Manual 04msec

EDUCACIÓN
EMOCIONAL Y
HABILIDADES
SOCIALES. LA EMPATÍA
Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás y Dra. D.ª Mª Olatz Gómez Llorens
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Este material es de uso exclusivo para los alumnos
de la Universidad Internacional de Valencia. No
Internacional está permitida la reproducción total o parcial de su
contenido ni su tratamiento por cualquier método
de Valencia por aquellas personas que no acrediten su relación
con la Universidad Internacional de Valencia, sin
autorización expresa de la misma.
Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Educación emocional y habilidades sociales. La empatía

6 ECTS
Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás

Dra. D.ª Mª Olatz Gómez Llorens
Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . . . . . . . . . 7

1.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Teoría de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1. Definición del concepto de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3. La teoría de las inteligencias múltiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.1. ¿Qué relación tiene la teoría de las inteligencias múltiples con la IE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4. El mapa cerebral de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.5. Otros conceptos relacionados con la emoción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6. Estructura y funciones de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.7. Tipos de emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.7.1. La rueda de las emociones de Plutchik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.8. Conceptualización de la inteligencia emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.9. Componentes de la inteligencia emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.10. Enfoques teóricos de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.10.1. El modelo de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.10.2. Los modelos mixtos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.10.3. Modelo integrador de la IE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE. . . . . . . . . 33

2.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2. Justificación de la inteligencia emocional en la práctica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3. Las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3.1. Conceptualización del término. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4. Clasificación de las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.1. El modelo de Bisquerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.2. Competencias intrapersonales e interpersonales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5. La empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.6. La comunicación asertiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.7. La escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.8. Docentes emocionalmente competentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5
Índice
Internacional
de Valencia
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DEL ALUMNADO ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . 59

3.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. Conceptualización de la educación emocional en el marco de la educación formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3. La educación emocional en la LOMCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4. La educación emocional en la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.4.1. Características de la etapa evolutiva de la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.4.2. El desarrollo emocional en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.4.3. Problemas de comportamiento de la adolescencia en el espacio escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.5. Bullying y educación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.6. Violencia de género y educación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.7. Propuesta de intervención dentro del aula a través de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.8. Recursos para trabajar la IE en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6
Unidad de aprendizaje 1
Aproximación conceptual a la Inteligencia emocional
Objetivos específicos
•• Conocer el concepto, funciones y tipología de las emociones como paso previo a la
conceptualización de la inteligencia emocional.
•• Conocer el origen y evolución de la inteligencia emocional.
•• Delimitar una definición de inteligencia emocional.
•• Describir los elementos que configuran la inteligencia emocional.
•• Analizar los principales modelos teóricos en relación con la inteligencia emocional.
1.1. Introducción
“No hay separación de mente y emociones: las emociones, pensamientos y aprendizaje están
relacionados". Eric Jensen (2004).
7
Unidad de aprendizaje 1. Aproximación conceptual a la Inteligencia Emocional
Internacional
de Valencia
Comenzar esta unidad con esta cita de Jensen (2004) tiene como propósito recalcar desde el
principio la íntima relación que tienen las emociones con el proceso de aprendizaje del ser humano.
De ahí la importancia de incorporar la inteligencia emocional como una de las competencias de la
práctica docente.
Eric Jensen, profesor e investigador de la International Society of Neuroscience, se dedica a

estudiar cómo se configuran los procesos de aprendizaje en las distintas etapas evolutivas del
ser humano. En su libro Cerebro y aprendizaje (2004) destaca que, en todo proceso de aprendizaje,
no solo intervienen procesos biológicos, sino que además las emociones juegan un papel crucial
en esta dinámica de aprendizaje. En este sentido, Jensen destaca el papel fundamental de las
emociones en el desenvolvimiento del aprendizaje, sobre todo el del placer y el miedo. De esta
manera, se podría afirmar que el aprendizaje es una “experiencia emocionante”, por lo que, para que
se desarrolle un óptimo aprendizaje, debemos tener un alumnado emocionalmente competente,
es decir, que tenga la capacidad de gestionar su proceso de aprendizaje con inteligencia emocional.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que, en la educación formal, es el profesorado el que
tiene la responsabilidad de guiar al alumnado hacia un buen aprendizaje mediante un buen proceso
de enseñanza. Así pues, para tener un alumnado emocionalmente competente, es necesario que el
profesorado sea emocionalmente competente.
La educación del siglo XXI ha puesto de manifiesto la necesidad de reorganizar el sistema

educativo tradicional hacia nuevos paradigmas que puedan hacer frente a las necesidades y
retos a los que se enfrenta la sociedad actualmente. Hasta hace relativamente poco tiempo, el
proceso de enseñanza-aprendizaje iba encaminado prácticamente en su totalidad al desarrollo de
la inteligencia intelectual. Los avances en la investigación de la neurociencia evidencian cada vez
más que el desarrollo de esa inteligencia intelectual va de la mano de la inteligencia emocional. Es
responsabilidad del profesorado encontrar el equilibrio entre el desarrollo de ambas inteligencias
en la educación de su alumnado. Nuestro sistema educativo no solo debe procurar el desarrollo
curricular de las competencias académicas, sino que también debe saber hacer frente al desarrollo
integral del alumnado, incluida su inteligencia emocional.
La educación emocional es, por lo tanto, un espacio de transformación de nuestras escuelas e

institutos: un espacio donde no priman únicamente los resultados académicos, sino que también
permite la oportunidad de optimizar el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado a través del
desarrollo de su autoestima y autonomía personal, la promoción de los valores, la igualdad de
oportunidades y la inclusión, la resolución de los conflictos y la promoción de una cultura de paz a
través de la puesta en valor de la inteligencia emocional.
Para ello, se comenzará delimitando en esta unidad el concepto de emoción y todos los elementos
que configuran toda una teoría científica al respecto. A continuación, se conceptualizará la propia
inteligencia emocional relacionándola con la teoría de las inteligencias múltiples y se describirán
sus principales características y principios básicos, los elementos que la componen y los principales
modelos teóricos en los que se sustenta.
8
Internacional
de Valencia
1.2. Teoría de la emoción

Para poder profundizar en el concepto de inteligencia emocional (IE), previamente se debe conocer
qué son las emociones y otros conceptos relacionados con ella y adentrarse en el análisis de estas,
cuáles son sus principales características, qué funciones cumplen y cuál es su tipología. Todo esto son
cuestiones clave que se deben estudiar en profundidad para conocer cómo afecta la IE al ser humano.
1.2.1. Definición del concepto de emoción
La palabra emoción proviene del latín emoveo, emotum. El prefijo “e-” significa “hacia fuera” y “moción”
significa “movimiento”. Por lo tanto, el significado de esta palabra se aproximaría a “algo que ocurre en
el interior que genera un movimiento hacia fuera”.
Es necesario destacar, también, que no existe una definición definitiva del concepto en sí y que,
pese a las numerosas investigaciones que se llevan a cabo en torno a las emociones, no se ha podido
delimitar una teoría de la emoción aceptable (Scherer, 2000; 2001).
Ya a finales del siglo XIX, algunas investigaciones intentaron profundizar en el mundo de las
emociones para intentar comprender qué era ese hecho que ocurría en los seres humanos y que
manejaba todo su comportamiento, fueran estos hechos (es decir, las emociones) actos voluntarios o
involuntarios.
En el marco de la psicología experimental, el psicólogo y filósofo Wundt (1896) evidenció que las
emociones eran respuestas fisiológicas que se daban en función de tres dimensiones:
•• Agrado/desagrado (placer/displacer)
•• Tensión/relajación
•• Excitación/calma
Wundt dedujo que las emociones eran una respuesta de combinación específica de estas dimensiones.
Sin embargo, no fue hasta finales del siglo XX y precisamente por la irrupción en el campo de la
psicología del concepto de inteligencia emocional, que las emociones ganaron importancia en la
investigación científica.
A continuación se ofrecen algunas definiciones del concepto de emoción aportadas por diferentes
investigadores en la materia:
•• Oatley (1992): “una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone
una cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta,
cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo”.
•• Goleman (1995): “utilizo el término emoción para referirme a un sentimiento y sus pensamientos
característicos, a las condiciones psicológicas o biológicas que lo caracterizan, así como a una
serie de inclinaciones a la actuación”.
9
Internacional
de Valencia
•• Scherer (2000): “la interfaz del organismo con el mundo exterior […] refleja la evaluación de la
importancia de un estímulo en particular en términos de las necesidades del organismo,
preferencias, intenciones, etc., […] prepara fisiológica y físicamente al organismo para la acción
apropiada y comunica el estado del organismo y sus intenciones de comportamiento a otros
organismos que le rodean”.
•• Bisquerra (2003): “una emoción es un estado complejo del organismo, caracterizado por una
excitación o una perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se
generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno”.
•• Maureira y Sánchez (2011): “disposiciones funcionales para generar cambios de posiciones de

un segmento o el total de un organismo y que se identifican como un desplazamiento en relación
con el entorno”.
El punto en común entre las diferentes investigaciones al respecto, tal y como se infiere de las
anteriores definiciones, es que, para poder hablar de emoción, se deben producir una serie de cambios
psicofisiológicos en la persona. Por ello, la definición de Scherer es la que más rigor científico proyecta.
Siguiendo la teoría de la emoción de Scherer (2000), se describen tres cambios fundamentales que se
dan en la producción de todo tipo de emociones, lo que él denominó “triada de respuesta”:
•• Activación fisiológica.
•• Expresión motora.
•• Sentimiento o experiencia subjetiva: para que se produzca una emoción, debe existir
previamente un estímulo (interno o externo) que genere un movimiento emocional. Estos
estímulos son interpretados como relevantes para el organismo.
Ante estos estímulos relevantes se produce una respuesta concreta, una emoción que es observada
a través de la expresión motora. Tras esta emoción aparece el sentimiento, es decir, la interpretación
subjetiva que se hace de la emoción y que perdura más que la propia emoción, que suele manifestarse
de forma puntual y en muy corto tiempo.
Para establecer una teoría general y comprensible, en términos científicos, es posible afirmar que la
emoción se compone de tres elementos o dimensiones:
•• La valencia, es decir, si la emoción tiende al eje del placer o el agrado (valencia positiva) o si
tiende al eje del displacer o desagrado (valencia negativa).
•• La intensidad de la emoción, que es la manera y la cantidad en la que se percibe cualquier

emoción. Esta intensidad puede ser alta o baja.
•• El appraisal, que es la interpretación cognitiva y automática que hacemos de la emoción.
10
Internacional
de Valencia
1.3. La teoría de las inteligencias múltiples

La expresión latina cogito ergo sum (pienso, luego existo) instauró en la sociedad en general la
creencia de que la inteligencia estaba directamente relacionada con la capacidad de razonar, de lo que
se derivó que el grado de inteligencia de una persona dependía de su capacidad para el pensamiento
lógico racional y su capacidad de expresión lingüística. Esta creencia se encuentra aún muy arraigada
dentro del marco de la educación.
En 1905, los psiquiatras Binet y Simon crearon el primer test de inteligencia, que consistía en una serie
de problemas lógico-matemáticos y verbales, para medir así el coeficiente de inteligencia (CI) de una
persona. Sin embargo, en 1983, el psicólogo Howard Gardner planteó que, además de la capacidad
lingüística y la lógico-matemática, el ser humano tiene otras habilidades que definen su inteligencia
y el grado de esta. Después de años investigando con pacientes que habían padecido accidentes
vasculares, concluyó que no existe una única inteligencia, sino que es múltiple y diversa, y que cada
persona tiene una forma diferente de ser inteligente.
En su Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1995), definió hasta doce tipos de inteligencia,
y determinó que cada persona podía tener más de una de estas inteligencias de manera más
significativa que otras.
1. Inteligencia lingüística: se utiliza en la comprensión de las palabras y en el uso del lenguaje. Se

observa en escritores, poetas, oradores y locutores.
2. Inteligencia lógico-matemática: es propia de científicos, y se utiliza en aquellas áreas que re-

quieren de la lógica.
11
Internacional
de Valencia
3. Inteligencia musical: se relaciona con la percepción del sonido y del tiempo. Es característica
de músicos y cantantes.
4. Inteligencia espacial: está relacionada con el dominio y comprensión del espacio, así como el
cálculo de volúmenes. Se observa en pilotos, escultores, arquitectos y decoradores.
5. Inteligencia cinestésico-corporal: permite el dominio de cuerpo y es propia de deportistas,

equilibristas, bailarines y actores.
6. Inteligencia interpersonal: se relaciona con la capacidad de comprender los estados de ánimo

de otras personas, además de sus deseos, motivaciones y acciones. Es propia de personas de-
dicadas a la psicología, psiquiatría o educación.
7. Inteligencia intrapersonal: hace posible comprender los propios sentimientos, emociones, mo-
tivaciones y deseos, y sirve para el crecimiento personal. Es característica de personas preocu-
padas por su propio desarrollo espiritual.
8. Inteligencia naturalista: es la habilidad para reconocer y comprender el entorno natural, es la

inteligencia que ha permitido al ser humano sobrevivir y dominar su entorno. La poseen explo-
radores y naturalistas.
9. Inteligencia existencial: es característica de personas filosóficas y religiosas, ya que es la ca-

pacidad de interesarse e indagar en cuestiones filosóficas como quiénes somos, de dónde ve-
nimos, para qué existimos o qué es el infinito.
10. Inteligencia emocional: propia de aquellas personas que destacan al mismo nivel tanto en la
inteligencia interpersonal como la intrapersonal.
11. Inteligencia creativa: se refiere a aquellas personas con habilidad para la innovación y la crea-
ción de nuevos objetos o conceptos.
12. Inteligencia colaborativa: personas que poseen la especial habilidad de alcanzar sus propias
metas facilitando también las metas del resto de las personas a través del trabajo en equipo.
1.3.1. ¿Qué relación tiene la teoría de las inteligencias múltiples con la IE?
Según la teoría de Gadner, todas las personas poseen todos los tipos de inteligencias anteriormente
descritas, aunque algunas se manifiesten de manera más evidente que otras dependiendo de
múltiples factores (genéticos, personalidad, experiencias, etc.). A partir de estas investigaciones,
resulta irracional insistir en que el alumnado aprenda de una manera homogeneizada.
Aunque Gadner clasifica la IE como un tipo más de inteligencia, se comprobó que esta actúa como
motor de aprendizaje: “son las emociones, y no la estimulación cognitiva, las que constituyen los
cimientos de la arquitectura mental primera” (Greenspan, 1998:55). Esto habla del papel decisivo que
juegan las emociones en las funciones cerebrales más importantes.
12
Internacional
de Valencia
Por su parte, Salovey y Mayer (1990) sostienen que las emociones estimulan la inteligencia y que
ayudan a las personas a dar prioridad a sus procesos mentales. Goleman (1996) también sostiene que
emoción e inteligencia actúan conjuntamente, en equilibrio, para procurar el bienestar de la persona.
De todo lo expuesto anteriormente se puede deducir el papel fundamental que tienen las emociones
en el desarrollo de los diferentes tipos de inteligencia ya que, aunque cada persona destaca en
algunas de ellas discriminando otras, la inteligencia, no es un proceso estático e inmutable, sino que
se puede ejercitar y entrenar. Es aquí donde la emoción juega su papel fundamental.
1.4. El mapa cerebral de las emociones

Los estudios sobre el comportamiento del cerebro han demostrado que las emociones humanas se
originan en el llamado sistema límbico (Barton, Aggleton y Grenyer, 2003; Briggman y Kristan, 2006),,
un conjunto de estructuras importantes que incluyen el hipocampo y la amígdala, entre otras. El
circuito de la emoción es lo que se conoce como el circuito de Papez.
El troncoencéfalo (cerebro reptil) es la parte más primitiva del cerebro y la que regula las funciones
básicas como la respiración, el latido cardíaco o el metabolismo. Inmediatamente por encima del tronco
se encuentra el sistema límbico, donde tienen lugar las reacciones emocionales. Su función es la de
facilitar la adaptación al medio y a sus continuos cambios, de ahí que se relacione con la memoria y el
aprendizaje. En esta zona también se encuentra la amígdala, lugar donde quedan registrados todos los
recuerdos emocionales que, a posteriori, serán utilizados por el neocórtex para interpretar la experiencia
emocional. Por encima del sistema límbico encontramos el neocórtex. Es en esta parte del cerebro donde
radica la diferencia entre seres humanos y animales, ya que gracias al neocórtex el ser humano tiene la
habilidad del lenguaje, de la razón, y de la comprensión simbólica del arte y la cultura. Esta parte del
cerebro también se encarga de dar el formato final en forma de sentimiento a una emoción dada.
Estos tres cerebros trabajan siempre de forma coordinada (Palmera Cantero, 1996), lo que
provoca que exista una relación directa entre pensamiento, sentimientos y emociones. Es decir, la
primera reacción emocional se produce en el cerebro reptil, que envía una señal al sistema límbico
para que la interprete. Finalmente, el sistema límbico envía una nueva señal neuronal al neocórtex,
que se encarga de interpretar la emoción, basándose en gran parte en los recuerdos emocionales
que se almacenan en el sistema límbico.
Aunque una gran mayoría de nuestras emociones pueden ser previstas y controladas por el neocórtex,
existe un tipo de reacciones emocionales que utilizan otros circuitos cerebrales más cortos, de manera
que es la propia amígdala la encargada de elaborar la valoración que se hace de esas emociones
concretas.
Gracias a esta posibilidad de “atajo” de algunas reacciones emocionales, el ser humano gana en
capacidad de adaptación al medio, ya que normalmente las reacciones emocionales que se producen
se perciben como un riesgo mortal, ya sea real o interpretado como real (por ejemplo, el miedo ante
un animal salvaje provoca que nos protejamos rápidamente, sin pensar). Sin embargo, este “atajo”
también puede provocar que se produzcan reacciones emocionales de manera inconsciente en
momentos poco adecuados, actuando sin pensar.
13
Internacional
de Valencia
El circuito emocional de Papez (Papez, 1937) explica el procesamiento emocional en el cerebro.

