.
Reynolds y Sistema de Mide aspectos del comportamiento y la FE y
Kamphaus Evaluación de personalidad. Permite conocer si hay desajuste conducta
(1992) la Conducta de escolar, desajuste clínico, ajuste personal y
Niños y síntomas emocionales. De 3 a 18 años. Validado
Adolescentes en nuestro país.
(BASC)
101

Autor/es
(año)
Evaluación de
Cuestionario compuesto por 66 ítems que miden
la FE de la
aspectos relacionados con 6 factores: memoria de
infancia a
García y trabajo y monitorización, inhibición, iniciativa y
través de un
Rubio planificación, organización de materiales, FE
cuestionario de
(2011) autocontrol emocional, flexibilidad. Para niños entre
observación de
6 y 13 años, con y sin discapacidad. Elaborado en
la conducta
España.
(EFECO 1.0)
Instrumento para detectar la presencia de Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (de aquí en
Instrumento
adelante TDAH) y otros problemas asociados,
Conners Escalas para
mediante la evaluación de la información recogida
(2008) Conners detección
de padres y profesores. También aplicado para
de TDAH
comprobar cambios en el tratamiento. Para niños
entre 6 y 18 años.
Medida del
Prueba para niños y niñas entre 5 y 12 años, para
Parham et Procesamiento
medir el PS en casa y en la escuela. Con una versión PS/IS
al. (2010) Sensorial
para niños a partir de 2 años.
(SPM)
Herramienta para valorar el PS de niños entre 3 y 10
años. Información en 3 ambientes: en casa, en la
escuela y en la comunidad. El cuestionario para
Dunn Perfil Sensorial
padres tiene 125 ítems y está compuesto por 9 PS/IS
(1999) (SP)
factores: búsqueda, reacciones emocionales, bajo
tono, sensibilidad oral, inatención, pobre registro,
sensibilidad, sedentarismo y motor fino-perceptivo.
Herramienta para valorar el perfil sensorial de niños
desde su nacimiento hasta los 14 años y 11 meses.
Dunn Perfil Sensorial Informa del perfil en tres ambientes: en casa, en la
PS/IS
(2014) 2nd. Ed, (SP2) escuela y en la comunidad. Con cuestionarios para
bebés, niños, formas abreviadas y para la escuela.
Validados en España.
Blanche,
Comprehensive
Bodison,
Observations of Herramienta de observación para determinar
Chang y PS/IS
Proprioception dificultades en el sistema propioceptivo.
Reinoso
(COP)
(2012)
Silva y Sense and Self-
Instrumento para valorar cuestiones sensoriales en
Schalock Regulation PS/IS
niños con TEA de menos de 6 años.
(2012) Checklist
102

Tras realizar dicha revisión, todos los ítems relacionados con las AVDs son
clasificados usando los siguientes epígrafes:
• Redacción original del ítem recogido.

• Prueba de la que se ha extraído el ítem.
• Sección/apartado/factor de la prueba de dónde se ha extraído el ítem.
• Edad a la que corresponde el ítem seleccionado (si procede).
• Otras observaciones de la investigadora (si procede).
• Subgrupo donde iría colocado dentro del instrumento que se va a crear.
En la tabla 44 se ofrece una muestra de cómo han sido caracterizados los ítems para
su análisis. Para examinar la tabla completa consultar el anexo 1.
Tabla 44
Ejemplos de ítems de la escala Vestido seleccionados para su caracterización

Ítem Extraído de Colocado en Edad Observac. AVD-E en
Apertura y
ABAS cierre de
Se abrocha
cuaderno prendas y
los botones Autocuidado 0-5 años -
infantil colocación de
de la ropa
padres (0-5) accesorios y
PPAA
Se Destrezas de
Todas las Secuencia de
desabrocha y CALS la vida
edades vestido
se quita el personal:
sujetador vestido
Prefiere Sense and
Sensory
llevar las Self- Traducido Aspectos
domain - Hasta 6 años
mismas ropas Regulation por la autora sensoriales
touch-pain
cada día Checklist
Se tomaron la CIF, el Marco de Trabajo de Terapia Ocupacional – segunda edición

(AOTA, 2014) y la experiencia clínica de la investigadora como referencias para
confeccionar la estructura básica del instrumento, presentada en la tabla 45. Una vez
realizado dicho cribado, se revisó la confección del instrumento por un comité de
expertos. Los cambios propuestos fueron estudiados y se realizaron las correcciones
pertinentes.
103

Tabla 45
Estructura inicial básica del instrumento

Dominios Ejemplos de ítems
Alimentación
Apetito, selectividad sensorial Es reacio a probar alimentos nuevos

Deglución y aspectos fisiológicos Mastica alimentos hasta triturarlos
Postura y posición Se mantiene sentado durante la comida
Higiene y conducta en la comida Utiliza la servilleta cuando se mancha
Apertura de envases Abre envases con tapones de presión
Uso de cubiertos y utensilios Usa el cuchillo para cortar alimentos
Dominios Ejemplos de ítems
Aseo e Higiene Personal
Apariencia personal Comprueba su aspecto antes de salir de casa

Cuidado de la piel Colabora al echarse colonia o crema hidratante
Cuidado de los dientes Se enjuaga y escupe dentro del lavabo
Cuidado del cabello Se cepilla el pelo
Cuidado de las uñas Mantiene limpias sus uñas
Sonarse la nariz Se da cuenta de que se le están cayendo los mocos
Higiene en el inodoro Se limpia con el papel higiénico de forma aceptable
Cuidado de las necesidades Sabe colocarse compresas y/o salvaslips
menstruales
Lavarse Se seca las manos completamente
Baño-ducha Se enjuaga hasta que no queda nada de espuma
Aspectos sensoriales relacionados Se muestra tenso o estresado cuando le cortan las uñas o
con el aseo el pelo
Vestido
Secuencia de desvestido Se quita la ropa dejándola del derecho

Secuencia de vestido Es capaz de ponerse el abrigo o una prenda abierta
Quitarse el calzado Es capaz de quitarse los calcetines
Ponerse el calzado Se pone el zapato en el pie que corresponde
Apertura y cierre de prendas Es capaz de hacer el nudo de los zapatos
Elección de vestimenta y Distingue cuando la ropa está limpia-sucia
accesorios adecuada
Aspectos sensoriales relacionados Quiere llevar siempre las mismas prendas de vestir
con el vestido
104

Funcionamiento General
Nivel de atención /actividad/ Pierde la atención si hay algún ruido ambiental

reactividad sensorial Tiene más rabietas de lo esperable para un niño de su
Autorregulación edad
Autodirección e iniciativa Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin
la ayuda del adulto
Flexibilidad Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e.
cambiarse de ropa o no desayunar en su tazón favorito)
Monitorización Se da cuenta de cuando comete errores en las actividades
(p.e. si el nudo se le ha quedado flojo)
Planificación y secuenciación Realiza las actividades de la vida diaria siguiendo los
pasos en un orden lógico
Se realizó el pilotaje con quince familias extremeñas. Se entregó el instrumento a

dichas familias, junto con un cuestionario sociodemográfico (anexo 2), una carta de
presentación y el consentimiento informado. Fueron devueltos al equipo investigador 12
cuestionarios completos y válidos. Con los datos obtenidos se realizó un análisis
cualitativo por el comité de expertos y se estudiaron las propuestas de las familias. De
esta manera, se llega a la versión del instrumento que se entregaría a las familias para
realizar el estudio final en la comunidad autónoma de Extremadura.
FASE B. Proceso de validación del instrumento
Se realizó el cálculo del tamaño muestral siguiendo las recomendaciones de

Nunnally (1978, citado por Morales, 2012). Dicha recomendación indica que para un
correcto análisis harían falta al menos cinco sujetos por ítem inicial. Al estar el
instrumento compuesto por 119 ítems, serían necesarios 595 sujetos.
Una vez realizados los cálculos se inició la búsqueda de participantes para la muestra
tanto con desarrollo típico, como con diagnósticos dentro de los TND. Por tanto, el tipo
de muestreo fue intencional o de conveniencia y se llega a ella a través de distintos
eventos, visitas a centros escolares y asociaciones, como se indica en la tabla 46.
105

Se distribuyeron 2.000 cuestionarios entre los eventos, centros y asociaciones
seleccionados, de los cuales fueron devueltos 720. Tras descartar aquellos nulos por no
haber completado la totalidad de los datos sociodemográficos y/o del instrumento,
quedaron un total de 540 participantes: 515 con desarrollo típico y 25 con diagnósticos
dentro de los TND.
Tabla 46
Recogida de la muestra
Cuestionarios
Entidades o instituciones colaboradoras
Recogidos Válidos
Eventos
Gimnastrada de Cáceres 2016 208 142
Centros escolares
CEIP Prácticas 67 50
CEIP Donoso Cortés 55 40
CEIP Dulce Chacón 57 37
CEIP Licenciados Reunidos 78 65
CEIP Alba Plata 85 71
CRA Cuatro Lugares 26 20
CEIP La Asunción 114 90
Asociaciones de personas con discapacidad
Asociación para personas con TEA y sus familias

18 15
(DIVERTEA)
Asociación de Familiares y Amigos de personas con
12 10
TEA del Campo Arañuelo (ARATEA)
Asociación de Trastorno del Lenguaje de Extremadura
15* 12*
(AFATEL)*
Total 720 540
* Familias participantes en el estudio piloto.
106

5.3.2. Materiales
El material usado fue el instrumento elaborado en este trabajo, al que se le otorga la

denominación Evaluación de las Actividades de la Vida Diaria en Edad Escolar o
AVD-E. Se expone su ficha técnica con sus principales características en la tabla 47.
Tabla 47
Ficha técnica del AVD-E.
Nombre Evaluación de las Actividades de la Vida Diaria en Edad Escolar o AVD-E.

Autor/es Sabina Barrios, Margarita Gozalo, Dulce Romero y Andrés García.
Materiales Instrucciones y hojas de respuesta.
Evaluar las Actividades de la Vida Diaria Básicas en las tareas de Vestido, Aseo
e higiene personal y Alimentación en niños con desarrollo típico y con
Finalidad diagnósticos dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo, teniendo además en
cuenta aspectos que condicionan la ejecución como el Procesamiento Sensorial
y el Funcionamiento Ejecutivo (escala de Funcionamiento General).
Aplicación Individual.
Ámbito de Niños y niñas entre los 3 y los 12 años, con desarrollo típico y con diagnósticos
aplicación dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.
Se tarda en cumplimentar unos 20 - 25 minutos de forma autoadministrada y
Duración
unos 50 – 60 minutos en forma de entrevista.
Baremación Diversas muestras de escolares.
Corrección Manual.
Este cuestionario se puede cumplimentar de forma individual. El AVD-E se puede

completar realizando una entrevista familia-terapeuta o bien las familias pueden
responder los ítems desde casa de forma autoadministrada, cuando no haya espacio o
lugar para realizar una entrevista. Se debe responder a cada ítem marcando una de las
cuatro posibilidades de respuesta (ver tabla 48).
107
Tabla 48
Opciones de respuesta del AVD-E

Opciones de
Explicación de las opciones para los distintos ítems
respuesta
Es capaz de realizar la tarea solo/a
Siempre
Ocurre siempre
Está aprendiendo a realizar la actividad
A veces No la realiza solo/a, necesita del adulto (apoyo visual, verbal o físico)
Ocurre en ocasiones
No es capaz de realizar la actividad.
Nunca Lo sustancial de la tarea lo realiza el adulto
No ocurre nunca
El informador no sabe responder a esto
No sabe, no
El/la niño/a nunca se ha enfrentado a esa situación
oportunidad
No se puede evaluar
Además se incluye una hoja en blanco para realizar todas las observaciones o
anotaciones que la familia o el entrevistador consideren relevantes para la posterior
realización del plan individualizado de tratamiento. Se podrán agregar todas las hojas
que se consideren necesarias. El AVD-E debe cumplimentarse en un lugar tranquilo y se
debe disponer de un tiempo suficiente para poder realizar la entrevista con tranquilidad.
Los terapeutas deberán asegurarse de que las familias comprenden las instrucciones, así
como pedirles el máximo nivel de sinceridad posible.
En la figura 16 se presentan las escalas y los ítems que componen el instrumento

completo. Una versión con la maquetación final, preguntas sobre a menstruación para
las niñas, instrucciones y hojas adicionales, puede ser consultada en el anexo 4.
108

ALIMENTACIÓN
Destreza bimanual en alimentación Siempre A veces Nunca NS/NO
1. Es capaz de abrir envoltorios (p.e. bolsa de
gusanitos).
2. Usa instrumentos para abrir envases (p.e. abrelatas,
abridores…).
3. Es capaz de untar alimentos con el cuchillo.
4. Usa el cuchillo para cortar alimentos.
5. Es capaz de hacer un uso combinado y coordinado
de varios cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y tenedor).
6. Es capaz de servirse alimentos desde un bol o
bandeja.
Siempre A veces Nunca NS/NO
Coordinación ojo – mano en alimentación
7. Bebe líquidos sin que se le derramen del vaso o
botella.
8. Lame alimentos como helados o caramelos.
9. Desenrosca tapones de rosca.
10. Sorbe por una pajita.
11. Es capaz de usar la cuchara sin derramar la comida.
12. Pincha alimentos con el tenedor.

Postura/conducta en la comida
13. Mantiene una postura adecuada para comer.
14. Se mantiene sentado/a en la mesa el tiempo que dura
la comida.
15. Utiliza la servilleta cuando se mancha.
16. Trata de mantener unos modales adecuados en la
mesa.
17. Elije los cubiertos adecuados para tomar cada plato
de comida.
ASEO Siempre A veces Nunca NS/NO

Acicalamiento
1. Se lava las manos tras ir al baño sin que un adulto se
lo indique.
2. En el baño, cuida aspectos de su privacidad (p.e. se
desviste y viste dentro del baño, cierra la puerta del
váter si es público).
3. Colabora al echarse colonia o crema hidratante.
4. Mantiene limpias sus uñas.
5. Se cepilla el cabello.
6. Comprueba su aspecto tras vestirse o antes de salir de
casa.
7. Tras el cepillado, comprueba en el espejo que no
quedan restos de pasta en su boca o cara.
8. Deja el lavabo limpio y recoge todo tras cepillarse los
dientes.
109

Higiene oral
9. Se cepilla los dientes después de comer, sin que un
adulto se lo indique.
10. Se cepilla durante, al menos, un minuto sin la ayuda
de un adulto.
11. Se cepilla por la mayoría o por todas las zonas de la
boca.
12. Se enjuaga y escupe dentro del lavado.
Propiocepción en aseo
13. En el baño, se limpia con el papel higiénico de forma
aceptable.
14. Usa un pañuelo cuando nota que tiene mocos.
15. Sabe sonarse los mocos con un pañuelo.
16. Cuando se lava las manos, se da agua y jabón por
todas las zonas de las manos.
17. Cuando se lava las manos, se echa una cantidad
adecuada de jabón.
18. Cuando se lava las manos, se seca las manos
completamente.
Limpieza corporal
19. Es capaz de comprobar y graduar la temperatura del
agua.
20. Es capaz de lavarse la cara.
21. En la ducha, se enjabona por todas las partes del
cuerpo.
22. En la ducha, se enjuaga hasta que elimina toda la
espuma.
23. En la ducha, se enjabona y enjuaga sus zonas íntimas
con cuidado.
24. En la ducha, se seca con la toalla hasta quedar
relativamente seco.
25. En la ducha, se enjabona el pelo de manera
aceptable.
26. Se muestra estresado/a cuando le cortan las uñas o el
pelo.
110

VESTIDO
Motricidad en tareas finas del vestido Siempre A veces Nunca NS/NO
1. Es capaz de ponerse los calcetines adecuadamente,

emparejando la talonera con el talón del pie.
2. Se pone el zapato en el pie que corresponde (p.e.
zapato derecho en pie derecho).
3. Se desviste completamente, incluyendo los cierres de
las prendas.
4. Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (sin
incluir cierres de las prendas).
5. Abrocha botones de presión (tipo clic).
6. Abre y/o cierra cremalleras.
7. Es capaz de unir el pie o cierre de las cremalleras.
8. Desabotona botones.
9. Abotona botones.
10. Deshace la lazada de los zapatos.
11. Es capaz de hacer el nudo en sus zapatos.
12. Es capaz de hacer la lazada en sus zapatos.
13. Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda
(incluyendo cierres de las prendas y complementos).
Motricidad en tareas gruesas del vestido
14. Es capaz de quitarse los calcetines.
15. Es capaz de meterse el calzado en el pie.
16. Es capaz de quitarse prendas sencillas que no tengan
cierres (p.e. un pantalón de chándal, ropa interior…).
17. Es capaz de ponerse el abrigo o una prenda abierta.
18. Es capaz de ponerse un pantalón elástico o de
chándal (no importa si del derecho o del revés).
19. Se pone una camiseta o una prenda superior, como
una camiseta (no importa si del derecho o del revés).
20. Abre y cierra velcros.
FUNCIONAMIENTO GENERAL
Inflexibilidad – resistencia al cambio
1. Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e.
cambiarse de ropa o no desayunar en su tazón
favorito).
2. Le cuesta asimilar cambios en su rutina (p.e. si
normalmente primero se viste y luego desayuna, que
un día se haga a la inversa).
3. Tiene dificultades para dejar de hacer una actividad
y pasar a otra, especialmente si la actividad que está
realizando le gusta.
111

Dificultades en autorregulación en las AVDs
4. Se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar
alguna de sus actividades de la vida diaria.
5. Tiene más rabietas de lo esperable para un niño/a de
su edad.
6. A menudo deja sus actividades de la vida diaria sin
acabar (p.e. cuando se seca las manos, éstas siguen
mojadas).
7. Pierde la atención si hay algún ruido ambiental
durante la realización de sus actividades de la vida
diaria (p.e. escucha la aspiradora mientras se lava los
dientes).
8. En ocasiones, se gira o mece en exceso,
perjudicando la ejecución de sus actividades de la
vida diaria.
9. Desarrolla sus actividades de la vida diaria (vestirse,
asearse, alimentarse…) de manera inadecuada por un
exceso de movimiento (no para de moverse).
Control ejecutivo en las AVDs Siempre A veces Nunca NS/NO
10. Inicia sus actividades de la vida diaria en un tiempo

prudencial, desde que el adulto se lo indica (p.e.
sentarse a la mesa a comer o irse a la ducha).
11. En general, es capaz de realizar sus actividades de la
vida diaria sin la ayuda del adulto.
12. Persiste, trata de mantenerse en actividades de la
vida diaria en las que se encuentra con dificultades
(p.e. si no le sale la lazada, le cuesta abrocharse un
botón, partir un filete, etc.).
13. Acaba sus actividades de la vida diaria en un tiempo
adecuado, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde
(p.e. peinarse o lavarse las manos).
14. Se da cuenta de los errores que comete en sus
actividades de la vida diaria (p.e. si la lazada del
zapato le ha quedado flojo).
15. Trata de resolver los problemas que se le presentan
mientras realiza una actividad de la vida diaria (p.e.
si se pone la ropa al revés, se queda sin pasta de
dientes, etc.).
16. Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria
sin parar durante dichas tareas de forma innecesaria.
17. Tiene dificultades en actividades de la vida diaria
que se componen de dos o más pasos (p.e. cepillarse
los dientes o vestirse completamente).
18. Realiza sus actividades de la vida diaria siguiendo
sus pasos en un orden lógico (p.e. primero se pone la
ropa interior y luego la exterior).
Figura 16. Escalas e ítems que componen la versión final del AVD-E
112

5.4. Aspectos éticos
Se garantiza la confidencialidad de la información obtenida. A cada participante se le

asigna una clave, asegurando así la imposibilidad de inferir la identidad de los sujetos.
Se cumple la legislación vigente en España y la Unión Europea y con la Declaración de
Helsinki sobre principios éticos para investigaciones en seres humanos (Asociación
Médica Mundial, 2008).
5.5. Análisis estadístico
En primer lugar se procedió a realizar al análisis exploratorio de los datos, para

comprobar si se ajustan a normalidad, para así averiguar si se cumplen los supuestos
para ser analizados con técnicas paramétricas. Se realizó un análisis descriptivo y
posteriormente se procedió a realizar un análisis factorial para establecer la estructura
interna de cada una de las escalas teóricas que componen el instrumento.
Por último, se realizaron comparaciones entre la muestra típica y la muestra

específica, puesto que esta última no ha sido lo suficientemente amplia para poder
confeccionar un baremo. Por este motivo, se seleccionaron 25 sujetos de la muestra de
desarrollo típico al azar para poder compararlos con los 25 sujetos con diagnóstico
dentro de los TND.
Los análisis de datos se realizaron con el paquete estadístico SPSS v.21 y con el
programa FACTOR 10.4 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006, 2014).
113
114
RESULTADOS
115
116
Capítulo 6: Resultados
6.1. Introducción
A continuación se muestran los resultados obtenidos tras analizar los datos. Los
cálculos se realizan teniendo en cuenta las características del instrumento. Las
respuestas al mismo se basaban en las tres alternativas de respuesta (explicadas en la
tabla 48) más una cuarta categoría “no sabe, no contesta”, lo cual ha supuesto prestar
una atención esencial al tipo de pruebas estadísticas realizadas, junto al hecho de que las
frecuencias no se ajustan a normalidad, por lo que se ha optado por pruebas no
paramétricas.
Con respecto a la evaluación de las evidencias de validez del instrumento AVD-E, se

evalúa en primer lugar, la calidad de la matriz de correlaciones mediante el coeficiente
de Kaiser-Meyer-Olkin (de aquí en adelante KMO), considerando adecuados valores
mayores a .70 y el test de esfericidad de Barttlet, que debe ser significativo (esto se
cumple en todas las escalas). Una vez comprobada esta cuestión, se realizan una serie
de análisis factoriales exploratorios oblicuos con matrices de correlación policóricas
(Ferrando y Lorenzo-Seva, 2014), consideradas las adecuadas para ítems ordinales con
pocas categorías de respuesta (Baglin, 2014). Como método de estimación se utilizan
los Mínimos Cuadrados no Ponderados. Se mantienen aquellos ítems que presentan
saturaciones mayores a .30 (Beavers et al., 2013), eliminándose aquellos con valores
menores. De esta forma se llega a una solución interpretable para las cuatro escalas.
Una vez obtenidas estas evidencias, se procede a formar las escalas que componen el
instrumento, considerando la estructura factorial.
Posteriormente se comparan, mediante la prueba U de Mann-Whitney, si existen

diferencias estadísticamente significativas entre la muestra con desarrollo típico y la
muestra con categorías diagnósticas dentro de los TND.
117
6.2. Análisis factorial
A continuación se presenta el análisis factorial exploratorio de cada una de las cuatro

escalas de las que se compone el AVD-E. Se resume su estructura principal en la figura
17. También puede consultarse la configuración final del instrumento tras el análisis
estadístico en el anexo 4.
Figura 17. Estructura factorial de AVD-E
118

6.2.1. Escala Alimentación
En el KMO se obtiene un valor de 0.850 y en el estadístico de Bartlett, el valor es de

2682.0 (136), p <.001. Así, estos valores se consideran buenos para la realización del
análisis factorial. Se presentan las saturaciones factoriales en la tabla 49.
Tabla 49
Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Alimentación

Nº de
Ítems F1 F2 F3
ítem
11 Lame alimentos como helados o caramelos -0.019 0.383 -0.073
12 Mantiene una postura adecuada para comer -0.095 -0.021 0.688
Se mantiene sentado/a en la mesa el tiempo que dura
13 -0.001 -0.111 0.791
la comida
14 Utiliza la servilleta cuando se mancha 0.009 0.221 0.515
15 Trata de mantener unos modales adecuados en la mesa 0.089 0.112 0.751
18 Es capaz de abrir envoltorios (p.e. bolsa de gusanitos) 0.460 0.186 -0.121
Usa instrumentos para abrir envases (p.e. abrelatas,
19 0.638 -0.159 -0.034
abridores…)
21 Sorbe por una pajita -0.066 0.545 -0.131
22 Es capaz de usar la cuchara sin derramar la comida 0.255 0.315 0.179
23 Pincha alimentos con el tenedor 0.005 0.950 0.040
24 Es capaz de untar alimentos con el cuchillo 0.815 0.114 -0.045
25 Usa el cuchillo para cortar alimentos 0.952 -0.001 -0.024
Es capaz de hacer un uso combinado y coordinado de
26 0.960 -0.045 0.017
varios cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y tenedor)
27 Es capaz de servirse alimentos desde un bol o bandeja 0.704 0.012 0.202
Elije los cubiertos adecuados para tomar cada plato de
28 0.286 0.286 0.300
comida
Nota: señaladas en negrita las saturaciones mayores a .30
Así, los tres factores obtenidos: Destreza bimanual, Coordinación ojo mano y
postura/conducta referidas a Alimentación, explican conjuntamente el 62% de la
varianza de los resultados. En la tabla 50 se muestra la solución factorial de esta escala,
conformando la configuración final.
119

Tabla 50
Solución factorial de la escala Alimentación

Nº de Saturación
Denominación
ítem factorial
FACTOR 1: Destreza bimanual en alimentación
18 Es capaz de abrir envoltorios (p.e. bolsa de gusanitos) 0.460
19 Usa instrumentos para abrir envases (p.e. abrelatas, abridores…) 0.638
24 Es capaz de untar alimentos con el cuchillo 0.815
25 Usa el cuchillo para cortar alimentos 0.952
26 Es capaz de hacer un uso combinado y coordinado de varios
0.960
cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y tenedor)
27 Es capaz de servirse alimentos desde un bol o bandeja 0.704
FACTOR 2: Coordinación ojo-mano en alimentación
11 Lame alimentos como helados o caramelos 0.383
21 Sorbe por una pajita 0.545
22 Es capaz de usar la cuchara sin derramar la comida 0.315
23 Pincha alimentos con el tenedor 0.950
FACTOR 3: Postura/conducta en la comida
12 Mantiene una postura adecuada para comer 0.688
13 Se mantiene sentado/a en la mesa el tiempo que dura la comida 0.791
14 Utiliza la servilleta cuando se mancha 0.515
15 Trata de mantener unos modales adecuados en la mesa 0.751
28 Elije los cubiertos adecuados para tomar cada plato de comida 0.300
Así, respecto al diseño original del instrumento y tras el análisis factorial de esta
escala, son eliminados los 13 ítems que se presentan en la tabla 51. Esta escala queda
formada, por tanto, por un total de 15 ítems.
120

Tabla 51
Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Alimentación

Nº de ítem Denominación
1 Pide comida o agua cuando tiene hambre o sed, ya sea verbalmente, con
pictogramas o gestos
2 Sólo se lleva a la boca sustancias comestibles
3 Es reacio/a a probar alimentos nuevos
4 Es reacio/a a comer alimentos de ciertas texturas (purés, sólidos, crujientes…)
5 Demuestra asco al tener ciertos alimentos en la boca
6 En caso necesario, colabora al tomarse su medicación
7 Prueba con cuidado la comida para comprobar su temperatura
8 Bebe líquidos sin que se le derramen del vaso o botella
9 Mastica con la boca cerrada
10 Mastica alimentos hasta triturarlos antes de tragar
16 Abre envases con tapones de presión
17 Desenrosca tapones de rosca
20 Es capaz de comer con las manos trozos de alimentos
Total 13 ítems
Al confeccionar la escala inicialmente, el modelo teórico propuesto buscaba aspectos

relacionados con la deglución, la sensibilidad sensorial, la postura, la destreza manual
en el uso de cubiertos, manejo de cierres y modales en la mesa. Tras realizar el análisis
factorial y estudiar los distintos factores, se agrupan en los tres factores mencionados
por las siguientes razones:
• Factor 1: Destreza bimanual en alimentación. Observando los ítems que se

agrupan en este factor, se llega a la conclusión de que todos tienen un
componente de destreza, coordinación e integración bimanual importante.
• Factor 2: Coordinación ojo-mano en alimentación. Los cuatro ítems tienen que
ver con la coordinación ojo - mano, además de guardar relación con aspectos
que involucran la coordinación en dirección a la zona oral.
• Factor 3: Postura/conducta en la comida. En este factor quedan agrupados
aquellos ítems que tienen que ver con mantenerse en una postura y con unos
modales adecuados a la hora de comer.
121

En la tabla 52 de representan las correlaciones entre los factores obtenidos al analizar
la escala de Alimentación empleando la Rho de Spearrman. Se elige este tipo de
correlación tras comprobar que las puntuaciones calculadas de los factores no se ajustan
a la normalidad. Como se puede observar, los factores tienen una correlación, poco
intensa pero directa y significativa entre sí. Este hecho no resulta sorprendente ya que se
sabe que una adecuada postura es determinante para una buena destreza manual
(Papalia, 2001; Danto y Pruzanski, 2011).
Tabla 52
Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Alimentación (n=540)

Coordinación ojo-
Destreza bimanual en Postura/conducta en
Factores mano en
alimentación la comida
alimentación
Destreza bimanual en 1.000
alimentación
Coordinación ojo- .390** 1.000
mano en alimentación
Postura/conducta en .424** .392** 1.000
la comida
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Para determinar la fiabilidad o medida de consistencia interna del instrumento, se

calcula el alfa de Cronbach. En la tabla 53, se presentan los resultados de la escala
Alimentación y sus factores. Con excepción del factor de Coordinación mano - boca,
que obtiene un valor bajo (.427). Sin embargo, como puede observarse en la tabla 53, su
fiabilidad tampoco mejoraría con la eliminación de ninguno de los ítems que lo
componen.
El resto de factores muestran valores adecuados de acuerdo a las recomendaciones de

Nunnally (1978). El factor Destreza bimanual en Alimentación obtiene un valor que
puede considerarse adecuado (.717) y la escala Conducta y postura en Alimentación
obtiene un valor bueno (.872). El alfa de Cronbach total de la escala de Alimentación
también puede considerarse bueno (.837).
122

Tabla 53
Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Alimentación

α si el
Correlación Correlación
ítems Media DT elemento
ítem total ítem escala
se suprime
Destreza bimanual en Alimentación
Es capaz de abrir envoltorios (p.e.
2.68 .554 .488 .492 .878
bolsa de gusanitos)
Usa instrumentos para abrir envases
1.38 .871 .475 .513 .878
(p.e. abrelatas, abridores…)
Es capaz de untar alimentos con el
2.36 .861 .673 .723 .841
cuchillo
Usa el cuchillo para cortar
2,11 .906 .749 .834 .820
alimentos
Es capaz de hacer un uso
combinado y coordinado de varios
2.10 .938 .741 .761 .824
cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y
tenedor)
Es capaz de servirse alimentos
2.30 .854 .680 .492 .848
desde un bol o bandeja
Alfa de Cronbach del factor Destreza bimanual en Alimentación ,872
Coordinación mano – boca en Alimentación
Lame alimentos como helados o
2.85 .440 .201 .245 .355
caramelos
Sorbe por una pajita 2.87 .415 .050 .231 .368
Es capaz de usar la cuchara sin
2.81 .409 .428 .219 .380
derramar la comida
Pincha alimentos con el tenedor 2.97 .195 .281 .355 .336
Alfa de Cronbach del factor Coordinación mano – boca en Alimentación .427
Conducta y postura en Alimentación
Mantiene una postura adecuada para
2.46 .558 .300 .503 .659
comer
Se mantiene sentado/a en la mesa el
2.52 .573 .403 .584 .623
tiempo que dura la comida
Utiliza la servilleta cuando se
2.79 .457 .303 .387 .702
mancha
Trata de mantener unos modales
2.50 .560 .518 .612 .611
adecuados en la mesa
Elige los cubiertos adecuados para
2.78 .551 .418 .308 .735
tomar cada plato de comida
Alfa de Cronbach del factor Conducta y postura en Alimentación .717
Alfa de Cronbach de la escala Alimentación .837
123

6.2.2. Escala Aseo e higiene personal
En el KMO se obtiene un valor de 0.916 y en el estadístico de Bartlett, el valor es de

2658.2 (325), p<.001. Ambos valores se consideran buenos para la realización del
análisis factorial. En la tabla 54 se recogen las saturaciones factoriales de la escala que
se está analizando en este apartado.
Tabla 54
Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Aseo e higiene personal

Nº de
Ítems F1 F2 F3 F4
ítem
En el baño, se limpia con el papel higiénico de
7 0.188 0.127 0.303 0.232
forma aceptable
Se lava las manos tras ir al baño sin que un adulto
10 0.380 0.198 0.069 0.174
se lo indique
En el baño, cuida aspectos de su privacidad (p.e. se
11 desviste y viste dentro del baño, cierra la puerta del 0.420 0.196 0.092 0.145
váter si es público)
12 Colabora al echarse colonia o crema hidratante 0.675 -0.066 0.021 0.004
13 Mantiene limpias sus uñas 0.541 0.109 0.214 -0.000
14 Se cepilla el cabello 0.600 -0.015 -0.110 0.272
Comprueba su aspecto tras vestirse o antes de salir
16 0.646 -0.048 0.038 0.183
de casa
Se cepilla los dientes después de comer, sin que un
17 0.424 0.378 0.046 -0.031
adulto se lo indique
Se cepilla durante, al menos, un minuto sin la
18 0.066 0.817 0.046 -0.079
ayuda de un adulto
Se cepilla por la mayoría o por todas las zonas de
19 -0.118 0.876 -0.046 0.166
la boca
20 Se enjuaga y escupe dentro del lavado 0.126 0.672 0.090 -0.063
Tras el cepillado, comprueba en el espejo que no
21 0.435 0.298 -0.008 0.102
quedan restos de pasta en su boca o cara
Deja el lavabo limpio y recoge todo tras cepillarse
22 0.361 0.322 0.155 -0.048
los dientes
24 Usa un pañuelo cuando nota que tiene mocos 0.328 0.044 0.348 -0.053
25 Sabe sonarse los mocos con un pañuelo 0.285 0.052 0.416 0.106
Es capaz de comprobar y graduar la temperatura
27 0.000 -0.004 0.222 0.610
del agua
Cuando se lava las manos, se da agua y jabón por
28 0.116 0.073 0.542 0.179
todas las zonas de las manos
Cuando se lava las manos, se echa una cantidad
29 -0.032 0.091 0.550 0.276
adecuada de jabón
30 Cuando se lava las manos, se seca las manos 0.035 0.170 0.443 0.201
124

completamente
31 Es capaz de lavarse la cara 0.137 0.042 0.226 0.449
En la ducha, se enjabona por todas las partes del
32 0.044 0.013 0.020 0.849
cuerpo
En la ducha, se enjuaga hasta que elimina toda la
33 0.020 0.004 0.065 0.849
espuma
En la ducha, se enjabona y enjuaga sus zonas
34 0.029 0.043 0.064 0.825
íntimas con cuidado
En la ducha, se seca con la toalla hasta quedar
35 0.007 0.090 0.140 0.677
relativamente seco
En la ducha, se enjabona el pelo de manera
36 0.080 0.017 -0.153 0.877
aceptable
De esta forma, los cuatro factores obtenidos: Acicalamiento, Higiene oral,

Propiocepción y Limpieza corporal referidas al Aseo e higiene corporal, explican
conjuntamente el 64,4% de la varianza de los resultados. En la tabla 55 se presentan los
resultados del análisis factorial.
Tabla 55
Solución factorial de la escala Aseo e Higiene Personal

Nº de ítem Denominación Saturación factorial
FACTOR 1: Acicalamiento
10 Se lava las manos tras ir al baño sin que un adulto se lo indique 0.380
11 En el baño, cuida aspectos de su privacidad (p.e. se desviste y viste 0.420
dentro del baño, cierra la puerta del váter si es público)
12 Colabora al echarse colonia o crema hidratante 0.675
13 Mantiene limpias sus uñas 0.541
14 Se cepilla el cabello 0.600
16 Comprueba su aspecto tras vestirse o antes de salir de casa 0.646
21 Tras el cepillado, comprueba en el espejo que no quedan restos de 0.435
pasta en su boca o cara
22 Deja el lavabo limpio y recoge todo tras cepillarse los dientes 0.328
FACTOR 2: Higiene oral
17 Se cepilla los dientes después de comer, sin que un adulto se lo 0.378
indique
18 Se cepilla durante, al menos, un minuto sin la ayuda de un adulto 0.817
19 Se cepilla por la mayoría o por todas las zonas de la boca 0.876
20 Se enjuaga y escupe dentro del lavado 0.672
FACTOR 3: Propiocepción en aseo
7 En el baño, se limpia con el papel higiénico de forma aceptable 0.303
24 Usa un pañuelo cuando nota que tiene mocos 0.348
125

