Facultad de Educación 1

MAGISTER en Educación Diferencial

Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

MODELOS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LENGUAJE

Apunte de Estudios

Desde los cambios de paradigmas en la educación regular y la eliminación de conceptos

que iban enmarcados en una política de discriminación negativa hasta nuestros días en
donde predomina la Integración de personas con diferentes discapacidades conviviendo
en ambientes comunes. Dichos paradigmas incorporan también algunos agentes y
procedimientos que son necesarios aclarar. En cuento al cambio de visión, se señala que
debe hacerse un cambio desde una visión médica hacia una visión educacional (Tibbits,
1995; Moraga y Acuña, 2005)

En este cambio de visión los conceptos fundamentales. En la perspectiva médica los

objetivos se centran en curar una enfermedad o solo tratar la discapacidad subsecuente.
Sin embargo, desde una perspectiva educacional el objetivo, como lo señala O’Niel
(1992) corresponde a la integración de los resultados esenciales que aseguren el éxito
de los jóvenes una vez graduados de enseñanza media. (Moraga y Acuña, 2005)

Este cambio de filosofía educacional también afecta a la constitución de los equipos y

cómo actúan ellos frente a los educandos. Antes de tocar cómo se sitúan en esta nueva
perspectiva analizaremos el modelo típico denominado: modelo clínico.

El modelo clínico, proveniente desde la atención en salud, hablaba inicialmente de la

atención de las enfermedades y se centra en la detección de su causa y la intervención
de los síntomas u origen de las mismas patologías (Schlaepfer-Pedrazzini e Infante-
Castañeda, 1990). El modelo médico ya no tiene por objetivo atacar las causas
subyacentes de la enfermedad sino disminuir el dolor, la molestia y la incapacidad. En
ese ámbito clínico se ha avanzado mucho sobre todo en la selección de los mecanismos
de atención. En el modelo clínico aun se utilizan los mismos procedimientos para la
evaluación de las patologías mediante la selección de síntomas y su comparación con
patologías previamente descritas o investigadas. Desde el punto de vista de la
intervención tanto en lenguaje como en rehabilitación general se usan los modelos
neuropsicológicos.

Según Teeter (1991), estos modelos de atención se dividen en tres aproximaciones que
generalmente están orientadas a: atacar el déficit, estimular las habilidades remanentes
y las metodologías mixtas. De estas tres aproximaciones se puede señalar lo siguiente:

1) Acción directa sobre el déficit.

Son todos aquellos sistemas creados pensando en la rehabilitación directa del
problema. Ejemplos de esta metodología son el entrenamiento psicolingüístico de Kirk y
Kirk (1971) y el entrenamiento perceptivo-motor de Frostig y Home (1964, Goddman y
Hammill, 1973).
 Facultad de Educación 2
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

En relación al lenguaje, las principales metodologías están centradas en los aspectos

fonológicos (Baddely, 1986), centradas en los aspectos sintácticos. (Leonard, 1974;
Wilcox y Leonard, 1978) centradas en aspectos lexicales (Wiig y Becker-Caplan, 1984;
Gerard 1991). Algunas metodologías pero no desarrolladas como programas intervienen
algunos aspectos del lenguaje en forma especial y su caracterización corresponderá a la
visión del lenguaje del autor.

Rourke y col. (1983) señala que hay oportunidades en que la intervención directa sobre
la dificultad es adecuada y preferible.
(a) Puede ayudar en la reorganización de las áreas corticales dañadas. Lo mismo
ocurriría en el lenguaje.
(b) Evita que las funciones afectadas sean completamente eliminadas del proceso de
rehabilitación. Supone que las funciones del lenguaje que están afectadas se podrán
mantener por mas tiempo presente y no se olvidarán.
(c) Para que este tipo de intervención tenga buenos resultados debería comenzar tan
pronto se detecta el déficit. Es decir, esto señala que debe realizarse una detección
precoz.
(d) Los déficits que poseen una naturaleza pervasiva. El déficit atencional (ADDH) tiene
una duración que involucra toda la vida de un individuo por lo cual la atención focalizada
daría mejores resultados. En el caso del lenguaje eso es más marcado en las alteraciones
pragmáticas.
(e) Los niños con dificultades moderadas que muestren un marcado progreso. Eso es
especialmente notorio en los sujetos con dificultades como las alteraciones fonológicas.