Este circuito se encuentra situado en el lado medial del cerebro, e incluye varias estructuras
pertenecientes al sistema límbico:
•• Los cuerpos mamilares
•• La corteza cingulada
•• La amígdala
•• El hipocampo
•• El núcleo talámico anterior
•• La circunvolución del hipocampo
Enlace de interés
El circuito emocional de Papez:
https://www.youtube.com/watch?v=rpKQonDYx_Q&feature=youtu.be
El sistema límbico está involucrado tanto en los procesos de aprendizaje y memoria como en el
control emocional. Este circuito comprende dos canales para el procesamiento de las emociones. La
información sensorial llega al tálamo y desde allí puede seguir dos caminos:
•• El canal del sentimiento: la información viaja hasta el hipotálamo, donde se origina la respuesta
física y se transmite hacia la corteza cingular a través de otros núcleos talámicos. Esta es una
vía subcortical de activación del cíngulo.
•• El canal del pensamiento: la información viaja desde el tálamo a la corteza sensorial, donde se
perciben los estímulos y se activan los recuerdos, y de ahí al cíngulo. Esta es la vía cortical de
activación del cíngulo.
Finalmente, Papez plantea que la conexión cíngulo-hipocampo-hipotálamo permite a los

pensamientos originados en la corteza controlar las respuestas emocionales.
Enlace de interés
Cómo funciona el cerebro a nivel emocional:
https://www.youtube.com/watch?v=o4K7GY8nics
14
Internacional
de Valencia
1.5. Otros conceptos relacionados con la emoción

El concepto de emoción se suele sustituir normalmente por otros términos que, a priori, parecen ser
sinónimos, como el término sentimiento. Sin embargo, al profundizar en su teoría, se deduce que
ambos conceptos no son equivalentes, sino que, en realidad, el sentimiento es una consecuencia del
proceso emocional. La diferencia crucial entre ambos conceptos radica en una dimensión temporal.
Mientras que la emoción es un movimiento puntual de corta duración, el sentimiento podría ser la
huella que deja ese movimiento puntual de la emoción.
Ambos conceptos pueden considerarse similares solamente en la toma de conciencia de que se ha

producido un movimiento o cambio en la persona, sin embargo, en el sentimiento no encontramos
las dimensiones de evaluación y valoración del estímulo. Otros términos, humor y afecto, sí podrían
considerarse como sinónimos de la emoción, aunque existen algunas diferencias sutiles entre estos
términos y ella, y entre ambos.
El afecto se relaciona con la preferencia, con otorgar un valor concreto a las distintas situaciones que
se pueden producir. Según esto, un estímulo dado, dependiendo del valor que se le tenga atribuido
previamente, provocará una emoción u otra que, además, tendrá una valencia e intensidad concreta.
En el término de humor también están implicados los elementos de valencia e intensidad, y la

diferencia con respecto a la emoción puede residir en que, aunque también se refiere a un estado
(movimiento o cambio) puntual y determinado, este suele tener una duración ligeramente mayor en
el tiempo, es decir, mientras que la emoción puede durar unos segundos, minutos u horas, el humor
puede alargarse a días.
Profundizando en la distinción entre emoción y sentimiento, debe tenerse en cuenta que ambos
conceptos presentan diferencias sutiles, aunque de base y características sean muy similares. Damsio
(2010) alude a que “una emoción está siempre referida a una secuencia de acciones y los sentimientos
se refieren a los resultados de esa secuencia de acciones”. Pongamos como ejemplo una situación de
peligro, de miedo. El miedo es el sentimiento, la huella que deja el estímulo ante el que nos exponemos.
La emoción es el conjunto de cambios y acciones que se desencadena a partir del miedo que sentimos (la
presión arterial sube y los músculos se tensan, el cuerpo se prepara para poder huir o atacar).
De ese comportamiento emocional es posible hacer una evaluación posterior para extraer un
aprendizaje. En este caso, lo que aprendido es que ante una situación de peligro sentiremos miedo.
Y ese miedo es el sentimiento, es decir, la huella o aprendizaje de la situación vivida. De este ejemplo,
Damasio concluye que “mientras que las emociones son unos programas de acción, los sentimientos
de esas emociones son las percepciones compuestas que provienen del estado del cuerpo durante
una emoción y es esa percepción la que te da el feeling o sentimiento”.
15
Internacional
de Valencia
En conclusión, la diferencia entre ambos conceptos radica en que, mientras que la emoción es una
respuesta básica, primitiva y unidireccional (es decir, una reacción ante un estímulo), el sentimiento
incluye la capacidad de pensar y reflexionar de manera más o menos consciente sobre lo que se ha
sentido con la emoción experimentada.
No obstante, es importante tener presente que ambos conceptos son inseparables, ya que donde
hay una emoción siempre habrá un sentimiento. La intensidad y duración de ese sentimiento siempre
dependerá de lo significativa que haya sido la emoción sentida.
1.6. Estructura y funciones de las emociones

En este apartado se ofrece una descripción de los elementos que componen cada una de las
emociones, así como de las distintas funciones que tiene cualquier proceso emocional. Se
profundizará también en la distinción entre emociones básicas o primarias, emociones secundarias
y otro tipo de emociones (instrumentales, estéticas, etc.), para finalizar con una reflexión acerca de la
distinción entre emociones positivas y emociones negativas.
Retomando el análisis de la teoría de la emoción, podría decirse que las emociones permiten el
entendimiento entre los seres humanos. Al interactuar con otras personas, las emociones permiten
enviar señales, que expresen cómo nos sentimos, para que los demás nos entiendan.
16
Internacional
de Valencia
En 1872, Darwin escribió La expresión de emociones en hombres y animales y contrastó que ante
las mismas emociones se producían los mismos gestos faciales, por lo que las decisiones son el
resultado de las emociones.
Las emociones sirven como la fuente más poderosa, auténtica y motivadora de energía humana
(Lazarus, 1991). Por lo tanto, se podría entender la emoción como “una respuesta mental organizada a
un evento que incluye aspectos psicológicos, experienciales y cognitivos”.
En la actualidad, se acepta que las emociones tienen tres componentes (López Mejías et al., 2009):
•• Fisiológicos
•• Cognitivos
•• Conductuales
En la tabla siguiente se describen las características generales de cada uno los componentes.
Fisiológicos Cognitivos Conductuales

Las emociones pueden causar La información es procesada a Provocan un cambio en el
reacciones fisiológicas nivel consciente e inconsciente. comportamiento: los gestos
importantes. Muchas de las Influye en nuestra experiencia de la cara, el movimiento del
reacciones físicas que se subjetiva. Aunque los expertos cuerpo. El componente final
experimentan durante una creen que hay una serie de es tal vez con el estamos
emoción, como la sudoración emociones básicas universales más familiarizados, por ser la
de las manos, el ritmo cardíaco que son experimentadas por expresión real de la emoción.
acelerado o la respiración personas de todo el mundo Invertimos una cantidad
rápida, son controladas por el independientemente de su significativa de tiempo en
sistema nervioso simpático, origen o de su cultura, los interpretar las expresiones
una rama del sistema nervioso investigadores también emocionales de las personas
autónomo que controla las creen que la experiencia de que nos rodean. Nuestra
respuestas involuntarias la emoción puede ser muy capacidad de comprender con
del cuerpo. Mientras que los subjetiva. Además, no siempre precisión estas expresiones
primeros estudios sobre la se experimenta una emoción está ligada a lo que llamamos
fisiología de las emociones de manera “pura”, ni las mismas inteligencia emocional y estas
tienden a centrarse en estas emociones se manifiestan ante expresiones juegan un papel
respuestas autónomas, la acontecimientos o situaciones importante en nuestro lenguaje
investigación más reciente similares de la vida. corporal en general.
se ha centrado en el papel del
cerebro en las emociones.
Tabla 1. Componentes de la emoción (López Mejías et al., 2009).
17
Internacional
de Valencia
El esquema general de toda emoción es el siguiente: ante un estimulo (interno o externo), se produce
una respuesta fisiológica que es procesada mentalmente, lo que genera una respuesta conductual.
Respuesta Procesamiento Respuesta

Estímulo
fisiológica mental conductual
Figura 1. Esquema básico de comportamiento emocional (elaboración propia) .
El esquema obedece al principio de acción/reacción, donde el estímulo sería la acción y todo el

esquema de respuestas que se pone en marcha sería la reacción. En cuanto a las funciones que
cumplen las emociones, existen muchas clasificaciones(Oatley y Jenkins, 1996; Goleman, 1996;
Bisquerra, 2008).En este sentido, se abordará esta descripción de las funciones que cumplen las
emociones siguiendo el modelo propuesto por Bisquerra en su obra Psicopedagogía de las emociones
(Bisquerra, 2008), por ser el autor que más ha puesto en relación la IE con el espacio de la educación
formal y no formal.
Tres son las funciones principales que cumple toda emoción:
1. Función adaptativa: alude a la idea de que las emociones funcionan tanto como facilitadoras
de la respuesta ante las exigencias ambientales (estímulos), como inductoras de la expresión
de la reacción afectiva a otros individuos. Así, por ejemplo, el miedo favorecería la huida o la in-
movilidad corporal defensiva, además de que su expresión podría ser útil para apaciguar una
reacción intensa por parte de la persona agresora.
2. Función social: la expresión de las emociones permite predecir a las demás personas el com-
portamiento que vamos a desarrollar y viceversa, lo que tiene un indudable valor para las rela-
ciones interpersonales y para la adaptación al entorno social. La emoción es visible y por medio
de ella realizamos un intercambio informativo con las personas con las que interactuamos.
3. Función motivacional: la relación entre motivación y emoción es íntima, toda conducta motiva-
da produce una reacción emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de unas conduc-
tas motivadas y no otras. La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que
en toda conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede
determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y
hacer que se ejecute con intensidad.
18
Internacional
de Valencia
Esta función no depende del tipo de emoción sino de la dimensión de agrado/desagrado (placer/
displacer) de la emoción y de la intensidad de la reacción emotiva. Por ejemplo, la tristeza (emoción)
nos llevaría a realizar una determinada conducta, fundamentalmente de duelo (conducta motivada) y,
dependiendo no de la emoción sino de su intensidad y agrado/desagrado, puede hacer que la persona
llore a solas o que busque compañía.
1.7. Tipos de emociones

Antes de comenzar el análisis de los tipos de emociones, es necesario tener en cuenta una serie
de aspectos relevantes y característicos de las emociones que pueden suponer un criterio de
clasificación. Bisquerra (2000) distingue tres factores importantes de las emociones:
•• La especificidad: tiene que ver con la cualidad específica de la emoción que la hace diferente a
otras emociones. Por ejemplo, resulta sencillo diferenciar la alegría del odio, mientras que dife-
renciar la alegría del optimismo es más complejo. La especificidad es la característica que hace
posible distinguir dos emociones, aunque la diferencia entre ellas sea sutil.
La especificidad también permite clasificar las emociones por familias o grupos. Cada familia
de emociones está compuesta por la emoción primaria y por otras secundarias y terciarias.
•• La intensidad: característica que se refiere a la fuerza con la que se experimenta una emoción.
En este sentido, la intensidad permite diferenciar cuantitativamente una emoción de otra de la
misma familia. Por ejemplo, tanto el enfado como la ira pertenecen a la misma emoción, pero se
diferencian entre sí por la intensidad con la que se manifiesta. Por regla general, las emociones
primarias son las que mayor grado de intensidad tienen en su expresión.
•• La temporalidad: característica relacionada con la duración de la emoción. Las emociones pri-

marias son las que menor duración temporal tienen, suelen ser expresiones puntuales de corta
duración que derivan a otras emociones secundarias que sí tienen mayor duración. Por ejemplo,
la ira se manifiesta de forma puntual y breve hasta que se transforma en otra emoción más sua-
ve que perdura más en el tiempo, el enfado.
A la hora de realizar una clasificación de los tipos de emociones existe un gran número de ellas, debido
a la propia complejidad del estudio de las emociones y a su carácter subjetivo (Plutchik, 1980; Salovey
y Mayer, 1990; Goleman, 1995; TenHouten, 2007). Atendiendo al modelo de Goleman, derivado de
Salovey y Mayer, las emociones se dividen en dos grupos, según estas sean emociones innatas al ser
humano o emociones aprendidas:
•• Emociones primarias: son aquellas emociones innatas y proceden directamente del instinto de
supervivencia, por lo que normalmente surgen de una manera involuntaria.
•• Emociones secundarias: son emociones que derivan de las primeras y surgen como fruto de un
proceso de aprendizaje. Es decir, las emociones primarias se filtran a través de un proceso
mental, de manera que su expresión pueda ser mejor controlada.
19
Internacional
de Valencia
Emociones primarias Emociones secundarias

Ira Rabia, enojo, resentimiento, furia, indignación, odio, etc.
Tristeza Pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, soledad, etc.
Miedo Ansiedad, aprensión, temor, preocupación, angustia, etc.
Alegría Felicidad, gozo, diversión, euforia, éxtasis, etc.
Sorpresa Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración, etc.
Aversión Desprecio, desdén, asco, disgusto, repugnancia, etc.
Vergüenza Culpa, perplejidad, remordimiento, humillación, etc.
Amor Confianza, amabilidad, afinidad, devoción, etc.
Tabla 2. Clasificación de las emociones según Goleman (1995).
Por su parte, TenHouten (2007) también habla de emociones terciarias, que son aquellas que se
derivan de la combinación de una emoción primaria con una secundaria.
Bisquerra (2000), además de entender esta división entre emociones primarias y secundarias, realizó
también una clasificación de las emociones que obedece al principio de placer/displacer (agrado/
desagrado) y establece, de esta manera, distintos tipos de emociones.
El primer tipo son las emociones positivas, aquellas cuya evaluación racional, denominada appraisal,
es favorable. Es decir, son emociones aproximadas al eje del placer (alegría, amor, afecto, alivio,
felicidad, orgullo).
Las emociones negativas son aquellas cuyo appraisal es desfavorable, cercanas al eje del displacer.
Son emociones relacionadas con la amenaza, frustración o retraso de un objetivo perseguido, o bien
un conflicto entre diferentes objetivos (miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, celos,
asco, etc.). Las emociones negativas, según Bisquerra (2014), se experimentan:
Ante acontecimientos que son valorados como una amenaza, una pérdida, una meta que se bloquea,
dificultades que surgen en la vida cotidiana, etc. […] Las emociones positivas, en cambio, se experimentan
ante acontecimientos que son valorados como un progreso hacia los objetivos personales. Estos objetivos
son, básicamente, asegurar la supervivencia y progresar hacia el bienestar. La supervivencia y el bienestar
tienen una dimensión personal y social.
Bisquerra utiliza el concepto de polaridad emocional para explicar que las emociones se clasifican en
un eje con dos polos, el positivo y el negativo. El polo positivo tiende al placer (agrado) y el negativo al
displacer (desagrado).
20
Internacional
de Valencia
Existe también un tercer tipo de emociones, las emociones ambiguas, que se pueden clasificar dentro
de este eje de placer/displacer. Bisquerra (2000) alude a este concepto para referirse a un tipo de
emociones que son difíciles de posicionar en uno u otro lado del eje. Son emociones con un carácter
equívoco, que en el momento de sentirlas no se puede definir hacia qué lado del eje placer/displacer
se inclinan (sorpresa, esperanza, compasión, sospecha, etc.). La emoción de una sorpresa puede ser
positiva cuando el estímulo que causa esa sorpresa es algo agradable. Por ejemplo, si dos personas se
encuentran por la calle después de mucho tiempo sin verse, dependerá de la relación que tuvieran. Si
esas personas se tienen aprecio, la sorpresa será positiva. Por el contrario, si no existe buena relación
entre ellas, la sorpresa del reencuentro será negativa.
Por último, también existen las denominadas emociones estéticas, aquellas en las que su inclinación
hacia un lado u otro del eje viene determinada por el appraisal, es decir, la evaluación cognitiva que
hagamos acerca del estímulo que las ocasione. En este sentido, habría que considerar también las
preferencias y experiencias previas de la persona que las siente.
Siguiendo con la diferenciación entre emociones positivas y negativas, esta denominación no obedece
en absoluto a la dualidad buenas/malas. Todas las emociones, positivas y negativas, cumplen una
función específica que, por lo general, tiene que ver con la propia supervivencia o adaptabilidad al medio.
También es importante mencionar un elemento más que diferencia a las emociones positivas de las
negativas y tiene que ver con su duración. Muchas investigaciones confirman la evidencia de que, por
lo general, las emociones negativas son las que presentan una mayor temporalidad de manifestación,
lo que se conoce como la ley de la asimetría hedónica (Frijda, 1988).
21
Internacional
de Valencia
1.7.1. La rueda de las emociones de Plutchik
En esencia, todas las clasificaciones descritas (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1995; Bisquerra,
2000; TenHouten, 2007) derivan de un modelo inicial común. El psiquiatra Plutchik (1958) es
considerado el precursor de la teoría de las emociones, entre otras cosas por su conocida rueda de
las emociones. Si bien es verdad que el análisis que se ofrece a continuación puede incidir en algunos
aspectos ya explicados previamente, su modelo no debe pasarse por alto debido a la importancia de
los estudios de Plutchik.
Las investigaciones de Plutchik partieron de la observación del comportamiento animal. Basándose