25 Sabe sonarse los mocos con un pañuelo 0.416
28 Cuando se lava las manos, se da agua y jabón por todas las zonas 0.281
de las manos
29 Cuando se lava las manos, se echa una cantidad adecuada de jabón 0.550
30 Cuando se lava las manos, se seca las manos completamente 0.443
FACTOR 4: Limpieza corporal
27 Es capaz de comprobar y graduar la temperatura del agua 0.610
31 Es capaz de lavarse la cara 0.449
32 En la ducha, se enjabona por todas las partes del cuerpo 0.849
33 En la ducha, se enjuaga hasta que elimina toda la espuma 0.849
34 En la ducha, se enjabona y enjuaga sus zonas íntimas con cuidado 0.825
35 En la ducha, se seca con la toalla hasta quedar relativamente seco 0.677
36 En la ducha, se enjabona el pelo de manera aceptable 0.877
Así, con respecto al diseño original del instrumento y tras el análisis factorial, son
eliminados 16 ítems (véase tabla 56), quedando esta escala formada por 25 ítems.
Tabla 56
Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Aseo e Higiene Personal

1 Generalmente, permanece sin hacerse caca de noche
2 Generalmente, permanece seco de noche, sin hacerse pis encima
3 Se mantiene limpio durante el día, sin hacerse caca encima
4 Se mantiene seco/a durante el día, sin hacerse pis encima
5 Indica la necesidad de ir al baño
6 Avisa a un adulto cuando tiene un accidente (escape de pis o caca)
8 Es capaz de bajar o subir sus prendas para usar el WC
9 Cuando ha acabado de usar el baño, baja la tapa y tira de la cadena
23 Se muestra estresado/a al cepillarse los dientes
26 Abre el grifo y gradúa la presión del agua
15 Es capaz de hacerse peinados con horquillas, hacerse coletas, etc.*
38 Comprende qué es la menstruación*
39 Sabe colocarse una compresa y/o salvaslip*
40 Se cambia de compresa/salvaslip con una frecuencia adecuada, sin demasiados
accidentes*
41 Deja las compresas en los contenedores destinados a ello*
42 Se lava las manos tras cambiarse la compresa*
Total 16 ítems
*Estos ítems se eliminan porque no se pueden analizar, ya que sólo se dan en chicas.
En el cuestionario final se influyen de manera cualitativa.
126

Inicialmente, al confeccionar esta escala, se busca un modelo que tenga en cuenta
aspectos relacionados con la continencia y la higiene en el inodoro, la apariencia
personal, el lavado de partes del cuerpo (la cara, las manos…), la ducha, el cuidado de
la piel, cabello, uñas y dientes, el sonado de la nariz, el cuidado de las necesidades
menstruales y aspectos sensoriales específicos, eminentemente. Tras realizar el análisis
factorial y analizar los distintos factores, quedan agrupados en los cuatro factores
mencionados a continuación:
• Factor 1: Acicalamiento. Al consultar la Real Academia de la Lengua, la

definición de acicalamiento es “la acción de acicalarse”, que a su vez se define
como “arreglar o aderezar a alguien, poniéndole productos cosméticos,
peinándolo”. La AOTA, en las tres ediciones de sus Marcos de Trabajo para la
Terapia Ocupacional (2002, 2008, 2013), recoge dentro de “Personal hygiene
and grooming” (que se traduciría como Acicalamiento), aquellas tareas que
tienen que ver con el arreglo personal, de ahí la denominación de este factor.
• Factor 2: Higiene oral. En este factor se han agrupado aquellos ítems que
tienen que ver con el cuidado de la zona oral, es decir, aquellos relacionados con
el cuidado de dientes y la cavidad oral.
• Factor 3: Propiocepción en aseo. Como se ha tratado en la fundamentación
teórica, una adecuada propiocepción ayuda, entre otros, a mantener posturas
adecuadas durante la realización de nuestras actividades, a tener un tono
funcional, es fundamental para un adecuado esquema corporal y para realizar
actividades sin control de la vista. También el tacto tiene un componente
importante en este factor. Se recuerda que tanto propiocepción como tacto son
necesarios para una buena planeación del movimiento. Los ítems agrupados
tienen que ver de una u otra manera con estos aspectos.
• Factor 4: Limpieza corporal. Los ítems que componen este factor son aquellos
que tienen que ver con el manejo de grifos, el lavado de la cara y la ducha, es
decir, con el hecho de mantenerse limpio.
127

Los ítems relacionados con el control de esfínteres no se han mantenido. Por otro
lado, se detecta que se ha prestado nula o poca atención a las cuestiones relativas a la
menstruación. Por esto, y pese a que en el instrumento no se incluyen ítems de esta
naturaleza por cuestiones metodológicas de forma cuantitativa, se incluyen en el AVD-E
para ser analizados de forma cualitativa.
La matriz de correlaciones entre los factores realizada con Rho de Spearman está
representada en la tabla 57, e indica que todos los factores tienen una correlación
directa. Las tareas relacionadas con el aseo y la higiene tienen un componente sensorial,
perceptivo y ejecutivo importante. Los ítems dentro de los factores Propiocepción e
Higiene oral tienen en común que son actividades con poco control de la visión.
Acicalamiento y limpieza corporal están compuestos por ítems que representan tareas
con requerimientos altos de planificación – secuenciación y monitorización.
Tabla 57
Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Aseo e higiene personal
(n=540)
Propiocepción Limpieza
Factor Acicalamiento Higiene oral
en aseo corporal
Acicalamiento 1.000
Higiene oral .599** 1.000
Propiocepción
.612** .508** 1.000
en aseo
Limpieza
.675** .519** .619** 1.000
corporal
En la tabla 58 se presenta la medida de consistencia interna de la escala Aseo e

higiene personal, realizada a través del alfa de Cronbach. Como se puede observar,
todos los valores están por encima de 7, con lo cual se consideran adecuados, buenos e,
incluso, el alfa de la escala global sería excelente (.914).
128

Tabla 58
Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Aseo e higiene personal

α si el
se suprime
Acicalamiento
Se lava las manos tras ir al baño sin
2.25 1.458 .270 .234 .788
que un adulto se lo indique
En el baño, cuida aspectos de su
privacidad (p.e. se desviste y viste
2.47 .765 .607 .532 .671
dentro del baño, cierra la puerta del
váter si es público)
Colabora al echarse colonia o crema
2.68 .552 .320 .297 .714
hidratante
Mantiene limpias sus uñas 2.33 .711 .556 .527 .674
Se cepilla el cabello 2.44 .705 .472 .430 .692
Comprueba su aspecto tras vestirse o
2.40 .736 .592 .568 .665
antes de salir de casa
Tras el cepillado, comprueba en el
espejo que no quedan restos de pasta 2.19 .826 .557 .538 .667
en su boca o cara
Deja el lavabo limpio y recoge todo
2.14 .712 .560 .498 .680
tras cepillarse los dientes
Alfa de Cronbach del factor Acicalamiento .721
Higiene oral
Se cepilla los dientes después de
comer, sin que un adulto se lo 2.16 .664 .556 .506 .773
indique
Se cepilla durante, al menos, un
2.57 .642 .519 .678 .675
minuto sin la ayuda de un adulto
Se cepilla por la mayoría o por todas
2.54 .603 .564 .677 .678
las zonas de la boca
Se enjuaga y escupe dentro del
2.82 .485 .487 .508 .766
lavado
Alfa de Cronbach del factor Higiene oral .780
Propiocepción en Aseo
En el baño, se limpia con el papel
2.64 .643 .532 .475 .753
higiénico de forma aceptable
Usa un pañuelo cuando nota que
2.60 .589 .399 .453 .756
tiene mocos
Sabe sonarse los mocos con un
2.75 .560 .506 .487 .747
pañuelo
Cuando se lava las manos, se da
agua y jabón por todas las zonas de 2.70 .519 .595 .595 .723
las manos
129

Cuando se lava las manos, se echa
2.52 .575 .572 .581 .724
una cantidad adecuada de jabón
Cuando se lava las manos, se seca
2.52 .576 .536 .539 .735
las manos completamente
Alfa de Cronbach del factor Propiocepción en Aseo .773
Limpieza corporal
Es capaz de comprobar y graduar la
2.47 .797 .599 .614 .888
temperatura del agua
Es capaz de lavarse la cara 2.72 .600 .591 .581 .889
En la ducha, se enjabona por todas
2.67 .614 .675 .762 .871
las partes del cuerpo
En la ducha, se enjuaga hasta que
2.59 .660 .688 .779 .868
elimina toda la espuma
En la ducha, se enjabona y enjuaga
2.63 .689 .687 .780 .867
sus zonas íntimas con cuidado
En la ducha, se seca con la toalla
2.42 .729 .693 .709 .875
hasta quedar relativamente seco
En la ducha, se enjabona el pelo de
2.30 .837 .627 .672 .882
manera aceptable
Alfa de Cronbach del factor Limpieza corporal .893
Alfa de Cronbach de la escala Aseo e Higiene Personal .914
6.2.3. Escala Vestido
En el KMO se obtiene un valor muy bueno (0.912) y en el estadístico de Bartlett

4995.7 (190), p<.001. Así, ambos se consideran buenos para la realización del análisis
factorial. En la tabla 59, se presentan las saturaciones factoriales esta escala.
Tabla 59
Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Vestido

Nº de
Ítems F1 F2
ítem
7 Es capaz de quitarse los calcetines -0.012 0.778
Es capaz de ponerse los calcetines adecuadamente, emparejando la
8 0.541 0.318
talonera con el talón del pie
9 Es capaz de meterse el calzado en el pie 0.184 0.598
Se pone el zapato en el pie que corresponde (p.e. zapato derecho en
10 0.506 0.325
pie derecho)
Es capaz de quitarse prendas sencillas que no tengan cierres (p.e. un
13 -0.115 0.554
pantalón de chándal, ropa interior…)
14 Se desviste completamente, incluyendo los cierres de las prendas 0.512 0.335
16 Es capaz de ponerse el abrigo o una prenda abierta 0.315 0.642
Es capaz de ponerse un pantalón elástico o de chándal (no importa
17 -0.147 0.787
si del derecho o del revés)
18 Se pone una camiseta o una prenda superior, como una camiseta 0.007 0.599
130

(no importa si del derecho o del revés)
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (sin incluir cierres de
19 0.498 0.431
las prendas)
21 Abre y cierra velcros -0.018 0.513
22 Abrocha botones de presión (tipo clic) 0.578 0.211
23 Abre y/o cierra cremalleras 0.544 0.103
24 Es capaz de unir el pie o cierre de las cremalleras 0.686 0.122
25 Desabotona botones 0.653 0.151
26 Abotona botones 0.818 0.013
27 Deshace la lazada de los zapatos 0.549 -0.001
28 Es capaz de hacer el nudo en sus zapatos 0.933 -0.182
29 Es capaz de hacer la lazada en sus zapatos 0.929 -0.235
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (incluyendo cierres de
30 0.738 0.232
las prendas y complementos)
Así, los dos factores obtenidos: Vestido en tareas finas y en tareas gruesas del
Vestido, explican conjuntamente el 54% de la varianza de los resultados. Puede
obtenerse más información en la tabla 60.
Tabla 60
Solución factorial tras análisis exploratorio de la escala Vestido

Nº de ítem Denominación Saturación factorial
FACTOR 1: Motricidad en tareas finas del vestido
Es capaz de ponerse los calcetines adecuadamente, emparejando la
8 0.541
Se pone el zapato en el pie que corresponde (p.e. zapato derecho en pie
10 0.506
derecho)
14 Se desviste completamente, incluyendo los cierres de las prendas 0.512
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (sin incluir cierres de las
19 0.498
prendas)
22 Abrocha botones de presión (tipo clic) 0.578
23 Abre y/o cierra cremalleras 0.544
24 Es capaz de unir el pie o cierre de las cremalleras 0.686
25 Desabotona botones 0.653
26 Abotona botones 0.818
27 Deshace la lazada de los zapatos 0.549
28 Es capaz de hacer el nudo en sus zapatos 0.933
29 Es capaz de hacer la lazada en sus zapatos 0.929
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (incluyendo cierres de las
30 0.738
prendas y complementos)
131

FACTOR 2: Motricidad en tareas gruesas del vestido
7 Es capaz de quitarse los calcetines 0.778
9 Es capaz de meterse el calzado en el pie 0.598
13 Es capaz de quitarse prendas sencillas que no tengan cierres (p.e. un
0.554
pantalón de chándal, ropa interior…)
16 Es capaz de ponerse el abrigo o una prenda abierta 0.642
17 Es capaz de ponerse un pantalón elástico o de chándal (no importa si del
0.787
derecho o del revés)
18 Se pone una camiseta o una prenda superior, como una camiseta (no
0.599
importa si del derecho o del revés)
21 Abre y cierra velcros 0.513
Así, con respecto al diseño original del instrumento y tras el análisis factorial de esta
escala, quedan eliminados 10 ítems (véase la tabla 61), ya que no obtienen una carga
factorial mayor de 0.3 en ninguno de los factores obtenidos. El resto de ítems se
conserva, quedando un número total en 20.
Tabla 61
Ítems eliminados tras el análisis factorial de la escala Vestido

1 Le molestan las etiquetas y/o ciertos tejidos
2 No parece darse cuenta de que tiene mal colocadas las prendas de vestir (p.e. la
línea del pantalón está retorcida)
3 Quiere llevar siempre las mismas prendas de vestir
4 Elige su vestimenta (ropa y/o complementos) de forma adecuada en función de
las condiciones meteorológicas (p.e. frío, calor, lluvia…)
5 Se asegura de que la etiqueta esté por dentro y por detrás antes de ponerse las
prendas
6 Distingue cuando la ropa está limpia o sucia
11 Se quita zapatos sin elementos de sujeción como lazadas, hebillas o cremalleras
12 Se quita los zapatos con elementos de sujeción como lazadas, hebillas o
cremalleras
15 Se quita la ropa dejándola del derecho
20 Se pone complementos (p.e. guantes, bufanda, gorro, etc.)
Total 10 ítems
132

En el modelo teórico inicial se exploran aspectos que tienen que ver con la secuencia
de desvestido y vestido, el manejo de los cierres de las prendas, quitarse y ponerse
zapatos, la elección de la vestimenta, el manejo de complementos y aspectos sensoriales
específicos, entre otros. Tras el análisis factorial, los ítems quedan agrupados en dos
factores:
• Factor 1: Motricidad en tareas finas en vestido. Las tareas que describen los
ítems de este factor necesitan de un buen grado de destreza manual. Son tareas
precisas, contienen más de un paso o requieren de mayor control ejecutivo.
• Factor 2: Motricidad en tareas gruesas del vestido. En este factor quedan
agrupados ítems que tienen que ver con la destreza, motricidad o coordinación
motora relacionados con tareas más sencillas, gruesas, que no requieren de una
coordinación manual o de un control ejecutivo complejo ni demasiado
exhaustivo.
No se han mantenido los ítems relacionados con cuestiones sensoriales y con la

secuencia de vestido. La matriz de correlaciones entre los factores Motricidad en tareas
finas del vestido y Motricidad en tareas gruesas del vestido es de .351. La correlación
obtenida es directa y además, moderada, hecho esperable ya que el desarrollo de la
motricidad fina está ligado al de motricidad gruesa (Papalia, 2001; Danto y Pruzanski,
2011).
En la tabla 62, se representa la medida de consistencia interna o fiabilidad de esta

escala, al igual que en las escalas anteriores. Los valores del factor Motricidad en tareas
finas del Vestido (.914) y de la escala Vestido (.905), se consideran excelentes. El valor
del factor Motricidad en tareas gruesas (.683) es prácticamente aceptable.
Tabla 62
Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Vestido

α si el
se suprime
Motricidad en tareas finas del vestido
Es capaz de ponerse los calcetines
adecuadamente, emparejando la 2.74 .505 .676 .656 .908
133

Se pone el zapato en el pie que
corresponde (p.e. zapato derecho en 2.77 .461 .646 .625 .909
pie derecho)
Se desviste completamente,
incluyendo los cierres de las 2.67 .559 .688 .672 .907
prendas
Es capaz de vestirse prácticamente
sin ayuda (sin incluir cierres de las 2.75 .552 .636 .583 .910
prendas)
Abrocha botones de presión (tipo
2.74 .522 .593 .595 .910
clic)
Abre y/o cierra cremalleras 2.81 .435 .574 .577 .911
Es capaz de unir el pie o cierre de
2.56 .678 .676 .688 .906
las cremalleras
Desabotona botones 2.69 .578 .686 .675 .907
Abotona botones 2.59 .666 .740 .753 .903
Deshace la lazada de los zapatos 2.49 .740 .562 .577 .911
Es capaz de hacer el nudo en sus
2.01 .996 .678 .730 .906
zapatos
Es capaz de hacer la lazada en sus
1.91 1.001 .640 .697 .908
zapatos
Es capaz de vestirse prácticamente
sin ayuda (incluyendo cierres de las 2.56 .669 .764 .751 .903
prendas y complementos)
Alfa de Cronbach del factor Motricidad en tareas finas del Vestido .914
Es capaz de quitarse los calcetines 2.98 .160 .304 .398 .665
Es capaz de meterse el calzado en el
2.89 .334 .494 .445 .634
pie
Es capaz de quitarse prendas
sencillas que no tengan cierres (p.e.
2.96 .220 .216 .291 .674
un pantalón de chándal, ropa
interior…)
Es capaz de ponerse el abrigo o una
2.94 .260 .464 .450 .640
prenda abierta
Es capaz de ponerse un pantalón
elástico o de chándal (no importa si 2.88 .458 .240 .527 .606
del derecho o del revés)
Se pone una camiseta o una prenda
superior, como una camiseta (no 2.78 .566 .398 .531 .625
importa si del derecho o del revés)
Abre y cierra velcros 2.96 .207 .263 .312 .671
Alfa de Cronbach del factor Motricidad en tareas gruesas del Vestido .683
Alfa de Cronbach de la escala Vestido .905
134

6.2.4. Escala Funcionamiento General
Tanto el valor de KMO como la prueba de esfericidad de Bartlett se consideran

buenos. En el KMO se obtiene un valor de 0.845 y en el estadístico de Bartlett, el valor
es de 1668.6 (153) y p<.001. Así, el KMO indica que la relación entre las variables es
alta y Bartlett muestra la aplicabilidad del análisis factorial. En la tabla 63, se presentan
las saturaciones factoriales esta escala.
Tabla 63
Saturaciones factoriales de los ítems en la escala Funcionamiento General

Nº de
ítems F1 F2 F3
ítem
Inicia sus actividades de la vida diaria en un tiempo
2 prudencial, desde que el adulto se lo indica (p.e. sentarse a la 0.024 -0.201 0.409
mesa a comer o irse a la ducha)
En general, es capaz de realizar sus actividades de la vida
3 -0.006 0.066 0.685
diaria sin la ayuda del adulto
Se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar alguna de
4 0.315 0.370 0.028
sus actividades de la vida diaria
9 Tiene más rabietas de lo esperable para un niño/a de su edad 0.273 0.340 -0.024
Persiste, trata de mantenerse en actividades de la vida diaria
6 en las que se encuentra con dificultades (p.e. si no le sale la 0.166 -0.090 0.430
lazada, le cuesta abrocharse un botón, partir un filete, etc.)
Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e. cambiarse
7 0.880 -0.012 -0.029
de ropa o no desayunar en su tazón favorito)
Le cuesta asimilar cambios en su rutina (p.e. si normalmente
8 primero se viste y luego desayuna, que un día se haga a la 0.866 0.012 0.045
inversa)
Tiene dificultades para dejar de hacer una actividad y pasar a
9 0.407 0.075 -0.176
otra, especialmente si la actividad que está realizando le gusta
Acaba sus actividades de la vida diaria en un tiempo
10 adecuado, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde (p.e. 0.037 -0.138 0.542
peinarse o lavarse las manos)
Se da cuenta de los errores que comete en sus actividades de
11 0.129 -0.034 0.612
la vida diaria (p.e. si la lazada del zapato le ha quedado flojo)
Trata de resolver los problemas que se le presentan mientras
12 realiza una actividad de la vida diaria (p.e. si se pone la ropa al -0.051 0.055 0.733
revés, se queda sin pasta de dientes, etc.)
Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin parar
13 0.050 -0.032 0.719
durante dichas tareas de forma innecesaria
Tiene dificultades en actividades de la vida diaria que se
14 componen de dos o más pasos (p.e. cepillarse los dientes o 0.272 0.145 -0.360
vestirse completamente)
135

Realiza sus actividades de la vida diaria siguiendo sus pasos
15 en un orden lógico (p.e. primero se pone la ropa interior y -0.110 0.033 0.682
luego la exterior)
A menudo deja sus actividades de la vida diaria sin acabar
16 0.189 0.366 -0.297
(p.e. cuando se seca las manos, éstas siguen mojadas)
Pierde la atención si hay algún ruido ambiental durante la
17 realización de sus actividades de la vida diaria (p.e. escucha la 0.090 0.660 0.013
aspiradora mientras se lava los dientes)
En ocasiones, se gira o mece en exceso, perjudicando la
18 -0.048 0.884 0.017
ejecución de sus actividades de la vida diaria
Desarrolla sus actividades de la vida diaria (vestirse, asearse,
19 alimentarse…) de manera inadecuada por un exceso de -0.001 0.690 -0.053
movimiento (no para de moverse)
Los tres factores obtenidos a partir de esta solución factorial: Inflexibilidad,

Dificultades en autorregulación y Control ejecutivo referidas a las AVDs, explican
conjuntamente el 53% de la varianza de los resultados. En la tabla 64 quedan reflejados
los resultados del análisis factorial.
Tabla 64
Solución factorial tras análisis exploratorio de la escala Funcionamiento General

Saturación
factorial
FACTOR 1: Inflexibilidad – resistencia al cambio
Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e. cambiarse de
7 0.880
ropa o no desayunar en su tazón favorito)
Le cuesta asimilar cambios en su rutina (p.e. si normalmente
8 0.866
primero se viste y luego desayuna, que un día se haga a la inversa)
Tiene dificultades para dejar de hacer una actividad y pasar a otra,
9 0.407
especialmente si la actividad que está realizando le gusta
FACTOR 2: Dificultades en autorregulación en las AVDs
4 Se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar alguna de sus
0.370
actividades de la vida diaria
5 Tiene más rabietas de lo esperable para un niño/a de su edad 0.340
16 A menudo deja sus actividades de la vida diaria sin acabar (p.e.
0.366
cuando se seca las manos, éstas siguen mojadas)
17 Pierde la atención si hay algún ruido ambiental durante la
realización de sus actividades de la vida diaria (p.e. escucha la 0.660
aspiradora mientras se lava los dientes)
18 En ocasiones, se gira o mece en exceso, perjudicando la ejecución
0.884
de sus actividades de la vida diaria
19 Desarrolla sus actividades de la vida diaria (vestirse, asearse,
alimentarse…) de manera inadecuada por un exceso de movimiento 0.690
(no para de moverse)
136

FACTOR 3: Control ejecutivo en las AVDs
Inicia sus actividades de la vida diaria en un tiempo prudencial,
2 desde que el adulto se lo indica (p.e. sentarse a la mesa a comer o 0.409
irse a la ducha)
En general, es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin
3 0.685
la ayuda del adulto
Persiste, trata de mantenerse en actividades de la vida diaria en las
0.430
6 que se encuentra con dificultades (p.e. si no le sale la lazada, le
cuesta abrocharse un botón, partir un filete, etc.)
Acaba sus actividades de la vida diaria en un tiempo adecuado, ni
10 demasiado pronto, ni demasiado tarde (p.e. peinarse o lavarse las 0.542
manos)
Se da cuenta de los errores que comete en sus actividades de la vida
11 0.612
diaria (p.e. si la lazada del zapato le ha quedado flojo)
Trata de resolver los problemas que se le presentan mientras realiza
12 una actividad de la vida diaria (p.e. si se pone la ropa al revés, se 0.733
queda sin pasta de dientes, etc.)
Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin parar
13 0.719
durante dichas tareas de forma innecesaria
Tiene dificultades en actividades de la vida diaria que se componen
14 de dos o más pasos (p.e. cepillarse los dientes o vestirse -0.360
completamente)
Realiza sus actividades de la vida diaria siguiendo sus pasos en un
15 orden lógico (p.e. primero se pone la ropa interior y luego la 0.682
exterior)
Con respecto al diseño original del instrumento y tras el análisis factorial de esta
escala, queda eliminado un ítem ya que no obtiene una carga factorial mayor de 0.3 en
ninguno de los factores obtenidos. Ese ítem, el número 1 reza como “Pide ayuda,
cuando es necesario, al realizar sus actividades de la vida diaria (p.e. cuando no es
capaz de abrir un envase, abrocharse un botón, etc.)”. El resto de ítems se conserva,
quedando formada por un total de 18 ítems.
En esta escala se intentan describir aspectos conductuales, ejecutivos y sensoriales

que pueden ser relevantes para el desempeño en la realización de las AVDs. Tras el
análisis estadístico, se obtienen tres factores:
• Factor 1: Inflexibilidad – resistencia al cambio. En este factor quedan

agrupados aquellos ítems que tienen que ver con patrones de inflexibilidad,
resistencia al cambio y rigidez mental, por lo que lo se le otorga dicho nombre.
137

• Factor 2: Dificultades en autorregulación en las AVDs. Los ítems
constituyentes de este factor tienen que ver con el nivel de atención y/o
actividad, así como con cuestiones emocionales y conductuales.
• Factor 3: Control ejecutivo en las AVDs. En este factor se agrupan ítems que
tienen que ver con constructos clásicos de la FE: planificación y secuenciación,
control de la interferencia, monitorización o control temporal.
Los resultados de la matriz de correlaciones entre los factores realizada con Rho de
Spearman (véase tabla 65), indican que el factor Inflexibilidad - resistencia al cambio y
el factor Dificultades en autorregulación en las AVDs, tienen una correlación positiva
moderada. Un niño que sea inflexible es probable que tenga dificultades para
autorregularse, por lo que dicha relación parece lógica. Los factores Inflexibilidad -
resistencia al cambio y Control ejecutivo en las AVDs tienen una correlación levemente
inversa, ya que ser flexible forma parte de los subprocesos que incluyen a la FE. Los
factores Dificultades en autorregulación en las AVDs y Control ejecutivo en las AVDs
presentan una correlación negativa moderada, ya que sin un control ejecutivo de la
conducta, es probable que el desempeño en las AVDs se vea afectado porque la
conducta difícilmente va a ser adaptativa (Cunningham y Zelazo, 2007; Pérez et al.,
2012).
Tabla 65
Correlaciones Rho de Spearman entre los factores de la escala Funcionamiento

general (n=540)
Dificultades en
Inflexibilidad - Control ejecutivo en
Factor autorregulación en las
resistencia al cambio las AVDs
AVDs
Inflexibilidad -
1.000
resistencia al cambio
Dificultades en
autorregulación en .432** 1.000
las AVDs
Control ejecutivo en
-.164** -.310** 1.000
las AVDs
En la tabla 66, se presenta la medida de consistencia interna o fiabilidad de la escala

Funcionamiento general. Los valores de los 3 factores más la escala final están en torno
a 7, que es cuando se considera adecuado.
138

Tabla 66
Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Funcionamiento general

α si el
se suprime
Inflexibilidad – resistencia al cambio
Le cuesta adaptarse a cambios en
su ambiente (p.e. cambiarse de
1.38 .637 .376 .540 .512
ropa o no desayunar en su tazón
favorito)
Le cuesta asimilar cambios en su
rutina (p.e. si normalmente primero
1.35 .661 .482 .573 .461
se viste y luego desayuna, que un
día se haga a la inversa)
Tiene dificultades para dejar de
hacer una actividad y pasar a otra,
1.77 .666 .261 .362 .739
especialmente si la actividad que
está realizando le gusta
Alfa de Cronbach del factor Inflexibilidad – resistencia al cambio .674
Se frustra fácilmente cuando no es
capaz de realizar alguna de sus 1.95 .650 .232 .291 .693
actividades de la vida diaria
Tiene más rabietas de lo esperable
1.32 .694 .243 .380 .667
para un niño/a de su edad
A menudo deja sus actividades de
la vida diaria sin acabar (p.e.
1.59 .610 .195 .424 .652
cuando se seca las manos, éstas
siguen mojadas)
Pierde la atención si hay algún
ruido ambiental durante la
realización de sus actividades de la
1.68 .698 .285 .487 .630
vida diaria (p.e. escucha la
aspiradora mientras se lava los
dientes)
En ocasiones, se gira o mece en
exceso, perjudicando la ejecución 1.33 .669 .327 .500 .626
de sus actividades de la vida diaria
Desarrolla sus actividades de la
vida diaria (vestirse, asearse,
alimentarse…) de manera 1.37 .686 .282 .458 .640
inadecuada por un exceso de
movimiento (no para de moverse)
Alfa de Cronbach del factor Dificultades en autorregulación en las AVDs .692
139

Control ejecutivo en las AVDs
Inicia sus actividades de la vida
diaria en un tiempo prudencial,
desde que el adulto se lo indica 2.43 .556 .022 .372 .609
(p.e. sentarse a la mesa a comer o
irse a la ducha)
En general, es capaz de realizar sus
actividades de la vida diaria sin la 2.57 .598 .151 .427 .595
ayuda del adulto
Persiste, trata de mantenerse en
actividades de la vida diaria en las
que se encuentra con dificultades
2.30 .715 .192 .315 .623
(p.e. si no le sale la lazada, le
cuesta abrocharse un botón, partir
un filete, etc.)
Acaba sus actividades de la vida
diaria en un tiempo adecuado, ni
demasiado pronto, ni demasiado 2.51 .592 .101 .431 .594
tarde (p.e. peinarse o lavarse las
manos)
Se da cuenta de los errores que
comete en sus actividades de la
2.61 .569 .165 .447 .592
vida diaria (p.e. si la lazada del
zapato le ha quedado flojo)
Trata de resolver los problemas
que se le presentan mientras realiza
una actividad de la vida diaria (p.e. 2.59 .601 .172 .525 .571
si se pone la ropa al revés, se queda
sin pasta de dientes, etc.)
Es capaz de realizar sus actividades
de la vida diaria sin parar durante 2.28 .688 .118 .506 .570
dichas tareas de forma innecesaria
Tiene dificultades en actividades
de la vida diaria que se componen
de dos o más pasos (p.e. cepillarse 1.34 .717 .196 -.223 .751
los dientes o vestirse
completamente)
Realiza sus actividades de la vida
diaria siguiendo sus pasos en un
2.86 .432 .131 .352 .618
orden lógico (p.e. primero se pone
la ropa interior y luego la exterior)
Alfa de Cronbach del factor Control ejecutivo en las AVDs .646
Alfa de Cronbach de la escala Funcionamiento general .613
140
6.3. Análisis exploratorio de los datos
Reagrupados los ítems según los factores obtenidos, se realiza un análisis

exploratorio de los datos. Se usa la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov -
Smirnov para una muestra, comprobando así si la muestra de niños con desarrollo típico
se distribuye de manera normal (tabla 67). Se comprueba que las puntuaciones de los
participantes no se ajustan a la normalidad, y se opta, por tanto, por usar pruebas no
paramétricas.
Tabla 67
Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov - Smirnov para una muestra

Desviación Estadístico de
Factores Media Sig. Asintót.
estándar prueba
Inflexibilidad - 4.49 1.53 .189 .000**
resistencia al cambio
Dificultades en 9.23 2.52 .110 .000**
autorregulación en las
AVDs
Control Ejecutivo en las 22.59 3.25 .117 .000**
AVDs
Vestido
Motricidad en tareas 33.26 6.08 .173 .000**
finas del vestido
Motricidad en tareas 20.39 1.41 .410 .000**
gruesas del vestido
Acicalamiento 18.88 3.95 .104 .000**
Higiene oral 10.09 1.87 .220 .000**
Propiocepción en aseo 15.79 2.38 .176 .000**
Limpieza corporal 17.81 3.87 .205 .000**
Alimentación
Destreza bimanual en 12.93 3.94 .130 .000**
alimentación
Coordinación ojo – 17.17 1.27 .303 .000**
mano en alimentación
Conducta/postura en la 10.23 1.61 .181 .000**
comida
* La diferencia es significativa al nivel 0,05
** La diferencia es significativa al nivel 0,01
141

6.4. Análisis de las diferencias entre grupos
Uno de los objetivos de este trabajo es obtener un baremo de niños con desarrollo
típico, ya que se supone que se van a encontrar diferencias en el desempeño ocupacional
al compararlo con muestras específicas (en este caso con diagnósticos dentro de los
TND). El acceso a la muestra específica ha sido complejo, por esto se realiza un análisis
para reflejar si existen diferencias entre ambos grupos de niños, comparando los 25
niños con TND con 25 niños con desarrollo típico seleccionados de manera aleatoria.
Como se puede observar en la tabla 68, el desempeño en los factores que tienen que
ver con las AVDs: Vestido, Aseo e Higiene Personal y Alimentación, es menor en todos
los ítems en los niños con TND. En los factores que tienen que ver con el
Funcionamiento General, se observa que el desempeño en el Control ejecutivo de las
AVDs, es muy superior en los niños con desarrollo típico. La puntuación de los niños
con TND es superior tanto en Inflexibilidad – resistencia al cambio como en
Dificultades en autorregulación, teniendo por lo tanto peores resultados en FE que los
niños con desarrollo típico.
De esta manera, los niños con desarrollo típico tienen un desempeño ocupacional
mayor en todas las áreas, aunque como se ha comentado, se necesita una muestra mayor
para poder realizar esta afirmación de manera categórica.
142
Tabla 68
Comparación de 25 niños con TND y 25 niños neurotípicos seleccionados al azar

Desviación Error típico
Factores Desarrollo N Media
típica de la media
Inflexibilidad - Neurotípico 25 4,44 1,23 ,245
resistencia al cambio TND 25 4,92 1,87 ,374
Dificultades en Neurotípico 25 8,60 1,90 ,379
autorregulación en 25 10,76 2,99 ,598
TND
las AVDs
Control ejecutivo en Neurotípico 25 24,20 2,66 ,532
las AVDs TND 25 17,52 5,30 1,060
Vestido
Motricidad en tareas Neurotípico 25 27,56 3,28 ,656
finas del vestido TND 25 22,32 6,70 1,339
Motricidad en tareas Neurotípico 25 20,68 ,90 ,180
gruesas del vestido TND 25 18,84 3,27 ,655
Aseo e higiene corporal
Neurotípico 25 19,68 2,75 ,550
Acicalamiento
TND 25 13,88 4,34 ,869
Neurotípico 25 9,88 2,44 ,488
Higiene oral
TND 25 7,84 3,04 ,607
Propiocepción en Neurotípico 25 16,24 1,61 ,323
aseo TND 25 12,92 3,55 ,709
Neurotípico 25 19,80 3,23 ,646
Limpieza corporal
TND 25 15,20 4,87 ,975
Alimentación
Destreza bimanual en Neurotípico 25 13,16 4,20 ,840
alimentación TND 25 10,28 5,13 1,026
Coordinación ojo – 25 17,44 ,65 ,130
Neurotípico
mano en 25 15,92 2,58 ,516
TND
alimentación
Conducta/postura en Neurotípico 25 10,76 1,33 ,266
la comida TND 25 9,40 2,12 ,424
A continuación, en la tabla 69 se muestran los resultados de la prueba U de Mann-

Whitney.
143
Tabla 69
Resultados de la prueba U de Mann – Whitney

U de Mann- W de
Factores Z valor p
Whitney Wilcoxon
Funcionamiento General.
Inflexibilidad – resistencia al cambio 275.500 600.500 -.734 .463
Dificultades en autorregulación en 181.500 506.500 -2.584 .010**
las AVDs
Control ejecutivo en las AVDs 83.500 408.500 -4.462 .000**
Vestido
Motricidad en tareas finas del vestido 153.000 478.000 -3.136 .002**
Motricidad en tareas gruesas del 211.000 536.000 -2.431 .015*
vestido
Acicalamiento 84.000 409.000 -4.447 .000**
Higiene oral 169.500 494.500 -2.807 .005**
Propiocepción en aseo 125.500 450.500 -3.665 .000**
Limpieza corporal 132.500 457.500 -3.539 .000**
Alimentación
Destreza bimanual en alimentación 213.000 538.000 -1.942 .052
Coordinación ojo – mano en 188.000 513.000 -2.552 .011*
alimentación
Conducta/postura en la comida 180.000 505.000 -2.619 .009**
* La diferencia es significativa al nivel 0,05
** La diferencia es significativa al nivel 0,01
A la vista de los resultados obtenidos, se puede afirmar que la diferencia entre ambos
grupos es estadísticamente significativa en todos los factores, excepto en los factores
Inflexibilidad – resistencia al cambio y Destreza bimanual en alimentación.
144

