DISEÑO DEL CURRÍCULO Y ABP

OBJETIVOS

* Establecer relaciones entre el currículo, el contexto, los estudiantes y los

docentes en el diseño de experiencias de ABP.

* Conocer diferentes estrategias para la planificación de experiencias de ABP.

* Proponer situaciones de trabajo con ABP en el aula.

* Valorar la implementación del trabajo con problemas en la cotidianeidad del

aula.

CONTENIDOS

Diseño del currículo basado en problemas. Contexto, estudiantes y currículo

en el diseño de experiencias de ABP. El docente, el currículo y los problemas.
La planificación de aprendizajes basados en problemas: Identificación los
objetivos del aprendizaje, decisión sobre qué situación problemática presen-
tar y qué roles asignar a los alumnos en esa situación, investigación de las
formas de presentar el problema a los alumnos, desarrollo del enunciado anti-
cipado del problema, descripción de la forma de exponer lo comprendido, reu-
nión información.

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¿Cómo diseñar un currículo con aprendizaje basado en
problemas?

Hemos hecho un recorrido por los fundamentos de los problemas y

su trabajo en situación de aprendizaje. Ahora nos plantearemos
cómo incorporarlo al currículo y cómo diseñar esta incorporación.
En el diseño de experiencias de ABP, debemos tener en cuenta tres
elementos esenciales:

El contexto
Los estudiantes y
El currículo

y la interrelación de los tres, que contribuye a hacer experiencias de

aprendizaje holísticos y coherentes

Analicemos cada uno de ellos…

El contexto

Generalmente al momento de diseñar y desarrollar el currículo parti-

mos de los conocimientos previos que incluye el conocimiento pro-
piamente dicho, las habilidades y las disposiciones que creemos que
los alumnos poseen como punto de partida.
Por el análisis de la tarea y nuestra experiencia previa, damos forma
a lo que consideramos que es una unidad holística y conectada que
organiza el trabajo.

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Al hacerlo, con frecuencia pasamos por alto las relaciones, y cone-
xiones que le dan coherencia y relevancia a los ojos de nuestros
alumnos que deben comprometerse con la experiencia de aprendiza-
je. Por ejemplo, al diseñar una unidad sobre los bosques lluviosos
tropicales, comenzando con el estudio de la flora y la fauna y pasan-
do a las cuestiones que plantea su impacto sobre el ambiente global,
podríamos dejar de lado sus conexiones con la cultura local, el
desarrollo económico de la región, o el rol que le cabe a la sociedad
en su destrucción. En nuestra condición de educadores, tendemos a
suponer que los estudiantes “verán” esas complejas a interrelacio-
nes, cuando, en general, no las ve.

En cambio, al diseñar una experiencia de aprendizaje basado en pro-

blemas, partimos de la situación problemática. – un todo plenamente
integrado- y recuperamos los conocimientos, las habilidades las dis-
posiciones que se ponen de manifiesto al reproducir el contexto
genuino del problema. Muchas veces el contenido se convierte en un
medio para alcanzar fines, cuando señalamos la necesidad de contar
con pruebas para alcanzar la comprensión. Las experiencias de ABP
ponen de relieve ricos contenidos y habilidades y colocan a los estu-
diantes en situaciones en las que pueden interactuar tanto con las
personas como con los productos auténticos de esa situación. Los
estudiantes van más allá de tener noticia de algo para comprenderlo
a medida que atraviesan los contextos y las situaciones, se adaptan
a ellos, los afrontan y reflexionan en profundidad.

Los estudiantes

A medida que diseñamos un currículo “en el contexto”, es importante

tener en cuenta las características de aprendizaje y los intereses de
los estudiantes. ¿Qué convierte a un estudiante o a un grupo en algo
único?

Una docente de la escuela secundaria comenzó reflexionando sobre

el conocimiento, las aptitudes, el nivel de desarrollo y las

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disposiciones de sus estudiantes, y generó la siguiente lista.

Quieren ser independientes, aunque pueden ser infantiles y sentir

adoración por algún héroe.

Critican a la sociedad.

Están preparados para refinar sus aptitudes de razonamiento y com-

prender conceptos abstractos.,

Pueden sentirse inseguros en relación con tareas nuevas.

Se preocupan profundamente por su situación personal y quieren

encajar en su grupo de pares.