en la teoría psicoevolutiva de las emociones de Darwin (1873), afirmó que el mapa emocional de los
animales y de los seres humanos fue evolucionando a lo largo del tiempo como un elemento que
aseguraba la adaptabilidad al medio. Para él, las emociones no eran positivas ni negativas, sino que
cumplían diferentes funciones específicas en esta carrera hacia la supervivencia y la adaptación.
En 1980 elaboró una clasificación denominada la rueda de las emociones. A lo largo de los años, esta
rueda se ha representado de diferentes formas, las más comunes son la de una flor de ocho pétalos y
la de una figura cónica.
La rueda de las emociones se basa en tres criterios básicas:
•• Tipología
•• Antagonismo
•• Intensidad
Figura 2. La rueda de las emociones de Plutchik (1980).
22
Internacional
de Valencia
1. Tipología
Plutchik clasificó las emociones en dos tipos:
–– Básicas: son las situadas en el círculo que rodea al núcleo de la rueda, y son la alegría, la con-
fianza, el miedo, la sorpresa, la tristeza, la aversión, la ira y la anticipación.
–– Compuestas: son el resto de las emociones que se derivan de las ocho básicas, tanto las que
están situadas dentro del núcleo como las que se sitúan en el resto de los círculos.
2. Antagonismo
Dentro de la rueda, Plutchik sitúa las emociones dependiendo del grado de similitud o
discrepancia entre ellas. De esta manera, en los lados opuestos sitúa a las antagonistas,
creando cuatro ejes de oposición:
–– Alegría/Tristeza
–– Anticipación/Sorpresa
–– Asco o aversión/Confianza
–– Ira/Miedo
3. Intensidad
La rueda está atravesada por eje vertical que representa los diferentes niveles de intensidad
con los que pueden ser expresadas las emociones básicas. Cuánto más cercana al núcleo se
encuentre la emoción, mayor intensidad tendrá. Cuanto más lejana se encuentre del núcleo,
menor será su intensidad.
Además de esta clasificación, Plutchik estableció otra clasificación de las emociones a la que
denominó las diadas emociones, para referirse a esas emociones que estaban compuestas por dos
emociones, estableciendo tres diadas:
1. Diada primaria: se compone de la combinación entre las emociones básicas que se encuentran
juntas, que son:
–– Alegría + Confianza = Amor
–– Alegría + Anticipación = Optimismo
–– Confianza + Miedo = Sumisión
–– Miedo + Sorpresa = Alarma
–– Sorpresa + Tristeza = Decepción
23
Internacional
de Valencia
–– Tristeza + Asco = Remordimiento
–– Asco + Ira = Desprecio
–– Ira + Anticipación = Agresión
2. Diada secundaria: formada por dos emociones básicas con un grado de separación, que son:
–– Alegría + Miedo = Culpa
–– Alegría + Ira = Orgullo
–– Confianza + Sorpresa = Curiosidad
–– Confianza + Anticipación = Fatalismo
–– Miedo + Tristeza = Desesperación
–– Sorpresa + Asco = Incredulidad
–– Tristeza + Ira = Envidia
–– Asco + Anticipación = Cinismo
–– Ira + Tristeza = Envidia
3. Diada terciaria: formada por dos emociones básicas separadas por dos grados, que son:
–– Alegría + Sorpresa = Deleite
–– Alegría + Asco = Morbosidad
–– Confianza + Tristeza = Sentimentalismo
–– Confianza + Ira = Dominación
–– Miedo + Asco = Vergüenza
–– Miedo + Anticipación = Ansiedad
–– Sorpresa + Ira = Indignación
–– Tristeza + Anticipación = Pesimismo
Para llevar a cabo una lectura de la rueda de las emociones, se tiene que partir del primer círculo que rodea
al núcleo. En este círculo se sitúan las ocho emociones básicas. Estas ocho emociones están situadas por
pares en los extremos. A partir de estas, se sitúan el resto de las emociones secundarias, que, según estén
más cerca o más alejadas del núcleo, se diferencian de su emoción primaria por la intensidad.
24
Internacional
de Valencia
De esta manera, y a modo de ejemplo, para determinar la emoción antagonista de la confianza primero
se debe localizar esta en el círculo y buscar el lado opuesto donde esté situada. Encontraremos el
asco (aversión). En cuanto a la intensidad, tomando como emoción básica la ira, se aprecia que la furia
es de mayor intensidad que la ira por estar situada en el núcleo, mientras que el enfado tiene menos
intensidad por estar más alejado del núcleo.
1.8. Conceptualización de la inteligencia emocional

Las primeras referencias a la IE tal y como la conocemos actualmente son muy recientes. La primera
vez que se tuvo conocimiento de la existencia de este concepto fue a través de las investigaciones en
el espacio de la psicología llevadas a cabo por Salovey y Mayer (1990) en la Universidad de Cambridge.
No obstante, no fue hasta cinco años después cuando se popularizó el término a través de la aparición
del libro Inteligencia emocional (Goleman, 1995).
Desde la Universidad de Cambridge se sigue investigando la inteligencia emocional y aporta cada vez
más conocimiento a este ámbito. Destaca la reciente investigación The ability model of emotional
intelligence: principles and updates de Mayer, Caruso y Salovey (2016), en la que se ofrecen las
últimas actualizaciones de esta disciplina desde la neurociencia. Estos autores están reorganizando la
definición de la IE. En España destacan las aportaciones de Rafael Bisquerra (2011), doctor en Ciencias
de la Educación que, concretamente, investiga sobre las aplicaciones de la IE en el espacio educativo.
Recordando el origen etimológico de la palabra “emoción” y la definición que hace Bisquerra (2000) de
este concepto, el autor propone una definición simbólica del concepto de IE, aludiendo a ella como un
“pensador con un corazón” que “percibe, comprende y maneja relaciones sociales”.
Figura 3. Pensador con corazón. Definición simbólica de la IE (Bisquerra, 2000).
25
Internacional
de Valencia
Todo ser humano percibe e interpreta la realidad relacionando la razón (mente) con el sentimiento
(corazón). En la medida que esta relación entre mente y corazón se dé de una manera u otra, su
comportamiento observable (emoción) será de diferente manera.
Es decir, siguiendo a Goleman (1995), la IE se define como “la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones”.
De dicha definición se desprenden dos elementos claves de la inteligencia emocional:
•• La capacidad de autoreflexión, es decir, la habilidad ppara identificar las propias emociones y

regularlas de manera apropiada.
•• La capacidad para reconocer las emociones de las demás personas (empatía).
1.9. Componentes de la inteligencia emocional

Siguiendo la teoría de Mayer y Salovey (1997), la IE se organiza como un modelo de cuatro
elementos claves:
1. Percepción emocional
Se refiere a la habilidad para identificar y reconocer las emociones propias y las de las
personas que nos rodean. La percepción emocional implica prestar atención a un estímulo
dado (externo o interno) y tener la habilidad de decodificar la información que trae consigo
ese estímulo a través de las diferentes señales emocionales (expresión facial, movimientos
corporales, tono de voz, etc.).
2. Facilitación emocional del pensamiento
Como ya se ha descrito, en IE se trata la dualidad corazón-razón, es decir, cualquier emoción

sentida entra en el sistema cognitivo a través de señales que tienen influencia sobre la
propia cognición. Según la emoción sentida, el pensamiento prioriza y dirige la atención a la
información importante que se asocia a dicha emoción.
3. Comprensión emocional
El ser humano tiene la capacidad de dotar de significado a cada una de las emociones que
siente, por lo que es capaz de comprender lo que está sucediendo. Este elemento resulta
primordial a la hora de comprender las emociones del resto de personas dentro de las distintas
dinámicas de relaciones interpersonales que se producen.
4. Regulación emocional
Se refiere a la capacidad del ser humano de gestionar cada una de sus emociones de manera
que, a priori, suponga un beneficio y bienestar tanto para sí mismo como para las personas que
le rodean. Alude a la capacidad del ser humano para poder mitigar las emociones consideradas
“negativas” y potenciar aquellas consideras “positivas”.
26
Internacional
de Valencia
En el mismo sentido, en su libro Inteligencia emocional (1995), Goleman explica todos estos
componentes de una manera más sencilla y determina cinco pilares básicos de la IE:
1. Conocer las propias emociones.
2. Saber manejar las emociones.
3. La automotivación.
4. Reconocer las emociones de las demás personas.
5. Manejar las relaciones interpersonales.
1.10. Enfoques teóricos de la inteligencia emocional

La primera vez que se utilizó el término inteligencia emocional fue de la mano de Salovey y Mayer
(1990). Hasta entonces, todas las investigaciones llevadas a cabo eran recogidas bajo el concepto
de desarrollo emocional, es decir, no se había evidenciado el universo de las emociones como una
habilidad más del ser humano, entendida dicha habilidad como una forma de inteligencia en el sentido
de que su conocimiento y aprendizaje ofrece más oportunidades de desarrollo y bienestar personal.
El estudio sobre la inteligencia es algo relativamente nuevo, ya que hasta finales del siglo XIX no
cobró relevancia científica de la mano de los nuevos perfiles y necesidades sociales que surgieron a
partir de la Revolución Industrial.
El psiquiatra investigador Alfred Binet (1817-1911) ideó en 1905 el primer test psicométrico
para medir la inteligencia de una persona que, hasta entonces, se especulaba que esta estaba
relacionada con su capacidad intelectual. De hecho, la elaboración de este test fue por encargo del
ministro de Educación en Francia, que llegó a afirmar que “el órgano fundamental de la inteligencia
es el juicio”. Sin embargo, el propio Binet se dio cuenta, a través de sus investigaciones, de que la
inteligencia humana no solo tenía que ver con la capacidad intelectual, no al menos en relación con
el éxito escolar, y empezó a evidenciar la existencia de otros factores más allá del intelecto que
tenían que ver con el nivel de inteligencia de la persona.
Aun así, en 1909 Binet dio a conocer el primer test para medir el coeficiente intelectual, definiendo
este coeficiente como la razón entre la edad mental de una persona y su edad cronológica. La
aparición de este test aceleró toda una serie de investigaciones al respecto entre quienes defendían
la teoría del coeficiente intelectual como signo de inteligencia y quienes defendían, incluyendo al
propio Binet, la existencia de otros factores de la inteligencia.
Los aportes de la psicología cognitiva dieron lugar a nuevas visiones de la inteligencia humana, y esta
empezó a ser concebida de distinta manera. Primero, como una capacidad que, si bien tiene un fuerte
componente innato, también es una capacidad adquirida. Además, la determinación de otros factores
más allá de la propia razón o capacidad lógica para definir la inteligencia evidenció la influencia
de las emociones en el desarrollo de esta. A finales del siglo XX comenzó a evidenciarse de forma
rotunda esta otra forma de inteligencia humana que podría estar incluso por encima de la inteligencia
intelectual (Molina de Colmenares, 2002).
27
Internacional
de Valencia
Los siguientes epígrafes se dedicarán a describir algunos de estos modelos teóricos acerca de la IE,
aquellos que más impacto científico han podido tener, como son el modelo de habilidades de Salovey y
Mayer (1990), y otra serie de modelos que se agrupan bajo el nombre de modelos mixtos, representados
principalmente por Goleman (1995) y Bar-On (1997). Se darán también algunas pinceladas sobre un
nuevo enfoque de explicación de la IE que se recoge bajo el nombre de modelo integrador.
1.10.1. El modelo de habilidades
El término inteligencia emocional aparece formalmente en 1990 en un artículo de los psicólogos

Salovey y Mayer, titulado Emotional Intelligence, en el que formulan las bases teóricas de su modelo,
centrado en la habilidad para procesar la información emocional. En él se incorporan las inteligencias
personales (intrapersonal e interpersonal) definidas anteriormente por Gardner en 1983, tal y como
ya vimos en el epígrafe dedicado a las inteligencias múltiples.
Salovey y Mayer (1990), basándose en los resultados de sus investigaciones, definen la inteligencia
emocional como “la capacidad de controlar y regular los sentimientos y emociones de uno mismo y
de los demás, discriminar entre ellos y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción”. También
distinguieron entre inteligencia y emoción (Mayer y Salovey, 1997), indicando que:
•• La inteligencia hace referencia a la dimensión cognitiva, en concreto, al pensamiento.
•• La emoción se refiere a la esfera afectiva del ser humano.
En 1997, estos mismos investigadores hacen una revisión de su modelo y destacan la existencia de
cuatro habilidades básicas en el desarrollo de dicha inteligencia, es decir, indican las habilidades que
son necesarias para poder considerar a una persona como emocionalmente inteligente.
De forma esquemática (figura 2), se pueden observar las habilidades propuestas por estos
investigadores.
•• Percepción de las emociones
Habilidades •• Asimilación de las emociones

básicas •• Comprensión de las emociones
•• Regulación de las emociones
Figura 4. Modelo de salovey y mayer (1997)
28
Internacional
de Valencia
1.10.2. Los modelos mixtos
Goleman (1995) elaboró en sus investigaciones un modelo un modelo mixto de configuración de la IE,
basado en las habilidades descritas en el modelo de Mayer y Salovey, pero usando también el modelo
de inteligencias múltiples de Gardner (1983), en concreto aludiendo a la inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal de dicho modelo.
De esta manera, para Goleman, el esquema básico de la IE es:
1. Conocer las propias emociones. Hace referencia a la capacidad de reconocer los propios sen-
timientos. Este es uno de los puntos más importantes de la inteligencia emocional. Las perso-
nas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas.
2. Saber manejar las emociones. Es una habilidad básica que permite el control de los propios
sentimientos según la circunstancia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que es-
tar constantemente luchando con las tensiones desagradables.
3. La automotivación. Esta habilidad ayuda a aumentar la competencia social. La motivación

constituye un imponderable que subyace a todo logro.
4. Reconocer las emociones de las demás personas. Es la capacidad de sintonizar con las demás
personas a través de la empatía. Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales so-
ciales sutiles.
5. Manejar las relaciones interpersonales. Habilidad para relacionarse eficazmente con las de-
más personas.
I. Intrapersonal I. Interpersonal
Autoconciencia emocional Autoconciencia emocional
Reconocimiento
Valoración de sí mismo Valoración de sí mismo
Confianza en sí mismo Confianza en sí mismo
Autocontrol emocional Influencia
Fiabilidad Comunicación
Meticulosidad Resolución de conflictos
Adaptabilidad Liderazgo con visión de futuro

Regulación
Motivación de logro Catalizar los cambios
Iniciativa Establecer los vínculos
Tabla 3. Modelo de IE de Goleman (1995).
29
Internacional
de Valencia
En cuanto a Bar-ON (1997), este también utiliza en la configuración de su modelo, igual que hace
Goleman, elementos tanto del modelo de Mayer y Salovey como de Gardner, pero aporta factores
adicionales como el aspecto de la personalidad, la felicidad y el humor, por lo que su modelo es
considerado como un modelo de bienestar.
Bar-On define la Inteligencia emocional como la “capacidad de reconocer y expresar sus emociones,
comprenderse a sí misma/o, actualizar sus capacidades potenciales y llevar una vida saludable y feliz”.
Sus componentes básicos son:
•• Inteligencia intrapersonal. Capacidad para expresar sus emociones y sentimientos. Para ello es
necesario desarrollar el autoconocimiento, la asertividad, la autoestima, el autodesarrollo y la
independencia emocional.
•• Inteligencias interpersonales. Entender las emociones y sentimientos de las demás personas,

cuyos componentes necesarios son: empatía, responsabilidad social y relaciones sociales.
•• Adaptabilidad. Capacidad para gestionar el cambio y resolver problemas.
•• Gestión del estrés. Habilidad para manejar y controlar las propias emociones.
•• Estado del ánimo. Capacidad de generar actitudes positivas y para automotivarse. Se refiere al
optimismo y la felicidad.
1.10.3. Modelo integrador de la IE
Los modelos de Goleman y Bar-On son solo una representación de la infinidad de modelos teóricos
que surgieron a partir del modelo de Mayer y Salovey. Estos modelos se fueron diferenciando entre
sí en el aporte adicional que cada uno iba haciendo al modelo inicial. De esta manera, el modelo
de Goleman introduce conceptos de la teoría de las inteligencias múltiples, y Bar-On introduce
elementos derivados de la teoría del bienestar personal.
En los últimos diez años han ido emergiendo nuevos modelos que prácticamente son similares los
unos a los otros, lo que da lugar a que exista una gran confusión a la hora de decidir a qué modelo
acogerse en cuanto al trabajo con la IE.
30
Internacional
de Valencia
Por esta misma razón, García y Giménez (2010) elaboraron un modelo nuevo de IE que podría
considerarse también como un modelo mixto, en el que han recogido todos los aportes que se han ido
haciendo al respecto desde Mayer y Salovey, con el fin de ofrecer un modelo integrador de la IE. Este
modelo es el que, poco a poco, empieza a reconocerse y a ser utilizado, sobre todo en el ámbito de la
educación y la intervención social.
García y Giménez describen dos tipos de elementos que configuran la IE:
•• Factores internos. Se refieren a las características personales de cada individuo. También son
denominados factores endógenos.
•• Factores externos. Se refieren a los comportamientos de la persona con la intención de

adaptarse al medio que le rodea. Son denominados factores exógenos.
Por otro lado, en relación con la dimensión de características innatas/adquiridas, aluden a que los
factores endógenos no solo son características innatas, sino que también tienen que ver con una
idiosincrasia adquirida, es decir, aprendida en relación con la manera subjetiva de interpretar el mundo.
Los principales factores endógenos que intervienen en la configuración de la IE son (García y Giménez,
2010, pp. 8:1-10):
•• Responsabilidad. Se entiende responsabilidad como la capacidad de un individuo de entender,

comprender las consecuencias que pueden acarrear las acciones en un futuro intuido.
•• Sentido común. Capacidad de planificar, organizar y controlar aspectos, de forma responsable.