6.5. Baremo del AVD-E: estadísticos descriptivos y deciles por factores y edad
A continuación se presentan los estadísticos descriptivos y los deciles obtenidos tras

el análisis de los datos de la muestra con desarrollo típico. Se examinan de forma
ordenada por escalas y factores.
6.5.1. Escala Alimentación
En la tabla 70, se representan los estadísticos descriptivos de la escala Alimentación.
Tabla 70
Estadísticos descriptivos de la escala Alimentación

E.T. de la Desviación
Edad Media Mínimo Máximo
media típica
Destreza bimanual en alimentación
3 años 9.81 .38 2.09 5 13
4 años 10.38 .26 2.20 4 15
5 años 11.83 .34 2.87 5 18
6 años 12.58 .33 2.69 5 18
7 años 14.57 .37 2.60 5 18
8 años 14.54 .34 2.39 8 18
9 años 15.35 .29 2.10 9 18
10 años 16.23 .28 1.68 11 18
11 años 16.36 .25 1.88 9 18
12 años 16.61 .22 1.27 13 18
Coordinación ojo - mano en alimentación
3 años 16.52 .29 1.59 12 18
4 años 16.89 .15 1.25 12 18
5 años 17.08 .14 1.22 13 18
6 años 17.35 .12 1 14 18
7 años 17.47 .13 .90 14 18
8 años 17.08 .17 1.23 14 18
9 años 17.51 .13 .90 13 18
10 años 17.23 .20 1.17 14 18
11 años 17.58 .12 .85 15 18
12 años 17.60 .14 .79 15 18
145

media típica
Conducta/postura en la comida
3 años 12.09 .31 1.72 9 15
4 años 12.11 .21 1.84 8 15
5 años 12.76 .20 1.70 6 15
6 años 13.26 .19 1.57 9 15
7 años 13.20 .23 1.63 9 15
8 años 12.84 .29 2.06 5 15
9 años 13.24 .21 1.48 10 15
10 años 13.86 .24 1.44 10 15
11 años 13.96 .22 1.67 8 15
12 años 13.94 .24 1.37 11 15
En la tabla 71 se exponen los deciles de la escala Alimentación. Se muestran los

deciles de cada uno de los factores por cada edad estudiada, es decir, desde los 3 a los
12 años. A partir de estos datos, se podrá comparar el desempeño ocupacional de cada
niño y situar su desempeño en uno de estos deciles.
Tabla 71
Deciles de la escala Alimentación

Destreza bimanual en Coordinación ojo - Conducta/postura en
Deciles
alimentación mano en alimentación la comida
3 años
10 7,2 15 9.2
20 8 15 11
30 9 16 11
40 9 17 12
50 10 17 12
60 10.2 17 13
70 11 17.4 13
80 12 18 13
90 12.8 18 15
100 13 18 15
146

Deciles
4 años
10 7 15 10
20 9 16 10.8
30 10 17 11
40 10 17 12
50 10 17 12
60 11 17 13
70 11.8 18 13
80 12.2 18 14
90 13 18 14.6
100 15 18 15
5 años
10 9 15.3 11
20 9.6 16 11.6
30 10 17 12
40 10.2 17 12
50 12 17 13
60 12 18 13
70 13 18 14
80 15 18 14
90 16 18 15
100 18 18 15
6 años
10 9 16 11.7
20 10 17 12
30 11 17 12
40 12 17.8 13
50 13 18 13
60 14 18 14
70 14 18 14
80 15 18 15
90 16 18 15
100 18 18 15
7 años
10 11 16 11
20 12 17 12
30 14 17 12
40 14 18 13
50 15 18 14
60 15 18 14
70 16 18 14
80 17 18 15
90 18 18 15
100 18 18 15
147

Deciles
8 años
10 10.2 15 11
20 13 16 11
30 13 16.3 11
40 14 17 12.4
50 15 18 13
60 16 18 14
70 16 18 14.7
80 16.8 18 15
90 17.9 18 15
100 18 18 15
9 años
10 13 16.2 11
20 13 17 12
30 14 17 12.6
40 15 18 13
50 16 18 13
60 16 18 14
70 17 18 14
80 17 18 15
90 18 18 15
100 18 18 15
10 años
10 14.6 15.6 11
20 15 16 13
30 15.8 17 13.8
40 16 17.4 14
50 16 18 14
60 17 18 15
70 17.2 18 15
80 18 18 15
90 18 18 15
100 18 18 15
11 años
10 14 16 12
20 15 17 12
30 16 18 14
40 16 18 14
50 17 18 15
60 17 18 15
70 18 18 15
80 18 18 15
90 18 18 15
100 18 18 15
148

Deciles
12 años
10 15 16 11,4
20 16 17 12
30 16 18 14
40 16 18 14
50 17 18 14
60 17 18 15
70 17.8 18 15
80 18 18 15
90 18 18 15
100 18 18 15
6.5.2. Escala Aseo e Higiene Personal
En la tabla 72, se muestran los estadísticos descriptivos de la escala Aseo e Higiene

Personal.
Tabla 72
Estadísticos descriptivos de la escala Aseo e Higiene Personal

media típica
Acicalamiento
3 años 16.03 1.26 7.02 3 46
4 años 16.46 .38 3.23 11 23
5 años 17.65 .38 3.19 10 24
6 años 18.44 .35 2.88 12 24
7 años 19.71 .38 2.67 11 24
8 años 19.82 .40 2.88 12 24
9 años 20.35 .38 2.78 14 24
10 años 21.60 .49 2.90 12 24
11 años 21.92 .32 2.32 15 24
12 años 21.45 .36 2.04 16 24
149

media típica
Higiene oral
3 años 8.48 .45 2.50 0 12
4 años 9.34 .20 1.68 4 12
5 años 9.93 .25 2.12 2 12
6 años 10.26 .17 1.38 7 12
7 años 10.70 .17 1.19 6 12
8 años 10.22 .22 1.54 6 12
9 años 10.55 .19 1.39 7 12
10 años 10.77 .21 1.24 8 12
11 años 11.04 .15 1.09 8 12
12 años 10.91 .25 1.42 5 12
Propiocepción en aseo
3 años 13.90 .60 3.32 2 18
4 años 14.72 .27 2.29 8 18
5 años 15.36 .23 1.97 12 18
6 años 15.97 .26 2.08 9 18
7 años 16.12 .29 2.06 8 18
8 años 16.04 .31 2.14 9 18
9 años 16.49 .22 1.59 13 18
10 años 17.03 .26 1.56 12 18
11 años 17.34 .13 .97 14 18
12 años 16.73 .34 1.96 9 18
Limpieza corporal
3 años 12.65 .84 4.65 0 19
4 años 14.96 .48 4.12 2 21
5 años 16.57 .41 3.49 4 21
6 años 18.06 .39 3.16 7 21
7 años 19.22 .32 2.24 11 21
8 años 19.02 .29 2.02 15 21
9 años 19.61 .28 1.99 12 21
10 años 20.60 .16 .95 16 21
11 años 20.64 .91 .68 18 21
12 años 20.27 .26 1.51 14 21
150
En la tabla 73, se exponen los deciles del factor Aseo e Higiene Personal, para de
nuevo, configurar el baremo para dicha escala.
Tabla 73
Deciles del factor Aseo e Higiene Personal

Propiocepción en Limpieza corporal
Deciles Acicalamiento Higiene oral
aseo
3 años
10 8.6 6 9.2 7.2
20 12 7 12 9
30 13 7.6 14 10.6
40 15 8 14 11
50 16 9 15 12
60 16.2 9.2 15 13.4
70 18 10 16 16.4
80 18,6 11 16 17.6
90 20.6 11 17 18.8
100 46 12 18 19
4 años
10 12 7 12 8.4
20 13 8 13 11.8
30 14.9 9 13.2 13
40 15 9 14 15
50 16 9 15 16
60 17 10 16 16
70 19 11 16 18
80 20 11 17 19
90 20 11 18 19,6
100 23 12 18 21
5 años
10 13.3 7.3 12 12
20 14.6 8 13 14
30 16 9 14 15
40 17 10 15 16
50 17.5 11 15 17
60 18.8 11 16 18
70 19 11 17 19
80 21 12 17.4 19.4
90 22 12 18 20.7
100 24 12 18 21
151

en aseo corporal
Deciles
10 15 8 13 13
20 16 9 14.4 16
30 17 9 15 17
40 17.8 10 16 18
50 19 11 16 19
60 19 11 17 20
70 20 11 17.9 20
80 21 11.6 18 21
90 22.3 12 18 21
100 24 12 18 21
7 años
10 17 9 14 16
20 18 10 15 17
30 19 11 16 18
40 19 11 16 19
50 20 11 17 20
60 20 11 17 21
70 21 11 17 21
80 22 12 18 21
90 23 12 18 21
100 24 12 18 21
8 años
10 16 8 13 16
20 18 9 14.2 17
30 19 9.3 15 18
40 19.4 10 16 19
50 20 10.5 17 19
60 21 11 17 20.6
70 22 11 18 21
80 22 12 18 21
90 23 12 18 21
100 24 12 18 21
9 años
10 16.2 8 14 16
20 18 9 15 19
30 19 10 15.6 19
40 19 10 16 20
50 21 11 17 20
60 22 11 18 21
70 22 12 18 21
80 23 12 18 21
90 24 12 18 21
100 24 12 18 21
152

en aseo corporal
10 años
10 17.8 8.6 14.8 20
20 19.2 10 16 20
30 21 10.8 17 21
40 22 11 17 21
50 23 11 18 21
60 23 11 18 21
70 23 12 18 21
80 24 12 18 21
90 24 12 18 21
100 24 12 18 21
11 años
10 19 9.6 16 20
20 19 10 17 20
30 21 11 17 21
40 22 11 17.4 21
50 23 11 18 21
60 23 12 18 21
70 24 12 18 21
80 24 12 18 21
90 24 12 18 21
100 24 12 18 21
12 años
10 19 9 13.4 18.4
20 20 10 16 19.8
30 20.2 11 17 20.2
40 21 11 17 21
50 22 11 17 21
60 22 11.4 18 21
70 23 12 18 21
80 23.2 12 18 21
90 24 12 18 21
100 24 12 18 21
6.5.3. Escala Vestido
Primeramente, se presentan los estadísticos descriptivos de la escala Vestido en la

tabla 74, tal y como hemos se ha venido realizando en apartados anteriores.
153
Tabla 74
Estadísticos descriptivos de la escala Vestido

media típica
Motricidad en tareas finas del vestido
3 años 24.61 1.04 5.81 6 35

4 años 27.23 .47 3.99 18 36
5 años 30.63 .58 4.97 12 39
6 años 32.85 .51 4.10 22 39
7 años 35.86 .51 3.54 26 39
8 años 35.99 .53 3.77 26 39
9 años 37.31 .37 2.63 27 39
10 años 38.14 .31 1.85 30 39
11 años 38.05 .30 2.26 29 39
12 años 38.39 .26 1.48 33 39
3 años 16.84 .27 1.52 13 18

4 años 17.55 .11 .91 13 18
5 años 17.64 .10 .83 13 18
6 años 17.84 .06 .45 16 18
7 años 17.80 .08 .58 15 18
8 años 17.64 .13 .92 14 18
9 años 17.84 .09 .61 15 18
10 años 17.86 .09 .49 16 18
11 años 17.87 .08 .58 15 18
12 años 17.55 .17 .97 15 18
Se muestran los deciles correspondientes a la escala Vestido en la tabla 75.
154
Tabla 75
Deciles de la escala Vestido

Motricidad en tareas finas Motricidad en tareas gruesas
Deciles
del vestido del vestido
3 años
10 16.4 14
20 20.4 15
30 23 17
40 24 17
50 25 17
60 27 18
70 28 18
80 29.6 18
90 31 18
100 35 18
4 años
10 22 16
20 23.8 17
30 25 18
40 26 18
50 27 18
60 29 18
70 29 18
80 31 18
90 32 18
100 36 18
5 años
10 25.3 17
20 27 17
30 28 18
40 30 18
50 32 18
60 33 18
70 33.1 18
80 35 18
90 36 18
100 39 18
155

Deciles
6 años
10 27 17
20 30 18
30 31 18
40 33 18
50 34 18
60 35 18
70 36 18
80 36.8 18
90 37 18
100 39 18
7 años
10 31 17
20 33 18
30 35 18
40 36 18
50 37 18
60 38 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
8 años
10 28,1 16.1
20 34 18
30 36 18
40 37 18
50 37 18
60 38 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
9 años
10 33 18
20 35 18
30 37 18
40 38 18
50 39 18
60 39 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
156

Deciles
10 años
10 35.6 17.6
20 37.2 18
30 38.8 18
40 39 18
50 39 18
60 39 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
11 años
10 34.6 18
20 38 18
30 39 18
40 39 18
50 39 18
60 39 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
12 años
10 37.4 15.4
20 38 17
30 39 18
40 39 18
50 39 18
60 39 18
70 39 18
80 39 18
90 39 18
100 39 18
6.5.4. Escala Funcionamiento General
En lo referente a la última escala que compone en AVD-E, Funcionamiento General,

se presentan, en primer lugar, los estadísticos descriptivos (tabla 76).
157
Tabla 76
Estadísticos descriptivos de la escala Funcionamiento General

media típica
Inflexibilidad - resistencia al cambio
3 años 4,61 ,22 1,23 2 8
4 años 4,86 ,16 1,38 3 9
5 años 4,47 ,21 1,78 0 9
6 años 4,30 ,15 1,26 1 7
7 años 4,55 ,20 1,44 1 9
8 años 4,68 ,19 1,32 2 8
9 años 4,59 ,22 1,55 0 8
10 años 4,17 ,27 1,62 0 9
11 años 4,15 ,23 1,73 0 9
12 años 4,03 ,26 1,51 0 8
3 años 9,03 ,44 2,44 0 14

4 años 9,53 ,26 2,21 6 16
5 años 9,31 ,29 2,46 3 16
6 años 9,03 ,30 2,41 2 17
7 años 9,90 ,33 2,31 6 18
8 años 10,08 ,37 2,60 6 18
9 años 8,65 ,32 2,29 3 13
10 años 8,71 ,48 2,81 4 17
11 años 8,67 ,35 2,61 3 16
12 años 7,85 ,36 2,08 3 12
Función Ejecutiva en AVDs.
3 años 22,99 ,30 2,58 12 27
4 años 20,45 ,25 2,14 14 25
5 años 22,22 ,41 3,49 3 27
6 años 20,09 ,36 2,93 13 27
7 años 23,08 ,44 3,06 14 27
8 años 23,12 ,39 2,78 16 27
9 años 23,11 ,32 2,31 17 27
10 años 23,03 ,49 2,93 13 27
11 años 23,15 ,39 2,88 16 27
12 años 21,97 ,51 2,92 15 27
158
Se representan, en la tabla 77, se exponen los deciles de la presente escala.
Tabla 77
Deciles de la escala Funcionamiento General.

Dificultades en
Inflexibilidad - Función Ejecutiva en
Deciles autorregulación en las
resistencia al cambio AVDs
AVDs
3 años
10 3 6,2 20
20 4 7,4 22,4
30 4 8,6 23
40 4 9 24
50 5 9 25
60 5 10 25
70 5 10 26
80 6 10 26
90 6 12 27
100 8 14 27
4 años
10 3 7 20
20 4 8 21
30 4 8 22
40 4 9 23
50 5 9 23
60 5 10 24
70 5,8 10 25
80 6 11,2 25
90 7 12,6 26
100 9 16 27
5 años
10 3 7 19
20 3 7 20
30 4 8 21
40 4 8 22
50 4 9 22
60 5 10 23
70 5 10,1 24
80 6 11 25
90 6,7 12 26
100 9 16 27
159

Dificultades en
AVDs
6 años
10 3 6 19
20 3 7 20
30 4 7,1 21
40 4 8,8 22
50 4 9 22
60 4 9,2 23
70 5 10 24
80 5 11 25
90 6 12 26
100 7 17 27
7 años
10 3 7 18
20 4 8 21
30 4 9 23
40 4 9 23
50 4 10 24
60 4 10 24
70 5 11 25
80 6 11 26
90 6 13 27
100 9 18 27
8 años
10 3 7 20
20 4 8 20,2
30 4 9 21,3
40 4 9 22
50 4 10 23
60 5 10 24
70 5,7 11 25
80 6 12 26
90 6 13 27
100 8 18 27
9 años
10 3 6 20,20
20 3 7 21
30 4 7 22
40 4 8 22
50 5 9 23
60 5 9 24
70 6 10 25
80 6 11 25
90 6 12 26
100 8 13 27
160

Dificultades en
AVDs
10 años
10 3 6 20
20 3 6,2 21
30 3,8 7 21,8
40 4 8 22
50 4 8 23
60 4 8,6 24
70 5 10 25
80 5 11 26
90 5,4 13 27
100 9 17 27
11 años
10 3 5,6 19
20 3 6 20,2
30 3 7,8 22
40 3,4 8 23
50 4 8 23
60 4 9 24,6
70 5 10 25
80 6 11 26
90 6 12 27
100 9 16 27
12 años
10 3 6 18
20 3 6 19,8
30 3 6,2 21
40 3 7 21,6
50 4 8 22
60 4 8 23
70 4 8 23
80 5,2 10 24,2
90 6 11 26,6
100 8 12 27
161
6.6. A propósito de tres casos
Se seleccionan al azar tres sujetos: uno con desarrollo típico, otro con TEA y otro
con TDAH. De esta forma se pretende exponer de forma práctica cómo se puntuaría con
el AVD-E. Además se podrá observar si se producen diferencias en el desempeño
ocupacional en las AVDs Básicas entre estos los sujetos.
Resultan elegidos un niño de 7 años con desarrollo típico, un niño con TEA de 6
años y un niño con TDAH de 8 años. Sus puntuaciones directas y la transformación de
las mismas en función del baremo quedan reflejados en la tabla 78.
Tabla 78
Puntuaciones directas y transformadas de tres sujetos al azar

Desarrollo
Factor Baremo TEA Baremo TDAH Baremo
típico
Destreza bimanual 4 60 5 80 15 50
Coordinación ojo mano 9 40 11 80 17 40
Conducta y postura 25 70 22 50 8 0
Acicalamiento 18 20 15 10 12 0
Higiene oral 9 10 8 10 9 20
Propiocepción 16 40 13 10 15 30
Limpieza corporal 18 100 18 40 18 30
Motricidad fina vestido 35 30 25 0 30 0
Motricidad gruesa vestido 18 100 21 100 21 10
Inflexibilidad 13 30 12 40 8 100
Dificultades en autorregulación 18 100 18 100 15 90
Control ejecutivo 15 100 12 40 15 0
De esta forma, tal y como se puede observar en la figura 18, el niño con desarrollo
típico obtiene las puntuaciones más altas en Dificultades en autorregulación, Control
ejecutivo, Limpieza corporal y Motricidad gruesa en vestido. Las puntuaciones más
bajas las obtiene en Inflexibilidad (es decir, es bastante flexible), Acicalamiento,
Higiene oral y Motricidad fina en vestido.
162
El niño con diagnóstico de TEA obtiene las puntuaciones más altas en Dificultades
en autorregulación, Motricidad gruesa en vestido, Destreza bimanual y Coordinación
ojo – mano. En el resto de ítems obtiene puntuaciones por debajo o en torno al decil 50.
El niño con TDAH, pese a ser el que tiene más edad, tiene las puntuaciones más altas
en Inflexibilidad y Dificultades en Autorregulación y las más bajas en Conducta y
postura en alimentación, Acicalamiento, Motricidad fina en vestido y Control Ejecutivo.
Como se puede comprobar, en líneas generales, el que mejor rendimiento obtiene de

los 3 niños es el niño con desarrollo típico. En el apartado discusión se argumentarán las
posibles razones de estos resultados en función tanto de lo encontrado en este estudio
como de lo aportado por otros autores.
120
100
80
60
40
20
TÍPICO 7 AÑOS TEA 6 AÑOS TDAH 8 AÑOS
Figura 18. Perfil obtenido en el AVD-E por tres niños: uno con desarrollo típico, otro
con TEA y otro con TDAH
163
164
DISCUSIÓN Y
CONCLUSIONES
165
166

Capítulo 7: Discusión
En este capítulo se explican, interpretan y confrontan los resultados obtenidos con

otros trabajos de investigación presentes en la literatura científica. Para comenzar, se
presenta un resumen de los resultados obtenidos en las dos fases en las que se ha
dividido esta investigación: fase de búsqueda y fase de validación. Posteriormente se
tratará de dar respuesta a lo planteado en los objetivos de este trabajo en el capítulo 4.
Se continúa explicando las dificultades y limitaciones encontradas en esta investigación
y se cierra con las propuestas o líneas futuras que se pretenden llevar a cabo en relación
al instrumento AVD-E.
7.1. Discusión
7.1.1 FASE A. Búsqueda bibliográfica y creación del instrumento
Como se ha detallado a lo largo de la metodología, para la creación del AVD-E se ha

realizado una revisión bibliográfica de las herramientas existentes previa a su
confección. Se recogen a continuación una serie de observaciones en relación a los
instrumentos analizados.
Por una parte, y como se puede observar en la tabla 79 donde se han ordenado los
instrumentos en base a su fecha de creación, se puede comprobar que muchos de ellos
son muy antiguos. En total, de estos 20 instrumentos, 11 son anteriores al año 2.000, por
lo que más del 50% tienen más de 17 años. Tan sólo el PEDICAT se ha creado dentro
de los últimos 5 años. Señalar que tanto el ABAS-II (2003) como el VABS-II (2005) han
publicado la tercera edición de sus escalas recientemente, pero por criterios temporales
no han podido ser incluidos en este estudio. Entre las herramientas más antiguas se
pueden contar la escala de Madurez Social de Vineland que data del año 1935, la
primera edición del Brunet-Lezine realizada en 1951 o la guía Portage fechada en 1978.
167

Tabla 79
Instrumentos que valoran AVDs, HHAA e inventarios de desarrollo ordenados por

fecha de creación
Instrumento Fecha
ESCALA MADUREZ SOCIAL VINELAND 1935
BL-R 1951-2001
PORTAGE 1978
ICAP 1986
BDI 1986
WEEFIM 1990
CALS 1991
PEDI 1992
CV CAROLINA 1997
HAIZEA-LLEVANT 1997
AMPS 1999
ABAS 2003
MERILL-PALMER 2004
VABS-II 2005
APAC 2006
TTAP 2007
SIS 2008
ESDM CHECKLIST 2010
BVD 2011
PEDICAT 2012
También se encuentra que ciertos ítems están desactualizados y descontextualizados

con respecto a la realidad cultural y temporal de nuestro país. Algunos de los
instrumentos están traducidos usando español latinoamericano, que está conformado por
algunos vocablos, expresiones o unidades de medida que podrían resultar confusos para
las familias españolas, especialmente si la herramienta se utilizara de forma
autoadministrada, en vez de realizando una entrevista. Se pueden consultar algunos de
esos ítems confusos en la tabla 80.
168

Tabla 80
Algunos ítems que valoran AVDs, HHAA e inventarios del desarrollo que pueden
resultar confusos para las familias españolas
ítem Instrumento del que procede
Lee fechas de vencimiento APAC
Se maquilla / rasura APAC
Rara vez "hocica", buscando la comida o los objetos CV CAROLINA
ESCALA MADUREZ
Pide ir al toilet
SOCIAL DE VINELAND
ESCALA MADUREZ
Cuida de sí mismo en el toilet
SOCIAL DE VINELAND
Coloca una pajilla/sorbete/pitillo en una caja de jugo PEDICAT
Abre, cierra y traba con cerrojo las puertas de los baños públicos PEDICAT
Obtiene agua de la llave (grifo) sin ayuda, cuando se le
PORTAGE
proporciona un banquito
Se amarra las cintas de la capucha PORTAGE
Sorbe con una pajita o popote VABS-II
Identifica las monedas penny, nickel, dime y quarter si se le pide
VABS-II
que lo haga
Viaja por lo menos 5 a 10 millas a un sitio conocido VABS-II
Barre, trapea o pasa la aspiradora por todo el piso VABS-II
Otra cuestión a tener en cuenta es el rango de edad que abarcan los distintos
instrumentos. En ocasiones no comprenden todo el periodo escolar y esto hace que haya
un vacío de herramientas para medir las AVDs Básicas, especialmente en el intervalo de
edades comprendidas al final de esta etapa educativa, entre los 8 y los 12 años. Muchas
de estas herramienta son inventarios diseñados para ser usados en Atención Temprana,
por lo que no suelen abarcar edades más allá de los 6 o 7 años. CALS, TTAP, PEDICAT
o ABAS son de los pocos instrumentos que tienen en cuenta gran parte del ciclo vital. Se
presentan los intervalos de edad que abarcan los instrumentos analizados en la tabla 81.
169
Tabla 81
Intervalos de edad e información sobre la validación de los instrumentos analizados

Disponible en inglés, traducido
Instrumento Edades que abarca
al español o validado
CV CAROLINA De 0 a 2 años Validado
BL-R De 0 a 2.5 años Traducido
HAIZEA-LLEVANT De 0 a 5 años Creado en España
PORTAGE De 0 a 6 años Traducido
MERRILL-PALMER De 0 a 6.5 años Validado
BDI De 0 a 8 años Validado
ESDM CHEKLIST De 1 año a 4 años En inglés
WEEFIM De 6 meses a 7 años Validado
PEDI De 6 meses a 7.5 años Validado
PEDICAT De 0 a 20 años Traducido
APAC - Creado en Méjico
SIS A partir de 16 años Validado
ESCALA SOCIAL VINELAND De 0-1 años a 25 o más Traducción chilena
AMPS A partir de 3 años Traducido
BVD A partir de 3 años Creado en España
TTAP Adolescentes y adultos En inglés
ABAS-II De 0 a 89 años Validado
VABS-II De 0 a 90 años Traducido
ICAP Todas las edades Validado
CALS Todas las edades Validado
Pero de nuevo se detecta otro aspecto importante y es que algunas de estas

herramientas no están validadas en nuestro país. De algunas de ellas sólo se dispone de
traducciones que, en algunos casos, están realizadas español latinoamericano y que
conllevan las dificultades que se acaban de analizar (ver tabla 80).
En la tabla 77 se informa también de los instrumentos que continúan en inglés, que

están sólo traducidos o que están validados. Así, de los instrumentos analizados, tan
sólo el sistema ICAP, CALS y la escala ABAS-II cubrirían un amplio rango de edad y
estarían validadas en España.
170

Un último aspecto que se quiere resaltar es que se presta poca atención a ciertas
AVDs Básicas. Un ejemplo de ello son las actividades relacionadas con el cuidado de
las necesidades menstruales. Esta actividad se menciona tanto en los Marcos de Trabajo
de la Terapia Ocupacional (2002, 2008, 2014) como en la CIF (2001) y sorprende que
haya sido tan poco tenido en cuenta. Tan sólo el cuestionario CALS pregunta sobre esta
actividad utilizando el ítem “utiliza en el servicio los contenedores para deshacerse de
las compresas o tampones ya usados”. Como se puede atisbar, dicho ítem es insuficiente
para valorar el desempeño completo en esta AVD.
7.1.2. FASE B. Proceso de validación del instrumento
Como se expone en los resultados, la estructura del AVD-E estaría formada por 4
escalas independientes: Alimentación, Aseo e higiene personal, Vestido y
Funcionamiento general (véase figura 17 para más información).
La escala Alimentación finalmente queda formada por 3 factores: Destreza bimanual

en alimentación, Coordinación ojo – mano en alimentación y Conducta/postura durante
la comida. En esta escala no se han mantenido los ítems iniciales planteados
relacionados con la sensibilidad sensorial, hecho que inicialmente resulta sorprendente
ya que muchos niños con problemas de alimentación tienen dificultades sensoriales
(Tauman et al., 2017). Los ítems con un componente sensorial son planteados en la
investigación de forma aplicada a cada AVDB Básica, por ejemplo, en alimentación se
pregunta por dificultades a la hora de hacer transiciones entre distintas texturas o por la
capacidad de probar alimentos nuevos. También se interroga por cuestiones
relacionadas con la masticación y la deglución. Ninguno de ellos se mantiene tras el
análisis factorial, con lo cual se plantea si estos aspectos no son significativos en niños
con desarrollo típico, si se mantendrían en baremos realizados con poblaciones
específicas o si quizá, estos ítems se deberían plantear de forma más global en la escala
Funcionamiento general para comprobar si se mantienen. Estas cuestiones se plantearán
en líneas futuras del instrumento.
171

La escala Aseo e higiene personal queda formada por 4 factores: Acicalamiento,
Higiene oral, Propiocepción en aseo y Limpieza corporal. El primero recoge ítems
relacionados con el cuidado general, el segundo con actividades que implican a la
cavidad oral, el tercero actividades que tienen que ver con el control postural y el tacto,
y el cuarto con el lavado y la limpieza. De nuevo, se pierden dos grupos de ítems que
fueron planteados desde el modelo teórico inicial de la escala y que resultan
importantes: los relacionados con la continencia – uso del WC y los relacionados con la
menstruación. Respecto a los primeros, indicar que probablemente no se hayan
mantenido porque los niños a partir de los 3 años suelen tener logrados o están muy
avanzados este tipo de actividades (Romero, 2006). Los segundos, como se ha indicado,
se excluyen por cuestiones metodológicas y se plantean en la versión final del AVD-E
de forma cualitativa.
La escala Vestido consta de dos factores: Motricidad en tareas finas del vestido y
Motricidad en tareas gruesas del vestido. Esta escala es la que más ha diferido desde su
planteamiento teórico a su posterior análisis. En dicho planteamiento inicial, se
proponen ítems sobre actividades relacionadas con la secuencia de desvestido y vestido,
el manejo de los cierres de las prendas, quitarse y ponerse zapatos, elección de
vestimenta, manejo de complementos y aspectos sensoriales específicos, entre otros. De
nuevo los aspectos sensoriales (por ejemplo, querer llevar siempre las mismas prendas o
que les molesten las etiquetas), quedan eliminados del instrumento tras el análisis
factorial. Tras el análisis estadístico, la solución factorial que mejor explica la escala es
la formada por dos factores: Motricidad en tareas finas y Motricidad en tareas gruesas.
En el primero se describen tareas más complejas, precisas y que requieren un mayor
rendimiento en FE y en las segundas se agrupan tareas más sencillas, que requieren de
movimiento más amplios y sin tanto requerimiento de FE.
La escala Funcionamiento general se divide en tres factores: Inflexibilidad -

resistencia al cambio, Dificultades en autorregulación y Control ejecutivo en las AVDs.
Esta escala es la más sólida de todas, tan sólo un ítem se pierde tras el análisis factorial.
Los ítems se agrupan entorno a los factores de manera muy clara. Esta escala aporta un
elemento de calidad al AVD-E, ya que pese a que los ítems no tienen que ver
directamente con las AVDs, obviamente son necesarios un buen procesamiento
sensorial y un control ejecutivo y de conducta para lograr ser independiente y autónomo
172

en las AVDs (Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011; Tirapu et al., 2017). En los Marcos de
Trabajo para la Terapia Ocupacional, los ítems dentro de esta escala estarían dentro de
las Destrezas de Ejecución, antes llamadas Habilidades del desempeño (AOTA, 2002;
2008; 2014).
A continuación, se procede a repasar los objetivos planteados en esta investigación:
• Crear un instrumento de valoración de las Actividades de la Vida Diaria

Básicas para niños en edad escolar y población entre los 3 y 12 años dentro de
las categorías diagnósticas incluidos dentro de los TND, especialmente dirigido
a niños con TEA.
Uno de los instrumentos que mayor aceptación tiene y de uso más extendido es el
ABAS-II (Harrison y Oakland, 2003), que además cuenta con el respaldo de la AAIDD.
Está formado por tres dominios: Práctico, Social y Conceptual. Evalúa Comunicación,
Utilización de recursos comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Salud y
seguridad, Vida en el hogar o en la escuela, Ocio, Autocuidado, Autodirección, Social y
Empleo. Está compuesto por diversos cuadernillos en función de la edad y el informante
(familias o educadores). El subdominio Autocuidado, que sería el correspondiente a las
AVDs Básicas, tan sólo está formado por 20 - 24 ítems, con lo cual la información que
se recoge a través de él se considera insuficiente para caracterizar el desempeño
ocupacional de este área.
También muy extendido y el “gold stardard” para la valoración de las HHAA en

TEA es el Vineland o VABS-II (Sparrow et al., 2005). Como se ha mencionado a lo
largo de este trabajo, esta herramienta está compuesta por 4 dominios más un índice
optativo de conductas maladaptativas. Puede encontrarse más información sobre esta
herramienta en la tabla 37. Con respecto a las AVDs, tiene un apartado específico
dividido en tres subdominios: Personal, Doméstica y Comunidad. El dominio Personal
sería aquel que aportaría información sobre las AVDs Básicas. Consta de 41 ítems. Sin
embargo, se debe ser cuidadoso, ya que una parte de los ítems de este subdominio
podrían considerarse AVDs Instrumentales, por lo que la información obtenida no es
puramente de AVDs Básicas.
173
Otro instrumento interesante y validado en nuestro país es el CALS (Morreau y

Bruininks, 1991). Este inventario está dividido en 4 áreas: Destrezas de la vida personal,
Destrezas de la vida en el hogar, Destrezas de la vida en comunidad y Destrezas
laborales. Dado que esta investigación se centra en las AVDs Básicas, el área que
resulta de más interés es el de Área de vida personal, que está compuesto por 7
módulos: Socialización, Comida, Higiene y presencia, Uso del retrete, Vestido, Cuidado
de la salud y Sexualidad. Este área está formado por 242 unidades o ítems. El
instrumento, en total, está compuesto por 814, lo que le confiere la ventaja de obtener
información de muchas cuestiones, pero la desventaja de ser demasiado largo. Dicha
herramienta es un Inventario de HHAA, por lo que está creado bajo esta base teórica.
Pero si se sustentara sobre los cimientos de las AVDs, ciertos ítems podrían ser
eliminados, ya que ser van a poder evaluar con otras herramientas. Por ejemplo, el
módulo de Socialización podría ser suprimido completamente, ya que esos aspectos se
pueden valorar con otras herramientas específicas de habilidades sociales (Díez-Cuervo
et al, 2005) y de esta manera mejoraría la eficacia y la eficiencia a la hora de aplicar el
instrumento.
Como también se ha venido comentando, uno de los mejores instrumentos de entre

todos los analizados ha resultado ser el PEDICAT (Dumas et al., 2012), heredero del
PEDI (Haley et al., 1992). Entre otras razones, cubre un buen rango de edad (hasta los
20 años). Está formado por 4 dominios: AVDs, Movilidad, Social/Cognitivo y
Responsabilidad. El dominio AVDs está formado por 100 ítems, y consta de los
subdominios Eating and mealtime, Keeping clean, Getting dressed y Home tasks.
Desechando los ítems de tareas domésticas quedarían 75 ítems que tratan las AVDs
Básicas, que se organizan, además de una forma ordenada y lógica. Tiene un número de
ítems suficiente para aportar información sobre las AVDs Básicas y además la escala es
clara a nivel conceptual. Sin embargo, tiene el inconveniente de que no está validado en
nuestro país.
174
Así que, resumiendo, ABAS-II, VABS-II y CALS están sustentados en el concepto de

HHAA, lo que les hace no poner tanto énfasis en las AVDs Básicas. Respecto a la
cantidad de ítems, ABAS-II y VABS-II se consideran que tienen un número de ítems
insuficiente para valorar el desempeño ocupacional, mientras que el CALS puede
resultar demasiado largo. ABAS-II y CALS están validados en nuestro país, mientas que
VABS-II y PEDICAT sólo están traducidos, lo que supone un claro inconveniente para
su uso.
Recordar también que desde Terapia Ocupacional se han creado distintas

herramientas, pero están más orientadas a niños con discapacidad física, por lo que no
son válidos, ni sensibles ni específicos para personas con TND. Tanto AMPS, como
PEDI o WeeFIM ponen mucho énfasis en áreas relacionadas con la movilidad
funcional, aspectos que en TEA y otros TND no suelen causar un menoscabo en su
autonomía, con lo que las valoraciones no proporcionan puntuaciones útiles para
evaluación de las AVDs Básicas.
Por todas estas razones se considera importante y necesaria la creación de un

instrumento, en este caso el AVD-E, que esté validado en España, sustentado en las
bases teóricas de las AVDs y con un número de ítems suficiente (el AVD-E consta de 81
ítems en total) para caracterizar el desempeño ocupacional en las AVDs Básicas y que
proporcione información útil sobre el desempeño ocupacional en AVDs Básicas tanto
en niños con desarrollo típico como en niños con diagnósticos dentro de los TND.
• Objetivo: Crear un baremo para niños con desarrollo típico, entre los 3 y los 12
años, para las Actividades de la Vida Diaria: Alimentación, Aseo e higiene
personal, Vestido y para el área de Funcionamiento general, donde se han
incluido ítems sobre PS y FE que pudieran influir en el desempeño ocupacional
de dichas AVDs Básicas.
En este trabajo se encuentra que el desempeño ocupacional en las AVDs Básicas de

los niños con diagnósticos dentro de los TND estaría por debajo del de los niños con
desarrollo típico (Sparrow et al., 2005; Yang et al., 2016; Nielsen, Kelsch y Miller,
2017). Además, se comprueba que existen diferencias palpables entre los términos
175