Una docente de los últimos años de la escuela secundaria

comenzó su lista del siguiente modo:

Se rebelan contra los métodos de enseñanza tradicionales.

Perciben la escuela como una alternativa a la cárcel.

Han experimentado una amplia gama de fracasos.

No pueden encontrar una aplicación práctica a lo que se les enseña

en la escuela.

Valoran las experiencias reales.

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Actividad N°1

Realice una lista con las características de sus alumnos y actualíce-

la cada semana durante tres semanas. Elabore una conclusión donde
indique qué hace único a su grupo.

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El currículo

Antes de diseñar una experiencia de ABP, debemos establecer una

serie de prioridades de nuestra enseñaza. Consideremos los resulta-
dos de cualquier unidad o curso. .¿Cuáles son los resultados concep-
tuales, de aptitud y de disposición personal que usted y su escuela
valoran lo suficiente para invertir en ellos el tiempo de formación?

Un docente de la escuela secundaria preparó la siguiente lista:

Comprender cuestiones tales como la biodiversidad y los impactos

económicos.

Diseñar y realizar experimentos.

Usar gráficos para ilustrar probabilidades e interpretar datos.

Comunicarse eficazmente con un auditorio determinado.

Desarrollar estrategias de aprendizaje autorregulado.

Apreciar las opiniones y contribuciones de las demás personas.

Un docente de los últimos niveles del secundario incluía los

siguientes resultados:

Cultivar e identificar microorganismos.

Saber diferenciar el estado de un cuerpo humano “normal y uno

“enfermo”

Describir de qué manera un catalizador afecta un índice de reacción.

Indagar varios métodos de análisis químico.

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Desarrollar aptitudes para buscar bibliografía.
Utilizar Internet como fuente de investigación.

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Actividad N°2

Realice una lista con los resultados conceptuales, de aptitud y de

disposición personal que usted y su escuela valoran lo suficiente
para invertir en ellos el tiempo de formación
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Al exponer explícitamente lo que ya sabemos acerca de los elemen-
tos esenciales del contexto, los estudiantes y el currículum, estamos
mejor capacitados para intercalar y equilibrar la contribución de
todos ellos a cada aspecto del diseño de un curriculo con ABP a
medida que este comienza a fusionarse con la implementación y va
evolucionando naturalmente.
Vemos que las unidades de ABP más eficaces se van desarrollando
de manera por completo natural a través de la composición del dise-
ño y de las decisiones que toman los docentes diseñadores cuando
eligen un problema importante, desarrollan la unidad alrededor de
ese problema y construyen su modelo de enseñanza y aprendizaje,
Los docentes preparadores implementan luego sus planes mediante
una estrategia de apoyo a medida que los estudiantes afrontan su
problema no estructurado, lo investigan e intentan resolverlo.

EL DOCENTE, EL CURRICULO Y LOS PROBLEMAS:

Cada vez más, los docentes tienen que afrontar el desafío que impli-
ca la exigencia curricular. Por un lado, el curiculum amplía la canti-
dad de temas que hay que cubrir; por el otro, se insiste en que los
temas deberían cubrirse con mayor profundidad. Una manera de a
bordar este problema es cambiar de perspectiva y jugar con las
ideas. Probablemente la palabra juego no sea la que primero surge
cuando repiensa en organizar el currículo y planificar la enseñanza.
Pero el juego, el juego intelectual, nos permite manejar ideas nue-
vas, considerar lo posible, identificar lo que falta .

PLANIFICAR APRENDIZAJES BASADOS EN PROBLEMAS

Más de un alumno ha comentado que el ABP es una aventura de

aprendizaje, Y como en cualquier otro viaje, llegar hasta donde uno
desea ir requiere planificación y preparación. Ahora no nos referimos
a la planificación de la enseñanza con los detalles de su implemen-
tación diaria, sino más bien al sentido general de saber adónde nos

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dirigimos, cómo llegaremos allí y qué necesitaremos hacer cuando
lleguemos.
Esta tarea parece mucho más lineal de lo que en realidad es; cierta-
mente, las siguientes actividades están tan interrelacionadas que
evolucionan juntas:

Identificar los objetivos del aprendizaje

Decidir qué situación problemática presentar y qué roles asignar a los alum-
nos en esa situación.

Investigar las formas de presentar el problema a los alumnos.

Desarrollar el enunciado anticipado del problema.

Describir la forma de exponer lo comprendido.

Reunir información.