Dicha capacidad está intrínsecamente relacionada con la anterior.
•• Voluntad. Habilidad de los individuos para seguir obteniendo resultados, aunque estos no sean
positivos.
•• Capacidad de aprender. Habilidad del individuo para imitar comportamientos y acciones,

pudiendo interpretarlas y modificarlas, a partir de una base de aprendizaje.
31
Internacional
de Valencia
Por otra parte, los principales factores exógenos en relación con la IE son (García y Giménez, 2010, pp.
9:1-10):
•• Habilidad de crear modelos mentales. Capacidad de los individuos de crear modelos, a partir
de sus experiencias con el entorno, con el fin de no volver a utilizar otra vez todos los recursos
utilizados en primera instancia, ya que la nueva situación puede estar incrustada de forma
general en los modelos mentales preestablecidos.
•• Persuasión. Habilidad para influir en comportamientos ajenos al nuestro.
•• Capacidad para adaptarse al entorno. Habilidad de un individuo de asumir pautas de conductas,

a partir de la observación, con la finalidad de adaptarse a diferentes situaciones, sin que ello
signifique una introducción fuera de lo que establece el grupo como normal.
•• Empatía. Se entiende como la capacidad de un individuo de ponerse en el lugar de otra persona.

En este sentido, dicha capacidad es importante porque puede hacer que el individuo se dé
cuenta de lo que desea y expresa […] otro individuo.
•• Capacidad para relacionarse y comunicarse. Esta capacidad está relacionada con la habilidad
de un individuo para establecer lazos sociales con otros individuos.
•• Capacidad para comunicarse. Se explicita en la habilidad que puede tener un individuo para
comunicarse con otros, o con organizaciones, sistemas o sociedades, pero de forma verbal.
Este modelo integrado de la IE se diferencia del resto de los modelos en un aporte sustancial para
el espacio científico. Cada uno de los factores, tanto endógenos como exógenos, están definidos en
forma de constructos medibles, de manera cuantitativa y cualitativa.
Según García y Giménez, este modelo es el que ofrece mayores implicaciones en el ámbito de la
educación, ya que todos estos factores definidos en forma de constructos pueden ser utilizados
en la planificación curricular y la evaluación. Además, este modelo ofrece también un práctico
marco de aplicación dentro del aula, ya que permite el diseño de actividades en relación con cada
uno de estos constructos.
En definitiva, a lo largo de esta unidad se ha expuesto que la inteligencia emocional tiene un esquema
muy simple. Quizá su complicación radica en el carácter totalmente subjetivo que tiene el principal
elemento: las emociones.
En cualquier caso, la inteligencia emocional se presenta como la principal herramienta con la que
poder desarrollar todo el potencial humano en nuestro beneficio propio y colectivo. Como futuros
docentes, si queremos poner nuestra práctica al servicio de la consecución de este desarrollo
personal y colectivo de nuestro alumnado, debemos asumir la responsabilidad no solo de acercarnos
teóricamente a la IE, sino realizar nuestro propio aprendizaje en el desarrollo de esta inteligencia para
convertirnos en docentes inteligentes no solo a nivel intelectual, sino también a nivel emocional.
32
Las competencias emocionales en la práctica docente
•• Comprender la importancia de la Inteligencia emocional dentro de la práctica docente
•• Conceptualizar las competencias emocionales dentro de la Inteligencia emocional.
•• Identificar las distintas tipologías de competencias emocionales.
•• Conocer las características del profesorado emocionalmente inteligente.
33
Unidad de aprendizaje 2. Las competencias emocionales en la práctica docente
Internacional
de Valencia
2.1. Introducción
En esta unidad se profundizará en los aspectos prácticos de la inteligencia emocional, es decir, en
cómo desarrollar las competencias y habilidades necesarias para mejorar este tipo de inteligencia
en nuestras vidas, partiendo de un principio básico: para educar en inteligencia emocional, primero
es necesario ser emocionalmente inteligentes. A continuación, se describirá y analizará cómo se
concreta el marco de la inteligencia emocional dentro del ámbito de la educación, la importancia
de esta en la formación del profesorado y su tratamiento dentro del currículo normativo actual en
España. Se analizará también el universo emocional de la adolescencia, etapa en la que se encuadra el
alumnado, así como la importancia de enfocar la práctica docente hacia el desarrollo de la inteligencia
emocional de dicho alumnado. Se abordará el análisis de los principales problemas que actualmente
se encuentran en el espacio educativo formal, como el bullying, trastornos del comportamiento
y conductas disruptivas, etc., y cómo la inteligencia emocional se presenta como un espacio de
tratamiento eficaz de dicha problemática.
Actualmente encontramos un nuevo modelo social, llamado “sociedad de la información”, derivado de

los grandes avances en el mundo científico y tecnológico. Asistimos a una sociedad que se sustenta
en una idea globalizadora del mundo, lo cual da lugar a la creación de nuevos entornos de movimiento
humano y un nuevo modelo cultural que exige de nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver el
mundo, nuevas formas de comportamiento, nuevos lenguajes de comunicación, etc.
Todo esto lleva irremediablemente a una exigencia personal de adaptación a los nuevos entornos, que
es donde la inteligencia emocional cobra todo el valor que ha generado en los últimos treinta años.
Esta revolución social actual ha obligado a la comunidad científica a mirar hacia el universo emocional
para buscar la fórmula que facilite la reorganización adaptativa del ser humano ante estas nuevas
circunstancias, que suponen un cambio sobre la manera de estar en el mundo.
En este sentido, el espacio de la educación tampoco ha escapado a la necesidad de reinventarse y

buscar nuevas fórmulas que faciliten al alumnado del siglo XXI su adaptabilidad al mundo. También
la investigación educativa ha mirado hacia ese universo de las emociones, teniendo que admitir que
la nueva práctica educativa pasa por reconocer el valor de las emociones en la generación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje necesarios para garantizar el éxito de adaptación al mundo.
Sin embargo, no se puede hablar de facilitar al alumnado las habilidades y competencias necesarias
en su proceso de adaptación al mundo si el profesorado, como personas que habitan el mismo mundo,
carece de dichas habilidades y competencias.
Una vez contextualizada la IE, se tratará de profundizar en la necesidad del espacio de la educación,
y más concretamente en la educación formal, de incluir el universo emocional como una herramienta
necesaria en la generación de los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, en la
importancia de la IE a la hora de adquirir las habilidades y competencias necesarias para afrontar una
vida lo más satisfactoria posible.
34
Internacional
de Valencia
Por ello, se reflexionará sobre la importancia que tienen las competencias emocionales dentro de la
práctica docente, competencias que tienen que ver tanto con el profesorado como con el alumnado. Se
tratará una conceptualización de las competencias emocionales como variables que miden la IE y se
analizarán cuáles son las principales competencias en el marco de la educación, describiendo, para ello,
varios modelos teóricos. Para finalizar, se reservará un espacio para reflexionar acerca de la necesidad de
que el profesorado haga un trabajo personal previo y paralelo en relación con la adquisición y puesta en
valor de las competencias necesarias en su práctica docente, para lograr ser docentes emocionalmente
inteligentes, en la evidencia de que el profesorado emocionalmente inteligente podrá facilitar a un
alumnado también emocionalmente inteligente. Esto tendrá como consecuencia inmediata la mejora del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje y la generación de ambientes positivos de convivencia.
2.2. Justificación de la inteligencia emocional en la práctica docente

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje se configura a partir de una serie de elementos que
interactúan constantemente entre sí y que no pueden ser entendidos por separado, igual que no
puede ser entendido por separado el enseñar y el aprender (Zapata, 2015).
Las principales interacciones que se producen son:
•• Interacciones intrapersonales: entendidas como los valores, actitudes y emociones de las

personas que intervienen en el proceso (profesorado y alumnado).
•• Interacciones interpersonales: entendidas como los valores, actitudes y emociones que surgen en
la relación con otras personas (sentimiento de pertenencia, cooperación versus competición, etc.).
•• Interacciones extrapersonales: entendidas como los valores, actitudes y emociones que surgen
en el contacto con otros elementos que también intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (programa educativo, la organización del aula, el propio sistema escolar, etc.).
Zapata afirma que este tipo de interacciones dependen del factor motivacional, es decir, de las
relaciones afectivas que se producen entre la persona que enseña y la persona que aprende. Sin
embargo, otros autores, como Rizo García (2007), sostienen que el elemento principal que unifica el
proceso de enseñanza-aprendizaje es la voluntad de cooperación de las personas que intervienen
en ambos elementos del proceso, es decir, profesorado y alumnado. De ahí la importancia que se le
da al tipo de comunicación que se establece entre ambas partes, profesorado y alumnado, y del cual
dependerán las distintas interacciones que se producen dentro del proceso.
En cualquiera de los dos casos, ya sea por un componente motivacional-afectivo o bien por una
voluntad de cooperación entre ambas partes, lo cierto es que lo que se pone de manifiesto es el papel
crucial que juegan las emociones en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
35
Internacional
de Valencia
Esto garantiza una de las mayores certezas que hoy en día se tienen en torno a cómo se producen
los aprendizajes significativos, que es que el aprendizaje significativo siempre dependerá de las
diferentes interacciones que se den dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que este
aprendizaje será medido a través de una variable emocional (Hinton, 2008). Las emociones, junto
con los procesos cognitivos que se derivan de estos, son determinantes para la adquisición de
conocimiento. De esta manera, se ha demostrado que las emociones negativas, tales como el miedo
o el estrés intenso, tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje al bloquear el proceso cognitivo
(Casey et al., 2016) y, por el contrario, las emociones positivas activan los núcleos dopaminérgicos, lo
que facilita los procesos cognitivos y el aprendizaje significativo.
Este proceso emocional descrito se da en la persona que aprende, pero, teniendo en cuenta la
indivisibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, dichos procesos emocionales de aprendizaje
deben considerarse siempre a través de las interacciones con los procesos emocionales de
enseñanza. A toda esta dinámica de interacciones emocionales se la denomina estados afectivos,
entendidos estos como “el conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente de las personas y
se expresa a través del comportamiento” (Rodríguez, 2016).
Esto significa que los procesos afectivos (emociones) forman parte de la interacción profesorado-
alunnado. Por ello, la formación, o la educación en IE, debería formar parte de la propia práctica
docente. Afortunadamente, cada vez existe más conciencia por parte del profesorado en incorporar
este aprendizaje emocional para la mejora de su práctica docente.
Con respecto a la justificación de la importancia de incorporar la IE a la práctica docente, cabe

mencionar una última cuestión a tener en cuenta: no se trata solo de educar a alumnado en la gestión de
las emociones, sino también de educar a los docentes en la autogestión de sus propias emociones, ya
que la IE se define como “las diferencias individuales en la identificación, expresión, uso, comprensión y
regulación de las propias emociones y las de las demás personas” (Bisquerra, Pérez-González y Navarro,
2015). La IE se refiere tanto a lo intrapersonal como a lo interpersonal y, aunque Gardner las señalara
como dos tipos de subinteligencias diferentes dentro la propia IE, lo cierto es que ambas están estre-
chamente relacionadas, de manera que no se pueden dar por separado (Brasseur et al., 2013).
36
Internacional
de Valencia
Actualmente, dentro de las investigaciones en el ámbito de la educación, existen muchas investigaciones

que avalan la idea de que la IE favorece el ajuste personal del profesorado, estando detrás de este ajuste
el estado de bienestar personal del profesorado o, por el contrario, el sufrimiento del síndrome de
desgaste profesional, conocido como síndrome de burnout (Cejudo y López, 2017).
En definitiva, la IE se presenta como el elemento crucial dentro del ámbito educativo en dos
direcciones:
•• En el favorecimiento de los procesos de aprendizaje en el alumnado, lo que depende de los pro-

cesos de enseñanza que se den, es decir, el aprendizaje se ve “afectado” por la enseñanza y vice-
versa, teniendo muy en cuenta que, al hablar de aprendizaje, no solo nos referimos a un aprendi-
zaje académico, sino también a un aprendizaje para la vida (Delors, 1996).
•• En el favorecimiento de los procesos de enseñanza del profesorado, al favorecer también el

ajuste personal y profesional de este.
Para ser emocionalmente inteligente es necesario adquirir una serie de competencias emocionales. Por
ello, se definirá el concepto de competencias emocionales y se analizarán todos los elementos que la
configuran,y también se expondrá de las principales teorías para el desarrollo de tales competencias.
2.3. Las competencias emocionales

2.3.1. Conceptualización del término
Antes de profundizar en esta descripción, es necesario recordar la definición del concepto de

“competencias”. Si bien este término tuvo su origen en el espacio laboral, fue en 1996 cuando se
utilizó por primera vez en el ámbito educativo dentro del Informe de la UNESCO Los cuatro pilares
de la educación (Delors, 1996). En este informe se pone en valor un cambio pedagógico necesario
para afrontar los nuevos desafíos educacionales en la sociedad del siglo XXI. Por ello, Delors delimitó
cuatro pilares básicos:
•• Aprender a conocer.
•• Aprender a hacer.
•• Aprender a vivir y a convivir.
•• Aprender a ser.
Para ello, es necesaria la adquisición de una serie de habilidades o el desarrollo de capacidades a las
que Delors denominó “competencias”: saber, saber hacer y saber ser.
Este término se podría definir pues como “una combinación de conocimientos, habilidades prácticas,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamentales,
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (Ministerio de Educación, 2016).
37
Internacional
de Valencia
En España, este marco se contextualizó en la LOMCE (2013), en la cual se incide sobre la necesidad de la
adquisición de una serie de competencias clave “por parte de la ciudadanía como condición indispensable
para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a
las demandas de un mundo globalizado”, definiendo para ello un total de siete competencias:
•• Comunicación lingüística CCL.
•• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT.
•• Competencia digital CD.
•• Aprender a aprender CPAA.
•• Competencias sociales y cívicas CSC.
•• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor SIE.
•• Conciencia y expresiones culturales CEC.
A priori, en ninguna de esas siete competencias clave aparece el término “emoción” o cualquier otro
derivado de este. Sin embargo, las emociones son un elemento crucial para la producción de una
serie de interacciones tanto intrapersonales como interpersonales, que son decisivas también para
la adquisición de aprendizajes significativos, y, desde esta premisa, fácilmente se puede relacionar
entonces a las competencias emocionales con al menos tres de las competencias clave: aprender a
aprender, competencias sociales y cívicas, y sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
Carolyne Saarni (1999), psicóloga de la Universidad de Nueva York, fue la primera en delimitar el
concepto de competencias emocionales a través de la enumeración de una serie de componentes:
•• La autoconciencia emocional, referida a la posibilidad de reconocer las propias experiencias

emocionales, tanto conscientes como inconscientes.
•• La habilidad para comprender las emociones de las demás personas.
•• La habilidad para nombrar las emociones, todos sus procesos y factores que las determinan.
•• La capacidad de empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de otras personas.
•• La habilidad para diferenciar todos los elementos que configuran cualquier proceso emocional.
•• La habilidad de adaptación a situaciones adversas, es decir, la resiliencia.
•• La habilidad de la autoeficacia emocional, es decir, gestionar las emociones en el propio beneficio.
La delimitación de las competencias emocionales viene de la mano del desarrollo de la IE y, de la

misma manera que no existe un consenso acerca de la definición de la IE, tampoco existe a la hora
de delimitar cuáles son las competencias emocionales, pudiendo describirse tantos listados como
modelos teóricos de la IE (Goleman, 1995; Mayer y Salovey, 1997; Bisquerra, 2000).
38
Internacional
de Valencia
No vamos a pararnos a describir cada uno de los enunciados de competencias emocionales existentes
según los diferentes modelos de la IE. Nos centraremos en la delimitación que ofrece Bisquerra
(2020), dado que este autor es el que mejor marco ofrece dentro del ámbito de la educación.
Con respecto al concepto de competencia, Bisquerra y Pérez (2007) establecen que:
Concebimos una competencia como la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia. Se pueden destacar las siguientes características en el concepto de competencia:
–– Se refiere a todas las personas en general, aplicable a nivel individual o grupal.
–– Lleva implícito un conjunto de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y conductas (saber estar
y saber ser).
–– Tienen carácter dinámico, se desarrollan a lo largo de la vida y siempre son mejorables.
–– Las competencias se pueden manifestar en una o varias áreas concretas y en diferentes contextos.
Enlace de interés
Acerca de las competencias emocionales. Entrevista a Rafael Bisquerra:
https://www.youtube.com/watch?v=OZk37Ne2zgw
2.4. Clasificación de las competencias emocionales

2.4.1. El modelo de Bisquerra
Bisquerra (2020) clasifica las competencias emocionales en cinco bloques:
•• Conciencia emocional
•• Regulación emocional
•• Autonomía personal
•• Competencia social
•• Habilidades de vida
1. Conciencia emocional
Bisquerra (2020) define la conciencia emocional como “la capacidad para tomar conciencia de
las propias emociones y de las emociones de las demás personas, incluyendo la habilidad para
captar el clima emocional de un contexto determinado”. A su vez, subdivide esta competencia
en otras competencias (Bisquerra, 2020):
39
Internacional
de Valencia
–– Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para percibir con precisión los
propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de
experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar conciencia de los
propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
–– Dar nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y
utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los
fenómenos emocionales.
–– Comprensión de las emociones de las demás personas. Es la capacidad para percibir con
precisión las emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en
sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y
expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso
cultural para el significado emocional.
–– Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados

emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse
por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en
interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces
pensamos y nos comportamos en función del estado emocional.
Bisquerra identifica la toma de conciencia como competencia emocional fundamental y

necesaria para la adquisición del resto de competencias emocionales.
2. Regulación emocional
La regulación emocional se refiere a la habilidad para gestionar las emociones propias de la

mejor manera posible. Para ello, según Bisquerra (2020), es necesario:
–– Tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento.
–– Tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones

positivas, etc.
De esta competencia se derivan otras competencias emocionales (Bisquerra, 2020):
–– Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones de forma

apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no
necesita corresponderse con la expresión externa. Esto se refiere tanto a uno mismo
como a las demás personas.
–– Regulación de emociones y sentimientos. Es la regulación emocional propiamente dicha.