HHAA y AVDs siendo el primero mucho más general, ambiguo e incluyendo unos u
otros contenidos según el autor que los utilice (véase tabla 10). El término AVD está
mucho más definido y las actividades que abarcan están más que delimitadas (véase
tabla 9). Es importante la creación de un instrumento de evaluación de la autonomía
fundamentada en las bases teóricas de las AVDs y que tenga en cuenta las
características sensoriales y cognitivas de los sujetos. En la actualidad, están a nuestra
disposición distintos instrumentos pediátricos para niños/as con diagnósticos de
patologías físicas (véase capítulo 3.4), pero se necesitan mejores herramientas para
poder evaluar y posteriormente, intervenir de manera adecuada con niños
diagnosticados con TEA u otros TND, como también se ha descrito a lo largo de este
apartado.
• Objetivo: Establecer las posibles diferencias en el desempeño de las AVDs

Básicas y el Funcionamiento general entre los niños con desarrollo típico y los
niños con diagnósticos dentro de los TND, eminentemente TEA.
La FE tiene gran importancia en el desempeño ocupacional. Distintos trabajos

indican que la FE estaría afectada en las personas con diagnósticos dentro de los TND.
Revisando los manuales diagnósticos vigentes y trabajos de investigación recientes, los
resultados indican que las personas con TND tienen dificultades en alguno/s de los
subprocesos de los que está compuesta la FE y esto influiría en el desempeño diario
(Craig et al., 2016; Dajani, Llabre, Nebel, Mostofsky y Uddin, 2016). La FE, en general,
estaría afectada en personas con TEA, siendo su desempeño menor en subprocesos
como flexibilidad, planificación, generatividad o resolución de problemas (Ozonoff et
al., 1991; Martos-Pérez et al., 2011; Brady et al., 2015). También en las personas con
TDAH están documentadas dificultades en la FE, más concretamente Barkley citado
por Abad-Mas, Caloca-Català, Mulas y Ruiz-Andrés (2017), documenta dificultades en
los subprocesos de planificación e inhibición.
Algunos autores indican que podrían darse patrones característicos de disfunción

ejecutiva según determinados diagnósticos. Así, los niños con diagnóstico de TEA
parecen tener más dificultades en los componentes de flexibilidad cognitiva y
planificación, mientras que los que tienen diagnóstico de TDAH tienen más
limitaciones en habilidades de inhibición (Miranda-Casas, Baixauli-Fortea, Colomer-
176

Diago, y Roselló-Miranda, 2013). También García y Pena (2017), utilizando el BASC,
encuentran que los niños con TEA muestran conductas de hiperactividad, atipicidad,
síntomas depresivos, dificultades en habilidades sociales, liderazgo y habilidades
adaptativas, mientras que los niños con TDAH muestran conductas relacionadas con la
hiperactividad, atipicidad, problemas de atención, dificultades en habilidades
adaptativas, sociales y liderazgo.
En lo referente al PS/IS, cabe destacar la importancia que cada vez más tienen estos
aspectos tanto en la literatura científica como en la práctica clínica. En esta línea,
trabajos como los de Smith-Roley et al. (2015) recogen cómo las personas con TEA
podrían mostrar dificultades en la imitación, la planeación motora, la percepción táctil,
la propiocepción, integración vestibular bilateral y/o la reactividad a estímulos
sensoriales (hiposensibilidad e hipersensibilidad), con lo cual esto también se va a
traducir en dificultades en el funcionamiento cotidiano. Se necesitan más estudios y una
mayor delimitación de las intervenciones sensoriales para poder obtener perfiles de
disfunción sensorial específicos en TEA u otros TND (DeBoth y Reynolds, 2017). Se
sabe que los TPS son más frecuentes en niños diagnosticados con TDAH que en niños
con desarrollo típico (Shimizu, Bueno y Miranda, 2014), pareciendo mostrar más
dificultades en la modulación de estímulos sensoriales y en los sistemas específicos:
auditivo, visual, táctil, visual y procesamiento oral. Sin embargo y al igual que ocurre
en TEA, se necesita investigar más para delimitar si existen patrones específicos
diferenciados (Ghanizadeh, 2011). Como indican diversos autores, estas dificultades
impactan en las habilidades motoras finas y gruesas (Hilton, Zhang, Whilte, Klohr y
Constantino, 2012; Travers et al., 2016), las habilidades sociales y la autorregulación
(Smith-Roley et al., 2015), entre otros (Ausderau et al., 2016; Nielsen, Kelsch y Miller,
2017), con lo cual el desempeño en las AVDs está altamente por esto.
En nuestro trabajo, al buscar diferencias entre los grupos de niños con desarrollo
típico y niños con categorías diagnósticas dentro de los TND, se encuentran diferencias
significativas en todos los factores analizados, excepto en Inflexibilidad – resistencia al
cambio y Destreza bimanual en alimentación. Este hecho podría producirse por las
dificultades metodológicas en relación a la obtención de la muestra o por aspectos del
instrumento que necesiten ser mejorados (para más información ver tablas 64 y 65).
177
Carter et al. (1998), usando la escala VABS-II (Balla y Cicchetti, 2005), señalan que
las personas con TEA reflejan déficits significativos en socialización, algunas fortalezas
en AVDs y puntuaciones intermedias en comunicación, produciéndose un patrón de
funcionamiento adaptativo característico. Es decir, según esta herramienta el desempeño
con AVDs no sería uno de los mayores problemas dentro de las áreas que evalúa. Al
examinar investigaciones sobre el TDAH, se encuentran trabajos que apoyan el impacto
en el desempeño funcional que se produce a nivel en todas las áreas de ocupación: AVD
Básicas e Instrumentales, descanso y sueño y juego y ocio (Nielsen, et al., 2017).
En nuestro trabajo, además de la comparación entre 25 sujetos típicos y 25 con

diagnósticos dentro de los TND, se vuelven a seleccionar tres niños al azar: uno con
desarrollo típico, otro con TEA y otro con TDAH, para comparar si el instrumento
aporta perfiles diferentes en función del diagnóstico. Como se puede observar en la
figura 18, se aprecia un peor rendimiento en ambos niños con TND, tanto en el niño con
TEA, que coindice con los trabajos de otros autores (Sparrow et al., 2005; Yang et al.,
2016), como en el niño con TDAH (Ashwood et al., 2015). Al ser el sujeto con TEA un
año menor, era esperable un desempeño algo por debajo que el sujeto con 7 años con
desarrollo típico o incluso que el niño con TDAH de 8 años. Sin embargo y como se
puede observar en la figura 18, hay diferencias marcadas si se compara al niño con
desarrollo típico con el TEA, especialmente en ítems como Coordinación ojo – mano,
Conducta y postura, Limpieza corporal, Motricidad fina en vestido y en Control
ejecutivo. También observando las puntuaciones del niño con TDAH, se puede
comprobar que tiene puntuaciones muy altas en Inflexibilidad, Dificultades en
Autorregulación y Control Ejecutivo, con lo cual el instrumento parecería detectar (se
recuerda que son resultados preliminares) el déficit en FE que postulan otros autores
(Miranda-Casas et al., 2013; García y Pena, 2016). El niño con TDAH también puntúa
bajo en las AVDs Conducta y postura en alimentación, Acicalamiento y Motricidad fina
en vestido (se recuerda que estas últimas recogen tareas concretas y secuenciadas que se
consideran requieren también de un control de la FE).
178

7.2. Limitaciones del presente estudio
Las dificultades más importantes que se han encontrado durante la realización de este
trabajo han sido en relación con el reclutamiento de la muestra. Dicha muestra se ha
obtenido de forma intencional, reclutándola a través de varios eventos y acudiendo a
distintos centros escolares y asociaciones (para más información ver tabla 45). No se
llega a completar una muestra suficiente en función de las recomendaciones
metodológicas. Recordemos que se sigue la pauta de Nunnally que indica que se
necesitan al menos cinco sujetos por ítem inicial. Así, estando el instrumento
inicialmente formado por 119 ítems, se hubieran necesitado 595 sujetos cumplir dichas
recomendaciones. Las mayores dificultades se han producido con el reclutamiento de la
muestra específica, que ha sido finalmente de sólo de 25 participantes, pese a que se
repartieron más de 200 cuestionarios entre las asociaciones. Este aspecto es de vital
importancia y como se va a indicar en las líneas futuras, se centrarán esfuerzos en
ampliar y mejorar dicha muestra para poder obtener baremos o perfiles de poblaciones
específicas representativos.
En el análisis estadístico realizado, las variables categóricas han sido tratadas como
variables cuantitativas discretas, produciéndose cierta desnaturalización de las
condiciones de dichas variables. En este sentido, la valoración de las mismas se ha
realizado con cautela y en un plano estrictamente exploratorio recurriendo a una serie de
análisis factoriales exploratorios oblicuos con matrices de correlación policóricas
(Ferrando y Lorenzo-Seva, 2014), consideradas las adecuadas para ítems ordinales con
pocas categorías de respuesta (Baglin, 2014), que nos permiten evitar los problemas que
se dan en aquellos casos en los que, como apuntan López, Pérez y Ramos (2011), se
ignora la naturaleza de las escalas de medida o éstas no cumplen con los requisitos del
análisis factorial (tales como normalidad de las distribuciones o linealidad de las
relaciones entre las variables). Si bien se ha estimado la consistencia interna de las
escalas mediante el alfa de Cronbach, sería conveniente complementar este cálculo con
una prueba test-retest para una mejor estimación de la fiabilidad del instrumento.
179

Otro aspecto a tener en cuenta es que las escalas son proxy, es decir, son
cumplimentadas por los cuidadores principales. Hay que ser cuidadosos con este tipo de
instrumentos por varias cuestiones. Por un lado, autores como Pardo-Guijarro et al.,
(2015) mencionan que en estudios realizados con diversas poblaciones, en este tipo de
pruebas las familias podrían sobreestimar las dificultades de sus hijos/as. Por otro lado,
podría producirse el efecto contrario, ya que Van Gameren-Oosterom et al. (2013)
advierten que algunas familias podrían enfatizar más los aspectos positivos que los
negativos. Como también indica el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
(2014) en la Encuesta Nacional de Salud de 2011/12, la información que recogen, al ser
facilitada por los padres o tutores, puede implicar el sesgo del informador. Sin embargo,
tal y como se indica en dicho informe “en las encuestas de salud en los niños se acepta
universalmente la recogida de información a partir del cuidador principal, generalmente
la madre”, por lo que los cuestionarios proxies se consideran una herramienta válida.
7.3. Líneas futuras.
En este trabajo se pretende realizar una aproximación hacia la creación de un

instrumento válido, fiable, específico y sensible, que ayude a valorar el desempeño
ocupacional en las AVDs Básicas de Alimentación, Aseo e higiene personal y Vestido,
además de valorar ciertos aspectos en el Funcionamiento general relacionados con la IS
y la FE. Como se ha explicado, se pretenden cubrir distintas categorías diagnósticas
dentro de los TND. Por lo tanto, entre las líneas futuras que se tienen planeadas para la
mejora del AVD-E estarían mejorar aspectos relacionados con la muestra y realizar
estudios con otras poblaciones específicas. Entre otros, se pretende:
• Ampliar el ámbito territorial de la muestra de autónomo a nacional.

• Lograr reclutar una muestra más amplia de niños con TEA.
• Crear baremos específicos para distintas categorías diagnósticas:
o Discapacidad Intelectual.
o Trastornos por Déficit de la Atención e Hiperactividad.
o Trastorno Específico del Aprendizaje.
o Trastornos de la Comunicación.
o Altas Capacidades.
180

Como se ha expuesto a lo largo de la discusión, examinando trabajos de otros
autores, existen indicios para pensar que dentro de los trastornos que componen los
TND podrían existir perfiles de funcionamiento diferentes para el PS, el desempeño en
FE y la autonomía en las AVD Básicas analizadas. La continuación de estos trabajos
sería otra línea futura, para mejorar así tanto el diagnóstico, como la evaluación e
intervención, a través de conocer mejor los distintos perfiles.
Una de las ventajas del AVD-E es que las 4 escalas funcionan de manera autónoma,
de tal forma que pueden administrarse de forma aislada y/o se puede facilitar la
comparación de sus componentes con otras herramientas. Por eso se considera
interesante también, al haber incluido ítems de PS y de FE, la realización de distintos
estudios comparativos con otras herramientas que valoren estos aspectos, para
comprobar si el AVD-E funciona como un screening para detectar déficits en estas
funciones. Con estas comparaciones se mejoraría la validez concurrente del
instrumento.
Informatizar la prueba constituiría también una mejora a la hora de desarrollar

futuros trabajos, para facilitar que pudiera ser cumplimentada de forma telemática y/o a
través de dispositivos móviles. Así, los clínicos que quieran usar el AVD-E podrían
utilizar de forma más eficiente su tiempo, no teniendo que invertirlo en correcciones y
pudiendo acceder a los datos de sus usuarios de forma rápida y eficaz.
En cualquier proceso de intervención clínica, la evaluación es el primer paso de la

intervención (AOTA, 2002, 2008 y 2014). Como se ha comentado, el AVD-E es un
cuestionario proxy en el que los cuidadores principales aportan información sobre la
calidad del desempeño de sus hijos/as. Este formato tiene las ventajas y limitaciones
que se han comentado en el apartado correspondiente. Sería interesante también
disponer de una herramienta que permita al clínico observar directamente a los niños/as
y obtener valoraciones de primera mano para poder compararlas con las aportadas por
los padres. A partir de esta evaluación, los clínicos podrían desarrollar planes de
tratamiento individualizados para mejorar el desempeño ocupacional y, por tanto, la
calidad de vida de los niños y sus familias. Por esto se considera otra línea futura
interesante la realización de una batería con propuestas de intervención en base a los
resultados obtenidos en la evaluación.
181

De esta forma, los profesionales tendrían una línea base y/o recomendaciones para la
implementación del tratamiento tanto para escolares como para niños con discapacidad
o diversidad funcional. Así se desarrollaría un triple sistema compuesto por tres
herramientas: cuestionario proxy, prueba de observación directa y programa de
intervención en función de los resultados obtenidos.
Para concluir este aparcado y como línea de futro más obvia, resulta fundamental
seguir trabajando para realizar revisiones del AVD-E y así mejorar sus propiedades
psicométricas e incluir o eliminar aspectos que mejoren su validez y su eficacia.
182
Capítulo 8: Conclusiones
Las conclusiones más relevantes de este trabajo son:
En cuanto a la revisión bibliográfica de instrumentos existentes para valorar las

AVDs Básicas en edad escolar:
• Muchos de los instrumentos analizados son antiguos, la inmensa mayoría

tiene más de 5 años y más del 50% son de antes del año 2.000.
• Muchos instrumentos están en inglés o son traducciones. Algunos son
traducciones realizadas en español latinoamericano, que usan términos que
pueden ser confusos o incomprensibles para las familias españolas.
• Muchos de los instrumentos no están validados ni se adaptan a la realidad
sociocultural ni temporal de nuestro país.
• Pocos instrumentos tienen en cuenta el rango de edad escolar entre los 6 y los
12 años. La continuidad en la valoración de la autonomía de las AVDs
Básicas, por este motivo, se hace compleja. Por tanto, son necesarios
instrumentos que aporten información durante este periodo al menos, o
mejor, durante todo el periodo escolar entre los 3 y los 12 años.
• Se presta poca atención a ciertas AVDs Básicas. El ejemplo más claro es la
falta de atención en la medición o en la obtención de información relativa a
los cuidados menstruales.
• Algunos de los instrumentos se basan en el concepto de HHAA, donde
además de las actividades prácticas o AVDs, se tienen en cuenta otros
elementos, por lo que su atención no se centra exclusivamente en las mismas
AVDs.
• Se dispone de instrumentos pediátricos de valoración para niños en edad
escolar con discapacidad, pero están dirigidos a población con diagnósticos o
patologías físicas, por lo que no son adecuados para niños con desarrollo
típico o con discapacidades más cognitivas, comunicativas o sociales.
183
En cuanto a la creación de un nuevo instrumento, el AVD-E, se hace necesario:
• La creación de un instrumento actualizado para la valoración del desempeño

ocupacional de las AVDs Básicas, en consonancia con la realidad
sociocultural y validado en nuestro país.
• Un instrumento que además proporcione información sobre aspectos
relacionados con las AVDs, en este caso PS y FE y que ayude a dar pistas de
disfunciones en este sentido.
• Que mantenga la continuidad de las mediciones en la autonomía en las AVDs
Básicas, es decir, que abarque tanto el periodo preescolar como escolar.
• Creado en un formato amigable para las familias: con unas instrucciones
sencillas y unos ítems bien definidos, para que en el caso de que tenga que
realizarse de forma autoadministrada, puedan cumplimentarlo con la mayor
eficacia posible, que les lleve cumplimentarlo un tiempo prudencial y en el
que puedan proveer al clínico de toda la información posible.
• Cuyas bases estén sustentadas en los documentos que fundamentan a las
AVDs de forma clara, para centrarse única y exclusivamente en el desempeño
ocupacional de las mismas.
• Que se centre en el desempeño ocupacional tanto de niños con desarrollo
típico, como de niños dentro de alguna de las categorías diagnósticas de los
TND que tienen más dificultades en las áreas cognitiva, comunicativa y
social.
• Así, se concluye que es necesaria la creación de un instrumento para medir
las AVDs Básicas en niños con diagnósticos dentro de los TND. De esta
forma, se pretende ofrecer a los profesionales sanitarios y educativos una
herramienta que les ayude en el razonamiento clínico y a mejorar la toma de
decisiones a nivel cínico y psicoeducativo.
184

En cuanto a la existencia de diferencias en el desempeño ocupacional en las AVDs
Básicas entre niños con desarrollo típico y niños dentro de alguna de las categorías
diagnósticas dentro de los TND (se recuerda que los resultados deben tomarse con
prudencia puesto que se debe ampliar la muestra para que sea representativa):
• De forma preliminar, se encuentran diferencias en el desempeño ocupacional

de las AVDs Básicas en niños con desarrollo típico y niños con diagnósticos
dentro de los TND.
• De forma preliminar, se encuentran diferencias en la escala de
Funcionamiento General entre los niños con desarrollo típico y los niños con
categorías diagnósticas dentro de los TND, por lo que los primeros resultados
indican que podría funcionar como una herramienta de screening para
elementos sensoriales y cognitivos (PS y FE).
185
186
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224
ANEXOS
225
226
ANEXO 1:
Listado completo de ítems analizados para la creación del AVD-E
227
228
Creación de un instrumento para la valoración de las Actividades de la Vida Diaria Básicas en personas con Trastornos del Neurodesarrollo

ALIMENTACIÓN
Nº Ítem Extraído de De la sección Edades Observaciones En el AVD-E lo
que abarca colocaría en
ABAS cuaderno
Saca las galletas, patatas fritas u otra comida de Apertura y cierre de
1. infantil padres Vida en el Hogar 0-5 años
su caja o bolsa envases
(0-5)
Saca las galletas, la fruta u otra comida de su ABAS infantil Apertura y cierre de
2. Vida en la Escuela 2-5 años
caja o bolsa profesores (2-5) envases
Apertura y cierre de
3. Abre roscas, usa abrelatas APAC Comida __
envases
Desenvuelve objetos pequeños (por ejemplo: Apertura y cierre de
4. VABS-II Destrezas motoras 3-4 años
chicles o caramelos) envases
Puede abrir una bolsa sellada de Apertura y cierre de
5. PEDICAT Eating & Mealtime __
bocadillos/refrigerios envases
Quita las tapas de los recipientes de plástico Apertura y cierre de
para alimentos envases
7. Abre cajas de cartón de alimentos sellados PEDICAT Eating & Mealtime __
envases
8. Cierra una botella con tapa a rosca PEDICAT Eating & Mealtime __
envases
Abre un envase de cartón de 1/4l. que contiene Apertura y cierre de
9. Portage Autoayuda 5-6 años
leche o jugo envases
Destrezas de la vida Todas las Apertura y cierre de
10. Quita el envoltorio a los alimentos CALS
personal: comida edades envases
Quita el tapón a una botella, sea de rosca o a Destrezas de la vida Todas las Apertura y cierre de
11. CALS
presión personal: comida edades envases
Abre una lata de apertura de anilla, como una Destrezas de la vida Todas las Apertura y cierre de
12. CALS
lata de refresco personal: comida edades envases
Abre envases de contenido líquido (con una
Destrezas de la vida Todas las Apertura y cierre de
13. tijera o con una mano), por ejemplo, cajas de CALS
personal: comida edades envases
leche o zumo
Destrezas de la vida en el
Todas las Apertura y cierre de
14. Abre y cierra la tapa de recipientes de plástico CALS hogar: planificación y
edades envases
preparación de comida
229

Abre y cierra tapones de rosca en tarros y Todas las Apertura y cierre de
15. CALS hogar: planificación y
botellas edades envases
Abre una lata de comida o bebida valiéndose Todas las Apertura y cierre de
16. CALS hogar: planificación y
de un abrelatas o abridor, manual o eléctrico edades envases
ABAS cuaderno
Toma el pecho, bebe o come con ganas, sin Apetito, selectividad
17. infantil padres Autocuidado 0-5 años
necesidad de insistirle alimentaria y sensorial
(0-5)
Condimenta ligeramente la comida, por Destrezas de la vida Todas las Apetito, selectividad
18. CALS
ejemplo con sal personal: comida edades alimentaria y sensorial
ABAS cuaderno
Apetito, selectividad
19. Señala o pide comida cuando tiene hambre infantil padres Autocuidado 0-5 años
alimentaria y sensorial
(0-5)
ABAS cuaderno
Antes de comer, prueba la comida con cuidado Apetito, selectividad
20. infantil padres Salud y Seguridad 0-5 años
para ver si quema alimentaria y sensorial
(0-5)
ABAS infantil Apetito, selectividad
21. Señala o pide comida cuando tiene hambre Autocuidado 2-5 años
profesores (2-5) alimentaria y sensorial
Habilidades de salud y Apetito, selectividad
22. Reconoce alimentos en mal estado APAC __
seguridad alimentaria y sensorial
Habilidades de salud y Apetito, selectividad
23. Lee fechas de vencimiento APAC __
seguridad alimentaria y sensorial
Evitación de peligros
Distingue entre sustancias comestibles y no Apetito, selectividad
24. CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses y cuidado de la salud
comestibles alimentaria y sensorial
(AVDI)
Come comidas con variedad de texturas, tipos Independencia personal: Apetito, selectividad
25. CV Denver Nivel 1
y grupos de alimentos alimentación alimentaria y sensorial
Independencia personal: Apetito, selectividad
26. Tolera nuevos alimentos en el plato CV Denver Nivel 1
alimentación alimentaria y sensorial
Probará o tocará una comida nueva que ha sido Independencia personal: Apetito, selectividad
presentada varias veces antes alimentación alimentaria y sensorial
Independencia personal: Apetito, selectividad
28. Come de todos los grupos de comida CV Denver Nivel 2
alimentación alimentaria y sensorial
230

12-17 Apetito, selectividad
29. Pide comida o bebida con palabras o gestos Battelle Subárea: comida
meses alimentaria y sensorial
18-23 Apetito, selectividad
30. Distingue lo comestible de lo no comestible Battelle Subárea: comida
meses alimentaria y sensorial
Come alimentos licuados, por ejemplo cereal Apetito, selectividad
para bebé alimentaria y sensorial
Mastica y traga únicamente sustancias Apetito, selectividad
comestibles alimentaria y sensorial
Come alimentos crujientes, por ejemplo Destrezas de la vida Todas las Apetito, selectividad
33. CALS
galletas, tomándolos con los dedos personal: comida edades alimentaria y sensorial
Prueba alimentos que no ha probado con Destrezas de la vida Todas las Apetito, selectividad
34. CALS
anterioridad personal: comida edades alimentaria y sensorial
Comprueba si la comida o la bebida está Destrezas de la vida Todas las Apetito, selectividad
35. CALS
demasiado caliente antes de meterla en la boca personal: comida edades alimentaria y sensorial
36. Pide beber y comer Brunet-Lezine __ 21 meses
Destrezas de la vida Todas las
37. Toma pecho o biberón CALS No procede
personal: comida edades
Escala de
Actividades de la vida en el
38. Comer Intensidad de __ Demasiado general
hogar
Apoyos
6 meses- 7
39. Comida WeeFIM Autocuidado Demasiado general
años
Demuestra buenos hábitos de alimentación: se
sirve en la mesa, usa los cubiertos Home Scale: independent Demasiada
40. TTAP __
adecuadamente, mantiene buenos modales, y fuctioning información en un ítem
come una variedad de comidas
ABAS cuaderno
Higiene y conducta en
41. No tira ni comida ni papeles al suelo infantil padres Vida en el Hogar 0-5 años
la mesa
(0-5)
ABAS infantil Higiene y conducta en
42. Evita tirar comida o papeles al suelo Vida en la Escuela 2-5 años
profesores (2-5) la mesa
Rara vez "hocica", buscando la comida o los Higiene y conducta en
43. CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
objetos la mesa
231

44. Rara vez muerde la cuchara CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
la mesa
45. Se limpia el labio inferior con los dientes CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
la mesa
Se limpia las manos y la boca con una Destrezas de la vida Todas las Higiene y conducta en
46. CALS
servilleta personal: comida edades la mesa
Se ayuda con pan para empujar alimentos hacia Destrezas de la vida Todas las Higiene y conducta en
47. CALS
la cuchara o el tenedor personal: comida edades la mesa
Pide que se le acerquen alimentos
Destrezas de la vida Todas las Higiene y conducta en
48. adecuadamente, por ejemplo diciendo: "por CALS
personal: comida edades la mesa
favor" o "gracias" y sin derramar nada
Independencia personal: Higiene y conducta en
49. Pasa un recipiente cuando se le pide CV Denver Nivel 2
alimentación la mesa
Come en la comida de manera independiente Independencia personal: Higiene y conducta en
cuando toca hacerlo alimentación la mesa
Independencia personal: Higiene y conducta en
51. Utiliza la servilleta con ayuda CV Denver Nivel 2
alimentación la mesa
Come y se comporta apropiadamente en Independencia personal: Higiene y conducta en
restaurantes de comida rápida/restaurante alimentación la mesa
53. Usa una servilleta cuando se le recuerda Portage Autoayuda 2-3 años
la mesa
Coloca la cuchara, el tenedor y el cuchillo Destrezas de la vida Todas las Higiene y conducta en
54. CALS
encima del plato cuando n los está usando personal: comida edades la mesa
12-60
Independencia personal:
55. Come la comida o un aperitivo en la mesa CV Denver meses, Postura
alimentación
Nivel 1
Se queda en la mesa con compañía mientras Independencia personal:
56. CV Denver Nivel 2 Postura
comen los otros niños alimentación
57. Mantiene la cabeza erguida mientras come CALS Postura
Se mantiene sentado en una silla con un apoyo, Destrezas de la vida Todas las
58. CALS Postura
por ejemplo, un cinturón o una bandeja personal: comida edades
232

Predeglución,
Escala madurez
59. Discrimina entre sustancias comestibles Autoalimentación 1-2 años deglución y aspectos
Vineland fisiológicos
Predeglución,
Escala madurez
60. Mastica el alimento Autoalimentación 1-2 años deglución y aspectos
Vineland fisiológicos
Predeglución,
Come comidas sólidas (por ejemplo: verduras
61. VABS-II Destrezas de la vida diaria Hasta 1 año deglución y aspectos
cocidas, carne picada, frutas, etc.)
fisiológicos
Chupa o mastica comidas que se pueden comer Predeglución,
62. con la mano (por ejemplo; galletitas saladas, VABS-II Destrezas de la vida diaria Hasta 1 año deglución y aspectos
galletas dulces, tostadas, etc.) fisiológicos
Predeglución,
63. Abre la boca cuando se le ofrece comida VABS-II Destrezas de la vida diaria Hasta 1 año deglución y aspectos
fisiológicos
Dominio de autocuidados - Predeglución,
6 meses-
64. Come alimentos triturados tipo puré́ o papillas PEDI consistencia de los deglución y aspectos
7.6 años
alimentos fisiológicos
6 meses-
65. Come alimentos semitriturados PEDI consistencia de los deglución y aspectos
7.6 años
6 meses-
66. Come alimentos troceados PEDI consistencia de los deglución y aspectos
7.6 años
6 meses-
67. Come alimentos de todo tipo de consistencia PEDI consistencia de los deglución y aspectos
7.6 años
Predeglución,
Dominio de autocuidados - 6 meses-
68. Come con las manos PEDI deglución y aspectos
uso de cubiertos 7.6 años
fisiológicos
Predeglución,
69. Come una galleta Haizea Levant Socialización 0 -5 años deglución y aspectos
fisiológicos
233

ABAS cuaderno Predeglución,
Bebe de una taza o vaso, aunque necesite que
70. infantil padres Autocuidado 0-5 años deglución y aspectos
otra persona se lo sujete
(0-5) fisiológicos
Predeglución,
Bebe de una taza o vaso, aunque necesite que ABAS infantil
71. Autocuidado 2-5 años deglución y aspectos
otra persona se lo sujete profesores (2-5)
fisiológicos
72. Traga líquidos sin dificultad infantil padres Autocuidado 0-5 años deglución y aspectos
(0-5) fisiológicos
Toma alimentos blandos o triturados como
puré o papilla de frutas
(0-5) fisiológicos
Abre la boca cuando se le ofrece comida con
una cuchara
(0-5) fisiológicos
Predeglución,
ABAS escolar
75. Bebe líquidos sin derramarlos Autocuidado 5-21 años deglución y aspectos
padres (5-21)
fisiológicos
Predeglución,
Mastica los alimentos sólidos o semisólidos ABAS infantil
76. Autocuidado 2-5 años deglución y aspectos
antes de tragar profesores (2-5)
fisiológicos
Predeglución,
Destrezas de la vida
77. Traga alimentos blandos ICAP __ deglución y aspectos
personal
fisiológicos
Predeglución,
78. Traga alimentos en puré́ /licuados/colados PEDICAT Eating & Mealtime __ deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
79. Chupa el pezón o la tetina de modo uniforme CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
Rara vez se atraganta; sólo cuando está
80. CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses deglución y aspectos
justificado
fisiológicos
234

Predeglución,
"Mastica" la comida con movimientos
verticales
fisiológicos
Predeglución,
82. Dirige la lengua con intención CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
83. Retira la comida de la cuchara con los labios CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
Come papillas infantiles o purés sin
atragantarse
fisiológicos
Predeglución,
Mastica la comida, empleando un movimiento
giratorio/lateral
fisiológicos
Predeglución,
86. Mastica bien CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
87. Reacciona anticipadamente a la comida Battelle Subárea: comida 0-5 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
88. Come semisólidos Battelle Subárea: comida 6-11 meses deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
89. Bebe agua independientemente CV Denver Nivel 2 deglución y aspectos
alimentación
fisiológicos
Predeglución,
90. Succiona y traga un liquido Portage Autoayuda 0-1 años deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
Toma alimentos colados cuando lo alimenta
91. Portage Autoayuda 0-1 años deglución y aspectos
uno de los padres
fisiológicos
235

Predeglución,
Toma alimentos en puré́ cuando se los da uno
de los padres
fisiológicos
Predeglución,
93. Bebe en taza que sostiene uno de los padres Portage Autoayuda 0-1 años deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
Come alimentos semisólidos cuando se lo da
uno de los padres
fisiológicos
Predeglución,
Traga una cucharada de comida blanda, por Destrezas de la vida Todas las
95. CALS deglución y aspectos
ejemplo, papilla o puré personal: comida edades
fisiológicos
Predeglución,
96. Traga la comida antes de tomar otro bocado CALS deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
97. Mastica los alimentos con la boca cerrada CALS deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
98. Traga líquidos de una taza que alguien sostiene CALS deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
Mastica y traga un bocado de comida sólida, Destrezas de la vida Todas las
99. CALS deglución y aspectos
por ejemplo un trozo de carne personal: comida edades
fisiológicos
Predeglución,
100. Lame algunos alimentos, helados por ejemplo CALS deglución y aspectos
fisiológicos
Predeglución,
101. Chupa un caramelo duro CALS deglución y aspectos
fisiológicos
Preparación y recogida
ABAS cuaderno
Saca su propia merienda del armario o Es preparación de de alimentos y
despensa comida (AVDI) utensilios de
(0-5)
alimentación
236

Ayuda a los adultos a preparar la merienda o Preparación y recogida
ABAS cuaderno
comidas sencillas, como por ejemplo, pasar las Es preparación de de alimentos y
rebanadas de pan al adulto para hacer comida (AVDI) utensilios de
(0-5)
sándwiches alimentación
Es limpieza Preparación y recogida
ABAS cuaderno
Deja sus platos o vasos sucios en la pila o en el de alimentos y
lavavajillas utensilios de
(0-5) (AVDI) alimentación
ABAS cuaderno
de alimentos y
105. Tira la comida sobrante a la basura infantil padres Vida en el Hogar 0-5 años Es limpieza (AVDI)
utensilios de
(0-5)
alimentación
Prepara comidas sencillas en la cocina como, ABAS cuaderno Es preparación de de alimentos y
106. Vida en el Hogar 16-89 años
por ejemplo, sándwiches o ensaladas adultos (16-89) comida (AVDI) utensilios de
alimentación
Recoge completamente la comida cuando ABAS cuaderno de alimentos y
107. Vida en el Hogar 16-89 años
acaba de comer adultos (16-89) utensilios de
(AVDI) alimentación
ABAS infantil de alimentos y
108. Tira la comida sobrante a la basura Vida en la Escuela 2-5 años
profesores (2-5) utensilios de
Saca alimentos de la despensa o del Es preparación de de alimentos y
109. APAC Comida __
refrigerador comida (AVDI) utensilios de
alimentación
Es preparación de de alimentos y
110. Pone y retira la mesa para sí APAC Comida __
comida (AVDI) utensilios de
alimentación
237

Sacude migajas / limpia líquidos comida de alimentos y
111. APAC Comida __
derramada utensilios de
de alimentos y
112. Prepara alimentos sencillos para sí - fríos APAC Comida __ Es cocinar (AVDI)
utensilios de
alimentación
de alimentos y
113. Prepara alimentos sencillos para sí - calientes APAC Comida __ Es cocinar (AVDI)
utensilios de
alimentación
Vierte liquido de una caja de cartón grande en Es preparación de de alimentos y
un vaso comida (AVDI) utensilios de
alimentación
Lleva el plato, la taza y cubiertos al fregadero o Independencia personal: de alimentos y
la bandeja/mostrador cuando termina de comer alimentación utensilios de
de alimentos y
116. Limpia cuando se le derrama algo CV Denver Independencia personal Nivel 4
utensilios de
Se hace un aperitivo que implique dos pasos o de alimentos y
117. CV Denver Independencia personal Nivel 4 Es cocinar (AVDI)
acciones utensilios de
alimentación
Cuando se le dan indicaciones verbales ayuda a
118. poner la mesa colocando bien los platos, Portage Autoayuda 4-5 años
servilletas y cubiertos
alimentación
238