Gradualmente, a medida que continuamos diseñando una experiencia de

ABP, nos vamos poniendo cada vez más en el lugar de nuestros alumnos y
vamos previniendo sus preguntas, sus pensamiento, sus necesidades y sus
respuestas a la ambigüedad y la complejidad de los problema no estructura-
dos.

Hay dos importantes actividades de planificación que contribuyen a enmarcar

el aprendizaje de los alumnos:

Identificar los propósitos de aprendizaje implícitos

Una vez que hemos elegido el eje problemático alrededor del cual girará
nuestra experiencia de ABP, identificamos los propósitos de aprendizaje que
serán la guía durante el desarrollo del problema.

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Una forma de hacerlo es convertir un mapa de posibilidad en un
mapa curricular. Al examinar los conceptos, las habilidades y los pro-
cesos puestos de manifiesto por estos esquemas, los docentes pue-
den establecer conexiones explícitas con el currículum y agregar, en
los bordes de sus propios mapas, referencias curriculares directas.

Apreciar la comprensión alcanzada

¿Qué forma significativa de evaluar el desempeño permitirá que los

alumnos interactúen con los reales interesados y muestren lo que
han aprendido de una manera integrada y genuina?
Para responder a esta pregunta, sugerimos a los docentes que refle-
xionen cuidadosamente sobre el problema y seleccionen una forma
de evaluación que sea un indicador real de la situación. En realidad,
esta no es una decisión que pueda tomarse hasta tener en claro cuál
será el rol que desempeñarán los alumnos cuando se sumerjan en el
problema.

Una vez que el docente sabe adónde se dirige, debe considerar de

qué manera él mismo y sus alumnos avanzarán a través de los giros
del problema. Hemos comprobado que antes de desarrollar un plan
de enseñanza y aprendizaje más detallado es esencial realizar las
siguientes tareas:

Decidir la situación problemática y el rol que tendrán los estudiantes en ella.

Investigar de qué manera los estudiantes se pondrán en contacto con el pro-

blema.

Formular el enunciado anticipado del problema.

Reunir información significativa.

Aunque estas acciones se presenten de una manera aparentemente lineal, en

realidad de dan juntas.

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Decidir sobre una situación problemática y el rol que tendrán los
estudiantes en ella

Como ya lo mencionaremos, los problemas no estructurados convo-

can a diversos interesados.

Nuestro desafío consiste en seleccionar un rol que permita a los

estudiantes alcanzar una comprensión plena del problema y su com-
plejidad. Queremos que consideren la cuestión central y no se limi-
ten meramente a tratar las inquietudes de un sólo sector de interesa-
dos. También queremos que asuman un rol que les interese y les de
la sensación de estar capacitados para influir en la situación.

Una vez más debemos poner el acento en la importancia de jugar con

las diversas posibilidades. La elección del rol y de la situación es
esencial en la etapa de diseño
Otro aspecto importante que hay que considerar es el alcance del rol
elegido. Si el foco del rol y del problema es relativamente estrecho,
la experiencia también será más restringida; por ejemplo, si los estu-
diantes deben afrontar un problema concerniente a una relación per-
sonal, al esfuerzo de un individuo por llegar a una decisión o con un
compañero o un grupo de pares. En cambio, si el foco del problema
y del rol es más amplio y abarca a más interesados, la situación
resultará más compleja y requerirá invertir en ella más tiempo y más
recursos.

En este último tipo de problemas, se puede asignar a los alumnos el

rol de legisladores que deben considerar la aprobación de un proyec-
to de ley particular, el de administradores de un fondo de inversión
que deben evaluar la conveniencia de una fusión o de una adquisi-
ción de empresas o del de miembros de uso o el uso reprochable de
una tecnología nueva y controvertida. Al definir estos dos extremos,
reconocemos las infinitas posibilidades que existen entre ambos.

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Es importante enfatizar el valor de los roles en la indagación del pro-
blema. Los roles asignados en el libreto del problema permiten que
tanto docentes como estudiantes se aparten de las restricciones que
imponen los roles que les son familiares y se conviertan en co-inves-
tigadores, Pueden ser hombres de ciencia, dueños de una propiedad,
policías o lo que fuere.

Otra ventaja que ofrecen los roles es que personalizan el aprendiza-

je y hacen que los estudiantes se sientan “dueños” del problema. En
su condición de interesados en el problema, los estudiantes se
sumergen plenamente en la situación. Se sitúan en el centro de la
experiencia de aprendizaje y no ya en la periferia.