Esto significa aceptar que los sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo
cual incluye:
Regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo).
40
Internacional
de Valencia
Tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés,

ansiedad, depresión).
Perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades.
Capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo, pero de
orden superior, etc.
–– Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con

las emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulación para gestionar la
intensidad y la duración de los estados emocionales.
–– Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerarse y

experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor,
fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar el propio bienestar emocional en
busca de una mejor calidad de vida.
3. Autonomía emocional
Entendida esta competencia como una serie de habilidades relacionadas con la autogestión personal.
Bisquerra (2020) nombra, entre otras:
–– Autoestima
–– Automotivación
–– Autoeficacia emocional
41
Internacional
de Valencia
–– Responsabilidad
–– Actitud positiva
–– Resiliencia
Enlace de interés
Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto (Becoña Iglesias, 2006). UNED.
http://revistas.uned.es/index.php/RPPC/article/view/4024
4. Competencia social
Esta competencia es entendida como la habilidad para saber gestionar, emocionalmente

hablando, las relaciones interpersonales. De esta competencia se derivan las siguientes
(Bisquerra, 2020):
–– Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar.
Sin ella, difícilmente se puede pasar a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un
favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una actitud
dialogante, etc.
–– Respeto por las demás personas. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los
diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión.
–– Practicar la comunicación activa. Es la capacidad para atender a las demás personas tanto
en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
–– Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones,

expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación
verbal como no verbal, y demostrar a las demás personas que han sido bien comprendidas.
–– Compartir emociones. Compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la

conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto
por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad
o simetría en la relación.
–– Comportamiento prosocial y cooperación. Es la capacidad para realizar acciones en favor de

otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos
elementos en común.
42
Internacional
de Valencia
–– Asertividad. La capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y

sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a las demás personas, con sus opiniones y
derechos. Decir no claramente y mantenerlo y aceptar que la otra persona te pueda decir no.
–– Prevención y solución de conflictos. Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar

resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para
identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos,
barreras y recursos.
–– Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir

situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación
emocional colectiva. Esto se corresponde con la capacidad para inducir o regular las
emociones en las demás personas.
5. Competencias para la vida
Bisquerra (2020) se refiere a este tipo de competencia emocional para definir un “conjunto de
habilidades útiles para gestionar todos nuestros procesos vitales de manera que se obtenga
como resultado el propio bienestar y satisfacción personal en todos los ámbitos de la vida”.
Algunas de estas habilidades son:
–– Fijar objetivos adaptativos.
–– Tomar decisiones.
–– Buscar ayuda y recursos.
–– Defender los propios derechos y todo el abanico de derechos humanos.
De alguna manera, esta última competencia definida por Bisquerra hace alusión a saber
seleccionar el conjunto de las competencias emocionales anteriores en cada momento de la
vida, de manera que siempre se pueda tener la máxima capacidad de adaptación evolutiva
en nuestras vidas.
43
Internacional
de Valencia
2.4.2. Competencias intrapersonales e interpersonales
De las cinco competencias emocionales del modelo de Bisquerra, las tres primeras (conciencia
emocional, regulación emocional y autonomía emocional) son llamadas también competencias
intrapersonales, en relación con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), y aluden
al conjunto de habilidades para gestionar las propias emociones. Las dos últimas competencias
(competencia social y competencias para la vida) aluden a las competencias interpersonales,
referidas también por Gardner, y que se definen como el conjunto de habilidades para comprender y
entender los procesos emocionales dados en las interacciones interpersonales.
Esta clasificación de las competencias emocionales es la más utilizada en los ámbitos

organizacionales, entre ellos, el educativo. Por lo tanto, a continuación se describirá brevemente el
marco teórico en el que se encuentra dicha clasificación. Se conceptualizarán también algunas de
estas competencias, tanto intrapersonales como interpersonales, ya que se consideran clave para la
adquisición y promoción de un buen nivel de IE.
1. Competencias intrapersonales: la regulación emocional
Aluden a la inteligencia intrapersonal, y se refieren al grado en que conocemos los aspectos

internos de nuestra propia manera de pensar, sentir y actuar. En otras palabras, representan
nuestra habilidad a la hora de conocernos a nosotros mismos e intervenir sobre nuestra propia
organización vital (Fernández Abascal et al., 2010). Las pautas para el autorreconocimiento
emocional son:
–– Reconocer el conjunto de emociones que definen nuestra propia forma de ser y cuáles son los
estímulos (internos y externos) que las producen.
–– Discriminar bien entre distintos estados emocionales y saber regular nuestra conducta ante
estos estados.
De todas las competencias emocionales asociadas a la inteligencia intrapersonal, cabe

destacar la regulación emocional, es decir, la capacidad no solo de conocer nuestro universo
emocional, sino de saber manejar nuestro comportamiento ante el surgimiento emocional, en
nuestro propio beneficio. La regulación emocional tiene dos elementos clave:
–– Evitar la impulsividad comportamental y poder ajustar nuestro comportamiento al contexto

en el que estamos en cada momento.
–– Aumentar la tolerancia a la frustración y prevenir así estados emocionales negativos tales

como comportamientos iracundos, estrés, etc.
44
Internacional
de Valencia
En relación con el contexto educativo, la regulación emocional ayudará al profesorado

a poder posicionarse ante cualquier situación sin que se produzca lo que se conoce
como inundación emocional, es decir, que la emoción tome el control de nuestra mente y
comportamiento. Por ejemplo, ante cualquier situación disruptiva que se podrá producirse
en el aula, la regulación emocional evitará que aumente la tensión en el clima y así poder
gestionar mejor la resolución del problema.
Regulación
emocional
Habilidad
para producir Habilidades de
emociones afrontamiento
positivas
Figura 5. Proceso de regulación emocional (elaboración propia).
El proceso de aprendizaje de la regulación emocional se inicia en los primeros años de vida

de la persona. Existe una serie de factores que influyen en dicho proceso, siendo el principal
el tipo de apego afectivo que se establece entre la niña o el niño con las figuras materna y
paterna (Díaz y Morales, 2014).
Como consecuencia de la regulación emocional, se deriva:
–– Un enfoque hacia la consecución de los logros, transcendiendo posibles dificultades.
–– La capacidad para diferir la recompensa inmediata en pro de metas a largo plazo o de mayor
impacto.
De la competencia para regular las emociones se deriva otra competencia intrapersonal, las
habilidades de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986).
45
Internacional
de Valencia
2. Competencias interpersonales
Aluden al desarrollo de la inteligencia interpersonal de Gardner, y en ellas se enmarcan la

competencia social y las competencias para la vida descritas por Bisquerra (2020). La adqui-
sición de este tipo de competencias emocionales posibilita las relaciones interpersonales. Las
personas con competencias interpersonales tienen la habilidad de entender, comprender e
interpretar los comportamientos emocionales de las personas con las que interactúan.
Las competencias clave dentro de esta categoría interpersonal son tres:
–– La empatía
–– La asertividad
–– La comunicación activa
Veamos a continuación el análisis y descripción de cada una de ellas y cómo se contextualizan

en el ámbito educativo.
2.5. La empatía
Afrontar la conceptualización de la empatía es una ardua tarea, ya que no existe aún ningún consenso
en definir exactamente qué es la empatía o en delimitar cuál es el elemento clave que la define.
Es innegable la predisposición de algunos seres vivos, entre ellos los humanos, a afligirse ante el
dolor y sufrimiento de otros seres de su especie (Preston y Waal, 2002) y necesitar hacer algo para, al
menos, poder calmar dicho dolor.
46
Internacional
de Valencia
La falta de consenso en la definición del concepto viene justificada por las dos posturas que existen
a la hora de intentar analizar qué es la empatía y por qué se produce de forma innata. Por un lado,
encontramos a aquellos que defienden la empatía como la habilidad innata de “ponerse mentalmente
en el lugar del otro”. Por otro lado, encontramos a quienes se inclinan a la definición de la empatía como
“sentir la misma emoción que siente otra persona de forma vicaria”, sin negar el mecanismo mental. El
término “vicario” hace alusión al aprendizaje a través de la observación e imitación. De esta manera,
según esta última interpretación, la empatía no tendría un carácter innato como el que hace alusión a la
teoría de la mente, sino que sería una habilidad adquirida, es decir, que puede ser entrenada.
Empatía Empatía
cognitiva emocional
Capacidad innata
Capacidad aprendida
Habilidad para
Habilidad para sentir
inferir lo que otra
lo que otra persona
persona está
está sintiendo.
sintiendo.
Figura 6. Enfoques conceptuales de la empatía (Fernández, 2008).
•• El enfoque cognitivo de la empatía: desde este enfoque, la empatía puede definirse como la
capacidad de poder inferir, es decir, de interpretar o emitir un juicio de valor sobre lo que
otras personas están sintiendo.
•• El enfoque emocional de la empatía: la capacidad de “conectar” emocionalmente con lo que

están sintiendo otras personas.
A partir de ahora nos enfocaremos en un modelo integrador de las dos posturas, la cognitiva y la
emocional, en el que actualmente se apoya toda la teoría de la IE. En este contexto, fueron Mayer
y Salovey (1997) quienes la pusieron en valor y se refirieron a la empatía como una forma primitiva
de “contagio emocional”. Poco después, dentro de su modelo teórico sobre la configuración de las
emociones, Bar-On (2000) se refirió a la empatía como “la competencia para reconocer las emociones
o sentimientos de otras personas, comprendiéndolas y mostrando interés por la otra persona”.
De todas las definiciones existentes acerca del concepto de empatía, la más completa desde ese
enfoque integrador es la de Íñiguez (2016), que se atiene al modelo planteado por Hoffman (2000),
y define la empatía como “la capacidad de hacerse cargo cognitivamente de la situación de otra
persona, además de hacerse eco de sus sentimientos y sentirlos como propios”.
47
Internacional
de Valencia
En definitiva, la empatía es una habilidad que ayuda a la comunicación entre las personas y facilita la
interacción de forma sana: se trata de entender a nivel cognitivo y emocional lo que le ocurre a la otra
persona para sentir y actuar de la manera en la que lo hace. Esta habilidad nos ayuda también a poder
regular nuestras propias emociones y conductas, ya que la empatía nos ayuda a anticipar cómo se
posiciona la otra persona con respecto a nosotros, y a poder actuar en consecuencia.
Enlace de interés
Cómo se contagian las emociones. Elsa Punset (2019).
https://www.youtube.com/watch?v=91Ga3tgZLn8
A continuación se ofrece un modelo descriptivo de la configuración de los diferentes elementos que

intervienen en los procesos empáticos siguiendo el modelo organizacional de Davis (1996).
La empatía, como constructo de carácter multidimensional, se configura a partir de cuatro fases que
se interrelacionan entre sí:
•• Identificación. Se refiere a la habilidad de interiorizar las emociones que siente otra persona
como si fueran propias. Este componente tiene un carácter más cognitivo, ya que, en realidad,
hace referencia a la inferencia. Es decir, ante la situación que está viviendo la otra persona,
comprendemos (mediante la cognición) que se esté sintiendo de una manera determinada.
•• Incorporación. Se refiere a la habilidad de sentir lo que la otra persona está sintiendo, bajo un
enfoque emocional y no cognitivo. Por ejemplo, si una persona está triste y le expresa los
motivos de su tristeza a otra persona, probablemente esta termine sintiéndose triste también,
aunque no esté viviendo su misma situación. Este componente se relaciona con las experiencias
previas, ya que, si se ha vivido una experiencia similar a la de la otra persona en el pasado, más
capacidad se tendrá para incorporar y sentir lo que la otra persona está sintiendo.
•• Reverberación. Esta fase es de carácter cognitivo y se refiere a la habilidad de entender lo que

se siente en relación con la otra persona, a comprender que lo que se siente no es propio, sino de
la otra persona.
•• Separación. A partir del análisis cognitivo anterior tenemos la habilidad de separarnos

emocionalmente de lo que la otra persona está sintiendo, poner distancia y poder analizar con
mayor objetividad lo que la otra persona está sintiendo.
48
Internacional
de Valencia
Por lo tanto, todo proceso empático se define a partir de tres componentes (Bermejo, 2012):
•• Resonancia emocional
Afectvo con la otra persona.
•• Comprensión intelectual y
Cognitivo reformulación de lo que está
sientiendo la otra persona.
•• Actitud comportamental
Conductal con respecto a lo que está
sintiendo la otra persona.
Figura 7. Componentes del proceso empático (Bermejo, 2012).
Por mucho que una persona pueda comprender a nivel cognitivo lo que le está ocurriendo a otra,
si no se produce una resonancia emocional, es decir, sentir o tratar de sentir lo que la otra persona
está sintiendo, no se produce una interacción empática real. Sin embargo, esta empatía cognitiva es,
fundamentalmente, la interacción. Si no es así, lo que se produce es el denominado contagio emocional
(Smither, 1977), y se refiere a la resonancia emocional con lo que está sintiendo la otra persona, pero
sin llegar a comprender lo que está sintiendo y cuál es la situación que lo está provocando.
En relación con el ámbito de la práctica docente, es muy importante tener en cuenta todo lo
descrito anteriormente, sobre todo, respecto a las fases de la conducta empática. Por un lado, es
muy importante tener la capacidad de comprender y ponerse en el lugar del alumnado, ya que esto
facilitará la habilidad de gestionar la interacción de manera efectiva, sobre todo si se trata de una
interacción conflictiva. Sin embargo, al mismo tiempo, el profesorado debe tener la capacidad
de realizar una separación afectiva, ser consciente de que lo que está sintiendo en relación con
las emociones del alumno o del alumnado no son emociones propias para así tener la máxima
disponibilidad para responder y atender de la mejor manera.
49
Internacional
de Valencia
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesorado adquiere un papel fundamental en la

dimensión facilitadora de competencias emocionales en el alumnado. En cualquier contexto educativo
el profesorado se convierte en un referente para el alumnado, y no podrá exigir respeto si antes no se
ha posicionado con respeto ante su alumnado.
Un espacio escolar poco propicio a comportamientos empáticos por parte del profesorado, donde
no se pone en valor el reconocimiento afectivo del alumnado, siempre será un entorno propicio para
la irrupción de múltiples problemas, más aún si se trata de la enseñanza a adolescentes, dada la
complejidad de esta etapa evolutiva del ser humano (Morris, 2014).
La empatía como competencia interpersonal es clave dentro de la relación educativa que se

establece entre profesorado y alumnado, ya que favorece la “alianza educativa” dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, es de vital importancia que el profesorado adquiera esta
competencia, entre otras, para permitir el manejo adecuado de su práctica docente y de todas las
experiencias relacionales que se establecen entre profesorado y alumnado.
Enlace de interés
El efecto Pigmalión, la profecía autocumplida. Sobre las expectativas del profesorado
sobre el alumnado:
https://www.youtube.com/watch?v=6qhPWvIfgUc&t=6s
Pese a que no se esté centrando mucha atención sobre ello, uno de los problemas existentes en la
generación de conflictos y conductas disruptivas en el espacio escolar, sobre todo con adolescentes,
tiene relación con la actitud altiva con la que parte del profesorado se relaciona, en ocasiones, con el
alumnado. Ciertos sentimientos de superioridad del profesorado provocan que el alumnado pueda
percibirse en situación de inferioridad, lo que puede desembocar en múltiples problemas: además
de conductas disruptivas, que es lo que normalmente se suele identificar con más facilidad, puede
generar procesos depresivos y falta de autoestima en los alumnos que tengan ciertos rasgos de
personalidad que tiendan a la autodesvaloracion y, por lo tanto, la posibilidad de desembocar en el
fracaso escolar.
Otro de los posicionamientos frecuentes del profesorado es el de obstaculizar cualquier situación

con el alumnado bajo la creencia de que no hay posibilidad de mejorar o resolver los problemas. Es
necesario posicionarse y enfrentar los problemas desde una actitud proactiva y empática. Existe
también profesorado que se posiciona en el lado opuesto a la problematización, y se produce un
exceso de empatía que resulta perjudicial, ya que se corre el riesgo de sufrir el conocido síndrome de
burnout, el síndrome del desgaste profesional.
Una actitud empática del profesorado abre las puertas siempre al diálogo y a la posibilidad de
resolución de conflictos o cualquier otro problema que pueda surgir en la interacción con el alumnado.
En definitiva, el desarrollo de la actitud empática es un trabajo complejo que exige de un equilibrio
continuo entre el universo emocional del profesorado y el universo emocional del alumnado.
50
Internacional
de Valencia
Enlace de interés
¿Cómo educar la empatía? Debate entre profesionales de la educación emocional en el ámbito
educativo acerca de cómo educar en empatía desde la práctica docente.
https://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-coloquio-educar-
empatia/3155036/
2.6. La comunicación asertiva