119. Se prepara el cereal frio Portage Autoayuda 5-6 años
alimentación
de alimentos y
120. Se prepara su propio emparedado (sándwich) Portage Autoayuda 5-6 años Es cocinar (AVDI)
utensilios de
alimentación
Coge, lleva y coloca en la mesa una bandeja Es preparación de de alimentos y
con comida comida (AVDI) utensilios de
alimentación
Nivel 4
¿Su hijo es capaz de prepararse un bocadillo o Conducta adaptativa y de alimentos y
122. Merrill-Palmer (48-78 Es cocinar (AVDI)
un sándwich solo?. autocuidado utensilios de
meses)
alimentación
Escala madurez Es preparación de de alimentos y
123. Obtiene bebidas sin ayuda Autoalimentación 2-3 años
Vineland comida (AVDI) utensilios de
alimentación
Prepara bebidas calientes en las que hay que Destrezas de la vida en el
Todas las de alimentos y
124. mezclar algún ingrediente en polvo, por CALS hogar: planificación y Es cocinar (AVDI)
edades utensilios de
ejemplo café instantáneo o chocolate en polvo preparación de comida
alimentación
Prepara un bocadillo con pan de molde o de Todas las de alimentos y
125. CALS hogar: planificación y Es cocinar (AVDI)
barra edades utensilios de
alimentación
Planifica, prepara y sirve una comida completa Destrezas de la vida Es cuidado de la salud de alimentos y
126. ICAP __
para más de dos personas personal (AVDI) utensilios de
alimentación
239

Prepara comidas sencillas que no impliquen
Taking Care of Daily de alimentos y
127. cocinar, como cereales o un sándwich PEDICAT __ Es cocinar (AVDI)
Needs utensilios de
/emparedado
alimentación
Sigue una receta o instrucciones para cocinar
Taking Care of Daily de alimentos y
128. que incluyan entre 3 y 4 ingredientes y pasos, PEDICAT __ Es cocinar (AVDI)
Needs utensilios de
como los macarrones con queso o brownies
alimentación
Coge y come alimentos como galletas o patatas Destrezas de la vida Uso de cubiertos y
129. ICAP __
fritas personal utensilios
Come alimentos sólidos usando la cuchara, sin Destrezas de la vida Uso de cubiertos y
130. ICAP __
derramar casi nada personal utensilios
Utiliza el cuchillo para cortar alimentos, en vez Destrezas de la vida Uso de cubiertos y
131. ICAP __
de tratar de comer trozos demasiado grandes personal utensilios
Uso de cubiertos y
132. Come con la mano APAC Comida __
utensilios
Uso de cubiertos y
133. Bebe con vaso / taza APAC Comida __
utensilios
Uso de cubiertos y
134. Utiliza cubiertos APAC Comida __
utensilios
Uso de cubiertos y
135. Sostiene el biberón sin ayuda mientras bebe Portage Autoayuda 0-1 años
utensilios
Se lleva el biberón hacia la boca o lo rechaza Uso de cubiertos y
empujándolo utensilios
Uso de cubiertos y
137. Bebe en taza y la sostiene usando ambas manos Portage Autoayuda 0-1 años
utensilios
Uso de cubiertos y
138. Come sólo con una cuchara Portage Autoayuda 1-2 años
utensilios
Uso de cubiertos y
139. Bebe en taza sosteniéndola con una mano Portage Autoayuda 1-2 años
utensilios
Come solo con cuchara y taza derramando un Uso de cubiertos y
poco utensilios
Sorbe liquido de un vaso o taza usando una Uso de cubiertos y
paja utensilios
240

Uso de cubiertos y
142. Excava en la comida con tenedor Portage Autoayuda 2-3 años
utensilios
Ensarta la comida con un tenedor y se la lleva a Uso de cubiertos y
la boca utensilios
Emplea un cuchillo para untar sustancias Uso de cubiertos y
blandas en la tostada utensilios
Uso de cubiertos y
145. Emplea los cubiertos adecuados para comer Portage Autoayuda 4-5 años
utensilios
Corta comidas blandas con el cuchillo Uso de cubiertos y
(salchichas, plátanos, patatas cocidas) utensilios
Uso de cubiertos y
147. En la mesa, se sirve la comida y pasa la fuente Portage Autoayuda 5-6 años
utensilios
Uso de cubiertos y
148. Se da de comer él solo con los dedos Portage Autoayuda 0-1 años
utensilios
Uso de cubiertos y
149. Come por sí solo toda la comida Portage Autoayuda 4-5 años
utensilios
Uso de cubiertos y
150. Extiende las manos hacia el biberón Portage Autoayuda 0-1 años
utensilios
Se lleva a la boca una cuchara llena de Uso de cubiertos y
alimento cuando se le ayuda utensilios
Sirve líquidos de una jarra pequeña (1/4l.) (6-8 Uso de cubiertos y
oz.) al vaso, sin ayuda utensilios
Se sirve mientras uno de sus padres le sostiene Uso de cubiertos y
la fuente con la comida utensilios
ABAS cuaderno
Uso de cubiertos y
154. Sostiene y bebe de un tazón infantil padres Autocuidado 0-5 años
utensilios
(0-5)
ABAS cuaderno
Come por sí solo galletas, cereales sin leche u Uso de cubiertos y
otros alimentos que se comen con los dedos utensilios
(0-5)
Come por sí solo galletas, cereales sin leche u ABAS infantil Uso de cubiertos y
156. Autocuidado 2-5 años
otros alimentos que se comen con los dedos profesores (2-5) utensilios
241

ABAS cuaderno
Corta la carne u otra comida en trozos para Uso de cubiertos y
metérselos en la boca utensilios
(0-5)
Utiliza un tenedor para comer alimentos ABAS cuaderno Uso de cubiertos y
sólidos adultos (16-89) utensilios
Corta la carne u otra comida en trozos para ABAS cuaderno Uso de cubiertos y
metérselos en la boca adultos (16-89) utensilios
Utiliza un tenedor para comer alimentos ABAS escolar Uso de cubiertos y
sólidos padres (5-21) utensilios
Corta la carne u otra comida en trozos para ABAS escolar Uso de cubiertos y
metérselos en la boca padres (5-21) utensilios
ABAS infantil Uso de cubiertos y
162. Sostiene y bebe de un tazón Autocuidado 2-5 años
profesores (2-5) utensilios
Utiliza una cuchara para tomar comida blanda ABAS infantil Uso de cubiertos y
o sopa profesores (2-5) utensilios
Se alimenta sin ayuda durante la mayor parte
ABAS infantil Uso de cubiertos y
164. de la comida, utilizando una cuchara o un Autocuidado 2-5 años
profesores (2-5) utensilios
tenedor y derrama poca cantidad
Escala madurez Uso de cubiertos y
165. Bebe de una taza con ayuda Autoalimentación 0 -1 años
Vineland utensilios
166. Bebe de una taza o vaso sin ayuda Autoalimentación 1-2 años
Vineland utensilios
167. Come con cuchara Autoalimentación 1-2 años
Vineland utensilios
168. Desenvuelve dulces Autoalimentación 1-2 años
Vineland utensilios
169. Come con tenedor Autoalimentación 2-3 años
Vineland utensilios
170. Usa el cuchillo para esparcir Autoalimentación 6 -7 años
Vineland utensilios
171. Usa el cuchillo para cortar Autoalimentación 7 -8 años
Vineland utensilios
242

Uso de cubiertos y
172. Bebe de una taza o vaso; puede derramar VABS-II Destrezas de la vida diaria 1 año
utensilios
Se alimenta por sí solo con una cuchara; puede Uso de cubiertos y
173. VABS-II Destrezas de la vida diaria 1 año
derramar utensilios
Uso de cubiertos y
174. Sorbe con una pajita o popote VABS-II Destrezas de la vida diaria 1 año
utensilios
Se alimenta por sí solo con un tenedor; puede Uso de cubiertos y
175. VABS-II Destrezas de la vida diaria 2 años
derramar utensilios
Uso de cubiertos y
176. Bebe de una taza o vaso; puede derramar VABS-II Destrezas de la vida diaria 2 años
utensilios
Se alimenta por sí solo con una cuchara; sin Uso de cubiertos y
derramar utensilios
Agarra correctamente la cuchara, el tenedor y Uso de cubiertos y
el cuchillo utensilios
Uso de cubiertos y
179. Sostiene y bebe de un vaso o taza sin tapa PEDICAT Eating & Mealtime __
utensilios
Come independientemente con cuchara Uso de cubiertos y
(derrama mínimamente) utensilios
Uso de cubiertos y
181. Bebe líquidos con una pajilla/sorbete/pitillo PEDICAT Eating & Mealtime __
utensilios
Come independientemente con tenedor Uso de cubiertos y
(derrama mínimamente) utensilios
Utiliza un cuchillo para untar manteca y Uso de cubiertos y
mermelada en el pan utensilios
Corta verduras o carne con un tenedor y un Uso de cubiertos y
cuchillo de mesa utensilios
Come con los dedos alimentos pequeños o del Uso de cubiertos y
tamaño de un bocado utensilios
Uso de cubiertos y
186. Sostiene y come un sándwich o hamburguesa PEDICAT Eating & Mealtime __
utensilios
Uso de cubiertos y
187. Revuelve para mezclar los ingredientes PEDICAT Eating & Mealtime __
utensilios
Coloca una pajilla/sorbete/pitillo en una caja de Uso de cubiertos y
jugo utensilios
243

7-10, 11-
Uso de cubiertos y
189. Cortar o partir la comida en trozos BVD Comer y beber 17, 18 y
utensilios
más
3-6, 7-10,
Uso de cubiertos y
190. Usar cubiertos para llevar la comida a la boca BVD Comer y beber 11-17, 18 y
utensilios
más
3-6, 7-10,
Uso de cubiertos y
191. Acercarse el recipiente de bebida a la boca BVD Comer y beber 11-17, 18 y
utensilios
más
Uso de cubiertos y
192. Come con los dedos CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Sostiene el biberón (suprimir en el caso de los Uso de cubiertos y
niños que toman el pecho) utensilios
Uso de cubiertos y
194. Bebe de un vasito sostenido por un adulto CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
195. Sostiene un vasito y bebe de él CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
196. Se lleva la cuchara a la boca y come con ella CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
197. Recoge comida del plato con la cuchara CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
198. Deja de tomar biberón o pecho CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
199. Come solo sin derramar, casi sin ayuda CV Carolina Autosuficiencia: comer 0-24 meses
utensilios
Come toda la comida solo utilizando una Uso de cubiertos y
cuchara y un vasito utensilios
Independencia personal: Uso de cubiertos y
201. Utiliza una taza/vaso CV Denver Nivel 1
alimentación utensilios
202. Utiliza la cuchara CV Denver Nivel 1
203. Utiliza el tenedor CV Denver Nivel 1
244

204. Bebe con pajita CV Denver Nivel 1
Utiliza la cuchara, el tenedor y la taza de forma Uso de cubiertos y
205. CV Denver Independencia personal Nivel 3
pulcra y sin derramar ni tirar nada utensilios
Se sirve algo de comida de un bowl con un Independencia personal: Uso de cubiertos y
utensilio alimentación utensilios
Se sirve liquido él solo de un recipiente Uso de cubiertos y
pequeño utensilios
Uso de cubiertos y
208. Usa el cuchillo CV Denver Independencia personal Nivel 4
utensilios
Uso de cubiertos y
209. Come papilla con cuchara Battelle Subárea: comida 0-5 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
210. Sostiene su biberón Battelle Subárea: comida 6-11 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
211. Bebe en una taza con ayuda Battelle Subárea: comida 6-11 meses
utensilios
Comienza a usar la cuchara o el tenedor para 12-17 Uso de cubiertos y
212. Battelle Subárea: comida
comer meses utensilios
18-23 Uso de cubiertos y
213. Bebe en taza o en vaso, sin ayuda Battelle Subárea: comida
meses utensilios
214. Utiliza la cuchara o el tenedor Battelle Subárea: comida
meses utensilios
Uso de cubiertos y
215. Come trocitos de comida Battelle Subárea: comida 6-11 meses
utensilios
216. Obtiene agua del grifo Battelle Subárea: comida
meses utensilios
217. Se sirve comida Battelle Subárea: comida
meses utensilios
218. Utiliza el cuchillo Battelle Subárea: comida
meses utensilios
Uso de cubiertos y
219. Puede comer una papilla espesa con la cuchara Brunet-Lezine __ 7 meses
utensilios
Uso de cubiertos y
220. Bebe solo en una taza o vaso Brunet-Lezine __ 15 meses
utensilios
245

Uso de cubiertos y
221. Utiliza la cuchara Brunet-Lezine __ 18 meses
utensilios
Nivel 1
Conducta adaptativa y Uso de cubiertos y
222. ¿Su hijo puede llevarse la comida a la boca? Merrill-Palmer (12-23
autocuidado utensilios
meses)
Nivel 1
¿Su hijo puede sostener el biberón y tomárselo Conducta adaptativa y Uso de cubiertos y
223. Merrill-Palmer (12-23
todo? autocuidado utensilios
meses)
Nivel 4
¿Su hijo es capaz de servirse comida sin Conducta adaptativa y Uso de cubiertos y
ayuda? autocuidado utensilios
meses)
¿Su hijo coloca las dos manos sobre el Conducta adaptativa y Nivel 0 (1- Uso de cubiertos y
225. Merrill-Palmer
biberón? autocuidado 11 meses) utensilios
Nivel 1
226. ¿Su hijo puede beber de un vaso con ayuda? Merrill-Palmer (12-23
meses)
Nivel 1
¿Su hijo puede coger una cuchara y llevársela a Conducta adaptativa y Uso de cubiertos y
la boca para intentar comer? autocuidado utensilios
meses)
Nivel 2
228. ¿Su hijo puede comer solo usando la cuchara? Merrill-Palmer (24-35
meses)
Nivel 2
229. ¿Su hijo puede beber de un vaso? Merrill-Palmer (24-35
meses)
Nivel 2
230. ¿Su hijo puede comer solo usando un tenedor? Merrill-Palmer (24-35
meses)
¿Su hijo puede utilizar un cuchillo plano, una Nivel 4
231. cuchara o cualquier otro utensilio de plástico Merrill-Palmer (48-78
para untar mantequilla, mermelada o similar?. meses)
Pela ciertos alimentos con los dedos, por Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
232. CALS
ejemplo una mandarina o un huevo cocido personal: comida edades utensilios
246

Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
233. Llena un vaso con agua del grifo CALS
personal: comida edades utensilios
234. Toma una bebida directamente de una lata CALS
235. Toma una bebida directamente de la botella CALS
Bebe directamente agua de una fuente (sin usar Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
236. CALS
recipiente) personal: comida edades utensilios
Sirve contenido líquido de una jarra o botella Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
237. CALS
en un vaso personal: comida edades utensilios
Echa azúcar dentro de una taza o vaso y lo Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
238. CALS
disuelve con una cucharilla personal: comida edades utensilios
Coge y come alimentos que se sostienen con Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
239. CALS
las manos, por ejemplo bocadillos personal: comida edades utensilios
Se sirve de la fuente una ración de comida en el Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
240. CALS
plato personal: comida edades utensilios
Todas las Uso de cubiertos y
241. Pela frutas y verduras CALS hogar: planificación y
edades utensilios
242. Bebe de un vaso CALS
Coge con la cuchara comida blanda, por Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
243. CALS
ejemplo puré o arroz con leche personal: comida edades utensilios
Coge con una cuchara pequeños trozos de Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
244. CALS
comida sólida, por ejemplo de carne personal: comida edades utensilios
245. Bebe de una taza tomándola por el asa CALS
Pincha con el tenedor un trozo de comida Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
246. CALS
sólida personal: comida edades utensilios
Coge con el tenedor comidas blandas, por Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
247. CALS
ejemplo puré de patatas personal: comida edades utensilios
248. Bebe líquidos utilizando una pajita CALS
247

249. Unta pan en las salsas CALS
Coge con el tenedor alimentos sólidos de
250. pequeño volumen, como zanahorias troceadas CALS
o guisantes
Corta los alimentos blandos, por ejemplo Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
251. CALS
tortilla o pescado, con el canto de un tenedor personal: comida edades utensilios
Escoge el tenedor, cuchara o cuchillo, según el Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
252. CALS
tipo de comida de que se trate personal: comida edades utensilios
Unta cremas sobre el pan con un cuchillo, Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
253. CALS
mantequilla por ejemplo personal: comida edades utensilios
Corta con el cuchillo alimentos sólidos blandos Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
254. CALS
n pequeños trozos, como una patata cocida personal: comida edades utensilios
Corta con un cuchillo y con un tenedor trozos Destrezas de la vida Todas las Uso de cubiertos y
255. CALS
adecuados de alimento, por ejemplo carne personal: comida edades utensilios
Dominio de autocuidados - 6 meses- Uso de cubiertos y
256. Coge la cuchara y se la lleva a la boca PEDI
uso de cubiertos 7,6 años utensilios
257. Utiliza correctamente la cuchara PEDI
uso de cubiertos 7.6 años utensilios
258. Sostiene y usa una botella o vaso con pitorro PEDI
uso de objetos para beber 7.6 años utensilios
259. Se sirve líquidos de una jarra o tetra-brik PEDI
uso de objetos para beber 7,6 años utensilios
260. Utiliza correctamente el tenedor PEDI
uso de cubiertos 7.6 años utensilios
Utiliza el cuchillo para untar la mantequilla en Dominio de autocuidados - 6 meses- Uso de cubiertos y
261. PEDI
el pan o para cortar alimentos blandos uso de cubiertos 7.6 años utensilios
Sostiene un vaso aunque cuando intenta beber Dominio de autocuidados - 6 meses- Uso de cubiertos y
262. PEDI
gotea uso de objetos para beber 7.6 años utensilios
263. Sujeta el vaso con una mano con seguridad PEDI
264. Sujeta el vaso con las dos manos con seguridad PEDI
248

3-6, 7-10,
Uso de cubiertos y
265. Reconocer y/o alcanzar los alimentos servidos BVD Comer y beber 11-17, 18 y
utensilios
más
Uso de cubiertos y
266. Lleva un vaso a la boca Haizea Levant Socialización 0-5 años
utensilios
Uso de cubiertos y
267. Come con cuchara Haizea Levant Socialización 0-5 años
utensilios
ABAS cuaderno
Antes de comer, prueba la comida con cuidado Apetito, selectividad
268. infantil padres Salud y seguridad todas
para saber si quema alimentaria y sensorial
(0-5)
ABAS cuaderno
269. No se lleva los juguetes a la boca infantil padres Salud y seguridad __
(0-5)
ABAS cuaderno
Escoge la comida o la merienda que quiere Apetito, selectividad
270. infantil padres Autodirección __
cuando se le da a elegir alimentaria y sensorial
(0-5)
Antes de comer, prueba la comida con cuidado ABAS cuaderno Apetito, selectividad
271. Salud y seguridad __
para saber si quema adultos (16-89) alimentaria y sensorial
Antes de comer, prueba la comida con cuidado ABAS escolar Apetito, selectividad
para saber si quema padres (5-21) alimentaria y sensorial
273. No se lleva suciedad ni arena a la boca Salud y seguridad __
274. No se lleva los juguetes a la boca Salud y seguridad __
Escoge la comida o la merienda que quiere ABAS infantil Apetito, selectividad
275. Autodirección __
cuando se le da a elegir profesores (2-5) alimentaria y sensorial
Come de manera segura sin ahogarse ni Apetito, selectividad
276. PEDICAT Staying Safe __
quemarse alimentaria y sensorial
277. "Pide" algo de comer o beber CV Carolina Autonomía 0-24 meses Comunicación
3-6, 7-10,
Cuidado de la salud Apetito, selectividad
278. Decidir sobre la alimentación cotidiana BVD Tomar decisiones 11-17, 18 y
(AVDI) alimentaria y sensorial
más
249

Tiene arcadas solo de pensar en alimentos que Apetito, selectividad
279. SPM Gusto y olfato 5 -12 años
no le gustan, por ejemplo, espinacas alimentaria y sensorial
Se asquea fácilmente al sentir las texturas de Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
280. Perfil Sensorial 3-12 años
ciertos alimentos o utensilios en la boca oral alimentaria y sensorial
Evita ciertos sabores u olores que típicamente Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
forman parte de las dietas de los niños oral alimentaria y sensorial
Come solo algunas comidas de ciertos sabores Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
(apunte:______) oral alimentaria y sensorial
Se limita a comer nada más comidas de cierta Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
textura/temperatura (apunte: ____) oral alimentaria y sensorial
Es exigente en cuento a lo que come,
Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
284. especialmente con referencia a las texturas de Perfil Sensorial 3-12 años
oral alimentaria y sensorial
alimentos
285. De rutina huele objetos no alimenticios Perfil Sensorial 3-12 años
Demuestra fuertes preferencias por ciertos Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
olores (apunte: ____) oral alimentaria y sensorial
Demuestra fuertes preferencias por ciertos Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
sabores (apunte: ____) oral alimentaria y sensorial
Se le antojan ciertas comidas en especial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
(apunte:____) oral alimentaria y sensorial
289. Busca ciertos sabores u olores (apunte:____) Perfil Sensorial 3-12 años
290. Mastica o lame objetos no alimenticios Perfil Sensorial 3-12 años
Se mete objetos a la boca (por ejemplo las Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
manos, los lápices) oral alimentaria y sensorial
Se asquea fácilmente al sentir las texturas de Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
292. 0-14.9 años
ciertos alimentos o utensilios en la boca 2 oral alimentaria y sensorial
Evita ciertos sabores u olores que típicamente Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
293. 0-14.9 años
forman parte de las dietas de los niños 2 oral alimentaria y sensorial
Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
294. Solo come ciertos sabores 0-14.9 años
2 oral alimentaria y sensorial
250

Se limita a comer nada más comidas de cierta Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
295. 0-14.9 años
textura/temperatura 2 oral alimentaria y sensorial
Quisquilloso, especialmente en cuanto a Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
296. 0-14.9 años
texturas de alimentos 2 oral alimentaria y sensorial
297. De rutina huele objetos no alimenticios 0-14.9 años
Muestra fuerte preferencia por ciertos tipos de Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
298. 0-14.9 años
olores 2 oral alimentaria y sensorial
Muestra fuerte preferencia por ciertos tipos de Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
299. 0-14.9 años
sabores 2 oral alimentaria y sensorial
300. Tiene antojo por ciertas comidas 0-14.9 años
301. Busca ciertos sabores u olores 0-14.9 años
302. Mastica o lame objetos no alimenticios 0-14.9 años
Se mete objetos a la boca (por ejemplo las Perfil Sensorial Procesamiento sensorial Apetito, selectividad
303. 0-14.9 años
manos, los lápices) 2 oral alimentaria y sensorial
Perfil Sensorial Ítems que indican el umbral Apetito, selectividad
304. Deliberadamente huele objetos 0-14.9 años
2 para las respuestas alimentaria y sensorial
Sense and Self-
Sensory domain - taste- hasta 6 Apetito, selectividad
305. Evita comida con ciertas texturas Regulation Traducido por mí
smell años alimentaria y sensorial
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain - taste- hasta 6 Apetito, selectividad
306. Mastica o muerde objetos Regulation Traducido por mí
smell años alimentaria y sensorial
Checklist
Sense and Self-
Self-regulation domain - hasta 6 Apetito, selectividad
307. Solo come comidas familiares Regulation Traducido por mí
appetite-digestion años alimentaria y sensorial
Checklist
Sense and Self-
Self-regulation domain - hasta 6 Apetito, selectividad
308. Come muy pocas comidas Regulation Traducido por mí
Checklist
251

Sense and Self-
Self-regulation domain - Hasta los 6 Apetito, selectividad
309. No parece estar interesado en las comidas Regulation Traducido por mí
Checklist
Edad
Alimentación: ¿Es un mal comedor? ¿Está mental Apetito, selectividad
310. ADI-R Conductas adicionales
usted preocupado por su dieta? mayor de 2 alimentaria y sensorial
años
311. Come cosas que no son comida BASC P2 __ 6 -12 años
Le gusta probar cosas que no son alimentos, Apetito, selectividad
312. SPM Gusto y olfato 5 12 años
como cola de pegar o pintura alimentaria y sensorial
Perfil Sensorial Ítems que indican el umbral Apetito, selectividad
313. No parece oler olores fuertes 0-14.9 años
2 para las respuestas alimentaria y sensorial
CONNERS - Apetito, selectividad
314. Se chupa el dedo, la ropa o las mantas No encuentro los factores 6-11 años
hogar alimentaria y sensorial
Tiene poco apetito, caprichoso/a con las CONNERS - Apetito, selectividad
315. No encuentro los factores 6-11 años
comidas hogar alimentaria y sensorial
Escala madurez Higiene y conducta en
316. Cuida de si mismo en la mesa Autoalimentación 9 – 10 años
Vineland la mesa
317. Se opone a que otros intenten darles de comer CV Carolina Autonomía 0-24 meses Toma de decisiones
la mesa
318. Tiene modales adecuados en la mesa BASC P2 __ 6 -12 años
la mesa
319. Tiene modales adecuados en la mesa BASC P3 __ 12-18 años
la mesa
320. Juguetea mientras está comiendo BASC P2 __ 6 -12 años
la mesa
Reformulados por el
321. Se levanta de la silla cuando no debe EFECO Inhibición 6-12 años Postura
equipo de EFECO
Instrumento de
322. Se levanta de la mesa durante las comidas Cuestionario observacional 4, 6, 8 años Postura
Cadavid
323. Se levanta de la mesa durante las comidas BASC P2 __ 6 - 12 años Postura
Instrumento de
324. Se levanta de la mesa durante las comidas Cuestionario observacional 4, 6, 8 años Postura
Cadavid
252

Instrumento de
325. Se levanta de la silla en momentos inadecuados Cuestionario observacional 4, 6, 8 años Postura
Cadavid
326. Se levanta de la mesa durante las comidas BASC P2 __ 6 - 12 años Postura
253

ASEO E HIGIENE PERSONAL
Edades que En el AVD-E lo
Nº Ítem Extraído de De la sección Observaciones
abarca colocaría en
Conoce los cuidados específicos de distintas
1. APAC Higiene __ Apariencia personal
partes de su cuerpo
ABAS
Se limpia la cara cuando un adulto le da un cuaderno
2. Autocuidado 0-5 años Apariencia personal
paño o una servilleta infantil padres
(0-5)
Se limpia la cara cuando un adulto le da un ABAS infantil
paño o una servilleta profesores (2-5)
Permanece relativamente quieto cuando un ABAS infantil
adulto le seca o le limpia las manos o la cara profesores (2-5)
5. Se limpia la cara cuando se le da la instrucción CV Denver Nivel 2 Apariencia personal
higiene
6. Se cubre la boca cuando estornuda o tose CV Denver Nivel 3 Apariencia personal
higiene
7. Aprende a no babear Portage Autoayuda 2-3 años Apariencia personal
Todas las
8. Se cambia de ropa cuando está sucia CALS personal: higiene y Apariencia personal
edades
presencia
Comprueba su aspecto en el espejo después de Todas las
9. CALS personal: higiene y Apariencia personal
asearse edades
presencia
Comprueba su apariencia ante el espejo y
10. realiza los ajustes y retoques oportunos en la CALS Apariencia personal
personal: vestido edades
ropa
ABAS
cuaderno
11. Se baña o ducha sin ayuda Autocuidado 0-5 años Baño - ducha
infantil padres
(0-5)
254

ABAS
cuaderno
12. Se lava el pelo sin ayuda Autocuidado 0-5 años Baño - ducha
infantil padres
(0-5)
ABAS
13. Se lava el pelo sin ayuda cuaderno Autocuidado 16-89 años Baño - ducha
adultos (16-89)
ABAS
Combina agua caliente y agua fría durante la
14. cuaderno Autocuidado 16-89 años Baño - ducha
ducha o el baño
adultos (16-89)
ABAS
15. Se baña o se ducha diariamente cuaderno Autocuidado 16-89 años Baño - ducha
adultos (16-89)
ABAS escolar
16. Se baña o se ducha diariamente Autocuidado 5-21 años Baño - ducha
padres (5-21)
Combina agua caliente y agua fría durante la ABAS escolar
17. Autocuidado 5-21 años Baño - ducha
ducha o el baño padres (5-21)
18. Se baña/ lava su pelo APAC Higiene __ Baño - ducha
Habilidades de salud y
19. Templa adecuadamente el agua para el baño APAC __ Baño - ducha
seguridad
20. Se baña o se ducha y se seca solo VABS-II 7 años Baño - ducha
diaria
Escala de
Actividades de la vida en
21. Bañarse y cuidar la higiene personal Intensidad de __ Baño - ducha
el hogar
Apoyos
Se lava el cuerpo completamente en una bañera
22. PEDICAT Keeping Clean __ Baño - ducha
o ducha
23. Se seca el cabello con una toalla PEDICAT Keeping Clean __ Baño - ducha
24. Coge el champú́ , se lava y enjuaga el cabello PEDICAT Keeping Clean __ Baño - ducha
25. Se seca el cabello con un secador de cabello PEDICAT Keeping Clean __ Baño - ducha
7-10, 11-17,
26. Acceder a la bañera, ducha o similar BVD Lavarse Baño - ducha
18 y más
255

7-10, 11-17,
27. Lavarse la parte inferior del cuerpo BVD Lavarse Baño - ducha
18 y más
7-10, 11-17,
28. Lavarse la parte superior del cuerpo BVD Lavarse Baño - ducha
18 y más
Ayuda activamente en el baño y el secarse Independencia personal:
29. CV Denver Nivel 3 Baño - ducha
después del baño higiene
72-83
30. Se baña o se ducha diariamente Battelle Subárea: aseo Baño - ducha
meses
Se lava los brazos y las piernas cuando se le
31. Portage Autoayuda 2-3 años Baño - ducha
baña
Se baña solo, pero no se lava la espalda, el
cuello y las orejas
Regula la temperatura del agua para bañarse o
ducharse
Conducta adaptativa y Nivel 4 (48-
34. ¿Su hijo puede bañarse sin ayuda? Merrill-Palmer Baño - ducha
autocuidado 78 meses)
Se baña y se asea los dientes: se baña de
manera independiente: se mete en la bañera,
regula la temperatura del agua, se lava el Home Scale:
35. TTAP __ Baño - ducha
cuerpo, se lava el pelo, se enjuaga. Se cepilla independent fuctioning
los dientes de manera independiente sin
recordadores.
Todas las
36. Se baña o se ducha y se seca el cuerpo CALS personal: higiene y Baño - ducha
edades
presencia
Gradúa los grifos de agua fría y caliente hasta Todas las
37. CALS personal: higiene y Baño - ducha
conseguir agua templada edades
presencia
Dominio de
6 meses-
38. Intenta lavarse alguna parte del cuerpo PEDI autocuidados - lavado de Baño - ducha
7,6 años
cara y cuerpo
256

Dominio de
Se limpia minuciosamente partes del cuerpo sin 6 meses-
39. PEDI autocuidados - lavado de Baño - ducha
incluir la cara 7,6 años
cara y cuerpo
Dominio de
6 meses-
40. Se enjabona (y enjabona la esponja si la usa) PEDI autocuidados - lavado de Baño - ducha
7.6 años
cara y cuerpo
Dominio de
6 meses-
41. Se seca el cuerpo minuciosamente PEDI autocuidados - lavado de Baño - ducha
7.6 años
cara y cuerpo
6 meses- 7
42. Baño WeeFIM Autocuidado Demasiado general
años
Indica la necesidad de cambiarse el pañal o los Continencia e higiene
43. CV Carolina Autosuficiencia: vestirse 0-24 meses
pantalones sucios en el inodoro
ABAS
Se sienta en la taza del váter (retrete) o en el cuaderno Continencia e higiene
orinal sin ayuda infantil padres en el inodoro
(0-5)
ABAS
Avisa a sus padres u otros adultos cuando cuaderno Continencia e higiene
necesita ir al baño infantil padres en el inodoro
(0-5)
ABAS
cuaderno Continencia e higiene
46. Utiliza el baño sin ayuda Autocuidado 0-5 años
infantil padres en el inodoro
(0-5)
ABAS
Continencia e higiene
47. Utiliza los baños públicos sin ayuda cuaderno Autocuidado 16-89 años
en el inodoro
adultos (16-89)
ABAS
48. Utiliza el baño de casa sin ayuda cuaderno Autocuidado 16-89 años
en el inodoro
adultos (16-89)
257

ABAS
Se abrocha y coloca la ropa antes de salir del Continencia e higiene
49. cuaderno Autocuidado 16-89 años
baño en el inodoro
adultos (16-89)
ABAS
Cierra la puerta utilizando el seguro antes de Continencia e higiene
utilizar los baños públicos en el inodoro
adultos (16-89)
ABAS escolar Continencia e higiene
51. Utiliza el baño de casa sin ayuda Autocuidado 5-21 años
padres (5-21) en el inodoro
Se abrocha y coloca la ropa antes de salir del ABAS escolar Continencia e higiene
baño padres (5-21) en el inodoro
ABAS escolar Continencia e higiene
53. Utiliza los baños públicos sin ayuda Autocuidado 5-21 años
padres (5-21) en el inodoro
Cierra la puerta utilizando el seguro antes de ABAS escolar Continencia e higiene
utilizar los baños públicos padres (5-21) en el inodoro
Permanece seco (no moja ni mancha el pañal o ABAS infantil Continencia e higiene
la ropa interior), durante por lo menos una hora profesores (2-5) en el inodoro
Se sienta en la taza del váter (retrete) o en el ABAS infantil Continencia e higiene
orinal sin que le sostengan profesores (2-5) en el inodoro
ABAS infantil Continencia e higiene
57. Se sube a la taza del váter (retrete) o al orinal Autocuidado 2-5 años
profesores (2-5) en el inodoro
ABAS infantil Continencia e higiene
58. Utiliza el baño sin ayuda Autocuidado 2-5 años
profesores (2-5) en el inodoro
Avisa al profesor o a otro adulto cuando ABAS infantil Continencia e higiene
necesita ir al baño profesores (2-5) en el inodoro
60. Avisa si ensució sus pañales APAC Higiene __
en el inodoro
61. Controla esfínteres /babeo APAC Higiene __
en el inodoro
62. Utiliza correctamente WC APAC Higiene __
en el inodoro
Permanece sin orinarse, al menos, durante 3 Destrezas de la vida Continencia e higiene
63. ICAP __
horas personal en el inodoro
258

Evacúa cuando se le sienta el inodoro (en el
Destrezas de la vida Continencia e higiene
64. orinal en el caso de los niños), de acuerdo a un ICAP __
personal en el inodoro
horario regular o cuando se le lleva al baño
Hace uso del retrete, quitándose y poniéndose
65. la ropa (es posible que se orine o defeque ICAP __
personal en el inodoro
encima no más de una vez al mes)
Cierra la puerta del retrete, si es preciso, Destrezas de la vida Continencia e higiene
66. ICAP __
cuando hace uso del inodoro personal en el inodoro
Escala madurez Continencia e higiene
67. Pide ir al toilet Autodirección 2-3 años
Vineland en el inodoro
Escala madurez Continencia e higiene
68. Cuida de sí mismo en el toilet. Autodirección 4-5 años
Vineland en el inodoro
Avisa a alguien que tiene el pañal o pantalón
69. mojado o sucio (por ejemplo: señala hacia VABS-II 1 año
diaria en el inodoro
ellos, hace ruidos, se jala el pañal, etc.)
70. Orina en el inodoro o en la bacinilla VABS-II 3 años
71. Pide usar el baño VABS-II 3 años
72. Defeca en el inodoro o en la bacinilla VABS-II 3 años
Va solo al baño durante el día (es decir, ya no Destrezas de la vida Continencia e higiene
73. VABS-II 3 años
se hace en la ropa) diaria en el inodoro
Usa el baño durante la noche (es decir, ya no Destrezas de la vida Continencia e higiene
74. VABS-II 4 años
moja la cama durante la noche) diaria en el inodoro
Encuentra y usa apropiadamente los baños Destrezas de la vida Continencia e higiene
75. VABS-II 7 años
públicos que corresponden a su sexo diaria en el inodoro
Escala de
Actividades de la vida en Continencia e higiene
76. Utilizar el servicio Intensidad de __
el hogar en el inodoro
Apoyos
Se limpia solo con papel higiénico después de Continencia e higiene
77. PEDICAT Getting Dressed __ __
haber evacuado en el inodoro
259