Dorothy Heathcote señala el contraste entre estas dos perspectivas

al hablar del aprendizaje de cosas que están “cercanas” y del apren-
dizaje de cosas “lejanas”. Lo cercano es mucho más atractivo e inme-
diato y conduce a una comprensión más profunda.

Esto no equivale a decir que siempre los alumnos deban asumir un

rol que no sea el de ellos mismos. Si la situación problemática es de
naturaleza tal que impulse a los alumnos a comprometerse espontá-
neamente con el problema, tiene sentido que mantengan su perspec-
tiva personal y la conexión empática natural que surge de su condi-
ción de estudiantes. En este tipo de situación, también nos interesa
asegurarnos de que tengan voz y voto en la resolución del problema.

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Actividad N°3

Ahora le sugerimos intente trazar un mapa con diferentes posibilida-

des para los roles y la citación, y para ello destaque, agregue o eli-
mine conceptos de acuerdo con las demandas del rol y de la situa-
ción con los que trabaja. Así apreciará cómo los problemas pueden
llegar a cambiar significativamente. (Plantee un problema para reali-
zar este ejercicio)
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INVESTIGAR COMO PRESENTAR EL PROBLEMA A LOS ALUMNOS

¿Cómo se les presentará la situación enredada en la que está conte-

nido el problema esencial que requiere una solución? ¿Mediante un
documento, un mensaje telefónico, un video clip o una representa-
ción dramática? ¿Estos medios de hacerles conocer el problema son
reales son ficticios? ¿Recuerda usted la serie de televisión. Misión
imposible? Kim y su equipo escuchaban una breve grabación de
audio que le daba un panorama de la situación y revisaban un archi-
vo de materiales relacionados.

Muchos docentes se sorprenden al comprobar el poder que tienen las

fuentes de aspecto documental como “ganchos” para capturar el
interés de los estudiantes y enmarcar a la aventura del ABP.
Una buena introducción al problema transmite a los estudiantes la
sensación de participar en el asunto y de desempeñar un papel
importante en el problema y les brinda sólo la información suficiente
para lanzarlos a la indagación. Un exceso de información ahoga el
deseo de saber más; pero si la información es sin suficiente, puede
debilitar el deseo de aprender.

DESARROLLAR EL ENUNCIADO ANTICIPADO DEL PROBLEMA

Imaginemos a un malabarista de circo que lleva en equilibrio los pla-

tillos sobre el extremo de unas varas y trata de hacer girar la mayor
cantidad de ellos al mismo tiempo.
Al diseñar un problema, hay ocasiones en las que también nosotros
tenemos que mantener unos cuantos platillos girando al mismo tiem-
po. Como cuando debemos determinar la situación problemática, el
rol de los estudiantes y su participación activa en el problema.
Aunque estos rasgos del diseño se presenten aquí linealmente, en
realidad se definen y redefinen de manera concertada.
Una vez que haya elegido su rol de interesado y la situación proble-
mática, así como la manera de presentar el libreto del problema a los
estudiantes, el docente deberá prever lo que sus alumnos identifica-

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rán como el problema real. En otras palabras, en su papel de diseña-
dor, el docente se anticipa a la perspectiva y el contexto de los inte-
resados en el problema.
Ese enunciado anticipado del problema es el rasgo clave que ayuda-
rá a dar forma al resto de los elementos del diseño a fin de confor-
mar un plan educativo coherente. Una enunciación clara del proble-
ma concentra y guía toda la planificación del docente y todo el apren-
dizaje de los alumnos.

Ese enunciado tiene dos partes esenciales:

Una formulación del núcleo del problema.

La identificación de condiciones indicativas de una solución acepta-

ble.

A menudo utilizamos la siguiente guía o heurística para enmarcar los

enunciados de nuestros problemas:

Ejemplo:

El empleo de los obreros de la refinería.

Los beneficios económicos para el estado.

La ecología de los pantanos.

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La limpieza de las zonas pantanosas.

Las leyes de protección de los pantanos.

La presión política.

Los votos políticos.

Los empleos políticos.