Hynd y Cohen (1983) señalan que sin excepción a nivel neuropsicológico, los estudios
sobre efectividad de estos programas no apoyan su utilidad. En el caso del lenguaje, solo
han mostrado su utilidad en alteraciones articulatorias detectadas a temprana edad y sin
otros componentes fonológicos.

Por su parte, Reynols (1981) fue más crítico con este tipo de intervenciones
neuropsicológicas. El aclara que:
(a) Tienen su base en la rehabilitación de áreas que están dañadas o son disfuncionales,
por lo cual sería muy difícil lograr su activación.
(b) El trabajo que requiere la activación de las áreas dañadas, puede aumentar el
potencial de falla del individuo. Esto tiene relación especialmente con el

2) Acción sobre áreas remanentes.

Son todos aquellos sistemas creados pensando en utilizar todas las habilidades
intactas del individuo.

(a) Kaufman-Sequencial or Simultaneous Remedial Program (1989) Involucra trabajar en

forma simultánea todas las áreas del lenguaje remanente, y la secuencialidad o
 Facultad de Educación 3
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

simultaneidad se refieren a la forma en que son abordadas los distintos niveles del
lenguaje.
(b) Modelo de praxis terapéutica de Estienne (1982) Este programa señala que las
actividades deben estar centradas en las habilidades que desbloquean otras unidades
lingüísticas, ha demostrado utilidad en el tratamiento de la afasia.

3) Utiliza ambas metodologías. En esta línea de intervención cualquier información nueva

es incorporada utilizando los sistemas remanentes y, de igual manera, las funciones
deterioradas también reciben atención.

Los métodos que siguen esta línea son:

(a) Método para la cognición, desarrollo y aprendizaje (Todd, 1991; Todd y cols, 2005).
(b) Modelo de intervención a tres niveles “concéntricos”. (Monfort y Juarez, 1993).
(c) Modelo para la intervención del lenguaje en niños con déficit intelectual (Moraga,
1988).

Las características que tienen estos 3 métodos involucran el trabajo conjunto de aquellas
áreas remanentes y aquellas con dificultad.

Como fue señalado con antelación el cambio de paradigma también afectó la intervención
y ha ido modificando la constitución de los equipos tanto en salud como en educación. El
cambio del modelo de salud al modelo educacional obliga a los distintos profesionales a
plantearse en este nuevo paradigma como es el objetivo a largo plazo que se ha enfocado
hacia la integración de un currículum para lograr resultados esenciales que aseguren el
éxito de los jóvenes una vez graduados de enseñanza media (O’Niel, 1992). Por lo tanto,
ya no estamos centrados en las patologías ni en las enfermedades sino que en el
desarrollo de los sujetos como futuras personas activas y productivas.

En dicho sentido, en el ámbito educativo comenzó a hablarse de dos tipos de modelos

conocidos por su nombre en ingles “pull-in” y “pull-out” (Tibbits, 1995). El modelo “pull-
out” corresponde al modelo en donde el sujeto con discapacidad debe ser atendido fuera
de su sala de clases y por lo tanto debe ser retirado de su aula regular. El modelo “pull-
in” involucra que los sujetos con discapacidad pueden ser atendidos dentro del aula
regular ya sea con la participación del profesor de aula regular, el especialista o
compartida.