Abre, cierra y traba con cerrojo las puertas de Continencia e higiene
78. PEDICAT Getting Dressed __ __
los baños públicos en el inodoro
Higiene personal 3-6, 7-10,
79. Acudir a un lugar adecuado BVD relacionada con la 11-17, 18 y
en el inodoro
micción y defecación más
80. Manipular la ropa BVD relacionada con la 11-17, 18 y
en el inodoro
81. Adoptar o abandonar la postura adecuada BVD relacionada con la 11-17, 18 y
en el inodoro
Higiene personal
7-10, 11-17, Continencia e higiene
82. Limpiarse BVD relacionada con la
18 y más en el inodoro
micción y defecación
Usa el baño independientemente, todos los Independencia personal: Continencia e higiene
pasos higiene en el inodoro
Se las arregla con la vestimenta en el baño, Independencia personal: Continencia e higiene
excepto para las cremalleras higiene en el inodoro
Maneja todos los pasos implicados en ir al
85. baño independientemente al Nivel esperable CV Denver Independencia personal Nivel 4
en el inodoro
para sus iguales
86. Va al baño cuando es necesario CV Denver Independencia personal Nivel 4
en el inodoro
Activamente ayuda en el baño, se seca después Continencia e higiene
del baño en el inodoro
24-35 Continencia e higiene
88. Indica la necesidad de ir al lavabo Battelle Subárea: aseo
meses en el inodoro
89. Controla esfínteres Battelle Subárea: aseo
meses en el inodoro
90. Duerme sin mojar la cama Battelle Subárea: aseo
meses en el inodoro
260

91. Va al lavabo con autonomía Battelle Subárea: aseo
meses en el inodoro
Se sienta en una bacinica (orinal) infantil Continencia e higiene
durante 5 minutos en el inodoro
Indica necesidad de ir al baño por medio de Continencia e higiene
ademanes o palabras en el inodoro
Avisa que quiere ir al baño, aun cuando sea Continencia e higiene
demasiado tarde para evitar accidentes en el inodoro
Orina y defeca en la bacinica (orinal) 3 veces a Continencia e higiene
la semana cuando lo sienta en ella en el inodoro
Usa el baño para defecar; sólo tiene un Continencia e higiene
accidente diurno por semana en el inodoro
Avisa que quiere ir al baño durante el día con Continencia e higiene
tiempo para evitar accidentes en el inodoro
98. Permanece seco durante las siestas Portage Autoayuda 2-3 años
en el inodoro
99. Se despierta seco 2 de cada 7 mañana Portage Autoayuda 3-4 años
en el inodoro
Los varones orinan de pie en el baño (inodoro, Continencia e higiene
excusado) en el inodoro
Se despierta durante la noche para ir al baño o Continencia e higiene
permanecer seco toda la noche en el inodoro
Va al baño con tiempo, se baja los pantalones,
102. se limpia, descarga el baño (inodoro, excusado) Portage Autoayuda 4-5 años
en el inodoro
y se viste sin ayuda
Encuentra el baño que le corresponde en un ¿Uso de la Continencia e higiene
lugar público comunidad? en el inodoro
104. No se orina en la cama por las noches Brunet-Lezine __ 15 meses
en el inodoro
105. Pide el orinal Brunet-Lezine __ 18 meses
en el inodoro
261

106. No se orina en la cama por las noches Brunet-Lezine __ 30 meses
en el inodoro
¿Su hijo es capaz de mantenerse seco durante
Conducta adaptativa y Nivel 1 (12- Continencia e higiene
107. un periodo de una hora o más después de Merrill-Palmer
autocuidado 23 meses) en el inodoro
haberle cambiado un pañal mojado?
?Su hijo le avisa cuando tiene que hacer pis (ir Conducta adaptativa y Nivel 2 (24- Continencia e higiene
108. Merrill-Palmer
al cuarto de baño)? autocuidado 35 meses) en el inodoro
Usa el baño: maneja las necesidades del baño
de forma independiente: reconoce a donde ir,
Home Scale: Continencia e higiene
109. se arregla con la ropa, se limpia, tira de la TTAP __
independent fuctioning en el inodoro
cadena, se lava las manos. Muy raramente tiene
accidentes (3 o menos al año)
Evacúa cuando está sentado en la taza del Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
110. CALS
retrete personal: uso del retrete edades en el inodoro
Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
111. Controla la defecación durante el día CALS
personal: uso del retrete edades en el inodoro
Controla la defecación durante su periodo de Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
112. CALS
sueño nocturno (aproximadamente 8 horas) personal: uso del retrete edades en el inodoro
113. Tiene control de la micción durante el día CALS
Se baja o se quita las prendas adecuadas antes Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
114. CALS
de orinar y/o defecar personal: uso del retrete edades en el inodoro
Se sitúa delante o se sienta en la taza del retrete Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
115. CALS
para orinar personal: uso del retrete edades en el inodoro
Manifiesta incomodidad cuando sus bragas o
116. sus calzoncillos se encuentran mojados o CALS
manchados
Le dice o indica a alguien si necesita ayuda Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
117. CALS
para ir al cuarto de baño personal: uso del retrete edades en el inodoro
Hace uso del cuarto de baño siempre que lo Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
118. CALS
necesita, sin tener que pedir ayuda personal: uso del retrete edades en el inodoro
262

119. Tira de la cadena después de orinar y/o defecar CALS
Pide ayuda cuando surgen problemas en el
cuarto de baño, por ejemplo debido a que no Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
120. CALS
queda papel higiénico o el agua de la taza del personal: uso del retrete edades en el inodoro
retrete se desborda
121. Se limpia con papel higiénico CALS
Se abrocha la ropa y se la coloca
122. adecuadamente antes de salir del cuarto de CALS
baño
Se baja y se sube la cremallera de los Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
123. CALS
pantalones para orinar después personal: uso del retrete edades en el inodoro
Cierra la puerta cuando está usando el cuarto Destrezas de la vida Todas las Continencia e higiene
124. CALS
de baño personal: uso del retrete edades en el inodoro
Dominio de
autocuidados - aseo
6 meses- Continencia e higiene
125. Ayuda con el manejo de la ropa PEDI (manejo de la ropa, del
7.6 años en el inodoro
váter y limpieza
solamente)
Dominio de
autocuidados - aseo
126. Intenta limpiarse después de ir al váter PEDI (manejo de la ropa, del
váter y limpieza
solamente)
Dominio de
Se sienta en la taza del váter, coge el papel autocuidados - aseo
127. higiénico y tira de la cadena higiénico y tira de PEDI (manejo de la ropa, del
la cadena váter y limpieza
solamente)
263

Dominio de
autocuidados - aseo
128. Se quita y pone la ropa después de ir al baño PEDI (manejo de la ropa, del
váter y limpieza
solamente)
Dominio de
autocuidados - aseo
Se limpia minuciosamente después de hacer de 6 meses- Continencia e higiene
129. PEDI (manejo de la ropa, del
vientre 7.6 años en el inodoro
váter y limpieza
solamente)
Dominio de
Avisa cuando tiene mojado el pañal o la 6 meses- Continencia e higiene
130. PEDI autocuidados - control de
braguita 7.6 años en el inodoro
la vejiga
Dominio de
En ocasiones avisa de que necesita orinar 6 meses- Continencia e higiene
(durante el día) 7.6 años en el inodoro
la vejiga
Dominio de
Avisa siempre y con tiempo de que necesita 6 meses- Continencia e higiene
orinar (durante el día) 7.6 años en el inodoro
la vejiga
Dominio de
133. Va sólo al baño a orinar (durante el día) PEDI autocuidados - control de
la vejiga
Dominio de
134. Permanece seco día y noche PEDI autocuidados - control de
la vejiga
Dominio de
135. Avisa de que hay que cambiarle el pañal PEDI autocuidados - control
del intestino
Dominio de
En ocasiones avisa de que necesita hacer de 6 meses- Continencia e higiene
136. PEDI autocuidados - control
vientre (durante el día) 7.6 años en el inodoro
del intestino
264

Dominio de
Avisa siempre y con tiempo que necesita hacer 6 meses- Continencia e higiene
de vientre ( durante el día) 7.6 años en el inodoro
del intestino
Dominio de
Distingue entre ganas de orinar y ganas de 6 meses- Continencia e higiene
hacer de vientre 7.6 años en el inodoro
del intestino
Dominio de
Va solo al baño a hacer de vientre, no tiene 6 meses- Continencia e higiene
problemas de control 7.6 años en el inodoro
del intestino
140. Va al inodoro Haizea Levant Socialización 0 -5 años
en el inodoro
6 meses- 7 Continencia e higiene
141. Uso del WC WeeFIM Autocuidado Traducido por mí
años en el inodoro
142. Control de la vejiga WeeFIM Control de esfínteres Traducido por mí
años en el inodoro
143. Control del intestino WeeFIM Control de esfínteres Traducido por mí
años en el inodoro
144. Se maquilla / rasura APAC Higiene __ Cuidado de la piel
Se afeita la cara con una máquina de afeitar
145. PEDICAT Keeping Clean __ Cuidado de la piel
eléctrica o una afeitadora desechable
Se afeita la cara con una máquina de afeitar
146. PEDICAT Keeping Clean __ Cuidado de la piel
eléctrica o una afeitadora desechable
147. Ayuda a echarse colonia CV Denver Nivel 2 Cuidado de la piel
higiene
Afeitado: se afeita de forma independiente sin Home Scale:
148. TTAP __ Cuidado de la piel
recordadores independent fuctioning
Se aplica una pequeña cantidad de perfume, Todas las
149. CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
agua de colonia o loción después del afeitado edades
presencia
Todas las
150. Se aplica desodorante en las axilas CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
edades
presencia
265

Todas las
151. Se quita el maquillaje CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
edades
presencia
Todas las
152. Se maquilla CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
edades
presencia
Se afeita con una máquina de afeitar eléctrica o Todas las
con una maquinilla edades
presencia
Se tiñe o se decolora el vello del bigote o se lo Todas las
depila con cera edades
presencia
Se depila las piernas y las axilas con una Destrezas de la vida
Todas las
155. máquina de afeitar eléctrica, con una CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
edades
maquinilla o con cera presencia
Todas las
156. Se arregla el bigote y/o la barba CALS personal: higiene y Cuidado de la piel
edades
presencia
Utiliza el servicio de contenedores para Destrezas de la vida Cuidado de las
Todas las
157. deshacerse de los tampones o de las compresas CALS personal: higiene y necesidades
edades
ya usadas presencia menstruales
Higiene menstrual: reconoce la necesidad de Cuidado de las
Home Scale:
158. protección y la usa sin ayuda, sin incidentes TTAP __ necesidades
independent fuctioning
frecuentes (3 o menos al año) menstruales
ABAS
Se corta las uñas de las manos y las uñas de los
159. cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado de las uñas
pies de forma regular
adultos (16-89)
ABAS
160. Se limpia por debajo de las uñas cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado de las uñas
adultos (16-89)
ABAS escolar
161. Se limpia por debajo de las uñas Autocuidado 5-21 años Cuidado de las uñas
padres (5-21)
266

Se corta las uñas de las manos y las uñas de los ABAS escolar
162. Autocuidado 5-21 años Cuidado de las uñas
pies de forma regular padres (5-21)
163. Se corta las uñas de ambas manos PEDICAT Keeping Clean __ Cuidado de las uñas
164. Se corta las uñas de ambos pies PEDICAT Keeping Clean __ Cuidado de las uñas
Realizar otros cuidados 11-17, 18 y
165. Cortarse las uñas BVD Cuidado de las uñas
corporales más
Todas las
166. Se limpia la suciedad de las uñas CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
edades
presencia
Todas las
167. Se aplica esmalte de uñas CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
edades
presencia
Todas las
168. Se recorta o se lima las uñas de las manos CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
edades
presencia
Todas las
169. Se corta las uñas de los pies CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
edades
presencia
Se corta los pellejos que suele haber junto a las Todas las
170. CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
uñas (padrastros) edades
presencia
Todas las
171. Se quita las cutículas o pieles de las uñas CALS personal: higiene y Cuidado de las uñas
edades
presencia
ABAS
Se cepilla los dientes sin protestar mucho cuaderno
172. Autocuidado 0-5 años Cuidado de los dientes
cuando se lo dice un adulto infantil padres
(0-5)
ABAS
173. Tiene un aliento agradable cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado de los dientes
adultos (16-89)
267

ABAS
Se cepilla los dientes antes de ir al trabajo o a
174. cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado de los dientes
una cita
adultos (16-89)
ABAS
Lava y enjuaga el lavabo después de cepillarse
175. cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado de los dientes
los dientes
adultos (16-89)
ABAS escolar
176. Se cepilla los dientes Autocuidado 5-21 años Cuidado de los dientes
padres (5-21)
ABAS escolar
177. Tiene un aliento agradable Autocuidado 5-21 años Cuidado de los dientes
padres (5-21)
Lava y enjuaga el lavabo después de cepillarse ABAS escolar
178. Autocuidado 5-21 años Cuidado de los dientes
los dientes padres (5-21)
179. Se cepilla los dientes VABS-II 5-6 años Cuidado de los dientes
diaria
Coloca pasta dental en el cepillo y se cepilla
180. PEDICAT Keeping Clean __ Cuidado de los dientes
bien los dientes
Realizar otros cuidados 7-10, 11-17,
181. Lavarse los dientes BVD Cuidado de los dientes
corporales 18 y más
Autosuficiencia:
182. Permite que alguien le cepille los dientes CV Carolina 0-24 meses Cuidado de los dientes
cuidados personales
183. Se cepilla los dientes sobre los dientes CV Denver Nivel 2 Cuidado de los dientes
higiene
184. Se cepilla los dientes con varios movimientos CV Denver Nivel 3 Cuidado de los dientes
higiene
Lleva a cabo todos los pasos del lavado de
dientes independientemente, aunque el adulto
185. CV Denver Independencia personal Nivel 4 Cuidado de los dientes
tenga que terminar de hacerlo con más
precisión
186. Se pone el cepillo de dientes en la boca CV Denver Nivel 1 Cuidado de los dientes
aseo
Se cepilla los dientes cuando se le dan
187. Portage Autoayuda 3-4 años Cuidado de los dientes
instrucciones
268

188. Se cepilla los dientes Portage Autoayuda 4-5 años Cuidado de los dientes
189. Se cepilla los dientes imitando al adulto Portage Autoayuda 2-3 años Cuidado de los dientes
Se cepilla los dientes periódicamente, por Destrezas de la vida
Todas las
190. ejemplo después de las comidas o antes de ir a CALS personal: higiene y Cuidado de los dientes
edades
la cama presencia
Se limpia la dentadura con palillos o con cera Todas las
191. CALS personal: higiene y Cuidado de los dientes
dental edades
presencia
Dominio de
6 meses-
192. Abre la boca para que le laven los dientes PEDI autocuidados - higiene Cuidado de los dientes
7.6 años
dental
Dominio de
6 meses-
193. Sostiene el cepillo de dientes con la mano PEDI autocuidados - higiene Cuidado de los dientes
7.6 años
dental
Dominio de
6 meses-
194. Se cepilla los dientes pero no minuciosamente PEDI autocuidados - higiene Cuidado de los dientes
7.6 años
dental
Dominio de
6 meses-
195. Se lava los dientes minuciosamente PEDI autocuidados - higiene Cuidado de los dientes
7.6 años
dental
Dominio de
6 meses-
196. Prepara el cepillo y la pasta de dientes PEDI autocuidados - higiene Cuidado de los dientes
7.6 años
dental
ABAS
197. Se corta el pelo con regularidad cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado del cabello
adultos (16-89)
ABAS
Mantiene el pelo arreglado durante el día
198. cuaderno Autocuidado 16-89 años Cuidado del cabello
cepillándoselo o peinándoselo
adultos (16-89)
ABAS escolar
199. Se lava el pelo sin ayuda Autocuidado 5-21 años Cuidado del cabello
padres (5-21)
269

Mantiene el pelo arreglado durante el día ABAS escolar
200. Autocuidado 5-21 años Cuidado del cabello
cepillándoselo o peinándoselo padres (5-21)
201. Se enjabona, aclara y seca el pelo ICAP __ Cuidado del cabello
personal
Escala madurez
202. Se peina o cepilla el cabello Autovestimenta 7-8 años Cuidado del cabello
Vineland
Se lava y se seca el pelo (con una toalla o Destrezas de la vida
203. VABS-II 7 años Cuidado del cabello
secadora) diaria
204. Hace moños que no se desatan VABS-II Destrezas motoras mas 6 años Cuidado del cabello
Cierra horquillas/ hebillas o broches para el
205. PEDICAT Getting Dressed __ __ Cuidado del cabello
cabello
206. Se ata el cabello en una cola de caballo PEDICAT Getting Dressed __ Cuidado del cabello
207. Peinarse BVD Cuidado del cabello
208. Lavarse el pelo BVD Cuidado del cabello
209. Ayuda con el peinado/cepillado CV Denver Nivel 1 Cuidado del cabello
aseo
210. Coopera con el lavado y corte de pelo CV Denver Nivel 2 Cuidado del cabello
higiene
211. Se pasa el cepillo o el peine por el pelo CV Denver Nivel 3 Cuidado del cabello
higiene
212. Independientemente se cepilla o peina el palo CV Denver Independencia personal Nivel 4 Cuidado del cabello
213. Se peina o cepilla el cabello largo Portage Autoayuda 4-5 años Cuidado del cabello
214. ¿Su hijo es capaz de peinarse? Merrill-Palmer Cuidado del cabello
Todas las
215. Se peina o se cepilla el cabello CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
edades
presencia
Todas las
216. Se pone pasadores y gomas del pelo CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
edades
presencia
270

Todas las
217. Se seca el pelo con un secador CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
edades
presencia
Todas las
218. Se lava y se aclara el pelo CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
edades
presencia
Va a la peluquería a cortarse o a arreglarse el Todas las
219. CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
pelo edades
presencia
Se aplica lava o espuma moldeadora en el Todas las
220. CALS personal: higiene y Cuidado del cabello
cabello edades
presencia
Dominio de 6 meses-
221. Sujeta la cabeza mientras le peinan PEDI Cuidado del cabello
autocuidados - peinado 7.6 años
Dominio de 6 meses-
222. Se desenreda el pelo PEDI Cuidado del cabello
Dominio de 6 meses-
223. Se lleva el cepillo o el peine al pelo PEDI Cuidado del cabello
Dominio de 6 meses-
224. Se cepilla o peina el pelo PEDI Cuidado del cabello
ABAS
cuaderno
225. Se lava las manos con jabón Autocuidado 0-5 años Lavarse
infantil padres
(0-5)
ABAS
226. Se lava las manos con jabón cuaderno Autocuidado 16-89 años Lavarse
adultos (16-89)
Escala madurez
227. Se seca las manos solo Autovestimenta 2-3 años Lavarse
Vineland
Escala madurez
228. Se lava sus manos y las seca sin ayuda Autovestimenta 3-4 años Lavarse
Vineland
271

Escala madurez
229. Se lava la cara sin ayuda Autovestimenta 4-5 años Lavarse
Vineland
Escala madurez
230. Toma baños con ayuda Autovestimenta 7-8 años Lavarse
Vineland
ABAS escolar
padres (5-21)
ABAS infantil
profesores (2-5)
Mantiene sus manos bajo el chorro de agua
233. para lavárselas, cuando está situado bajo un ICAP __ Lavarse
personal
lavado
Escala madurez
234. Toma baños con ayuda Autovestimenta 6-7 años Lavarse
Vineland
235. Se lava y se seca la cara usando agua y jabón VABS-II 4 años Lavarse
diaria
Ajusta la temperatura del agua añadiendo agua Destrezas de la vida
236. VABS-II 5-6 años Lavarse
caliente o fría diaria
237. Se frota las manos para limpiarse PEDICAT Keeping Clean __ Lavarse
238. Abre y cierra el grifo del fregadero PEDICAT Keeping Clean __ Lavarse
3-6, 7-10,
239. Abrir y cerrar grifos BVD Lavarse 11-17, 18 y Lavarse
más
3-6, 7-10,
240. Lavarse las manos BVD Lavarse 11-17, 18 y Lavarse
más
Autosuficiencia:
241. Coopera al lavarse y secarse las manos CV Carolina 0-24 meses Lavarse
cuidados personales
Autosuficiencia:
242. Se lava las propias manos CV Carolina 0-24 meses Lavarse
cuidados personales
12-60
243. Coloca las manos debajo del agua CV Denver meses, Lavarse
aseo
Nivel 1
272

244. Se seca las manos con una toalla CV Denver Nivel 1 Lavarse
aseo
245. Se frota con una toallita o con una toalla CV Denver Nivel 1 Lavarse
aseo
Participa en todos los pasos del lavado de Independencia personal:
246. CV Denver Nivel 2 Lavarse
manos higiene
247. Se lava la cara con una toallita cuando se le da CV Denver Nivel 3 Lavarse
higiene
Se lava las manos independientemente al Nivel
248. CV Denver Independencia personal Nivel 4 Lavarse
de sus iguales
Se lava la cara con una toalla
249. CV Denver Independencia personal Nivel 4 Lavarse
independientemente
Completa todos los pasos del lavado de manos Independencia personal:
250. CV Denver Nivel 3 Lavarse
independientemente higiene
36-47
251. Se lava y se seca las manos Battelle Subárea: aseo Lavarse
meses
Mete las manos en el agua y se da palmaditas
252. en la cara (con manos mojadas) imitando al Portage Autoayuda 1-2 años Lavarse
adulto
Toma una toalla de las manos del adulto y se
253. Portage Autoayuda 2-3 años Lavarse
seca las manos y la cara
Se seca las manos sin ayuda cuando se le da
una toalla
Obtiene agua de la llave (grifo) sin ayuda,
cuando se le proporciona un banquito
Se lava las manos y la cara con jabón cuando el
adulto regula el agua
257. Se lava las manos y la cara Portage Autoayuda 4-5 años Lavarse
258. ¿Su hijo intenta lavarse y secarse las manos? Merrill-Palmer Lavarse
¿Su hijo es capaz de secarse las manos casi Conducta adaptativa y Nivel 2 (24-
259. Merrill-Palmer Lavarse
completamente? autocuidado 35 meses)
273

Mantiene las manos debajo del choro de agua Destrezas de la vida
Todas las
260. para lavárselas, cuando se sitúa delante del CALS personal: higiene y Lavarse
edades
lavabo presencia
Todas las
261. Se lava y se seca las manos CALS personal: higiene y Lavarse
edades
presencia
Todas las
262. Se lava y se seca la cara CALS personal: higiene y Lavarse
edades
presencia
Todas las
263. Abre el grifo y gradúa la presión del agua CALS personal: higiene y Lavarse
edades
presencia
Dominio de
6 meses-
264. Coloca las manos para que se las laven PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6 años
manos
Dominio de
6 meses-
265. Se frota las manos para lavárselas PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6 años
manos
Dominio de
6 meses-
266. Abre y cierra el grifo y coge el jabón PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6 años
manos
Dominio de
6 meses-
267. Se limpia las manos minuciosamente PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6
manos
Dominio de
6 meses-
268. Se seca las manos minuciosamente PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6 años
manos
Dominio de
6 meses-
269. Se lava y seca la cara minuciosamente PEDI autocuidados - lavado de Lavarse
7.6 años
cara y cuerpo
274

ABAS
270. Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo cuaderno Autocuidado 16-89 años Sonarse la nariz
adultos (16-89)
ABAS escolar
271. Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo Autocuidado 5-21 años Sonarse la nariz
padres (5-21)
Se limpia o suena la nariz usando pañuelos Destrezas de la vida
272. VABS-II 4 años Sonarse la nariz
desechables o de tela diaria
Se tapa la boca y la nariz cuando estornuda y Destrezas de la vida
273. VABS-II 5-6 años Sonarse la nariz
tose diaria
274. Se limpia bien la nariz con un pañuelo de papel PEDICAT Keeping Clean __ Sonarse la nariz
Autosuficiencia:
275. Se limpia la nariz, si se le da un pañuelo CV Carolina 0-24 meses Sonarse la nariz
cuidados personales
276. Se limpia la nariz cuando se le dice CV Denver Nivel 2 Sonarse la nariz
higiene
Se suena la nariz cuando se le dice, usa el
277. CV Denver Independencia personal Nivel 4 Sonarse la nariz
pañuelo, se tapa al toser y estornudar
278. Se limpia la nariz cuando se le recuerda Portage Autoayuda 3-4 años Sonarse la nariz
279. Se suena cuando se le recuerda Portage Autoayuda 3-4 años Sonarse la nariz
Se limpia la nariz y se suena el 75% de las
280. Portage Autoayuda 4-5 años Sonarse la nariz
veces cuando necesita y sin que se le recuerde
¿Su hijo es capaz de sonarse los mocos con un Conducta adaptativa y Nivel 2 (24-
281. Merrill-Palmer Sonarse la nariz
pañuelo? autocuidado 35 meses)
Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo de Todas las
282. CALS personal: higiene y Sonarse la nariz
tela o papel edades
presencia
Dominio de
6 meses-
283. Deja que le limpien la nariz PEDI autocuidados - cuidado Sonarse la nariz
7.6 años
nasal
Dominio de
6 meses-
284. Se suena la nariz cuando le sujetan el pañuelo PEDI autocuidados - cuidado Sonarse la nariz
7.6 años
nasal
275

Dominio de
Se suena la nariz en el pañuelo cuando se le 6 meses-
285. PEDI autocuidados - cuidado Sonarse la nariz
indica 7.6 años
nasal
Dominio de
Se suena la nariz en el pañuelo sin que se le 6 meses-
indique 7.6 años
nasal
Dominio de
Se suena y se limpia la nariz en el pañuelo de 6 meses- 76
forma independiente años
nasal
Tolera peinarse, sonarse la nariz y cepillarse Independencia personal:
288. CV Denver Nivel 1 Aspectos sensoriales
los dientes aseo
289. Se angustia cuando le cortan las uñas SPM Tacto 5 -12 años Aspectos sensoriales
Le molesta cepillarse los dientes, más que a
290. SPM Tacto 5 -12 años Aspectos sensoriales
otros niños de su edad
Demuestra angustia cuando su cabeza se
291. SPM Equilibrio y movimiento 5 -12 años Aspectos sensoriales
inclina y no está en posición erguida
Se vuelve ansioso o desesperado cuando sus
292. Perfil Sensorial Procesamiento vestibular 3-12 años Aspectos sensoriales
pies dejan el suelo
Se desorienta después de inclinarse hacia la
293. mesa o el lavabo (por ejemplo, se cae o se Perfil Sensorial Procesamiento vestibular 3-12 años Aspectos sensoriales
marea)
Evita "ensuciarse" (por ejemplo, con
294. Perfil Sensorial Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
pegamento, arena, pinturas, cinta adhesiva)
Expresa angustia cuando le cortan el pelo y las
295. uñas, o se lava la cara (por ejemplo llora o Perfil Sensorial Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
lucha)
Le molesta ir al dentista y lavarse los dientes
(por ejemplo llora o lucha)
297. Se retira de agua que le pueda salpicar Perfil Sensorial Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
No parece notar cuando tiene la cara o las
manos sucias
276

Modulación de
Sigue rituales invariables en su higiene información sensorial
299. Perfil Sensorial 3-12 años Aspectos sensoriales
personal que afecta a las
reacciones emocionales
Se vuelve ansioso o desesperado cuando sus Perfil Sensorial
300. Procesamiento vestibular 0-14.9 años Aspectos sensoriales
pies dejan el suelo 2
Se desorienta después de inclinarse hacia la
Perfil Sensorial
301. mesa o el lavabo (por ejemplo, se cae o se Procesamiento vestibular 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
marea)
Expresa angustia durante el aseo (por ejemplo
Perfil Sensorial
302. llora o lucha cuando el cortan el pelo, el lavado Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
de cara o el corte de uñas)
Evita "ensuciarse" (por ejemplo, con Perfil Sensorial
303. Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
pegamento, arena, pinturas, cinta adhesiva) 2
Le molesta ir al dentista y lavarse los dientes Perfil Sensorial
304. Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
(por ejemplo llora o lucha) 2
Perfil Sensorial
305. Se retira de agua que le pueda salpicar Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
Perfil Sensorial
306. Tiene baja consciencia de dolor y temperatura Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
No parece notar cuando tiene la cara o las Perfil Sensorial
manos sucias 2
Modulación de
Sigue rituales invariables en su higiene Perfil Sensorial información sensorial
308. 0-14.9 años Aspectos sensoriales
personal 2 que afecta a las
reacciones emocionales
Sense and Self-
Sensory domain - touch- Hasta 6
309. Lavarse la cara es complicado Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
pain años
Checklist
Sense and Self-
310. No nota si el pañal está sucio o limpio Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
pain años
Checklist
277

Sense and Self-
311. Los cortes de pelo son complicados Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
pain años
Checklist
Sense and Self-
312. El corte de uñas de los pies es complicado Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
pain años
Checklist
Sense and Self-
313. El corte de uñas de las manos es complicado Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
pain años
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain - taste- Hasta 6
314. El cepillado de dientes es complicado Regulation Traducido por mí Aspectos sensoriales
smell años
Checklist
315. Se queja de tener frío BASC P2 __ 6 - 12 años Aspectos sensoriales
Controla los intestinos y la vejiga durante la Taking Care of Daily Continencia e higiene
316. PEDICAT __
noche Needs en el inodoro
Taking Care of Daily Continencia e higiene
317. Controla los intestinos y la vejiga durante el día PEDICAT __
Needs en el inodoro
Control de esfínteres ¿Han comenzado con el Edad
control de esfínteres? - ¿Presenta algún mental Continencia e higiene
318. ADI-R Conductas adicionales
problema en particular? (Ej. reacio a la mayor de 2 en el inodoro
evacuación intestinal) años
No controla bien el pis o tiene dificultades de CONNERS - Continencia e higiene
319. No encuentro los factores 6-11 años
defecación hogar en el inodoro
320. Se hace pis en la cama BASC P2 __ 6 - 12 años
en el inodoro
321. Tiene dificultades para controlar sus esfínteres BASC P2 __ 6 - 12 años
en el inodoro
Cuidado de las
Taking Care of Daily
322. Controla el ciclo menstrual PEDICAT __ necesidades
Needs
menstruales
278

Ducharse/bañarse, si indicando si se lo hace
Instrumento de
323. otra persona, si lo hace con ayuda, si lo hace Cuestionario contextual 4, 6, 8 años Demasiado general
Cadavid
solo por obligación o solo por incitativa propia
Lavarse los dientes, si indicando si se lo hace
Instrumento de
324. otra persona, si lo hace con ayuda, si lo hace Cuestionario contextual 4, 6, 8 años Demasiado general
Cadavid
solo por obligación o solo por iniciativa propia
Peinarse, si indicando si se lo hace otra
Instrumento de
325. persona, si lo hace con ayuda, si lo hace solo Cuestionario contextual 4, 6, 8 años Demasiado general
Cadavid
por obligación o solo por iniciativa propia
3-6, 7-10,
326. Dirigir los hábitos de higiene personal BVD Tomar decisiones 11-17, 18 y Autodirección Demasiado general
más
Prueba y regula la temperatura del agua antes
327. PEDICAT Staying Safe __ FE
de darse una ducha o tomar un baño
Limpia y guarda sus productos de aseo y Destrezas de la vida
Todas las
328. cuidado personal, como el cepillo de dientes, la CALS personal: higiene y FE
edades
maquinilla de afeitar o la lima de uñas presencia
279

VESTIDO
Edades que En el AVD-E lo colocaría
abarca en
ABAS
cuaderno
1. Se abrocha los botones de la ropa Autocuidado 0-5 años prendas y colocación de
infantil padres
accesorios y PPAA
(0-5)
ABAS Apertura y cierre de
2. Se abrocha su propia ropa cuaderno Autocuidado 16-89 años prendas y colocación de
adultos (16-89) accesorios y PPAA
ABAS Apertura y cierre de
3. Se ata los cordones de los zapatos cuaderno Autocuidado 16-89 años prendas y colocación de
adultos (16-89) accesorios y PPAA
ABAS escolar
4. Se abrocha su propia ropa Autocuidado 5-21 años prendas y colocación de
padres (5-21)
accesorios y PPAA
ABAS escolar
5. Se ata los cordones de los zapatos Autocuidado 5-21 años prendas y colocación de
padres (5-21)
accesorios y PPAA
ABAS infantil
6. Se abrocha los botones de la ropa Autocuidado 2-5 años prendas y colocación de
profesores (2-5)
accesorios y PPAA
ABAS infantil
7. Se ata los cordones de los zapatos Autocuidado 2-5 años prendas y colocación de
profesores (2-5)
accesorios y PPAA
8. Abotona/ acordona/ cierres / broches APAC Vestido __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Escala madurez
9. Se abotona la chaqueta o vestido Autovestimenta 3-4 años prendas y colocación de
Vineland
accesorios y PPAA
Cierra cierres que se encuentran unidos en la Apertura y cierre de
10. parte de abajo (por ejemplo: los cierres de los VABS-II 4 años prendas y colocación de
diaria
pantalones, de las mochilas, etc.) accesorios y PPAA
280

abarca en
11. Cierra broches de presión VABS-II 4 años prendas y colocación de
diaria
accesorios y PPAA
Abotona botones grandes de la parte delantera Destrezas de la vida
12. VABS-II 5-6 años prendas y colocación de
de su ropa usando los ojales correctos diaria
accesorios y PPAA
Abotona botones pequeños de la parte Apertura y cierre de
13. delantera de su ropa usando los ojales VABS-II 5-6 años prendas y colocación de
diaria
correctos accesorios y PPAA
Une y cierra cierres que no se encuentran
unidos en la parte de abajo (por ejemplo: loa Destrezas de la vida
14. VABS-II 5-6 años prendas y colocación de
cierres de las chaquetas deportivas o diaria
accesorios y PPAA
chamarras, sudaderas con cierre)
15. Cierra la correa del reloj de pulsera PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
16. Cierra un collar o cadena PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
17. Se abrocha la hebilla del cinturón PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Conecta y cierra cremalleras que no están fijas
18. PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
en la parte inferior
accesorios y PPAA
19. Se ata los cordones PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
20. Ensarta los cordones en los tenis o botas PEDICAT Getting Dressed __ prendas y colocación de
accesorios y PPAA
281

abarca en
3-6, 7-10, 11-
21. Abrocharse botones o similar BVD Vestirse prendas y colocación de
17, 18 y más
accesorios y PPAA
Se desata los zapatos o el gorro, cuando se Autosuficiencia:
22. CV Carolina 0-24 meses prendas y colocación de
quita la ropa vestirse
accesorios y PPAA
Abre una cremallera que tenga una lengüeta Autosuficiencia:
23. CV Carolina 0-24 meses prendas y colocación de
grande vestirse
accesorios y PPAA
Abre y cierra la mochila independientemente; Independencia
24. CV Denver Nivel 3 prendas y colocación de
mete y saca objetos cuando se le pide personal
accesorios y PPAA
Independencia
25. Se abrocha la ropa (botones, cremalleras, etc.) CV Denver Nivel 4 prendas y colocación de
personal
accesorios y PPAA
26. Se desabrocha la ropa Battelle Subárea: vestido 36-47 meses prendas y colocación de
accesorios y PPAA
27. Se abrocha uno o dos botones Battelle Subárea: vestido 36-47 meses prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Sube y baja una cremallera (cierre relámpago)
28. Portage Autoayuda 1-2 años prendas y colocación de
grande sin enganchar el pie
accesorios y PPAA
29. Se desabrocha la ropa Portage Autoayuda 2-3 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Se abrocha los ganchos y los broches de la
ropa
accesorios y PPAA
282

abarca en
Desabotona botones grandes en un tablero de Apertura y cierre de
31. botones o en una chaqueta colocada sobre Portage Autoayuda 3-4 años prendas y colocación de
mesa accesorios y PPAA
Abotona botones grandes en un tablero de Apertura y cierre de
32. botones o en un chaqueta colocada sobre una Portage Autoayuda 3-4 años prendas y colocación de
mesa accesorios y PPAA
33. Se desabotona la ropa Portage Autoayuda 4-5 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
34. Se abotona la ropa Portage Autoayuda 4-5 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Engancha el pie de la cremallera (cierra
relámpago) en la base
accesorios y PPAA
Se abrocha y desabrocha las hebillas del Apertura y cierre de
36. cinturón de los vestidos o pantalones y de los Portage Autoayuda 4-5 años prendas y colocación de
zapatos accesorios y PPAA
Mete los cordones (agujetas) en los ojetes de
los zapatos
accesorios y PPAA
38. Se ata los cordones (agujetas) de los zapatos Portage Autoayuda 4-5 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
39. Se amarra las cintas de la capucha Portage Autoayuda 5-6 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
¿Su hijo es capaz de abrochar botones Conducta adaptativa y Nivel 4 (48-78
40. Merrill-Palmer prendas y colocación de
grandes? autocuidado meses)
accesorios y PPAA
283