Numerosas investigaciones han evidenciado que las características personales del profesorado y sus
competencias emocionales son un factor clave en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Casassus, 2008; Moreno, 2010).
Dentro de la práctica docente, el profesorado no solo tiene la responsabilidad de facilitar los logros
de aprendizaje académico de su alumnado, sino también la de facilitar la construcción de un clima
favorable basado en relaciones armoniosas, de respeto y confianza entre el alumnado y entre este
y el profesorado. Para conseguir ese objetivo, las competencias emocionales son clave en el trabajo
personal y profesional.
De todo el abanico de competencias emocionales, además de la empatía, la comunicación asertiva es

también fundamental en la consecución de relaciones saludables dentro del aula.
La comunicación asertiva se puede definir como la capacidad que tiene una persona para poder
expresar sus necesidades, intereses y demás vivencias de manera clara y con libertad, evitando en
todo momento la posibilidad de herir con sus palabras las necesidades, intereses y demás vivencias
de otra persona.
51
Internacional
de Valencia
El principio básico de la comunicación asertiva se basa en el reconocimiento y respeto de los propios

derechos de las personas que interactúan. De este principio deriva la gran complejidad que tiene este tipo
de comunicación, que procura siempre mantener el equilibrio entre “mis necesidades” y “sus necesidades”.
La comunicación asertiva se contrapone a la comunicación impositiva o a la comunicación pasiva:
Comunicación
•• Conducta que busca la expresión de las propias necesidades
asertiva
y posiciones, teniendo en cuenta las necesidades y
posiciones de la persona con la que se interactúa.
Comunicación •• Conducta que busca afirmar las propias necesidades y

impositiva posiciones sin tener en cuenta las necesidades y posiciones
de la persona con la que se interactúa.
Comunicación
•• Conducta que se manifiesta a través de la evitación de la
pasiva
confrontación, evadiendo la propia defensa ante la otra per-
sona con la que se interactúa.
Figura 4. Estilos de comunicación (elaboración propia).
Las características más significativas de una persona asertiva son:
•• Sabe expresar sus propias necesidades de una forma eficaz sin tener que menospreciar las
necesidades de la persona con la que interactúa.
•• Sabe defenderse frente a la conducta inapropiada de la persona con la que interactúa, sin tener
que recurrir a la imposición o la pasividad.
•• Fluidez y seguridad al hablar
•• Contacto ocular relajado
•• Postura corporal relajada

Comportamiento
•• Expresión tanto de emociones positivas como negativas
observable
•• Habla en primera persona
•• Sabe decir no y poner límites
•• Reconocimiento de los errores propios
52
Internacional
de Valencia
•• Pensamiento objetivo y convergente

Patrones de
pensamiento
•• Elusión de interpretaciones subjetivas
•• Buena autoestima
Sentimientos y
•• Satisfacción en las relaciones interpersonales
emociones
•• Conciencia y control emocional
•• Sentimiento de respeto por parte de las personas del entorno
Consecuencias en el
entorno
•• Facilitación de la resolución del conflicto y problemas
Tabla 4. Características de la persona asertiva (elaboración propia).
Para poder ser una persona asertiva, se tienen que dar una serie de competencias intrapersonales
como la toma de conciencia y control sobre las propias emociones. Llevar a cabo un proceso de
comunicación de manera asertiva resulta muy difícil, por no decir imposible, si no se tiene conciencia
de la propia necesidad, no se sabe nombrar el proceso emocional que surge ante cualquier situación
de interacción y, por supuesto, si se carece de las habilidades necesarias para poder gestionar los
propios procesos emocionales.
D E
Describir de Expresar el
manera clara el mensaje en
mensaje primera persona
A
P
Agradecer
Pedir lo que se
la atención
necesita
prestada
Figura 8. Método DEPA para la comunicación asertiva (Llacuna y Pujol, 2004).
Las doctoras Llacuna y Pujol (2007), especialistas en comunicación asertiva, liderazgo y mediación,
proponen el método DEPA para facilitar una comunicación basada en la asertividad:
53
Internacional
de Valencia
En el aula, la asertividad es un elemento fundamental para facilitar el canal de comunicación con el

alumnado. Evidentemente, comunicarse de manera asertiva es una labor compleja y lo es más aún
durante la adolescencia, por lo que hay que tener muy claro que la asertividad no tiene que ver con
la honestidad directa de lo que se siente. Toda expresión comunicativa que hiera en algún grado a
la persona que recibe el mensaje, ya sea de manera consciente o inconsciente, no es asertiva, sino
agresiva. La clave de la comunicación asertiva radica en la “no violencia” tanto verbal como no verbal.
En este sentido, la metodología propuesta por el psicólogo Rosenberg (2000) llamada comunicación
no violenta (CNV) es una propuesta eficaz para el entrenamiento de la comunicación asertiva.
Enlace de interés
El proceso comunicativo dentro del aula (Cañas Tirado, 2019). A través de este libro, este
profesor de vocación trata de facilitar al profesorado una reflexión acerca de la importancia
de la comunicación dentro de la práctica docente para la creación de un clima de aula nutritivo
para que se puedan dar aprendizajes significativos.
https://docplayer.es/45696786-El-proceso-comunicativo-dentro-del-aula-juan-manuel-
canas-tirado.html
2.7. La escucha activa

La tercera pieza fundamental de las competencias interpersonales es la escucha activa. Sin la
habilidad de escuchar no podría darse una comunicación empática ni asertiva. Sin embargo, escuchar
es una actitud que exige cuidado y comprensión.
La escucha activa se puede definir como la habilidad o competencia de captar todo lo que nuestro
interlocutor dice, además de lo que expresa mediante su lenguaje no verbal. No se trata de oír sino
de enfocar toda la atención y voluntad en recibir lo que la otra persona está expresando, sin juzgar ni
pensar en si tiene razón o no. Se trata, simplemente, de escuchar y comprender.
Es importante tener en cuenta que por lo general se tiende a oír más que a escuchar, por las
siguientes razones:
•• Preocupación: a menudo, mientras una persona está hablando, habitualmente pensamos más
en la respuesta que le queremos dar a la persona que en escuchar con atención lo que expresa.
Esto se debe a varios factores:
–– El deseo de quedar bien con la persona que habla.
–– El miedo a no tener una respuesta apropiada.
–– El deseo de ayudar a la otra persona con rapidez.
54
Internacional
de Valencia
•• Ideas preconcebidas: es habitual creer que ya sabemos lo que la otra persona quiere decir, ya
sea porque la conocemos o por los prejuicios que podamos tener.
•• Deseo de llevar razón: las personas tienden a desear llevar la razón, justificar su propia verdad
y compararla con la verdad de la otra persona.
•• Ruido mental: en ocasiones, debido a las distracciones de la vida cotidiana, tenemos la mente
en otra parte y no podemos centrarnos en la persona que nos habla.
Aunque es normal que se den estas situaciones, es importante esforzarse por evitarlas, deteniendo la
actividad mental durante un momento y recurriendo a la empatía para poder ponerse en el lugar de la
otra persona.
Dentro del contexto educativo y más concretamente en el espacio del aula, la escucha activa es la
competencia emocional más importante que se debe tener en cuenta, ya que, como ya se mencionó
anteriormente, sin escucha no puede darse la posibilidad de una comunicación empática ni asertiva.
Sin embargo, la escucha activa es el elemento más difícil dentro del proceso comunicativo. El
profesorado, por lo general, está más pendiente de lo que tiene que decir o explicar que de prestar
atención a lo que necesita el alumnado. Por el contrario, también sucede que el alumnado, sobre
todo en la adolescencia, se encuentra más absorto en sus propias preocupaciones que en lo que el
profesorado está queriendo transmitir.
Dentro de la interacción profesorado-alumnado, la escucha activa permite:
•• Que el profesorado pueda discernir cuáles son las verdaderas necesidades del alumnado y si
este está recibiendo correctamente lo que se le pretende transmitir.
•• Que el alumnado se sienta reconocido en su necesidad y, de esta manera, se facilite también su

propio proceso de aprendizaje y la mejora de su comportamiento.
55
Internacional
de Valencia
Los elementos básicos a tener en cuenta dentro de la escucha activan en la interacción profesorado-
alumnado son:
•• Saber detectar el contenido relevante dentro de todo el mensaje. ¿Qué es lo que el alumno o
alumna quiere decir realmente?
•• Saber detectar a través del lenguaje no verbal el proceso emocional, es decir, lo que está
sintiendo el alumno o la alumna.
•• Es necesario evitar interrumpir al alumno o alumna que está hablando. En este error se cae con
mucha frecuencia, sobre todo en situaciones de conflicto, ya que se le piden explicaciones de su
comportamiento sin dejar que se exprese, se le interrumpe constantemente, ya sea para negar
su justificación o para darle algún consejo o advertencia, lo que deriva en el aumento de la
tensión en el conflicto. Esto ocasiona que el alumno se sienta frustrado por ello, y se refuerza su
comportamiento disruptivo.
•• Hay que permitir que el alumno o alumna se explique y no hacerle sentir que está haciéndonos
perder el tiempo. Cuando termine, hay que transmitirle que se le ha entendido y comprendido.
2.8. Docentes emocionalmente competentes

El abanico de habilidades que conforman la inteligencia emocional es muy amplio, y forma una red
compleja de conocimientos y destrezas emocionales. Adquirir un nivel óptimo de IE es una ardua
tarea difícil de conseguir debido a la profunda afectividad que sienten los seres humanos. Cuando
hablamos de afectividad nos estamos refiriendo al conjunto de estímulos, tanto internos como
externos, que nos afectan y condicionan toda nuestra vida. Conforme se adquiera un mayor número
de competencias emocionales, mayor será el índice de IE.
Si, como docentes, deseamos asegurar el aprendizaje integral de nuestro alumnado no solo a nivel
académico, sino posibilitándoles todas las habilidades y recursos necesarios para que puedan
ser personas felices y satisfechas con sus vidas, cabe entonces reflexionar sobre la necesidad de
emprender un proceso personal con respecto a la IE. Dicho proceso debe concretarse a través de
dos líneas de trabajo:
•• Trabajo personal. Dado que no se puede educar en lo que no se es, no se puede enseñar lo que no
se sabe. Cuanto más se conozca de las emociones propias, más capacidad se tendrá para
comprender las emociones de las otras personas, en concreto, del alumnado. Las competencias
interpersonales son fundamentales para desarrollar las interacciones personales. Es decir,
competencias como la escucha activa, la empatía y la asertividad son cruciales para el desarrollo
personal e interpersonal.
•• Trabajo profesional. La adquisición de competencias profesionales en relación con la IE exige

de un trabajo personal previo, ya que de lo contrario resultaría imposible el desarrollo de las
habilidades necesarias para que la práctica docente tenga como resultado la optimización
permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje.
56
Internacional
de Valencia
El índice de IE está directamente relacionado con el número de competencias emocionales, de manera

que, a un mayor número de competencias emocionales, mayor será el índice de IE (Cejudo y López,
2017). De esta correlación estadística se desprende que aquel profesorado con mayor índice de IE
dispondrá de más competencias emocionales para garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje
de calidad. Y, al hablar de garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se habla también de
garantizar el desarrollo emocional del alumnado, teniendo en cuenta que este pasa muchos días de
su vida dentro de la escuela y el instituto. Es un error pensar que educar emocionalmente al alumnado
no es responsabilidad del profesorado, y puede traer consecuencias negativas a corto y largo plazo. El
espacio escolar debe ser visto como un espacio más del desarrollo social y emocional del alumnado.
Por otro lado, la IE puede beneficiar al profesorado siendo un factor de protección ante uno de los
problemas más graves, el estrés laboral o síndrome de burnout. Numerosas investigaciones avalan la
evidencia de que, cuanto mayor sea el número de competencias emocionales que posea el profesorado,
menor será el riesgo de sufrir este síndrome de desgaste profesional (Extremera et al., 2003).
Existe un modelo, planteado por Vivas de Chacón (2004), en el que se describen cuatro tipos de
competencias emocionales en el profesorado:
•• Conocimientos teóricos sobre IE y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, la

teoría de la motivación y la adquisición de competencias para la vida.
•• Competencias intrapersonales para poder conocer y gestionar el propio universo emocional en

beneficio propio y en beneficio del alumnado.
•• Competencias interpersonales para poder atender las necesidades emocionales del alumnado,
liderar sus procesos de aprendizaje y saber resolver los conflictos.
•• Habilidades didácticas para la educación emocional que sean capaces de facilitar el desarrollo
emocional del alumnado.
Las características del profesorado emocionalmente inteligente son:
•• Saber percibir el flujo de los afectos emocionales que se producen dentro del espacio del aula y
saberlo dirigir en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Tener buen sentido del humor.
•• Saber motivar y conciliar.
•• Tener una actitud proactiva.
•• Practicar la escucha empática.
•• Saber comunicarse asertivamente.
57
Internacional
de Valencia
En definitiva, el profesorado emocionalmente inteligente es aquel que tiene los conocimientos,

aptitudes y habilidades emociones necesarias para asumir el rol, dentro de su práctica docente, de
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene que poseer autonomía emocional y saber
asumir las responsabilidades de sus actos docentes, así como la capacidad de autoevaluarse en
todo momento y, por supuesto, dirigir siempre su mirada hacia el alumnado, conocer las fortalezas y
debilidades “en términos emocionales, tomando en cuenta las características derivadas de la etapa
evolutiva de su alumnado y sus particularidades individuales” (Buitrón y Navarrete, 2008).
58
La educación emocional del alumnado adolescente
•• Conocer el marco donde se contextualiza la educación emocional dentro del contexto educativo.
•• Adquirir conocimientos teóricos acerca del desarrollo socioemocional en la adolescencia.
•• Analizar los principales problemas de comportamiento de la adolescencia en el contexto

educativo.
•• Conocer una propuesta práctica para abordar la educación emocional dentro del aula.
3.1. Introducción
En esta unidad se ofrecerán una serie de aportaciones y estrategias prácticas para poder trabajar
la inteligencia emocional de manera transversal en la práctica docente, con el fin de que las aulas
se conviertan no solo en espacios académicamente inteligentes, sino también emocionalmente
inteligentes. Así, el binomio intelecto/emociones guardará el equilibrio necesario para que el
alumnado pueda afrontar los nuevos retos del siglo XXI con todas las garantías que aseguren su
bienestar personal y profesional.
59
Unidad de aprendizaje 3. La educación emocional del alumnado adolescente
Internacional
de Valencia
En relación con el alumnado y dado que la etapa a la que se refiere la formación de este máster es
la adolescencia, se ofrecerá un marco descriptivo de las principales características evolutivas de
dicha etapa, para continuar con una reflexión acerca de la importancia que tienen las competencias
emocionales en el desarrollo adolescente y cómo el profesorado puede contribuir a la adquisición de
dichas competencias a través de la educación emocional.
También se reflexionará sobre la importancia de la educación emocional en la mejora del clima

escolar y la convivencia, analizando cuáles son las principales problemáticas actuales en ese sentido
desde la perspectiva de la IE. Por último, se presentarán al alumnado algunas reflexiones sobre la
inteligencia emocional en entornos virtuales de aprendizaje debido al valor que tiene este tipo de
entorno actualmente en el ámbito de la educación, relacionándolo con el enfoque constructivista de la
educación a través de las nuevas tecnologías.
3.2. Conceptualización de la educación emocional en el marco de la

educación formal
Siguiendo el modelo de Bisquerra (2015) dentro del contexto de la educación formal, la educación
emocional se puede definir como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se
propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana”.
Dicho proceso educativo, tal y como marcan las recomendaciones de la LOMCE, debe estar presente
a lo largo del currículo escolar de manera transversal, con el objetivo de dotar al alumnado de las
habilidades necesarias para afrontar la vida adulta.
Dentro del contexto de la educación formal, la educación emocional se concreta a través de estos
factores:
•• Un marco conceptual consolidado a través de diferentes marcos normativos (informe Delors,

LOMCE, Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, etc.).
•• Planificación curricular desde los diferentes documentos normativos de cada centro escolar
(plan educativo del centro, plan curricular del centro, programaciones curriculares de nivel,
acción tutorial, actividades, etc.).
La educación emocional en el marco de la educación formal tiene un marcado carácter preventivo

en su propósito de facilitar el desarrollo personal y social del alumnado y prepararlo con los máximos
recursos posibles para enfrentarse a los retos de la vida adulta. En la etapa de la adolescencia, a la vista
de ciertas realidades problemáticas, este carácter preventivo se mezcla con una dosis de intervención
(comportamientos disruptivos, bullying, ciberbullying, violencia de género o doméstica, etc.).
60
Internacional
de Valencia
De todo lo anterior, se deriva que la educación emocional en el contexto educacional formal tiene dos
importantes funciones:
•• Función preventiva: con el objetivo de prevenir o minimizar la aparición de disfunciones

socioemocionales (personales, familiares, sociales y profesionales) y dotar de recursos para
garantizar el éxito personal y profesional en la vida adulta.
•• Función correctora: con el objetivo de modificar comportamientos, conductas y estilos de vida

que obstaculizan el desarrollo normal de la acción educativa.
En relación con estas dos funciones, Bisquerra (2001) enumera los siguientes objetivos de la
educación emocional:
•• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
•• Identificar las emociones de las demás personas.
•• Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
•• Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
•• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
•• Desarrollar una mayor competencia emocional.
•• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
•• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
•• Aprender a fluir.
Ya sea de manera transversal o de forma concreta, el trabajo de la educación emocional con el

alumnado debe centrarse en la adquisición de competencias emocionales que faciliten la vida
personal y la vida comunitaria, pero para ello resulta necesario incidir previamente sobre el alumnado
en un trabajo concreto que pasa por facilitar la toma de conciencia emocional y la gestión emocional,
imprescindible para la adquisición de competencias emocionales y para la vida.
61
Internacional
de Valencia
•• Prevención de Función •• Modificación de