Actualmente el campo de la educación especial ha crecido significativamente en términos

del número y la diversidad de niños y familias a atender. Las practicas recomendadas
han evolucionado hacia resolver las necesidades cambiantes en este complejo campo.
Las prácticas apropiadas han llegado a ser claramente definidas en términos de qué tipo
de práctica es recomendada, cómo deberían llevarse a cabo y cómo debiera ser la
formación profesional del personal involucrado en estos servicios (Sandall, McLean, &
Smith, 2000). En el contexto de la integración escolar Miller y Stayton (2000) definen al
 Facultad de Educación 4
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

equipo educacional como un grupo de individuos interdependientes poseedores de

habilidades y perspectivas únicas que interactúan directamente para lograr un objetivo
mutuo al ofrecer a los alumnos servicios y programas educacionales eficientes.

Un equipo de trabajo es esencial para el éxito de la educación especial en los lugares en

donde se lleva a cabo la inclusión. Más aún se recomienda que la orientación del equipo
sea permeable a todos los aspectos profesionales de tal forma de incluir asesoría, labor
en conjunto en cuanto a programación y planificación, actividades de intervención y
coordinación del servicio (Miller & Stayton, 2000).

En nuestra normativa educacional los equipos que atienden a los niños con necesidades
especiales son llamados multiprofesionales y se les otorga una función transdisciplinaria
(MINEDUC, Normativa 363/94) al igual que en las actividades realizadas por los equipos
en salud. Sin embargo, es necesario entender que ambos términos no son equivalentes
y definen a distintos tipos de grupos con distintas metas y formas de trabajo (Patterson y
Gillam, 1995). A saber, los equipos multidisciplinarios están compuestos por
profesionales de distintas disciplinas que trabajan en forma independiente, cada miembro
del equipo realiza tareas, planifica intervenciones y realiza tratamientos. No existe mayor
complementación entre ellos. Los equipos interdisciplinarios están caracterizados por
tener canales formales de comunicación entre sus miembros, aunque comparten
información y desarrollan planes de intervención, cada miembro es responsable de la
implementación de su porción de la intervención respecto al plan general y que está
relacionada con su disciplina. El objetivo primario de este tipo de equipos es coordinar
la información y los servicios que recibe cada niño. En contraposición a los anteriores,
los equipos transdisciplinarios llevan a cabo en forma conjunta las tareas, comparten
información y la experiencia de cada uno en sus disciplinas, y seleccionan los objetivos
de las intervenciones. Una de las características más innovadoras del equipo
transdisciplinario es que sus miembros también pueden compartir sus roles. Este tipo de
equipo es de concepción nueva ya que los profesionales realizan sus tareas en forma
interactiva y los miembros del equipo pueden compartir roles o redistribuir roles. La
redistribución de roles está definida como una función en donde los roles profesionales
se combinan, al menos en parte, y uno o dos miembros del equipo pueden ser
responsables de entregar todas las intervenciones a un alumno (McWilliam, 2000; Bruder,
1996; Patterson y Gillam, 1995).

La concepción de lo transdisciplinario se basa en que distintas perspectivas nos llevan

hacia una mejor toma de decisiones, ninguna disciplina por si sola puede ofrecer todo lo
que un niño y su familia necesita. Un equipo eficiente incluye una variedad de
profesionales y también incluyen a los padres o apoderados, que son miembros centrales
del equipo transdisciplinario.

Losardo & Notari-Sylverson (2001) y McWilliam (2000) enfatizan que el enfoque de

trabajo transdisciplinario es recomendado porque:

1. Previene la fragmentación de los servicios en las distintas disciplinas

 Facultad de Educación 5
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

2. Evita la duplicación de los servicios

3. Visualiza el desarrollo del niño como un todo integrado, y
4. Enfatiza la importancia de la familia como un integrante en iguales condiciones
dentro del equipo.