Recordemos que este enunciado anticipado del problema es una

herramienta de diseño, no algo que damos a los alumnos. Estos
deben definir el problema por sí mismos. Y esa tarea puede llevarles
varios ciclos de ajuste, pero ese esfuerzo por captar la totalidad de
la situación es esencial. Queremos que nuestros alumnos se sumer-
jan en el desorden de la situación a fin de que puedan experimentar
lo que es intentar algo, llegar a resultados incompletos y desear
saber más antes de ponerse a elaborar una solución.

Una vez, Einstein observó que la parte más difícil y al mismo tiempo
más importante, en la solución de un problema era definirlo. La forma
más fácil de comenzar sería “dar” a los alumnos su problema, pero si
hiciéramos eso, también les quitaríamos la oportunidad de desarro-
llar importantes habilidades para comprender problemas e inhibiría-
mos su creatividad, su construcción valorativa y su entusiasmo.
Definir el problema en lugar de dejar que sean los estudiantes quie-
nes lo hagan refuerza la noción de que la tarea de resolver proble-
mas es rápida y fácil: seguir las reglas, marchar hacia la conclusión
y justificarla. Pero lo cierto es que a menudo los estudiantes identifi-
can cuestiones y condiciones que nunca se le habían ocurrido al
docente.

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Reunir información significativa

Cuando planificamos las unidades de ABL, normalmente reunimos

gran cantidad de información a través de la comunidad, la biblioteca,
Internet y los expertos a quienes podemos recurrir. Es importante
señalar que lo más conveniente es suministrar a los estudiantes sólo
la información básica referida al problema y a las cuestiones más
amplias que requieren solución. Esa información puede presentarse
mediante una carta o un recorte de periódico.

Volviendo al planteo inicial…

Hemos completado el círculo volvemos a una pregunta que nos hici-

mos antes: ¿qué evaluación significativa del desempeño brindará a
los alumnos la oportunidad de interactuar con los verdaderos intere-
sados en el problema y de mostrar lo que aprendieron de una mane-
ra genuina e integrada? Ahora que ya tenemos en claro la posición
de rol o de interesados que adoptarán los estudiantes al sumergirse
en la situación problemática y que ya hemos anticipado la raíz del
problema que los alumnos van a identificar, podemos decidir de que
manera llevarán a buen término su indagación. Queremos que la pre-
sentación final brinde la oportunidad de evaluar auténticamente el
pensamiento y las acciones de los alumnos en sus roles y circunstan-
cias, que permita establecer una conexión directa entre los hábitos
mentales fomentados en el aula y aquellos que son necesarios en el
mundo real.

Una y otra vez hemos visto a alumnos aceptar el desafío y superar

ampliamente las expectativas más óptimas de sus maestros. También
hemos sido testigos de lo contrario: hemos visto disminuir el interés
y el entusiasmo de los estudiantes por la investigación del problema
a medida que esta avanza. ¿Qué establece la diferencia entre estos
dos resultados tan dispares? Los alumnos quieren saber que sus
esfuerza han de tener consecuencias. Si creen que alguien se
detendrá a reflexionar acerca de su trabajo y lo valorará, hay más

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probabilidades de que emprendan la tarea con entusiasmo y rigor.

A lo largo de la indagación, los alumnos se sumergen en la investiga-

ción del problema. Interactúan de manera genuina con la informa-
ción, con el problema mismo y con quienes tienen conexión con el
problema mismo. Se hacen cargo del problema y sienten de antema-
no que ejercerán alguna influencia en su resolución o al menos, de
algún problema similar. Diseñar una evaluación del desempeño en la
que los alumnos puedan tener un contacto directo con los interesa-
dos reales eleva considerablemente el interés que depositan en la
tarea. Las preguntas y los desafíos que plantean lo que de verdad
han vivido el problema por lo común empujan hacia niveles de com-
prensión y conocimiento más profundos, y ponen de manifiesto los
bordes espinosos del problema.

Resumiendo…

Los hilos comunes que se entretejen por todos los elementos del
diseño –contexto, estudiantes y currículum nos permiten planificar
experiencias de ABP coherentes. A su vez, ciertas saludables medi-
das de apertura y juego nos permiten apartarnos de las estructuras
trilladas y ver los problemas significativos que residen en las expe-
riencias holísticas del mundo real.
Una vez que conozcamos el alcance de nuestra aventura con el ABP
hacia donde vamos, como llegaremos y lo que nos hará falta cuando
lleguemos-, estaremos preparados para considerar la implementa-
ción del ABP.

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