Función
disfunciones correctora comportamientos disruptivos y
preventiva
socioemocionales conductas violentas
Figura 9. Funciones de la educación emocional en el ámbito educativo (elaboración propia)
Por ello, cualquier programa de educación emocional debe estructurarse en los siguientes contenidos:
•• Adquisición de competencias emocionales intrapersonales
–– Facilitación para la toma de conciencia emocional: enfocada a que el alumnado aprenda a

conocer su propio universo emocional y el de las personas que le rodean. Aprender el
lenguaje verbal y no verbal de las emociones que le ayudarán con la expresión de sus
estados emocionales, etc.
–– Facilitación para la regulación emocional: manejo de las propias emocionales para su propio
beneficio y el beneficio de las personas que le rodean. Aunque los conceptos de regulación
emocional y control emocional se refieren a lo mismo, es conveniente no usar el término
control, ya que este se presta a confusión o a una interpretación que suele hacer el profesorado
en general, la represión de las emociones. Se deben facilitar herramientas para que el
alumnado aprenda a regular sus emociones, lo que no significa aprender a reprimirlas, sobre
todo si se trata de emociones negativas como la ira y la frustración, tan castigadas en
múltiples contextos y, sobre todo, en el aula. La función del profesorado es facilitar al
alumnado las estrategias necesarias para la regulación de sus emociones de manera que
mejoren la vida personal y la convivencia escolar.
Dentro del contexto educativo, las principales competencias intrapersonales que deben
ponerse en valor son:
–– El manejo del enfado y de estados iracundos.
–– Aumento de la tolerancia a la frustración.
–– Aumento de la capacidad de motivación.
–– Aumento de la capacidad de frustración.
–– La paciencia y actitud de autodisciplina para la consecución de metas a medio y largo plazo.
62
Internacional
de Valencia
Estas competencias intrapersonales son fundamentales a la hora de emprender el elemento

clave de la educación emocional en cualquier contexto educativo en general y, en concreto, en el
espacio del aula, que no es otro que el de dotar al alumnado de competencias emocionales que
mejoren tanto la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje como la convivencia escolar.
•• Adquisición de competencias emocionales interpersonales: con el objetivo de construir un clima

escolar favorable y favorece la adquisición de habilidades que, en un futuro, garanticen lo máximo
posible el bienestar de la persona adulta. Las principales competencias interpersonales son:
–– La empatía.
–– La asertividad.
–– La escucha activa.
–– Competencias para la vida, tales como la resolución de conflictos, la solidaridad y actitud

cooperativa, el respeto a la diversidad, el fomento de la igualdad, etc.
3.3. La educación emocional en la LOMCE

Una vez llegado este punto acerca de la reflexión sobre la importancia de la IE en el ámbito educativo,
es obvio que la educación emocional se presenta como un elemento fundamental en la construcción
del proceso de enseñanza-aprendizaje, por un lado, por la evidencia de la participación de las
emociones en el aprendizaje significativo y, por otro, por la evidencia de que la educación emocional
es imprescindible para el desarrollo de una de las competencias clave en el currículo de la LOMCE:
competencias sociales y cívicas.
En el artículo 71 de la LOMCE (2013) se habla de que “las Administraciones educativas dispondrán

los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional”.
63
Internacional
de Valencia
Por otro lado, dentro del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, aludiendo al aprendizaje
por competencias como el enfoque que debe tomar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro
del currículo, se expresa que “la competencia supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Sin embargo, mientras que el resto de las competencias clave se concretan dentro del currículo
escolar a través de los diferentes planes de estudios de asignaturas obligatorias, la competencia
social y cívica ha quedado relegada dentro del currículo a una asignatura optativa bajo el nombre de
“valores sociales y cívicos”. La LOMCE se justifica aludiendo a que esta competencia debe ser tratada
de manera trasversal en todas las áreas de conocimiento.
A priori, esta justificación no es negativa, ya que evidentemente la educación emocional debe

impregnar todo el currículo escolar. Sin embargo, en la descripción de esta transversalidad, aunque
se describen los contenidos que deben ser tratados, en ningún momento se alude en la concreción
de estos contenidos a través de la adquisición de “destrezas” y “actitudes y valores” tal y como se
concretan los contenidos del resto de las competencias.
La respuesta a esta falta de definición concreta de cómo abordar esta competencia pasa por la reflexión
del enfoque tradicional de la enseñanza, centrado siempre en los aspectos puramente académicos. Según
el doctor en Ciencias de la Educación Santos Guerra (2010), la escuela ha estado y sigue estando aún
“despojada de la dimensión emocional. La escuela ha sido tradicionalmente el dominio de lo cognitivo. […]
se pregunta casi obsesivamente ‘¿tú qué sabes?’ y no es tan frecuente escuchar ‘¿tú qué sientes?’”.
Con la aprobación de la LOMCE en 2013 se dio la opción a todas las comunidades autónomas de incluir en
sus currículos escolares programas específicos de libre configuración. Todas las comunidades, menos
una, incorporaron programas de refuerzo académico de las asignaturas denominadas instrumentales,
lingüística y matemáticas. Solo la comunidad de Canarias incluyó en 2014 una asignatura denominada
“Emocrea” (educación emocional y para la creatividad) en su currículo de primaria.
Por otro lado, y en relación con el significado otorgado a las denominadas “asignaturas
instrumentales”, cabe reflexionar sobre la posibilidad de incluir la educación emocional como una
asignatura más. El concepto de “instrumental” se asocia a la idea de considerar la asignatura como
un medio para conseguir un fin. Habiendo quedado fuertemente evidenciada la relación del universo
emocional con los procesos de aprendizaje, la conclusión es obvia.
64
Internacional
de Valencia
Es cierto que poco a poco se van dando cada vez más pasos en este camino de incluir la educación
emocional como un instrumento más (y además fundamental) en la preparación del alumnado para
poder afrontar los nuevos retos de la sociedad. La propia OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico), institución que otorga un marco referencial importante en la organización
de la educación, está desarrollando ya un nuevo modelo PISA para evaluar al alumnado no solo en sus
conocimientos académicos, sino también en sus competencias y habilidades para la vida, mediante
la elaboración y configuración de una serie de competencias en ese sentido, las global competences,
cuyo objetivo será el de evaluar las capacidades del alumnado para “examinar problemas locales,
globales e interculturales, comprender y apreciar las perspectivas y visiones del mundo de las demás
personas, participar en interacciones abiertas, apropiadas y efectivas con personas de diferentes
culturas, y actuar para el bienestar colectivo y desarrollo sostenible” (OCDE, 2018).
Figura 10. Global competences (OCDE, 2018)
65
Internacional
de Valencia
Las unidades de evaluación de dichas competencias se plantean en torno a las siguientes áreas de
contenido:
•• Relaciones culturales e interculturales
•• Desarrollo socioeconómico e interdependencia
•• Sostenibilidad medioambiental
•• Instituciones, conflictos y derechos humanos
Es cierto que en ningún momento se nombra el término emoción en dicha descripción, pero resulta obvio
que la adquisición de dichas competencias pasa por la educación emocional. La pretensión de que el
alumnado alcance este conjunto de “competencias globales” pasa por desarrollar las capacidades para
hacerse preguntas muy concretas, por saber relacionarse y dialogar con lo diferente de manera empática.
“Hay una base científica muy fuerte sobre la relación entre la capacidad para aprender y el estado
emocional. Lo que más importa es que se haga un cambio de mirada y se tenga en cuenta cómo siente el
alumnado. Hemos centrado la educación en los contenidos durante demasiados años” (Boix, 2019).
3.4. La educación emocional en la adolescencia

Dado que el grupo de alumnado al que en un futuro daremos clase, secundaria y enseñanzas medias,
corresponde a la etapa de la adolescencia, es necesario dedicar un espacio fundamental a la
conceptualización de esta etapa del desarrollo que normalmente es percibida como muy compleja y
difícil, lo cual, como veremos, constituye un mito, es decir, no es tan complicada esta etapa evolutiva o,
al menos, no es más complicada que el resto de las etapas de evolución de la persona.
La adolescencia se caracteriza por ser una etapa de grandes cambios a todos los niveles de la vida
que preparan para la vida adulta:
•• Las preocupaciones por el aspecto físico, debidas al desarrollo físico.
•• La madurez e identidad sexual.
•• El desarrollo de su identidad y autoconcepto como personas, de donde se deriva la actitud

rebelde ante las personas adultas ya que necesitan diferenciarse de ellas.
•• La aparición de la “homofilia”, el apego afectivo al grupo de iguales.
El término “adolescencia” proviene del verbo latino adolescere, que significa crecer, desarrollarse.
Según esto, el o la adolescente (presente del participio de adolescere) sería “el o la que está creciendo”.
Este estado de crecimiento se establece en oposición a un pasado que tiene que ver con la niñez y en
relación con un futuro, adultum, que significa “el que ya ha crecido”. La etapa de la adolescencia, por lo
tanto, se puede definir como ese espacio de tiempo donde “se deja de ser” y “aún no se es”.
66
Internacional
de Valencia
La adolescencia se presenta como ese camino de transición entre la niñez y la adultez, y se divide en
dos subetapas: la pubertad y la juventud.
La pubertad hace referencia sobre todo a los cambios físicos y psíquicos del ser humano que deja
la niñez, mientras que la juventud tiene que ver más con los procesos de formación personal que se
deben dar para la incorporación al mundo de la adultez.
Sería erróneo pensar en la homogeneidad de un modelo de ser adolescente o joven. Hasta hace poco
tiempo puede que existiera cierta homogeneidad al respecto, no solo en esta etapa del desarrollo, sino
en todas las etapas evolutivas del desarrollo humano. Sin embargo, el nuevo modelo social, relacionado
con el concepto de globalidad que caracteriza los tiempos actuales, ha marcado un antes y un después
en la definición de “modelo de ser”, y habría que hablar, más bien, de “modelos de ser” (Morales, 2019).
El desarrollo evolutivo de la persona no solo tiene que ver con factores biológicos, sino que también
se encuentra condicionado por una serie de factores externos referidos al ambiente (cultura) que
determinan ese “modelo de ser”. En cuanto a la adolescencia y juventud, podría decirse que esta etapa
también se refiere a un proceso de construcción social. Si el modelo social actual se caracteriza
precisamente por un criterio de heterogeneidad, el análisis de la adolescencia se tiene que hacer
precisamente siguiendo este modelo heterogéneo de la sociedad actual.
El antropólogo Martín Barbero, en su artículo Jóvenes: educación e identidad (2002), hace mención a
las transformaciones que está experimentando actualmente la adolescencia. Barbero basó parte de
sus reflexiones en las investigaciones de la antropóloga Margaret Mead (1962).
Mead, inmersa en la corriente del interaccionismo simbólico, describió tres tipos de cultura de
la sociedad en relación con la adolescencia: una “sociedad simbólica”, en la que el futuro de la
adolescencia está marcado por el pasado; una “sociedad configurativa”, en el que el comportamiento
de la adolescencia está en relación con sus contemporáneos; y una “sociedad prefigurativa”, que
enlaza directamente con la idea de los cambios profundos del modelo social actual.
Estamos asistiendo al testimonio de una ruptura generacional del desarrollo de la adolescencia con
los tradicionales modelos de referencia. Hasta hace poco, los modelos de referencia eran la familia
primaria, el barrio y la escuela. La globalización y la tecnificación el la sociedad nos ha traído un nuevo
modelo referencial de la adolescencia, modelo que sería “el mundo entero”, en palabras de Mead.
La adolescencia y juventud de hoy en día no solo representan la tradicional esperanza del futuro, sino
que se erigen como la representación de los profundos cambios vitales a los que se está asistiendo,
con una ruptura frontal con los modelos culturales y sociales tradicionales. Por esto, la necesidad de
comprender sus comportamientos es una necesidad de comprender cómo se está configurando la
sociedad actual: nuevas sensibilidades, nuevas formas de entender el mundo y, por supuesto, nuevas
formas de comunicación.
67
Internacional
de Valencia
La adolescencia y juventud actuales son el espejo de todas las transformaciones que se

manifiestan a través del desarrollo de nuevas formas de comunicación empática y de percibir el
espacio y el tiempo a través de las tecnologías. Una nueva forma de ser, percibir y sentir el mundo
que choca frontalmente con el mundo adulto, ya no tanto por la diferencia generacional sino por la
transformación sustancial del mundo.
Evidentemente, toda esta reflexión abarca también al espacio de la educación formal. Estos “nuevos
modelos de ser” de la adolescencia también chocan sin remedio con un sistema educativo en el
que el conocimiento sigue estando demasiado centrado en el espacio físico de la escuela (en los
libros y asignaturas, en las pizarras, en las clases magistrales, etc.), sin tener en consideración que el
conocimiento se encuentra en una infinidad de espacios y que trasciende los muros de los centros
escolares y se presenta como espacios más motivadores para la adolescencia por diversas razones,
entre ellas, la adaptación de estos espacios a los nuevos lenguajes interaccionales y procesos de
comunicación. Frente al profesorado tradicional, se siente un alumnado adolescente que “se halla
empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad” (Barbero, 2002).
Es en este punto donde la educación emocional añade el eslabón que se necesita para conectar con
esas nuevas necesidades y transformaciones sociales que se materializan y se representan a través
de los comportamientos y conductas de la adolescencia y juventud.
Los principales objetivos de la educación emocional en la adolescencia son:
•• Facilitar los procesos de conocimiento y aceptación personal (autoconcepto y autoestima).
•• Facilitar los contenidos en relación con los valores, actitudes y hábitos saludables en cuanto a la
salud física y psicológica.
•• Facilitar las competencias para la resolución de conflictos interpersonales.
•• Promover los sentimientos de empatía y respeto.
•• Facilitar las habilidades que contribuyan a la construcción de un futuro satisfactorio en todos

los ámbitos de la vida.
3.4.1. Características de la etapa evolutiva de la adolescencia
Resulta necesario analizar las principales características de esta etapa evolutiva, debido a
que será el principal perfil del alumnado. El interés por este análisis resulta de reactualizar el
conocimiento que tenemos en esta etapa, ya que la mayoría de las personas adultas basan dicho
conocimiento más en su propia experiencia y dan por hecho que ya conocen en qué se basa
dicha etapa. Sin embargo, se pasan por alto algunos rasgos significativos que se desconocen y
que justifican muchas de las conductas adolescentes, sobre todo aquellas que pueden resultar
incomprensibles en la adultez, como los comportamientos o conductas en las que el adolescente
pone en riesgo su integridad sin ser consciente de ello.
68
Internacional
de Valencia
A continuación se describirán las características biológicas de la adolescencia porque lo que interesa

es el análisis de los aspectos cognitivos y emocionales como elementos de configuración del
comportamiento adolescente. El despertar de la sexualidad constituye, según Freud (1905), uno de los
motores fundamentales de comportamiento de esta etapa.
Este análisis estará enfocado en destacar los rasgos psicosociales que son susceptibles de
enmarcarse dentro del tratamiento de la educación emocional.
Enlace de interés
La adolescencia como etapa crucial en el desarrollo de la madurez: el cerebro adolescente.
https://www.youtube.com/watch?v=LPZKyMn_ZRQ
La pubertad, como primera etapa, comienza aproximadamente a partir de los 11 o 12 años, aunque
recientemente se está evidenciando un desarrollo precoz de la adolescencia (Núñez, 2015), sobre
todo entre las chicas adolescentes, que parece obedecer a factores medioambientales. Sin embargo,
el rasgo más característico de esta etapa es el desarrollo físico de los rasgos que conformarán la
adultez, por lo tanto, sí se puede hablar de un perfil más o menos homogéneo de las chicas y chicos
de esta etapa en la cual, además, sus comportamientos vienen aun muy definidos por la infancia. De
los cambios físicos como rasgos característicos de los dos años que, más o menos, dura esta etapa,
se derivan una serie de rasgos psicológicos, como el florecer de la sexualidad y la identidad sexual, el
sentimiento de inseguridad, el mal humor y los primeros comportamientos antisociales ocasionados
por esta crisis de ruptura con la infancia. Sin embargo, estos comportamientos antisociales son
puntuales al principio, ya que aún domina psicológicamente la niñez, caracterizada por la emotividad
espontánea y el entusiasmo ante el descubrimiento del mundo. Evidentemente, conforme se va
avanzando hacia la adolescencia, estos comportamientos puntuales se van convirtiendo en una tónica
general hasta terminar definiéndose como comportamiento característico.
Sin embargo, no se puede decir lo mismo de la adolescencia, etapa que empieza a aflorar a partir de los
14 y 15 años y que se alarga hasta los 18 años aproximadamente, aunque en este sentido, también las
investigaciones apuntan a un letargo de duración de esta etapa hasta los 24 o 25 años aproximadamente
(Sawyer et al., 2018) cuya explicación hay que buscarla en factores medioambientales y, sobre todo,
culturales. Si la pubertad se caracteriza por ser más o menos homogénea a toda la población de esta
etapa, la adolescencia se encuentra en el lado opuesto. Precisamente por el modelo cultural y social
actual, esta etapa se caracteriza por un sinfín de perfiles adolescentes que, como rasgo común, nada
tienen que ver con el perfil adolescente de hace apenas 30 años.
El ser joven se construye en razón del contexto histórico que le ha tocado vivir, del modelo o modelos de
sociedad propuestos en el que se está haciendo, de las estructuras sociodemográficas de la sociedad en la
que vive, de los grupos sociales que la componen, de los valores dominantes en ascenso y descenso, de los
pesos de los diferentes agentes de socialización (Elzo et al., 1999).
69
Internacional
de Valencia
A partir de los 14 o 15 años, comienzan a materializarse todos los cambios devenidos en la pubertad y
comienza la etapa adolescente, con las siguientes características:
•• Sentimiento de inseguridad hacia un futuro que aún es muy incierto.
•• Actitud rebelde como consecuencia de la nueva identidad que se está construyendo.
En cuanto a esta última característica, es necesario mencionarla en relación con cómo es percibida
por las personas adultas de referencia, ya que se vive como una pérdida del niño o niña. Los adultos
no entienden el paso de un niño adorable, afectivo y más o menos obediente a un chico sin apenas
simpatía, actitudes afectivas, desobediente y hostil. La explicación hay que buscarla en cómo se
construyen los vínculos dentro de la teoría del apego (Becerril y Álvarez, 2012).
Es precisamente a partir de la adolescencia cuando se va construyendo la identidad personal que

acompañará el resto de la vida, van descubriendo que no son lo mismo que sus padres, sino que son
seres diferentes. Toman plena conciencia de ello a partir de la adolescencia, donde surge una cuestión
metafísica: ¿quién soy yo entonces? Los adolescentes necesitan diferenciarse de las figuras de apego
y definirse desde actitudes opuestas a la creencia inconsciente de que tienen que ser lo mismo que
sus padres. Otra de las características fundamentales de la adolescencia es que las figuras de apego
afectivo se desplazan del núcleo familiar hacia el grupo de iguales, que es otro elemento crucial a la hora
de definir los factores de protección y los factores de riesgo que influirán en el desarrollo adolescente.
La adolescencia se extiende desde los 16 hasta los 19 años en las chicas y desde los 18 hasta los 21
en los chicos. La segunda adolescencia constituye la última fase de maduración y desarrollo de la
personalidad. Es el momento en el que el joven ha dejado de reaccionar de manera imprevisible contra
todo y contra todos. Lejos quedan ya los conatos de rebeldía propios de su vida anterior.
70
Internacional
de Valencia
Periodo Rasgos psicocomportamentales Necesidad emocional

•• Florecimiento de la identidad sexual. •• Reforzar su autoestima
(autoimagen).
•• Sentimiento de inseguridad.
•• Protección y
•• Mal humor y actitud rebelde.
reconocimiento afectivo.
Pubertad:
•• Homofilia o amor al grupo de iguales.
•• Referentes de iguales
De los 11 o 12 años sanos.
•• Reminiscencias de la infancia expresadas a
hasta los 14 o 15
través de conductas de apego primario
años
(madre y padre), la espontaneidad y
entusiasmo por el descubrimiento del
mundo.
•• Aparecen las primeras conductas de riesgo.