La definición primaria para el término transdisciplinario la situaba como un sistema de

axiomas comunes para una o más disciplinas. Esta definición permitió enfocar el término
desde dos perspectivas, uno interno que tenía que ver con el dinamismo de la ciencia y
otro externo de propósitos sociales. Este término ha sido usado, por lo tanto en múltiples
dominios hasta llegar a estar asociado con los paradigmas tanto del estructuralismo como
de los sistemas generales. Por ejemplo se encuentra presente en los procesos asociados
a la globalización social, científica y económica actual (Stokols y cols, 2003). El término
está siendo usado por tanto, en distintas visiones de los campos científicos, educativos y
sociales que están en reforma o profundo cambio. Se utiliza en la nueva concepción de
los equipos clínicos de trabajo en la medicina, en la agricultura, en las ciencias sociales,
y en educación está asociado con la reforma y la visión crítica del conocimiento (IHDCYH
Executive Summary 2001-2006). Esta reconoce una multi dimensionalidad de realidades.
La visión transdisciplinaria ha sido comparada al concepto de la “ciencia post normal” ya
que su enfoque se dirige hacia problemas no estructurados con complejas relaciones de
causa-efecto. Así, los valores sociales de la inclusión también desmantelan la dicotomía
de expertos/pacientes asociando nuevos compañeros entre la “academia” y la sociedad
(Kilgo & Bruder, 1997; Miller & Stayton, 2000; Stayton, Miller, & Dinnebeil, 2002).

Dentro del compañerismo en la educación desde una perspectiva transdisciplinaria

(O’Reilly, 2004), el trabajo de los profesores, terapeutas, auxiliares y la familia hacen que
la terapia inclusiva e integrada sea posible. Los servicios se ofrecen al niño dentro de las
rutinas y actividades en el “setting” natural (Davis, Kilgo, & Gamel-McCormick, 1998;
Sandall, McLean, & Smith, 2000). Por ejemplo, durante la colación en una sala de una
escuela inclusiva, el Fonoaudiólogo puede trabajar con el niño dentro de la misma sala
sus objetivos terapéuticos en la comunicación, tales como verbalizando o señalando sus
requerimientos alimenticios, tanto como en el intercambio social con sus pares. El
kinesiólogo puede realizar estimulación en la movilización del niño a la mesa en donde
está la colación y el terapeuta ocupacional puede ofrecer recomendaciones acerca de la
posición apropiada del cuerpo mientras está comiendo. De esta manera no es necesario
que el niño salga de clases a terapia en un lugar aislado y así puede continuar
participando de la rutina regular. El profesor puede implementar las sugerencias de los
terapeutas durante las actividades diarias del programa, y los padres pueden hacer lo
mismo en casa o dentro de la comunidad. Las actividades terapéutica integradas ofrecen
al niño muchas oportunidades para practicar y generalizar nuevas habilidades en un
“setting” natural que es el lugar en donde estas se necesitan (Kilgo y cols., 2003). Esto
también es analizado por la “Intervención funcional en el aula” planteado Owens (1991 y
2010).

Tradicionalmente los programas de intervención fonoaudiológicos y de los profesionales

provenientes desde la visión médica han enfatizado la atención terapéutica en un modelo
 Facultad de Educación 6
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

“pull out”. En este modelo, el niño es sacado de la sala de clases para recibir la atención
especialista, es devuelto a su sala de clases al terminar la sesión. Debido a los cambios
en la filosofía educacional y sus prácticas, muchos fonoaudiólogos y demás profesionales
deben mirar por sobre el modelo “pull out” para encontrar formas más eficientes para
tratar las complejas necesidades de la población escolar. Aunque muchos de ellos
trabajan en proyectos con equipos multidisciplinarios, aún funcionan tomando decisiones
en forma aislada. Dentro del gran espectro se encuentra la realización de la terapia en
forma individual o en grupo, planificación de los objetivos diarios para los niños integrados
en lenguaje y determinación de su alta del tratamiento. En este contexto los términos
colaboración, consulta y consulta colaborativa toman importancia, porque han sido
usados en forma extensa en la literatura educacional con cierta ambigüedad por parte de
diferentes autores. Ello ha creado confusión al respecto, lo que se evidencia en el uso de
combinaciones de términos y, en algunos casos, su utilización como sinónimos. Sin
embargo, en nuestra opinión al igual que en la de otros autores, cada uno de estos
términos tiene una definición específica y deben ser usados para designar distintos tipos
de intenciones, interacciones y resultados.