abarca en
Suelta los cierres de los zapatos con tiras Destrezas de la vida Todas las
41. CALS prendas y colocación de
adhesivas (velcro) personal: vestido edades
accesorios y PPAA
42. Baja la cremallera de una chaqueta o chamarra CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Suelta los cordones de los zapatos y se los Destrezas de la vida Todas las
quita personal: vestido edades
accesorios y PPAA
Desabotona o desabrocha una camisa, blusa o Destrezas de la vida Todas las
abrigo personal: vestido edades
accesorios y PPAA
Baja la cremallera de unos pantalones o de Destrezas de la vida Todas las
una falda de apertura frontal o lateral personal: vestido edades
accesorios y PPAA
46. Sube la cremallera para abrochar prendas CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Se abrocha los botones o corchetes de una Destrezas de la vida Todas las
camisa, blusa o abrigo personal: vestido edades
accesorios y PPAA
48. Se quita un cinturón de hebilla CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Une las dos piezas de una cremallera Apertura y cierre de
49. separable, y la sube para abrochar la prenda, CALS prendas y colocación de
por ejemplo, de un chándal accesorios y PPAA
Mete el cinturón por las trabillas de unos Destrezas de la vida Todas las
pantalones o de una falda, y lo ata personal: vestido edades
accesorios y PPAA
284

abarca en
51. Ata los cordones de unos zapatos CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Se pone o se quita un reloj o complementos, Destrezas de la vida Todas las
como pulseras, anillos o collares personal: vestido edades
accesorios y PPAA
53. Abre y cierre un imperdible en una prenda CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
54. Se pone y se quita unos pendientes CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Se desabrocha prendas con cierres en la Destrezas de la vida Todas las
espalda personal: vestido edades
accesorios y PPAA
56. Hace el nudo a una corbata CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Dominio de 6 meses- 7.6
57. Intenta ayudar con los cierres PEDI prendas y colocación de
autocuidados - Cierres años
accesorios y PPAA
Sube y baja cremalleras sin engancharlas ni Dominio de 6 meses- 7.6
58. PEDI prendas y colocación de
desengancharlas autocuidados - Cierres años
accesorios y PPAA
Se abrocha y desabrocha los cierres Dominio de 6 meses- 7.6
automáticos autocuidados - Cierres años
accesorios y PPAA
Dominio de 6 meses- 7.6
60. Se abrocha y desabrocha botones PEDI prendas y colocación de
autocuidados - Cierres años
accesorios y PPAA
285

abarca en
Engancha, sube, baja y desengancha las Dominio de 6 meses- 7.6
cremalleras autocuidados - Cierres años
accesorios y PPAA
Dominio de Apertura y cierre de
6 meses- 7.6
62. Se ata los cordones PEDI autocuidados - Zapatos prendas y colocación de
años
y calcetines accesorios y PPAA
63. Se desabrocha botones Haizea Levant Socialización 0 -5 años prendas y colocación de
accesorios y PPAA
64. Abre y cierra un paraguas CALS prendas y colocación de
accesorios y PPAA
Se viste y desviste cuando es apropiado Independencia Elección de vestimenta y
(incluidos cierres/cremalleras o similares) personal accesorios adecuada
ABAS
Se pone un abrigo o un jersey cuando hace cuaderno Elección de vestimenta y
66. Salud y Seguridad 0-5 años
frío infantil padres accesorios adecuada
(0-5)
ABAS
cuaderno Elección de vestimenta y
67. Escoge su propia ropa casi todos los días Autodirección 0-5 años
infantil padres accesorios adecuada
(0-5)
ABAS
Lleva ropa adecuada según si el día es frío o Elección de vestimenta y
cálido accesorios adecuada
adultos (16-89)
Prepara su equipaje con la ropa y otros objetos ABAS
Utilización de recursos Elección de vestimenta y
69. necesarios cuando se va a pasar una noche cuaderno 16-89 años
comunitarios accesorios adecuada
fuera de casa adultos (16-89)
Elección de vestimenta y
70. Distingue ropa limpia/ sucia APAC Vestido __
accesorios adecuada
71. Distingue según clima/elige APAC Vestido __
accesorios adecuada
286

abarca en
Habilidades de vida en Elección de vestimenta y
72. Reconoce ropa limpia y sucia APAC __
el hogar: ropa accesorios adecuada
Habilidades de vida en Elección de vestimenta y
73. Elige su ropa diaria (según clima) APAC __
el hogar: ropa accesorios adecuada
Usa ropa apropiada cuando llueve o cuando
Destrezas de la vida Elección de vestimenta y
74. hace frío (por ejemplo: un impermeable, VABS-II 5, 6 años
diaria accesorios adecuada
botas, un suéter, etc.)
Independencia Elección de vestimenta y
75. Empareja calcetines CV Denver Nivel 2
personal: tareas accesorios adecuada
76. Elige su ropa adecuadamente Battelle Subárea: vestido 84-95 meses
accesorios adecuada
77. Encuentra la parte delantera de la ropa Portage Autoayuda 2-3 años
accesorios adecuada
Escoge la ropa apropiada según la temperatura Elección de vestimenta y
y la ocasión accesorios adecuada
Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
79. Elige prendas suyas y no de otra persona CALS
personal: vestido edades accesorios adecuada
Se pone en el orden correcto sus prendas de
vestir, por ejemplo en este orden: camiseta, Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
80. CALS
braga o calzoncillo, camisa, pantalón o falda y personal: vestido edades accesorios adecuada
jersey
Pone las prendas al derecho cuando se va a Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
81. CALS
vestir personal: vestido edades accesorios adecuada
Escoge ropa para ponerse que esté limpia, sin Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
82. CALS
arrugas ni rotos personal: vestido edades accesorios adecuada
Escoge su ropa en función de las condiciones
83. meteorológicas, por ejemplo, un impermeable CALS
cuando llueve
Elige la ropa adecuada según la hora del día, Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
84. CALS
la estación del año y el lugar a donde va personal: vestido edades accesorios adecuada
287

abarca en
Cambia su ropa interior por iniciativa propia
85. con la periodicidad adecuada, por ejemplo, CALS
diariamente o cada dos días
Elige ropa que no esté pasada de moda y de la Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
86. CALS
talla adecuada personal: vestido edades accesorios adecuada
Selecciona ropa que combine en color, diseño Destrezas de la vida Todas las Elección de vestimenta y
87. CALS
y estilo personal: vestido edades accesorios adecuada
Elije el vestuario para un viaje, previendo los
88. posibles cambios meteorológicos y las CALS
actividades a desarrollar
Destrezas de la vida en
Indica cuál es su ropa distinguiéndola de la de Todas las Elección de vestimenta y
89. CALS el hogar: cuidado de la
otras personas edades accesorios adecuada
ropa
Se viste adecuadamente para realizar tareas Destrezas de la vida en
Todas las Elección de vestimenta y
90. que puedan dañar y/o ensuciar su ropa de más CALS el hogar: cuidado de la
edades accesorios adecuada
valor y de mejor estado ropa
Destrezas de la vida en
Se pone ropa cómoda en casa y guarda en el Todas las Elección de vestimenta y
91. CALS el hogar: cuidado de la
armario la de la calle edades accesorios adecuada
ropa
ABAS
92. Se pone cada zapato en el pie adecuado cuaderno Autocuidado 16-89 años Ponerse el calzado
adultos (16-89)
ABAS escolar
93. Se pone cada zapato en el pie adecuado Autocuidado 5-21 años Ponerse el calzado
padres (5-21)
Se pone los zapatos en los pies correctos; no Destrezas de la vida
94. VABS-II 4 años Ponerse el calzado
tiene que atarse con cordones o las agujetas diaria
95. Se pone las medias PEDICAT Getting Dressed __ Ponerse el calzado
96. Se pone mocasines (zapatos sin cordones) PEDICAT Getting Dressed __ Ponerse el calzado
3-6, 7-10, 11-
97. Calzarse BVD Vestirse Ponerse el calzado
17, 18 y más
98. Se pone los zapatos Battelle Subárea: vestido 36-47 meses Ponerse el calzado
99. Se pone los zapatos Portage Autoayuda 2-3 años Ponerse el calzado
288

abarca en
100. Se pone los calcetines Portage Autoayuda 2-3 años Ponerse el calzado
101. Se pone las botas Portage Autoayuda 3-4 años Ponerse el calzado
Conducta adaptativa y Nivel 3 (35-48
102. ¿Su hijo puede ponerse los zapatos él solo? Merrill-Palmer Ponerse el calzado
autocuidado meses)
Se pone y se quita calzado sin cordones o Destrezas de la vida Todas las
103. CALS Ponerse el calzado
hebillas, por ejemplo zapatillas o mocasines personal: vestido edades
Se pone zapatos con cierre de tira adhesiva Destrezas de la vida Todas las
104. CALS Ponerse el calzado
(velcro) y los sujeta personal: vestido edades
105. Se pone calcetines CALS Ponerse el calzado
106. Se pone cada zapato en el pie que corresponde CALS Ponerse el calzado
107. Se pone botas, y si es necesario se las abrocha CALS Ponerse el calzado
108. Se pone unas medias o unos leotardos CALS Ponerse el calzado
Dominio de
6 meses- 7.6
109. Se pone zapatos desatados PEDI autocuidados - Zapatos Ponerse el calzado
años
y calcetines
Dominio de
Se pone zapatos en el pie correcto y sabe usar 6 meses- 7.6
110. PEDI autocuidados - Zapatos Ponerse el calzado
cierres de velcro años
y calcetines
Dominio de
6 meses- 7.6
111. Se pone los calcetines PEDI autocuidados - Zapatos Ponerse el calzado
años
y calcetines
Dominio de
6 meses- 7.6
112. Se quita calcetines y zapatos desatados PEDI autocuidados - Quitarse calzado
años
Pantalones
ABAS
cuaderno
113. Se quita los zapatos Autocuidado 0-5 años Quitarse calzado
infantil padres
(0-5)
289

abarca en
ABAS infantil
114. Se quita los zapatos Autocuidado 2-5 años Quitarse calzado
profesores (2-5)
115. Se quita las medias/calcetines PEDICAT Getting Dressed __ Quitarse calzado
116. Se quita los calcetines Portage Autoayuda 1-2 años Quitarse calzado
Se quita los zapatos cuando los cordones
117. Portage Autoayuda 1-2 años Quitarse calzado
(agujetas) están desamarrados y sueltos
118. ¿Su hijo puede quitarse los calcetines solo? Merrill-Palmer Quitarse calzado
autocuidado meses)
¿Su hijo puede quitarse los zapatos Conducta adaptativa y Nivel 2 (24-35
119. Merrill-Palmer Quitarse calzado
desabrochados? autocuidado meses)
Escala madurez
120. Se saca los calcetines Autovestimenta 1-2 años Quitarse calzado
Vineland
121. Se quita los calcetines CALS Quitarse calzado
Se quita botas con o sin diferentes formas de Destrezas de la vida Todas las
122. CALS Quitarse calzado
sujeción, por ejemplo, hebillas o cremalleras personal: vestido edades
123. Se quita las medias o leotardos CALS Quitarse calzado
124. QUITA ropa parte inferior APAC Vestido __ Secuencia de desvestido
125. QUITA ropa parte superior APAC Vestido __ Secuencia de desvestido
Se quita el pantalón o la falda y la ropa Destrezas de la vida
126. ICAP __ Secuencia de desvestido
interior personal
Escala madurez
127. Se quita la chaqueta o vestido Autovestimenta 2-3 años Secuencia de desvestido
Vineland
Se quita la ropa que se abrocha por delante
(por ejemplo: un abrigo o un suéter); no tiene Destrezas de la vida
128. VABS-II 1 año Secuencia de desvestido
que desabotonarse o abrir el cierre de la diaria
prenda
129. Se saca la camiseta. PEDICAT Getting Dressed __ Secuencia de desvestido
130. Se saca los pantalones con cintura elástica PEDICAT Getting Dressed __ Secuencia de desvestido
Se quita los calcetines y tira de la camiseta Autosuficiencia:
131. CV Carolina 0-24 meses Secuencia de desvestido
para que pase parcialmente por su cabeza vestirse
290

abarca en
Se quita la ropa más fácil (por ejemplo:
Autosuficiencia:
132. calcetines, manoplas, gorro, zapatos sin CV Carolina 0-24 meses Secuencia de desvestido
vestirse
cordones o desatados)
Se quita las prendas fáciles (por ejemplo: la
Autosuficiencia:
133. camisa, la chaqueta desabotonada, los CV Carolina 0-24 meses Secuencia de desvestido
vestirse
pantalones elásticos")
Independencia 12-60 meses,
134. Se quita cada prenda con ayuda CV Denver Secuencia de desvestido
personal: vestimenta Nivel 1
Se quita toda la ropa independientemente y la
Independencia
135. pone en un cesto o similar (los cierres o CV Denver Nivel 2 Secuencia de desvestido
personal: vestido
broches no)
Se quita la chaqueta, el gorro y lo pone en la Independencia
136. CV Denver Nivel 2 Secuencia de desvestido
percha personal: vestido
137. Se quita prendas de ropa pequeñas Battelle Subárea: vestido 12-17 meses Secuencia de desvestido
138. Se quita una prenda de ropa Battelle Subárea: vestido 18-23 meses Secuencia de desvestido
139. Se quita el abrigo cuando está desabotonado Portage Autoayuda 1-2 años Secuencia de desvestido
Se quita los pantalones cuando están
140. Portage Autoayuda 1-2 años Secuencia de desvestido
desabrochados
Se quita ropa sencilla que ya está́
141. Portage Autoayuda 2-3 años Secuencia de desvestido
desabrochada
142. ¿Su hijo puede desvestirse con ayuda? Merrill-Palmer Secuencia de desvestido
autocuidado meses)
143. Se quita unas manoplas o unos guantes CALS Secuencia de desvestido
Se quita prendas con cintura elástica, como
144. pantalones cortos, pantalones de chándal, CALS Secuencia de desvestido
calzoncillos o bragas
Se quita prendas que se meten por la cabeza Destrezas de la vida Todas las
145. CALS Secuencia de desvestido
como camisetas, jerséis o vestidos personal: vestido edades
Dominio de
Se quita una camiseta, vestido o un jersey 6 meses- 7.6
146. PEDI autocuidados - Prendas Secuencia de desvestido
(prendas sin cierres) años
de apertura frontal
291

abarca en
Dominio de
6 meses- 7.6
147. Se quita pantalones con cintura elástica PEDI autocuidados - Secuencia de desvestido
años
Pantalones
Dominio de
6 meses- 7.6
148. Se quita pantalones con cintura elástica PEDI autocuidados - Secuencia de desvestido
años
Pantalones
Dominio de
Se quita pantalones incluyendo el 6 meses- 7.6
149. PEDI autocuidados - Secuencia de desvestido
desabrochado años
Pantalones
Dominio de
6 meses- 7.6
150. Se quita calcetines y zapatos desatados PEDI autocuidados - Secuencia de desvestido
años
Pantalones
151. Se quita los pantalones Haizea Levant Socialización 0 -5 años Secuencia de desvestido
ABAS
Levanta los brazos para ayudar a que otra cuaderno
152. Autocuidado 0-5 años Secuencia de vestido
persona que lo está distiendo o desvistiendo infantil padres
(0-5)
ABAS
cuaderno
153. Se viste sin ayuda Autocuidado 0-5 años Secuencia de vestido
infantil padres
(0-5)
ABAS
154. Se viste sin ayuda cuaderno Autocuidado 16-89 años Secuencia de vestido
adultos (16-89)
ABAS escolar
155. Se viste sin ayuda Autocuidado 5-21 años Secuencia de vestido
padres (5-21)
Levanta los brazos para ayudar a que otra ABAS infantil
156. Autocuidado 2-5 años Secuencia de vestido
persona que lo está distiendo o desvistiendo profesores (2-5)
157. PONE ropa parte superior APAC Vestido __ Secuencia de vestido
158. PONE ropa parte inferior APAC Vestido __ Secuencia de vestido
Alarga sus brazos y piernas cuando se le viste, Destrezas de la vida
159. ICAP __ Secuencia de vestido
para facilitar la tarea personal
292

abarca en
Se pone camisetas o jerséis, aunque sea al Destrezas de la vida
revés personal
Se viste por sí mismo/a completa y
correctamente, incluyendo botones, Destrezas de la vida
cinturones, cremalleras y cordones de los personal
zapatos
Escala madurez
162. Se pone la chaqueta o vestido sin ayuda Autovestimenta 2-3 años Secuencia de vestido
Vineland
Escala madurez
163. Se viste solo, excepto anudar Autovestimenta 4-5 años Secuencia de vestido
Vineland
Se sube la ropa con pretina elástica (por
164. ejemplo: ropa interior o pantalones de VABS-II 2 años Secuencia de vestido
diaria
gimnasia)
Se pone ropa que se abrocha por delante (por
165. ejemplo: un abrigo o un suéter); no tiene que VABS-II 3 años Secuencia de vestido
diaria
abotonarse o cerrar el cierre de la prenda
166. Se pone una camiseta PEDICAT Getting Dressed __ Secuencia de vestido
Se pone una camisa con botones en el frente y
167. PEDICAT Getting Dressed __ Secuencia de vestido
la abotona
168. Se pone los pantalones y se los cierra/abrocha PEDICAT Getting Dressed __ Secuencia de vestido
Se coloca la camisa o blusa dentro del
pantalón
Se pone guantes de invierno, deportivos o de
trabajo
Se pone el sostén/brasier y lo abrocha adelante
o atrás
Se pone mallas (medias largas), tights o media
pantalón
Vestirse las prendas de la parte inferior del 3-6, 7-10, 11-
173. BVD Vestirse Secuencia de vestido
cuerpo 17, 18 y más
Vestirse las prendas de la parte superior del 3-6, 7-10, 11-
174. BVD Vestirse Secuencia de vestido
cuerpo 17, 18 y más
293

abarca en
Coopera para vestirse y desnudarse (por
ejemplo: ofrece el brazo al ponerle una Autosuficiencia:
175. CV Carolina 0-24 meses Secuencia de vestido
manga, el pie cuando se le va a poner un vestirse
zapato)
Autosuficiencia:
176. Se pone un gorro CV Carolina 0-24 meses Secuencia de vestido
vestirse
Se pone los calcetines, zapatos sin cordones y Autosuficiencia:
177. CV Carolina 0-24 meses Secuencia de vestido
pantalones "elásticos" vestirse
Independencia
178. Se pone cada prenda con ayuda CV Denver Nivel 1 Secuencia de vestido
personal: vestimenta
Completa algunos pasos de ponerse cada
Independencia
179. prenda de ropa independientemente (necesita CV Denver Nivel 2 Secuencia de vestido
personal: vestido
ayuda con los broches o cierres)
180. Ayuda a vestirse Battelle Subárea: vestido 12-17 meses Secuencia de vestido
181. Se pone ropa Battelle Subárea: vestido 24-35 meses Secuencia de vestido
182. Se pone el abrigo Battelle Subárea: vestido 24-35 meses Secuencia de vestido
183. Se viste y se desnuda Battelle Subárea: vestido 48-59 meses Secuencia de vestido
Extiende los brazos y las piernas cuando se le
184. Portage Autoayuda 0-1 años Secuencia de vestido
viste
185. Se pone un sombrero y se lo quita Portage Autoayuda 1-2 años Secuencia de vestido
Mete los brazos por las mangas y los pies por
las pernas de los pantalones
187. Se pone el abrigo, el suéter, la camisa Portage Autoayuda 2-3 años Secuencia de vestido
Se pone camisas cerradas y ropa que tiene
broches si se le ayuda
Se viste y se desviste completamente, pero no
se abrocha, el 75% de las veces
190. Se pone mitones Portage Autoayuda 3-4 años Secuencia de vestido
Se viste completamente y hasta se abrocha los
191. broches delanteros pero no se amarra las Portage Autoayuda 4-5 años Secuencia de vestido
cintas
294

abarca en
192. ¿Su hijo colabora cuando se le está vistiendo? Merrill-Palmer Secuencia de vestido
autocuidado meses)
¿Su hijo puede ponerse varias prendas de Conducta adaptativa y Nivel 3 (35-48
193. Merrill-Palmer Secuencia de vestido
vestir sin ayuda? autocuidado meses)
¿Su hijo puede ponerse los calcetines sin Conducta adaptativa y Nivel 3 (35-48
ayuda? autocuidado meses)
195. ¿Su hijo puede ponerse un abrigo sin ayuda? Merrill-Palmer Secuencia de vestido
autocuidado meses)
¿Su hijo es capaz de vestirse solo (sin botones Conducta adaptativa y Nivel 4 (48-78
ni cremalleras)? autocuidado meses)
Colabora relajando o extendiendo los brazos y
197. las piernas cuando se le ayuda a desvestirse o CALS Secuencia de vestido
desvestirse
Se pone prendas con cintura elástica como
198. pantalones cortos o largos, calzoncillos o CALS Secuencia de vestido
bragas
Se pone ropa que se mete por la cabeza, como Destrezas de la vida Todas las
199. CALS Secuencia de vestido
camisetas, jerséis o vestidos personal: vestido edades
Se quita y se pone una bufanda o pañuelo de Destrezas de la vida Todas las
cuello personal: vestido edades
201. Se pone unas manoplas o guantes CALS Secuencia de vestido
Se mete la camisa o blusa dentro del pantalón Destrezas de la vida Todas las
o la falda personal: vestido edades
203. Se pone un vestido o una combinación CALS Secuencia de vestido
Se pone una prenda de una sola pieza, como Destrezas de la vida Todas las
un mono o un traje de esquiar personal: vestido edades
205. Se desabrocha y se quita el sujetador CALS Secuencia de vestido
206. Se pone un sujetador y se lo abrocha CALS Secuencia de vestido
295

abarca en
207. Desanuda y se quita una corbata CALS Secuencia de vestido
Dominio de
Ayuda metiendo el brazo por la manga de la 6 meses- 7.6
208. PEDI autocuidados - Prendas Secuencia de vestido
camisa años
de apertura frontal
Dominio de
6 meses- 7.6
209. Se pone camisetas, vestidos o jersey PEDI autocuidados - Prendas Secuencia de vestido
años
de apertura frontal
Dominio de
Se pone y se quita prendas abiertas por 6 meses- 7.6
210. PEDI autocuidados - Prendas Secuencia de vestido
delante sin cierres años
de apertura frontal
Dominio de
6 meses- 7.6
211. Se pone pantalones con cintura elástica PEDI autocuidados - Secuencia de vestido
años
Pantalones
Dominio de
6 meses- 7.6
212. Ayuda metiendo la pierna por los pantalones PEDI autocuidados - Secuencia de vestido
años
Pantalones
213. Se pone prendas abiertas Haizea Levant Socialización 0 -5 años Secuencia de vestido
214. Vestido - parte superior del cuerpo WeeFIM Autocuidado 6 meses- 7 años Traducido por mí Secuencia de vestido
215. Vestido - parte inferior del cuerpo WeeFIM Autocuidado 6 meses- 7 años Traducido por mí Secuencia de vestido
ABAS
Se pone un abrigo o un jersey cuando hace cuaderno Elección de vestimenta y
frio infantil padres accesorios adecuada
(0-5)
ABAS
cuaderno Elección de vestimenta y
217. Escoge su propia ropa casi todos los días Autodirección __
infantil padres accesorios adecuada
(0-5)
Selecciona la vestimenta apropiada según el Taking Care of Daily Elección de vestimenta y
218. PEDICAT __
clima, el programa diario y las actividades Needs accesorios adecuada
Reconoce cuando la apariencia o la higiene Taking Care of Daily
219. PEDICAT __ Apariencia personal
necesitan atención y toma medidas al respecto Needs
296

abarca en
Su hijo se angustia ante el contacto con ropas
220. SPM Tacto 5 -12 años Aspectos sensoriales
nuevas
Prefiere usar manga larga cuando hace calor o
manga corta cuando hace frío
Es sensible a ciertos tipos de tela (por ejemplo
prefiere usar cierta ropa o sábanas en especial)
223. Le irritan los calcetines o los zapatos Perfil Sensorial Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
Evita ir descalzo, especialmente en arena o en
pasto
225. Evita usar zapatos, le encanta estar descalzo Perfil Sensorial Procesamiento táctil 3-12 años Aspectos sensoriales
Procesamiento
226. Se deja la ropa que se viste retorcida Perfil Sensorial 3-12 años Aspectos sensoriales
multisensorial
Prefiere usar manga larga cuando hace calor o Perfil Sensorial
manga corta cuando hace frío 2
Es sensible a ciertos tipos de tela (por ejemplo Perfil Sensorial
prefiere usar cierta ropa o sábanas en especial) 2
Perfil Sensorial
229. Evita usar zapatos, le encanta estar descalzo Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
Perfil Sensorial Procesamiento
230. Se deja la ropa que se viste retorcida 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2 multisensorial
Sense and Self-
Sensory domain -
231. Evita llevar guantes Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain -
232. Prefiere llevar un gorro Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain -
233. Prefiere llevar uno o dos guantes Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain -
234. Solo se pone ciertas rotas Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
297

abarca en
Sense and Self-
Sensory domain -
235. Solo se pone ciertos zapatos Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain -
236. Se niega a llevar un sombrero Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Sense and Self-
Sensory domain -
237. Prefiere llevar las mismas ropas cada día Regulation Hasta 6 años Traducido por mí Aspectos sensoriales
touch-pain
Checklist
Perfil Sensorial
238. Le irritan los calcetines o los zapatos Procesamiento táctil 0-14.9 años Aspectos sensoriales
2
CONNERS - No encuentro los
239. Se chupa el dedo, la ropa o las mantas 6-11 años Aspectos sensoriales
hogar factores
298

FUNCIONAMIENTO GENERAL: ÍTEMS DE PROCESAMIENTO SENSORIAL, FUNCION EJECUTIVA Y OTROS.
Edades que
abarca
Intenta hacer la mayoría de las cosas sin la ayuda de un adulto ABAS cuaderno
como, por ejemplo, vestirse o comer solo infantil padres (0-5)
Cuando se le pide algo lo hace casi en seguida (por ejemplo ABAS cuaderno
bañarse) infantil padres (0-5)
Trabaja de forma independiente y pide ayuda solo cuando lo ABAS cuaderno
necesita infantil padres (0-5)
ABAS cuaderno
4. Persiste trabajando en tareas difíciles sin desanimarse o abandonar Autodirección __
infantil padres (0-5)
Sigue una rutina sin que se lo recuerden (por ejemplo, se lava los
ABAS cuaderno
5. dientes antes de ir a dormir o da de comer a su mascota con Autodirección __
infantil padres (0-5)
regularidad)
Finaliza una actividad divertida, sin protestar, cuando se le dice que ABAS cuaderno
ha terminado el tiempo adultos (16-89)
Trabaja de forma independiente y pide ayuda solo cuando lo ABAS cuaderno
necesita adultos (16-89)
Sigue trabajando en las tareas difíciles sin desanimarse ni ABAS cuaderno
abandonarlas adultos (16-89)
Se planifica con antelación para tener suficiente tiempo para ABAS cuaderno
terminar las tareas que requieren más tiempo adultos (16-89)
Trabaja de forma independiente y pide ayuda solo cuando lo ABAS escolar padres
necesita (5-21)
ABAS escolar padres
11. Termina las tareas habituales en un tiempo razonable Autodirección __
(5-21)
Finaliza una actividad divertida, sin protestar, cuando se le dice que ABAS escolar padres
ha terminado el tiempo (5-21)
ABAS escolar padres
13. Se esfuerza en las tareas o trabajos aunque no le gusten Autodirección __
(5-21)
Sigue trabajando en las tareas difíciles sin desanimarse ni ABAS escolar padres
abandonarlas (5-21)
299

Edades que
abarca
Se planifica con antelación para tener suficiente tiempo para ABAS escolar padres
terminar las tareas que requieren más tiempo (5-21)
Intenta hacer la mayoría de las cosas sin la ayuda de un adulto ABAS infantil
16. Autodirección
como, por ejemplo, vestirse o comer solo profesores (2-5)
Trabaja de forma independiente y pide ayuda solo cuando lo ABAS infantil
necesita profesores (2-5)
Finaliza una actividad divertida, sin protestar, cuando se le dice que ABAS infantil
ha terminado el tiempo profesores (2-5)
Cuando se le pide algo lo hace casi en seguida (por ejemplo ABAS infantil
bañarse) profesores (2-5)
ABAS infantil
20. Persiste trabajando en tareas difíciles sin desanimarse o abandonar Autodirección __
profesores (2-5)
Sigue una rutina sin que se lo recuerden (por ejemplo, se lava los
ABAS infantil
21. dientes antes de ir a dormir o da de comer a su mascota con Autodirección __
profesores (2-5)
regularidad)
Parece molestarse ante sonidos cotidianos del hogar, tales como a
22. SPM Audición 5 -12 años
aspiradora, secador de pelo o el ruido del retrete
Parece asustarse ante sonidos que normalmente no asustan a otros
niños de su edad
Le gusta hacer que ciertos sonidos se repitan una y otra vez, por
ejemplo el sonido del retrete
Agarra objetos tales como un lápiz o una cuchara con fuerza
25. SPM Conciencia corporal 5 -12 años
excesiva de modo que le resulta difícil usarlo
Agarra objetos tales como un lápiz o una cuchara de manera tan
26. SPM Conciencia corporal 5 -12 años
ligera que le resulta difícil usarlo
No consigue desempeñar tareas en la secuencia correcta, por
27. SPM Planificación e ideas 5 -12 años
ejemplo vestirse o poner la mesa
28. No consigue terminar las tareas que tienen muchos pasos SPM Planificación e ideas 5 -12 años
Responde de manera inadecuada a sonidos fuertes o inesperados
29. (por ejemplo, llora o se esconde al oír el ruido de la aspiradora, Perfil Sensorial Procesamiento auditivo 3-12 años
ladridos de perro, secador de pelo)
300

Edades que
abarca
No puede trabajar si hay ruido ambiental (por ejemplo, ventilador,
30. Perfil Sensorial Procesamiento auditivo 3-12 años
refrigerador)
Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si hay
31. Perfil Sensorial Procesamiento auditivo 3-12 años
mucho ruido alrededor
Busca todo tipo de movimiento y esto interfiere con las actividades Procesamiento
rutinarias (por ejemplo, no se puede quedar quieto) vestibular
Gira/da vueltas frecuentemente a lo largo del día (por ejemplo, le Procesamiento
gusta estar mareado) vestibular
Procesamiento
34. Tiene dificultades para prestar atención Perfil Sensorial 3-12 años
multisensorial
M. Resultadas del
Hace las cosas de manera muy ineficiente (por ejemplo, para
35. Perfil Sensorial comportamiento del 3-12 años
asegurarse o asegurarse de que lo está haciendo bien)
procesamiento sensorial
M. Resultadas del
36. Tiene dificultades para tolerar cambios de planes y expectativas Perfil Sensorial comportamiento del 3-12 años
M. Resultadas del
37. Tiene dificultades para tolerar cambios en la rutina Perfil Sensorial comportamiento del 3-12 años
Algunos los he
Responde de manera inadecuada a sonidos fuertes o inesperados cogido de la
38. (por ejemplo, llora o se esconde al oír el ruido de la aspiradora, Perfil Sensorial 2 Procesamiento auditivo 0-14.9 años traducción del Perfil
ladridos de perro, secador de pelo) Sensorial y otros los
he traducido yo
39. Se lleva las manos a las orejas para protegerlas de sonidos Perfil Sensorial 2 Procesamiento auditivo 0-14.9 años
40. Tiene dificultades para completar una tareas si la radio está puesta Perfil Sensorial 2 Procesamiento auditivo 0-14.9 años
41. No puede trabajar si hay ruido ambiental (por ejemplo, refrigerador) Perfil Sensorial 2 Procesamiento auditivo 0-14.9 años
Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si hay
42. Perfil Sensorial 2 Procesamiento auditivo 0-14.9 años
mucho ruido alrededor
Busca todo tipo de movimiento y esto interfiere con las actividades
Procesamiento
43. rutinarias (por ejemplo, no es capaz de aguantar sentado, no se Perfil Sensorial 2 0-14.9 años
vestibular
puede quedar quieto)
301

Edades que
abarca
Holds head upright, even when bending over or leaning (for Procesamiento
44. Perfil Sensorial 2 0-14.9 años
example, maintains a rigid position/posture during activity) vestibular
45. Reacciona emocionalmente o agresivamente al contacto Perfil Sensorial 2 Procesamiento táctil 0-14.9 años
46. Frota o roza fuera un punto donde le han tocado Perfil Sensorial 2 Procesamiento táctil 0-14.9 años
Procesamiento
47. Tiene dificultades para prestar atención Perfil Sensorial 2 0-14.9 años
multisensorial
Procesamiento sensorial
48. Se mueve rígidamente Perfil Sensorial 2 relacionado con la 0-14.9 años
resistencia/tono
Se cansa fácilmente, especialmente cuando está de pie o
49. Perfil Sensorial 2 relacionado con la 0-14.9 años
manteniendo una postura particular
resistencia/tono
50. Tiene una pinta débil Perfil Sensorial 2 relacionado con la 0-14.9 años
resistencia/tono
51. Parece tener músculos débiles Perfil Sensorial 2 relacionado con la 0-14.9 años
resistencia/tono
52. Está aletargado (por ejemplo, no tiene energía, es perezoso) Perfil Sensorial 2 relacionado con la 0-14.9 años
resistencia/tono
Modulación relacionada
53. Parece torpe Perfil Sensorial 2 con la posición del 0-14.9 años
cuerpo y movimiento
Modulación del input
sensorial que afecta a
54. Evita contacto ocular Perfil Sensorial 2 las reacciones 0-14.9 años
emocionales y al Nivel
de actividad
Resultados
55. Talks self through tasks Perfil Sensorial 2 conductuales del 0-14.9 años
302

Edades que
abarca
Usa maneras ineficientes de hacer las cosas (por ejemplo, pierde Resultados
56. tiempo, se mueve despacio, hacer las cosas de forma más fuerte de Perfil Sensorial 2 conductuales del 0-14.9 años
lo que es necesario) procesamiento sensorial
Resultados
57. Tiene dificultades en tolerar cambios en planes y expectativas Perfil Sensorial 2 conductuales del 0-14.9 años
Resultados
58. Tiene dificultad para tolerar cambios en las rutinas Perfil Sensorial 2 conductuales del 0-14.9 años
Dificultades ante los cambios menores de la rutina - ¿Se molesta si Adherencia compulsiva
Edad mental
se producen cambios menores en su rutina? (Ej: darse un baño más a rutinas o rituales
59. ADI-R mayor de 2
temprano de lo habitual, ir por un camino distinto al colegio, específicos o no
años
vestirse antes de desayunar en lugar de después...)? funcionales
Adherencia compulsiva
Dificultades ante los cambios menores en el entorno - ¿Se molesta Edad mental
a rutinas o rituales
60. por cambios menores en el entorno? (Ej. cambiar un objeto de sitio, ADI-R mayor de 2
específicos o no
cambiar de coche, cambiar la disposición del mobiliario...) años
funcionales
Preocupación por partes
de objetos o elementos
no funcionales de los
Excesiva sensibilidad al ruido: ¿Es X especialmente sensible o Edad mental
materiales de juego (tal
61. muestra una respuesta inusual a los ruidos cotidianos? (Ej. trafico, ADI-R mayor de 2
como el olor, el tacto de
aspirador, secador, lavavajillas...) años
su superficie o el ruido
o vibración que
produce)
Cuando la tarea es muy larga necesita tener a alguien cerca para Reformulados por el
62. EFECO Monitorización 6-12 años
terminarla equipo de EFECO
63. Atiende a las instrucciones EFECO Memoria de trabajo 6-12 años Tomado del BASC
64. Comete errores por descuido EFECO Monitorización 6-12 años Tomado del BRIEF
Reformulados por el
65. Toma decisiones "sin dificultad" EFECO Iniciativa 6-12 años
equipo de EFECO
303

Edades que
abarca
Es capaz de realizar las tareas que se le proponen sin ayuda de los Reformulados por el
66. EFECO Monitorización 6-12 años
demás equipo de EFECO
Tomado de
Indicadores de
67. Es lento en la realización de sus tareas escolares y del hogar EFECO Monitorización 6-12 años funcionamiento
ejecutivo de
Cadavid
68. Hace mal sus tareas porque no sigue las instrucciones que se le dan EFECO Memoria de trabajo 6-12 años Tomado del BASC
69. Le resulta difícil pensar o planificar las cosas con antelación EFECO Planificación 6-12 años Tomado del DECX
70. Le cuesta cambiar de una tarea a otra EFECO Flexibilidad 6-12 años Tomado del BASC
Tomado de
Indicadores de
71. Le cuesta mantener la atención en una actividad EFECO Memoria de trabajo 6-12 años funcionamiento
ejecutivo de
Cadavid
Reformulados por el
72. Necesita a alguien encima para realizar sus trabajos EFECO Monitorización 6-12 años
equipo de EFECO
73. Le perturban mucho los cambios de planes EFECO Flexibilidad 6-12 años Tomado del BASC
74. Hace sus tareas precipitadamente EFECO Planificación 6-12 años Tomado del BASC
Reformulados por el
75. Necesita de la ayuda de un adulto para terminar las tareas EFECO Monitorización 6-12 años
equipo de EFECO
Tomado de
Indicadores de
Necesita que le animen constantemente para comenzar a hacer sus
76. EFECO Iniciativa 6-12 años funcionamiento
tareas escolares y del hogar
ejecutivo de
Cadavid
Tiene dificultades para tomar decisiones, incluso ante las cosas más Reformulados por el
77. EFECO Iniciativa 6-12 años
sencillas equipo de EFECO
Reformulados por el
78. Le resulta difícil centrarse en algo EFECO Memoria de trabajo 6-12 años
equipo de EFECO
304