La colaboración es definida como un estilo de interacción directa entre al menos dos

partes iguales, voluntariamente unidas para contribuir en la toma de decisiones en las
que trabajan y con un objetivo común (Friend & Cook, 1992). Este estilo interpersonal
puede ser usado por profesionales en las interacciones con los padres, colegas y otros.
La literatura más contemporánea enfatiza que dentro de la colaboración, el equipo debe
trabajar con cada integrante. De esta forma se maximiza el impacto en el diseño y puesta
en marcha de la intervención. Así, muchos programas que focalizan el trabajo en conjunto
son llamados “programas colaborativos”. Stainback y Stainback (1992) describen dos
objetivos distintos de la colaboración, por un lado remediar la preocupación relacionada
con el desempeño escolar y por otro ayudar a prevenir futuros problemas en el niño.

La consulta corresponde a un modelo en el cual un integrante del equipo, por virtud de

mayor conocimiento y habilidades llega a ser un experto en la solución del problema que
se está tratando (Morsink, Thomas & Correa, 1991) Ser un experto no significa
necesariamente que esta persona entrega el conocimiento de una forma autoritaria, sino
que puede compartirla en forma recíproca. Ningún integrante del equipo puede mantener
la posición de ser consultor del resto, de hecho el rol puede cambiar dependiendo de
quién tiene la experticia necesaria en cada momento. La característica central de la
consulta es que es un servicio indirecto ya que en este modelo el consultor no interactúa
en forma directa con el individuo que la necesita. Otra característica importante de la
consulta es que no hay obligación de realizarla, el acercamiento entre consultante y
consultor depende sólo del consultante.

La consulta colaborativa es un modelo en que el Fonoaudiólogo u otro profesional tiene

la responsabilidad de desarrollar, implementar y evaluar un programa o estrategia con
uno o más educadores (West & Idol, 1990) Este es un proceso interactivo que reúne
personas con diversa especialidad para generar soluciones creativas a problemas
definidos mutuamente. (Idol et als, 1986) Este modelo es muy apreciado ya que facilita
 Facultad de Educación 7
MAGISTER en Educación Diferencial
Mención TCAL – 2017
Elaborado por Pedro Moraga Labbé

la reciprocidad para establecer objetivos mutuamente compartidos por el equipo. La

consulta colaborativa es una aproximación en donde los distintos colaboradores pueden
intercambiar roles. De esta forma, la información y la asistencia requerida por el niño
integrado y su familia fluye en múltiples direcciones.

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN TRANSDISCIPLINARIA.

La evaluación e intervención transdisciplinaria se conciben como un proceso interactivo

en donde todos los integrantes de un equipo planifican la evaluación y la terapia,
generando ideas y procedimientos y evalúan al niño e interpretan sus conductas como
un grupo. (Gast & Wolery, 1985). Este procedimiento se convierte en uno de los ejes
centrales dentro de este nuevo modelo ya que no establece claramente los roles de una
manera predefinida. Toda la información recolectada acerca de los comportamientos del
menor o su familia se transforma en un elemento substancial para determinar las futuras
intervenciones. Existen algunos métodos que establecen el diagnóstico como un proceso
en donde en cada etapa los distintos profesionales que interactúan con el niño aportan
información relevante para su terapia y para el proceso de toma de decisiones, así por
ejemplo el Método CDA propone un modelo trifásico de diagnóstico, en el cual participan
distintos profesionales en la determinación y clarificación de las fortalezas y debilidades
del niño (Todd y cols, 2005)

En algunos procedimientos de evaluación transdisciplinaria, los profesionales conservan

su facultad para determinar la presencia de un trastorno o para describir las conductas
referidas a una habilidad. Sin embargo, esta responsabilidad debe ser compartida.