Edades que
abarca
Tomado de
Indicadores de
Realiza apropiadamente actividades o tareas que tienen más de un
79. EFECO Monitorización 6-12 años funcionamiento
paso
ejecutivo de
Cadavid
Necesita que se le diga que comience una tarea aunque tenga ganas
80. EFECO Iniciativa 6-12 años Tomado del BRIEF
de hacerla
Se adapta bien a los cambios en sus rutinas, a nuevos profesores o a
81. EFECO Flexibilidad 6-12 años Tomado del BASC
cambios en los planes familiares
82. Se distrae fácilmente EFECO Memoria de trabajo 6-12 años Tomado de Conners
Reformulados por el
83. Se muestra dispuesto a iniciar las tareas nada más proponérselas EFECO Iniciativa 6-12 años
equipo de EFECO
Tomado de
Indicadores de
Tiene problemas para concentrarse en la realización de tareas
84. EFECO Memoria de trabajo 6-12 años funcionamiento
escolares y del hogar
ejecutivo de
Cadavid
85. Se queda en los detalles de la tarea y pierde el objetivo principal EFECO Planificación 6-12 años Tomado del BRIEF
Tomado de
Indicadores de
86. Tiene iniciativa para comenzar actividades, juegos o tareas escolares EFECO Iniciativa 6-12 años funcionamiento
ejecutivo de
Cadavid
Raras veces es capaz de motivarse para hacer cosas que no quiere
87. CHEXI factor regulación 8-11 años
hacer
Tiene dificultades para recordar lo que estaba haciendo cuando está factor memoria de
88. CHEXI 8-11 años
en medio de una actividad trabajo
Tiene dificultad para terminar tareas que no le apetece hacer a
menos que le prometan algún premio
Cuando se le pide que haga varias cosas, sólo recuerda la primera o factor memoria de
la ultima trabajo
305

Edades que
abarca
Cuando tiene que hacer algo, a menudo se distrae con otra cosa que
le atrae más
Tiene dificultades evidentes para hacer cosas que le resultan
aburridas
Tiene dificultades para planificar una actividad (p.ej. recordar las
93. cosas que necesita para ir de excursión o para las actividades CHEXI factor planificación 8-11 años
escolares)
Tiene dificultades para llevar a cabo actividades que requieren
varios pasos (por ejemplo, en el caso de niños pequeños, vestirse
94. CHEXI factor planificación 8-11 años
completamente sin necesidad de recordatorios; en el caso de niños
de mayor edad, hacer todos los deberes de manera independiente)
95. Para poder concentrarse, la tarea tiene que resultarle atractiva CHEXI factor regulación 8-11 años
Tiene dificultades con las tareas o actividades que requieren varios
96. CHEXI factor planificación 8-11 años
pasos
Tiene dificultad para mantener cosas en mente mientras está factor memoria de
realizando alguna otra cosa trabajo
No encuentro los
98. Tiene excesiva inquietud motora CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
99. Se distrae fácilmente, escasa atención CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
100. Está en las nubes, ensimismado/a CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
101. Intranquilo/a, siempre en movimiento CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
102. No termina las tareas que empieza CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
103. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante CONNERS - escuela 6-11 años
factores
No encuentro los
104. Se manosea los dedos, uñas, pelo, ropa CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
105. Es impulsivo/a, irritable CONNERS - hogar 6-11 años
factores
306

Edades que
abarca
No encuentro los
106. Está en las nubes, ensimismado/a CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
107. Es más movido/a de lo normal CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
108. No puede estarse quieto/a CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
109. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos) CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
110. No acaba las cosas que empieza CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
111. Hace movimientos repetitivos durante ratos CONNERS - hogar 6-11 años
factores
No encuentro los
112. Se distrae fácilmente, escasa atención CONNERS - hogar 6-11 años
factores
Instrumento de Cuestionario
113. Revisa su trabajo para identificar errores 4, 6, 8 años
Cadavid observacional
Se adapta bien a los cambios en sus rutinas, a nuevos profesores o a Instrumento de Cuestionario
114. 4, 6, 8 años
cambios en los planes familiares Cadavid observacional
Encuentra rápidamente sus materiales al buscarlos en su cuarto o Instrumento de Cuestionario
115. 4, 6, 8 años
escritorio Cadavid observacional
Realiza apropiadamente actividades o tareas que tienen más de un Instrumento de Cuestionario
116. 4, 6, 8 años
paso Cadavid observacional
117. Antes de resolver un problema lo analiza con cuidado 4, 6, 8 años
118. Es organizado 4, 6, 8 años
119. Hace propuestas buenas para resolver problemas 4, 6, 8 años
120. Pide ayuda 4, 6, 8 años
121. Toma decisiones 4, 6, 8 años
307

Edades que
abarca
122. Le cuesta cambiar de una tarea a otra 4, 6, 8 años
123. Le cuesta concentrarse 4, 6, 8 años
124. Se olvida de las cosas 4, 6, 8 años
Se le dificulta dejar de hacer algo cuando se le pide que no lo haga Instrumento de Cuestionario
125. 4, 6, 8 años
más Cadavid observacional
126. Necesita de la ayuda de un adulto para terminar una tarea 4, 6, 8 años
127. Hace sus tareas precipitadamente 4, 6, 8 años
128. Es lento en la realización de sus tareas escolares y del hogar 4, 6, 8 años
129. Le cuesta mantener la atención en una actividad 4, 6, 8 años
130. Comete errores por descuido 4, 6, 8 años
131. Hace mal sus tareas porque no sigue las instrucciones que se le dan 4, 6, 8 años
132. Se distrae fácilmente 4, 6, 8 años
Necesita que le animen constantemente para comenzar a hacer sus Instrumento de Cuestionario
133. 4, 6, 8 años
tareas escolares y del hogar Cadavid observacional
134. Tiene buenas ideas pero se le dificulta llevarlas a cabo 4, 6, 8 años
135. Se queda en los detalles de la tarea y pierde el objetivo principal 4, 6, 8 años
136. Necesita que se le preste una atención excesiva BASC P2 __ 6 - 12 años
137. Tiene iniciativa BASC P2 __ 6 - 12 años
138. Le perturban mucho los cambios de planes BASC P2 __ 6 - 12 años
139. Se distrae fácilmente BASC P2 __ 6 - 12 años
308

Edades que
abarca
140. Se adapta bien a los cambios en sus rutinas BASC P2 __ 6 - 12 años
141. Cambia rápidamente de humor BASC P2 __ 6 - 12 años
142. Hace propuestas buenas para resolver los problemas BASC P2 __ 6 - 12 años
143. Pide ayuda adecuadamente BASC P2 __ 6 - 12 años
144. Toma decisiones con facilidad BASC P2 __ 6 - 12 años
145. Le cuesta dormirse por las noches BASC P3 __ 12-18 años
146. Se olvida de las cosas BASC P3 __ 12-18 años
147. Necesita que se le preste una atención excesiva BASC P3 __ 12-18 años
148. Es creativo BASC P3 __ 12-18 años
149. Toma decisiones con facilidad BASC P3 __ 12-18 años
150. Tiene mucha energía BASC P3 __ 12-18 años
151. Actúa sin pensar BASC P3 __ 12-18 años
152. Pide ayuda adecuadamente BASC P3 __ 12-18 años
153. Coge rabietas BASC P3 __ 12-18 años
154. Tiene muchas ideas BASC P3 __ 12-18 años
155. Se distrae fácilmente BASC P3 __ 12-18 años
Inicia actividades matutinas tales como vestirse, cepillarse los
156. EFFORTS __ 3-10 años Traducido por mí
dientes
Persiste a un ritmo adecuado sin la necesidad del recordatorio de un
adulto
Recuerda la secuencia de actividades que tiene que realizar por la
mañana en el orden correcto
Se organiza en función de las reglas de la casa, p.e. Se lava las
159. manos después de usar el wc, se pone el pijama en su cama, y quita EFFORTS __ 3-10 años Traducido por mí
los platos de la mesa
Resuelve problemas que surgen durante la actividad, p.e. Busca
160. independientemente cuando no puede encontrar los objetos EFFORTS __ 3-10 años Traducido por mí
necesitados
Realiza solo actividades que promueven el vestido y para dejar el
hogar, no se ocupa de otras cosas que oye, p.e. Ignora la televisión
Mantiene la calidad de la ejecución, p.e. Chequea que cogió su
sándwich (no el de otra persona de casa)
309

Edades que
abarca
Durante las actividades matutinas tiende a completar acciones sin
pararlas en el medio y moverse a otras
164. Inicia la ejecución de actividades, p.e. Inicia ponerse el pijama EFFORTS __ 3-10 años Traducido por mí
Continua la actividad a un ritmo apropiado sin el recordatorio de un
adulto
Recuerda la secuencia de las actividades de la tarde en el orden
correcto
Resuelve problemas durante la realización de la actividad, p.e.
167. Cuando falta un cubierto durante la comida, cuando las cosas están EFFORTS __ 3-10 años Traducido por mí
puestas en su cama o los pijamas están en la lavadora
Hace referencia a la calidad de la ejecución, p.e. Chequea que su
pijama no está del revés
Mantiene un ritmo uniforme y apropiado durante la ejecución de la
169. AMPS Energía
tarea
170. Mantiene la ejecución selectiva durante toda la ejecución de la tarea AMPS Energía
Elige las herramientas y materiales apropiados para la realización de
171. AMPS Uso del conocimiento
la tarea
Utiliza los objetos de las tareas según los propósitos para los que
están destinados
Sabe cuando y cómo estabilizar y sostener o asir los objetivos de las
tareas
174. comprende el objetivo de la tarea seleccionada AMPS Uso del conocimiento
175. investiga: pregunta la información necesaria AMPS Uso del conocimiento
176. Inicia los pasos o las acciones de las tareas sin latencia AMPS Organización temporal
177. Continua las acciones hasta completarlas AMPS Organización temporal
178. Secuencia lógicamente los pasos de las tareas AMPS Organización temporal
179. Termina las acciones o los pasos en el momento adecuado AMPS Organización temporal
180. Busca y localiza las herramientas y los materiales AMPS Espacio y objetos
181. Reúne las herramientas y los materiales en el lugar de la tarea AMPS Espacio y objetos
Organiza las herramientas y los materiales en una forma ordenada,
182. AMPS Espacio y objetos
lógica y especialmente apropiada
310

Edades que
abarca
Restablece: ordena las herramientas y los materiales o reacomoda el
183. AMPS Espacio y objetos
lugar de trabajo
184. Sortea: maniobra la mano y el cuerpo alrededor de los obstáculos AMPS Espacio y objetos
Nota y responde apropiadamente a los indicios ambientales no
185. AMPS Adaptación
verbales relacionados con la tarea
186. Acomoda: modifica la propia acción para superar los problemas AMPS Adaptación
187. Ajusta: modifica el espacio de trabajo para superar los problemas AMPS Adaptación
311
Creación de un instrumento para la valoración de las Actividades de la Vida Diaria Básicas en personas con
Trastornos del Neurodesarrollo
312
ANEXO 2:
Cuestionario sociodemográfico
313
314

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO FUNCIONAL EN LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA - ESCOLAR
DATOS DE LA PERSONA EVALUADA (DEL NIÑO-A)

Código Niño - chico
(A completar por el _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Sexo Niña - chica
equipo investigador)
Localidad de Edad
residencia
¿Fue prematuro? Sí Diagnóstico, si
No procede
¿Hermano de Sí ¿Toma algún Sí

persona con TEA, No fármaco? No
TEL , TDAH u Indicar nombre si
otro? procede
Indicar si procede
¿Tiene refuerzos Sí ¿Acude a terapias Sí
en el colegio? No fuera del horario No
maestro de P.T., ¿Cuál/es?: escolar? ¿Cuál/es?:
A.L., cuidador...
DATOS DEL INFORMADOR (PERSONA/S QUE CONTESTA/N EL

CUESTIONARIO)
Parentesco
315
316
ANEXO 3:
Listado completo de ítems analizados para la creación del AVD-E
317
318

INSTRUCCIONES

Esta prueba pretende valorar el desempeño funcional (independencia) de su hijo/a
en la realización de sus Actividades de la Vida Diaria: Vestido, Aseo y
Alimentación. Además, se incluye un apartado titulado Funcionamiento General, en
el que pretendemos recabar datos de aspectos cognitivos y sensoriales que pueden
influir directamente en la realización de dichas Actividades de la Vida Diaria.
Usted va a leer una serie de ítems o frases, a las cuales ha de contestar poniendo
una X en la columna de una de las 4 opciones de respuesta que le proporcionamos:
Siempre Es capaz de realizar la tarea solo/a.

Está aprendiendo a realizar la actividad.
A veces No la realiza solo/a, necesita del adulto (apoyo visual, verbal o
físico).
Nunca
Lo sustancial de la tarea lo realiza el adulto.
El informador no sabe responder a esto.
NS/NO (no sabe,
El/la niño/a nunca se ha enfrentado a esa situación.
no oportunidad)
No se puede evaluar.
Ejemplo:
“Una persona indica que su hija es capaz de hacer la lazada, así que señala
la X en Siempre en el ítem correspondiente.
Las opciones de respuesta de la escala Funcionamiento General, así como

algunos de los ítems de las escalas de Vestido, Aseo y Alimentación, también se
contestan con las mismas opciones de respuesta, aunque se definen mejor de la
siguiente manera:
Siempre Ocurre siempre.

A veces Ocurre en ocasiones.
Nunca No ocurre nunca.
NS/NO (no sabe, El informador no sabe responder a esto.
no oportunidad) No se puede evaluar
Le mostramos otro ejemplo:

“Una persona indica que su hijo a veces pide ayuda.
Recuerde, es muy importante que responda a todos los ítems o frases, con la
mayor precisión y sinceridad posible.
319

A
ESCALA: VESTIDO Siempre
veces
Nunca NS/NO
1. Le molestan las etiquetas y/o ciertos tejidos.
2. No parece darse cuenta de que tiene mal colocadas las
prendas de vestir (p.e. la línea del pantalón está retorcida).
3. Quiere llevar siempre las mismas prendas de vestir.
4. Elige su vestimenta (ropa y/o complementos) de forma
adecuada en función de las condiciones meteorológicas
(p.e. frío, calor, lluvia…).
5. Se asegura de que la etiqueta esté por dentro y por detrás
antes de ponerse las prendas.
6. Distingue cuando la ropa está limpia o sucia.
8. Es capaz de ponerse los calcetines adecuadamente,
10. Se pone el zapato en el pie que corresponde (p.e. zapato
derecho en pie derecho).
11. Se quita zapatos sin elementos de sujeción como lazadas,
hebillas o cremalleras.
12. Se quita los zapatos con elementos de sujeción como
lazadas, hebillas o cremalleras.
13. Es capaz de quitarse prendas sencillas que no tengan
14. Se desviste completamente, incluyendo los cierres de las
prendas.
15. Se quita la ropa dejándola del derecho.
17. Es capaz de ponerse un pantalón elástico o de chándal (no
importa si del derecho o del revés).
18. Se pone una camiseta o una prenda superior, como una
camiseta (no importa si del derecho o del revés).
19. Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (sin incluir
cierres de las prendas).
20. Se pone complementos (p.e. guantes, bufanda, gorro, etc.).
26. Abotona botones.
30. Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (incluyendo
cierres de las prendas y complementos).

320

ESCALA: ASEO Siempre
A
Nunca NS/NO
veces
1. Generalmente, permanece sin hacerse caca de noche.
2. Generalmente, permanece seco de noche, sin hacerse pis
encima.
3. Se mantiene limpio durante el día, sin hacerse caca
encima.
4. Se mantiene seco/a durante el día, sin hacerse pis encima.
5. Indica la necesidad de ir al baño.
6. Avisa a un adulto cuando tiene un accidente (escape de pis
o caca).
7. En el baño, se limpia con el papel higiénico de forma
aceptable.
8. Es capaz de bajar o subir sus prendas para usar el WC.
9. Cuando ha acabado de usar el baño, baja la tapa y tira de
la cadena.
10. Se lava las manos tras ir al baño sin que un adulto se lo
indique.
11. En el baño, cuida aspectos de su privacidad (p.e. se
desviste y viste dentro del baño, cierra la puerta del váter si
es público).
15. (Chicas) Es capaz de hacerse peinados con horquillas,
hacerse coletas, etc.
16. Comprueba su aspecto tras vestirse o antes de salir de
casa.
17. Se cepilla los dientes después de comer, sin que un adulto
se lo indique.
18. Se cepilla durante, al menos, un minuto sin la ayuda de un
adulto.
19. Se cepilla por la mayoría o por todas las zonas de la boca.
21. Tras el cepillado, comprueba en el espejo que no quedan
restos de pasta en su boca o cara.
22. Deja el lavabo limpio y recoge todo tras cepillarse los
dientes.
23. Se muestra estresado/a al cepillarse los dientes.
26. Abre el grifo y gradúa la presión del agua.
27. Es capaz de comprobar y graduar la temperatura del agua.
28. Cuando se lava las manos, se da agua y jabón por todas
las zonas de las manos.
29. Cuando se lava las manos, se echa una cantidad adecuada
de jabón.
30. Cuando se lava las manos, se seca las manos
completamente.
32. En la ducha, se enjabona por todas las partes del cuerpo.
33. En la ducha, se enjuaga hasta que elimina toda la espuma.
34. En la ducha, se enjabona y enjuaga sus zonas íntimas con
321

cuidado.
35. En la ducha, se seca con la toalla hasta quedar
relativamente seco.
36. En la ducha, se enjabona el pelo de manera aceptable.
37. Se muestra estresado/a cuando le cortan las uñas o el pelo.
38. (Chicas) Comprende qué es la menstruación.
39. (Chicas) Sabe colocarse una compresa y/o salvaslip.
40. (Chicas) Se cambia de compresa/salvaslip con una
frecuencia adecuada, sin demasiados accidentes.
41. (Chicas) Deja las compresas en los contenedores
destinados a ello.
42. (Chicas) Se lava las manos tras cambiarse la compresa.

ESCALA: ALIMENTACIÓN Siempre
A
Nunca NS/NO
veces
1. Pide comida o agua cuando tiene hambre o sed, ya sea
verbalmente, con pictogramas o gestos.
2. Sólo se lleva a la boca sustancias comestibles.
3. Es reacio/a a probar alimentos nuevos.
4. Es reacio/a a comer alimentos de ciertas texturas (purés,
sólidos, crujientes…).
5. Demuestra asco al tener ciertos alimentos en la boca.
6. En caso necesario, colabora al tomarse su medicación.
7. Prueba con cuidado la comida para comprobar su
temperatura.
8. Bebe líquidos sin que se le derramen del vaso o botella.
9. Mastica con la boca cerrada.
10. Mastica alimentos hasta triturarlos antes de tragar.
13. Se mantiene sentado/a en la mesa el tiempo que dura la
comida.
15. Trata de mantener unos modales adecuados en la mesa.
16. Abre envases con tapones de presión.
18. Es capaz de abrir envoltorios (p.e. bolsa de gusanitos).
19. Usa instrumentos para abrir envases (p.e. abrelatas,
abridores…).
20. Es capaz de comer con las manos trozos de alimentos.
26. Es capaz de hacer un uso combinado y coordinado de
varios cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y tenedor).
27. Es capaz de servirse alimentos desde un bol o bandeja.
28. Elije los cubiertos adecuados para tomar cada plato de
comida.
322

ESCALA: FUNCIONAMIENTO GENERAL Siempre
A
Nunca NS/NO
veces
1. Pide ayuda, cuando es necesario, al realizar sus
actividades de la vida diaria (p.e. cuando no es capaz de
abrir un envase, abrocharse un botón, etc.).
2. Inicia sus actividades de la vida diaria en un tiempo
prudencial, desde que el adulto se lo indica (p.e. sentarse
a la mesa a comer o irse a la ducha).
3. En general, es capaz de realizar sus actividades de la vida
diaria sin la ayuda del adulto.
4. Se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar
5. Tiene más rabietas de lo esperable para un niño/a de su
edad.
6. Persiste, trata de mantenerse en actividades de la vida
diaria en las que se encuentra con dificultades (p.e. si no
le sale la lazada, le cuesta abrocharse un botón, partir un
filete, etc.).
7. Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e.
cambiarse de ropa o no desayunar en su tazón favorito).
8. Le cuesta asimilar cambios en su rutina (p.e. si
normalmente primero se viste y luego desayuna, que un
día se haga a la inversa).
9. Tiene dificultades para dejar de hacer una actividad y
pasar a otra, especialmente si la actividad que está
10. Acaba sus actividades de la vida diaria en un tiempo
adecuado, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde (p.e.
peinarse o lavarse las manos).
11. Se da cuenta de los errores que comete en sus
actividades de la vida diaria (p.e. si la lazada del zapato le
ha quedado flojo).
12. Trata de resolver los problemas que se le presentan
mientras realiza una actividad de la vida diaria (p.e. si se
pone la ropa al revés, se queda sin pasta de dientes, etc.).
13. Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin
parar durante dichas tareas de forma innecesaria.
14. Tiene dificultades en actividades de la vida diaria que se
componen de dos o más pasos (p.e. cepillarse los dientes
o vestirse completamente).
15. Realiza sus actividades de la vida diaria siguiendo sus
pasos en un orden lógico (p.e. primero se pone la ropa
interior y luego la exterior).
16. A menudo deja sus actividades de la vida diaria sin acabar
(p.e. cuando se seca las manos, éstas siguen mojadas).
17. Pierde la atención si hay algún ruido ambiental durante la
realización de sus actividades de la vida diaria (p.e.
escucha la aspiradora mientras se lava los dientes).
18. En ocasiones, se gira o mece en exceso, perjudicando la
ejecución de sus actividades de la vida diaria.
19. Desarrolla sus actividades de la vida diaria (vestirse,
asearse, alimentarse…) de manera inadecuada por un
323
324
ANEXO 4:
Versión final del AVD-E
325
326

INSTRUCCIONES

Esta prueba pretende valorar el desempeño funcional (independencia) de su hijo/a
en la realización de sus Actividades de la Vida Diaria: Vestido, Aseo y
Alimentación. Además, se incluye un apartado titulado Funcionamiento General, en
el que pretendemos recabar datos de aspectos cognitivos y sensoriales que pueden
influir directamente en la realización de dichas Actividades de la Vida Diaria.
Usted va a leer una serie de ítems o frases, a las cuales ha de contestar poniendo
una X en la columna de una de las 4 opciones de respuesta que le proporcionamos:
Siempre Es capaz de realizar la tarea solo/a.

Está aprendiendo a realizar la actividad.
A veces No la realiza solo/a, necesita del adulto (apoyo visual, verbal o
físico).
Nunca
Lo sustancial de la tarea lo realiza el adulto.
El informador no sabe responder a esto.
NS/NO (no sabe,
El/la niño/a nunca se ha enfrentado a esa situación.
no oportunidad)
No se puede evaluar.
Ejemplo:
“Una persona indica que su hija es capaz de hacer la lazada, así que señala
la X en Siempre en el ítem correspondiente.
Las opciones de respuesta de la escala Funcionamiento General, así como

algunos de los ítems de las escalas de Vestido, Aseo y Alimentación, también se
contestan con las mismas opciones de respuesta, aunque se definen mejor de la
siguiente manera:
Siempre Ocurre siempre.

A veces Ocurre en ocasiones.
Nunca No ocurre nunca.
NS/NO (no sabe, El informador no sabe responder a esto.
no oportunidad) No se puede evaluar
Le mostramos otro ejemplo:

En el ítem “se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar alguna de
sus actividades de la vida diaria”, para indicar que esto pasa en ocasiones
señalaría “a veces”.
Recuerde, es muy importante que responda a todos los ítems o frases con la
mayor sinceridad posible.

327

NOTA: Recuerde, cuando hablamos de Actividades de la Vida Diaria,
nos referimos a las relacionadas con vestido, alimentación e higiene personal

ALIMENTACIÓN A
Siempre Nunca NS/NO
Destreza bimanual en alimentación veces
1. Es capaz de abrir envoltorios (p.e. bolsa de gusanitos).
Usa instrumentos para abrir envases (p.e. abrelatas,
2.
abridores…).
Es capaz de hacer un uso combinado y coordinado de
5.
varios cubiertos a la vez, (p.e. cuchillo y tenedor).
6. Es capaz de servirse alimentos desde un bol o bandeja.

ALIMENTACIÓN A
Siempre Nunca NS/NO
Coordinación ojo – mano en alimentación veces
7. Bebe líquidos sin que se le derramen del vaso o botella.

ALIMENTACIÓN A
Siempre Nunca NS/NO
Postura/conducta en la comida veces
Se mantiene sentado/a en la mesa el tiempo que dura la
14.
comida.
16. Trata de mantener unos modales adecuados en la mesa.
Elije los cubiertos adecuados para tomar cada plato de
17.
comida.

ASEO A
Siempre Nunca NS/NO
Acicalamiento veces
Se lava las manos tras ir al baño sin que un adulto se lo
1.
indique.
En el baño, cuida aspectos de su privacidad (p.e. se
2. desviste y viste dentro del baño, cierra la puerta del váter si
es público).
Comprueba su aspecto tras vestirse o antes de salir de
6.
casa.
Tras el cepillado, comprueba en el espejo que no quedan
7.
restos de pasta en su boca o cara.
Deja el lavabo limpio y recoge todo tras cepillarse los
8.
dientes.
328

ASEO A
Siempre Nunca NS/NO
Higiene oral veces
Se cepilla los dientes después de comer, sin que un adulto
9.
se lo indique.
Se cepilla durante, al menos, un minuto sin la ayuda de un
10.
adulto.
11. Se cepilla por la mayoría o por todas las zonas de la boca.
ASEO A
Siempre Nunca NS/NO
Propiocepción en aseo veces
En el baño, se limpia con el papel higiénico de forma
13.
aceptable.
Cuando se lava las manos, se da agua y jabón por todas
16.
las zonas de las manos.
Cuando se lava las manos, se echa una cantidad adecuada
17.
de jabón.
Cuando se lava las manos, se seca las manos
18.
completamente.
ASEO A
Siempre Nunca NS/NO
Limpieza corporal veces
19. Es capaz de comprobar y graduar la temperatura del agua.
21. En la ducha, se enjabona por todas las partes del cuerpo.
22. En la ducha, se enjuaga hasta que elimina toda la espuma.
En la ducha, se enjabona y enjuaga sus zonas íntimas con
23.
cuidado.
En la ducha, se seca con la toalla hasta quedar
24.
relativamente seco.
25. En la ducha, se enjabona el pelo de manera aceptable.
26. Se muestra estresado/a cuando le cortan las uñas o el pelo.

ASEO – Preguntas para chicas
Responda a estas preguntas si tiene una hija y explique todo aquello que considere necesario.
Es capaz de hacerse peinados con horquillas, hacerse
27. coletas, etc.
28. Comprende qué es la menstruación.
29. Sabe colocarse una compresa y/o salvaslip.
Se cambia de compresa/salvaslip con una frecuencia

30. adecuada, sin demasiados accidentes.
31. Deja las compresas en los contenedores destinados a ello.
32. Se lava las manos tras cambiarse la compresa.
329

VESTIDO A
Siempre Nunca NS/NO
Motricidad en tareas finas del vestido veces
Es capaz de ponerse los calcetines adecuadamente,
1.
Se pone el zapato en el pie que corresponde (p.e. zapato
2.
derecho en pie derecho).
Se desviste completamente, incluyendo los cierres de las
3.
prendas.
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (sin incluir
4.
cierres de las prendas).
9. Abotona botones.
Es capaz de vestirse prácticamente sin ayuda (incluyendo
13.
cierres de las prendas y complementos).

VESTIDO A
Siempre Nunca NS/NO
Motricidad en tareas gruesas del vestido veces
Es capaz de quitarse prendas sencillas que no tengan
16.
Es capaz de ponerse un pantalón elástico o de chándal (no
18.
importa si del derecho o del revés).
Se pone una camiseta o una prenda superior, como una
19.
camiseta (no importa si del derecho o del revés).

FUNCIONAMIENTO GENERAL A
Siempre Nunca NS/NO
Inflexibilidad – resistencia al cambio veces
Le cuesta adaptarse a cambios en su ambiente (p.e.
1.
cambiarse de ropa o no desayunar en su tazón favorito).
Le cuesta asimilar cambios en su rutina (p.e. si
2. normalmente primero se viste y luego desayuna, que un
día se haga a la inversa).
Tiene dificultades para dejar de hacer una actividad y
3. pasar a otra, especialmente si la actividad que está
330

Siempre Nunca NS/NO
Dificultades en autorregulación en las AVDs. veces
Se frustra fácilmente cuando no es capaz de realizar
19.
Tiene más rabietas de lo esperable para un niño/a de su
20.
edad.
A menudo deja sus actividades de la vida diaria sin
21. acabar (p.e. cuando se seca las manos, éstas siguen
mojadas).
Pierde la atención si hay algún ruido ambiental durante
22. la realización de sus actividades de la vida diaria (p.e.
escucha la aspiradora mientras se lava los dientes).
En ocasiones, se gira o mece en exceso, perjudicando la
23.
ejecución de sus actividades de la vida diaria.
Desarrolla sus actividades de la vida diaria (vestirse,
24. asearse, alimentarse…) de manera inadecuada por un

Siempre Nunca NS/NO
Control ejecutivo en las AVDs veces
Inicia sus actividades de la vida diaria en un tiempo
25. prudencial, desde que el adulto se lo indica (p.e.
sentarse a la mesa a comer o irse a la ducha).
En general, es capaz de realizar sus actividades de la
26.
vida diaria sin la ayuda del adulto.
Persiste, trata de mantenerse en actividades de la vida
diaria en las que se encuentra con dificultades (p.e. si no
27.
le sale la lazada, le cuesta abrocharse un botón, partir un
filete, etc.).
Acaba sus actividades de la vida diaria en un tiempo
28. adecuado, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde (p.e.
peinarse o lavarse las manos).
Se da cuenta de los errores que comete en sus
29. actividades de la vida diaria (p.e. si la lazada del zapato
le ha quedado flojo).
Trata de resolver los problemas que se le presentan
mientras realiza una actividad de la vida diaria (p.e. si se
30.
pone la ropa al revés, se queda sin pasta de dientes,
etc.).
Es capaz de realizar sus actividades de la vida diaria sin
31.
parar durante dichas tareas de forma innecesaria.
Tiene dificultades en actividades de la vida diaria que se
32. componen de dos o más pasos (p.e. cepillarse los
dientes o vestirse completamente).
Realiza sus actividades de la vida diaria siguiendo sus
33. pasos en un orden lógico (p.e. primero se pone la ropa
interior y luego la exterior).

331

OBSERVACIONES GENERALES

Utilice este espacio para anotar cualquier cuestión que quiera anotar sobre cualquier ítem o
sobre la autonomía de su hijo/a. Cualquier información que nos quiera proponer será más que
bienvenida.
332
CREACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA VALORACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA BÁSICAS EN
PERSONAS CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
2017

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TESIS DOCTORAL

SABINA BARRIOS FERNÁNDEZ.

Como Directores de la Tesis doctoral titulada: “Creación de un instrumento para

al Consejo de Departamento que la elaboración de la Tesis ha concluido y que la

del Consejo de Departamento que otorgue su conformidad para la presentación de la

En Cáceres, a 29 de Marzo de 2017.

No tengo palabras de agradecimiento suficientes para agradecer a todas las personas

ÍNDICE GENERAL ..................................................................................................... VII

Capítulo 2: Los Trastornos del Neurodesarrollo. ....................................................... 52

6.3. Análisis exploratorio de los datos................................................................. 138

Figura 1. Esquema básico del proceso de IS................................................................... 14

Figura 2. Una respuesta adaptativa produce cambios en el cerebro ............................... 17

Figura 3. Desarrollo de la IS (Ayres, 1979, modificado de Beaudry, 2013b) ................ 19

Figura 4. Pirámide del aprendizaje de Williams y Shellenberger (1996) ....................... 20

Figura 7. Lóbulos cerebrales ........................................................................................... 32

Figura 8. Corteza y proyecciones de núcleos talámicos específicos (Jódar-Vicente,

Figura 9. Áreas de Ejecución (AOTA, 2008) ................................................................. 41

Figura 10. Algoritmo de decisión para la detección de los TEA. Modificado de

Figura 11. Algoritmo diagnóstico de la exploración biomédica recomendada por Díez-

Figura 13. Diagnósticos y comorbilidades dentro de la muestra con TND .................... 95

Figura 14. Apoyos en la escuela de los niños con TND ................................................. 96

Figura 17. Estructura factorial de AVD-E .................................................................... 118

Tabla 1. Relación entre la autorregulación y los umbrales neurológicos ............................ 15

Tabla 2. Principales características del tratamiento de Terapia Ocupacional bajo el enfoque

Tabla 4. Signos de hiperresponsividad e hiporresponsibilidad en niño .............................. 26

Tabla 5. Modelos explicativos del funcionamiento ejecutivo ............................................. 36

Tabla 6. Pruebas usadas en el estudio de Carbacos, 2002 ................................................... 37

Tabla 7. Aspectos del dominio de la Terapia Ocupacional (AOTA, 2008) ........................ 42

Tabla 8. Actividades de la Vida Diaria Básicas e Instrumentales (AOTA, 2014) .............. 43

Tabla 9. Actividades y Participación. Tomado de la CIF (2001) ........................................ 45

Tabla 10. Clasificaciones de Habilidades Adaptativas (Romero, 2007) ............................. 46

Tabla 12. Listado de objetivos de Autoayuda de la Guía Portage (1978) ........................... 49

Tabla. 21 Signos de alarma de los TEA. ............................................................................. 64

Tabla 23. Instrumentos para el diagnóstico y caracterización de los TEA (Díez-Cuervo et

Tabla 24. Prevalencia de los TEA en Estados Unidos (CDC, 2016)................................... 67

Tabla 25. Autismo Secundario. Tomado de Artigas-Pallarés et al. (2005) ......................... 69

Tabla 26. Patrones de disfunción, características y ejemplos de evidencia en el niño con

Tabla 28. Subpruebas de las que se compone el SIPT ........................................................ 77

Tabla 29. Instrumentos para evaluar IS ............................................................................... 78

Tabla 30. Pruebas de evaluación de FE para niños y adolescentes ..................................... 80

Tabla 31. Herramientas recomendadas por AETAPI para la evaluación de la FE (2008) .. 81

Tabla 33. Inventarios para evaluar el desarrollo infantil ..................................................... 83

Tabla 34. Instrumentos para la evaluación de las AVD en infancia.................................... 84

Tabla 35. Variables de la Escala EVE (2011) ..................................................................... 85

Tabla 36. Actividades que se valoran en el BVD (2007) .................................................... 85

Tabla 41. Edad, sexo y número de participantes con TND ................................................. 94

Tabla 43. Herramientas examinadas durante la búsqueda bibliográfica ............................. 98

Tabla 45. Estructura inicial básica del instrumento ........................................................... 104

Tabla 46. Recogida de la muestra ...................................................................................... 106

Tabla 47. Ficha técnica del AVD-E................................................................................... 107

Tabla 48. Opciones de respuesta del AVD-E .................................................................... 108

Tabla 50. Solución factorial de la escala Alimentación .................................................... 120

Tabla 53. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Alimentación............. 123

Tabla 66. Valores descriptivos y consistencia interna de la escala Funcionamiento general

Tabla 69. Resultados de la prueba U de Mann – Whitney ................................................ 144

Tabla 70. Estadísticos descriptivos de la escala Alimentación ......................................... 145

Tabla 71. Deciles de la escala Alimentación ..................................................................... 146

Tabla 74. Estadísticos descriptivos de la escala Vestido ................................................... 154

Tabla 75. Deciles de la escala Vestido .............................................................................. 155