•• Se afianza el sentimiento de inseguridad. •• Reforzar su autoestima
(autoimagen).
•• Rasgo antisocial como conducta.
•• Protección y
1ª Adolescencia: •• Ruptura con el apego primario.
•• Actitud egoica y poco empática.
De los 14 o 15 •• Referentes de iguales
años hasta los 18 •• Reforzamiento del apego al grupo de iguales. sanos.
o 19 años
•• Manifestación de multitud de conductas de •• Facilitación de
riesgo. habilidades emocionales
para la protección en
conductas de riesgo.
•• Se relaja el sentimiento de inseguridad. •• Reforzar su autoestima
(autoimagen).
•• Primeras actitudes proactivas ante su
futuro. •• Protección y
•• Reconciliación con el apego primario, aunque
2ªAdolescencia: se sigue reforzando el apego con el grupo de •• Referentes de iguales
iguales. sanos.
De los 18 o 19
años hasta los 23 •• Relajación del ego y aparición de •• Facilitación de
o 24 años comportamientos empáticos. habilidades emocionales
para la protección en
•• Cierta relajación en la manifestación de
•• Facilitación de
competencias para la
vida.
Tabla 5. Características evolutivas de la etapa de la adolescencia (elaboración propia).
71
Internacional
de Valencia
La característica fundamental de los primeros años de la adolescencia, desde los 16 años

aproximadamente hasta los 18 o 19 años en los que se empieza a entrar en la etapa joven, es el rasgo
antisocial que se manifiesta en la conducta. Es por esto que es fundamental tener conocimiento de lo
descrito hasta ahora, tener presente que el adolescente se comporta en la manera en que lo hace por
la propia evolución de su desarrollo. De ahí la importancia de que los adultos que les rodean adquieran
las competencias emocionales necesarias para saber acompañar y guiar a los adolescentes en el
camino hacia la adultez.
A partir de los 18 años aproximadamente podría decirse que el cambio más intenso ya ha pasado. La
crisis existencial en la que se sumerge la adolescencia se supera y los primeros rasgos de la madurez
emergen, caracterizados por una relajación del sentimiento de inseguridad y el compromiso con las
responsabilidades. Las relaciones afectivas con la familia se van reconstruyendo y se empieza a
manifestar una actitud positiva hacia el futuro.
Un rasgo característico de esta última etapa de la adolescencia es que dejan de manifestar una
actitud eminentemente egoica y la puesta en valor de la empatía, al principio aún hacia el grupo de
iguales y, luego, hacia el resto de las personas.
Otra de las características fundamentales de la adolescencia y que se alza normalmente como

incomprensible para las personas adultas es la multitud de conductas de riesgo que se manifiestan
conforme esta etapa avanza. Estas conductas de riesgo se pueden definir como el conjunto de
acciones, voluntarias e involuntarias, que pueden traer consigo consecuencias negativas para la
propia persona o para la comunidad. La naturaleza de estas conductas de riesgo es biopsicosocial, es
decir, que pueden afectar a la salud física, la psicológica y al desarrollo social.
Estas conductas se derivan de los siguientes factores:
•• La percepción de invulnerabilidad
•• Necesidad de reconocimiento por el grupo de iguales
•• Desobediencia a los mandatos y recomendaciones familiares
•• Reafirmación de la identidad
•• Incapacidad para postergar y necesidad de recompensa inmediata
La causa de esta falta de percepción del riesgo hay que buscarla dentro del comportamiento de la llamada
materia gris del cerebro (Marina, 2014). También obedece a esta materia gris el hecho de que parezca que
la adolescencia presenta una actitud pasiva ante los mandamientos de las personas adultas.
En definitiva, en el conocimiento y comprensión de toda esta dinámica evolutiva de la adolescencia

está la clave para tratar de comprender el comportamiento adolescente y poder tender la mano para
guiar un camino que ya es complejo para la propia adolescencia. Este camino está lleno de riesgos y
dependerá de los referentes que lleve a una vida adulta más o menos satisfactoria
72
Internacional
de Valencia
3.4.2. El desarrollo emocional en la adolescencia
El universo emocional de la adolescencia, que hasta ahora había estado relegado a una función
puramente de supervivencia, va adquiriendo mayor complejidad en relación con el desarrollo
cognitivo que también se experimenta en esta etapa.
Precisamente, el desarrollo del pensamiento introspectivo y complejo permite al chico y chica

adolescentes mirar y examinar su propio mundo emocional. A continuación, se ofrece un listado
descriptivo con las características principales de este desarrollo emocional:
•• Se toma conciencia de que se puede sentir una emoción negativa hacia una persona querida sin
que esta anule el sentimiento de cariño hacia esa persona.
•• Se comprende que el resto de las personas también tienen más emociones y cómo estas pueden
influir en las emociones propias, es decir, pasan de la manifestación egoica a la empática.
•• Se aprende que existen múltiples factores, más allá de las necesidades básicas, que pueden
influir en la manifestación emocional.
•• Se comprende cómo su propio comportamiento es un estímulo externo que despierta distintas

emociones en otras personas.
•• Desarrollan las primeras estrategias para la regulación de sus propias emociones sin necesidad
del sostén afectivo de otra persona. Es decir, desarrollan autonomía emocional.
•• Comienzan a manifestar actitudes proactivas para transformar una emoción negativa para que
esta resulte menos dañina.
•• Se aprende que su identidad como personas no depende de su universo emocional. Por ejemplo,
si están tristes, no se consideran personas tristes.
En cualquier caso, si algo caracteriza el universo emocional de la adolescencia es la intensidad

emocional con la que viven cualquier acontecimiento de sus vidas. Podría decirse que su mundo
emocional son fluctuaciones emocionales muy intensas, que pasan de un lado del eje placer/displacer
al otro sin apenas progresividad.
3.4.3. Problemas de comportamiento de la adolescencia en el espacio escolar
La transición de la niñez a la adultez que representa la adolescencia se caracteriza por la presencia

de numerosos desajustes, sobre todo a nivel socioemocional. Estos desajustes se materializan en la
adaptación de determinadas conductas, muchas de las cuales son o se perciben como problemáticas,
disruptivas e, incluso, violentas y que obstaculizan las dinámicas interrelacionales de la población
adolescente con la adulta en cualquier ámbito de relación, siendo el contexto escolar donde más
prevalencia suele tener este tipo de dinámica, por dos razones:
•• El espacio escolar es el segundo lugar donde el adolescente pasa más tiempo.
•• La falta de competencias socioemocionales del profesorado para gestionar dichos desajustes.
73
Internacional
de Valencia
Antes de seguir avanzando en el análisis de esta cuestión, hay que aclarar que, cuando se habla
de problemas de conducta en la adolescencia, a la vista de todo lo anteriormente expuesto, nos
referimos más que a la conducta en sí (normal dentro del propio desarrollo evolutivo) a la intensidad
y prevalencia con la que se manifiesta la conducta, es decir, a aquella conducta que puede resultar
“excesiva”, aunque también en esta delimitación de lo que significa excesivo hay que tener cuidado,
dado que es una interpretación muy subjetiva que se deriva de muchos factores, entre ellos, el número
y tipo de competencias y habilidades para gestionar la vida adolescente.
Es evidente que las conductas perturbadoras del alumnado que impiden el buen desarrollo de
la dinámica escolar son uno de los problemas que más preocupan a la comunidad educativa. Las
principales de estas conductas consideradas disruptivas entre adolescentes de secundaria se
describen en la siguiente tabla (Ruttledge y Petrides, 2012):
Tipo de comportamiento Manifestación conductual

Golpear, patear, tirar del cabello, empujar, uso de un lenguaje
Comportamiento agresivo
abusivo, etc.
Comportamiento físicamente Romper, dañar o destrozar objetos, lanzar objetos, molestar
disruptivo físicamente a otros alumnos, etc.
Comportamiento socialmente
Gritar, correr en clase, exhibir rabietas, etc.
disruptivo
Comportamiento desafiante ante Negarse a realizar tareas, exhibir comportamiento verbal y no
la autoridad verbal desafiante, utilizar lenguaje ofensivo o peyorativo, etc.
Comportamiento autodisruptivo Ensimismarse, usar el móvil a escondidas, etc.
Tabla 6. Tipos de comportamientos disruptivos y su manifestación conductual (Ruttledge y Petrides, 2012).
En cualquier caso, es necesario resaltar que todos estos comportamientos disruptivos no son nada
más que una manifestación de la propia complejidad adolescente, aunque evidentemente no se
pueden normalizar, sino que deben ser tratados para que no deriven en una conducta. Es decir, que no
pasen de un comportamiento puntual a una forma de ser problemática que pueda llegar a derivar en
otras formas de conductas más graves que dejarían de definirse como disruptivas para englobarse
dentro de la definición de conductas violentas.
Ante todo, debe incidirse de nuevo sobre la diferenciación de lo que es un comportamiento, como
un hecho o acto puntual, y una conducta, como un modelo automatizado de acción comportamental.
Es importante incidir sobre esta diferenciación, ya que, dependiendo de una situación u otra,
el posicionamiento que debe adoptar el futuro profesorado tendrá que ser diferente. En los
comportamientos disruptivos se tiene que llevar a cabo un proceso de prevención, mientras que
frente a conductas violentas se tendrá que trabajar desde un punto de vista de intervención.
No obstante, en ambos casos la educación emocional para la adquisición de competencias

emocionales y habilidades para la vida se presenta como la mejor propuesta de prevención e
intervención, alejada de las tradicionales medidas punitivas y de castigo, de las que se ha demostrado
no únicamente su falta de eficacia, sino también el agravamiento del problema.
74
Internacional
de Valencia
A continuación, se ofrece una breve reflexión sobre cómo incidir a través de la educación emocional en
dos graves situaciones que acontecen entre la población adolescente: bullying y violencia de género.
3.5. Bullying y educación emocional

El acoso escolar o bullying se define como un maltrato (de cualquier tipo) entre alumnos que se
produce dentro del contexto escolar. Numerosas definiciones e investigaciones acerca de este tipo
de violencia contextualizan el bullying en el marco de las relaciones entre iguales, sin embargo, este
enfoque es erróneo. En todo acto de violencia se produce una dinámica de dominación por parte de la
persona agresora y de sumisión por parte de la víctima, y esta dinámica viene dada por la existencia
de un desequilibrio en el posicionamiento de las dos partes, por lo que no existe entonces una relación
de igualdad porque, de existir, el acto violento no se daría o sería un acto puntual desde el momento
en que la persona que es agredida pudiera evitar la continuidad de la violencia, poniendo límites,
defendiéndose o denunciando.
El bullying o cualquier conducta violenta se caracteriza por dos elementos:
•• Conducta recurrente: el ejercicio de la violencia es constante y se alarga en el tiempo.
•• Abuso de poder: existencia de algún tipo de desequilibrio entra las dos partes, maltratador
y víctima.
Es necesario llevar a cabo un análisis descriptivo de la importancia de la educación emocional en la

prevención y tratamiento de este tipo de violencia que acontece en el contexto escolar. En todo acto de
violencia entran en juego dos emociones: la ira y el miedo. En cualquier persona, al sentirse amenazada,
se activa un mecanismo de defensa (el miedo) necesario para aumentar las posibilidades de sobrevivir.
Este mecanismo se concreta a través de dos comportamientos: lucha o huida. En el caso de que se
desarrolle el mecanismo de la lucha también participa la ira, gracias a la cual se activa todo un mecanismo
psicosomático y motor relacionado con la fuerza y la determinación para poder hacer frente a la amenaza.
75
Internacional
de Valencia
Este mecanismo emocional es lo que sustenta cualquier dinámica de violencia. Es, evidentemente,
un mecanismo totalmente disfuncional causado por una serie de factores también emocionales.
En este sentido, hay que dirigirse a los niños, niñas y adolescentes con baja autoestima, ya que eso
refiere mayor dificultad para establecer relaciones interpersonales sanas y satisfactorias y, por lo
tanto, pueden correr el riesgo de desarrollar comportamientos disruptivos (lo que puede derivar en
conductas violentas en caso de la parte agresora) o comportamientos de retraimiento (que pueden
derivar en conductas sumisas en el caso de la víctima).
La educación emocional se presenta entonces como el espacio de reajuste de toda esa

disfuncionalidad emocional que acontece tanto en el caso de la persona que maltrata como en el caso
de la víctima. Con carácter preventivo, la educación emocional incide en varios aspectos:
•• El fortalecimiento de la autoestima.
•• El desarrollo de competencias interpersonales.
•• El respeto a la diversidad y diferencia.
•• La resolución de conflictos.
Con carácter de intervención y tratamiento, incidiendo sobre el niño, niña o adolescente que acosa:
•• Desarrollo de competencias intrapersonales como autocontrol y gestión de la impulsividad.
•• Desarrollo de competencias interpersonales como la gestión del conflicto, la empatía y el

respeto.
•• Reforzamiento de la autoestima.
En el caso de la víctima:
•• Desarrollo de competencias intrapersonales como la autoseguridad y autodeterminación.
•• Desarrollo de competencias interpersonales como el liderazgo y actitud proactiva.
•• Reforzamiento de la autoestima.
76
Internacional
de Valencia
3.6. Violencia de género y educación emocional

Igual que ocurre con el acoso escolar o bullying, también existe una idea equivocada en el tratamiento
de la violencia de género en la adolescencia, lo que la contextualiza de la misma manera desde una
perspectiva de “relación entre iguales”, y se usa la misma argumentación anterior para desmontarla.
En el caso de la violencia de género en la adolescencia hay un agravante añadido fruto de la falta de
conciencia real sobre la base en la que se sustenta este tipo de violencia. Esta carencia se manifiesta en
las propias leyes y normativas en las que se contextualiza la violencia de género. En ellas, se apunta que,
para que exista violencia de género, debe existir una relación sentimental. Es decir, debe existir o haber
existido una relación de pareja entre maltratador y víctima, hecho por el cual la violencia de un chico
hacia una chica no es vista como un caso de violencia de género, a menos que sean o hayan sido pareja.
La violencia de género se define como la violencia (de cualquier tipo) que un hombre ejerce sobre una
mujer por el hecho de ser mujer, bajo la creencia de la supremacía del hombre sobre la mujer. También
se caracteriza por los dos elementos que configuran cualquier conducta violenta: la recurrencia y la
dominación.
De nuevo, el universo emocional se pone de manifiesto en toda dinámica de violencia de género. En el

caso del maltratador, las características socioemocionales son:
•• Baja autoestima y dependencia emocional.
•• Inseguridad que se manifiesta en la necesidad de poder y control.
•• Universo emocional muy pobre con apenas competencias intrapersonales ni interpersonales.
•• Dificultad para controlar la impulsividad y conducta violenta.
En caso de la víctima, los rasgos emocionales que la caracterizan son:
•• Baja autoestima y dependencia emocional.
•• Falta de asertividad y empoderamiento.
•• Alto grado de ansiedad y estrés.
El carácter preventivo de la educación emocional en la violencia de género en contextos educativos

se caracteriza por lo siguiente:
•• Incidir sobre la adquisición de competencias intrapersonales tales como el autoconcepto, la

autoestima, la asertividad, autonomía emocional y empoderamiento.
•• Incidir sobre el establecimiento de relaciones entre chicas y chicos basadas en el principio de

igualdad y respeto.
77
Internacional
de Valencia
3.7. Propuesta de intervención dentro del aula a través de la educación

emocional
Como ya se apuntó anteriormente, la educación emocional en el espacio educativo no debe ser
tratada como algo puntual disociado del resto de la dinámica escolar, sino que debe impregnar todas
las áreas del currículo y ser uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento.
Sin embargo, también es importante trabajar de manera concreta para el desarrollo de competencias
emocionales que ayuden al alumnado a una mejora en la gestión de sus propias vidas, de sus
relaciones interpersonales y, por supuesto, a la mejora del clima escolar, sobre todo en la prevención
de comportamientos problemáticos o disruptivos y conductas violentas.
A continuación, se ofrecerá una propuesta de cómo estructurar un trabajo específico en IE dentro del
aula, basada en el modelo pentagonal de competencias emocionales de Bisquerra (2018), que clasifica
dichas competencias en cinco grandes bloques:
•• Conciencia emocional
•• Regulación emocional
•• Autonomía emocional
•• Competencia social
•• Competencias para la vida
Figura 11. Modelo pentagonal. Competencias emocionales (Bisquerra, 2018).
78
Internacional
de Valencia
Conciencia emocional
Objetivo general Objetivos específicos Contenidos Propuestas de actividades
•• Adquirir vocabulario en •• Conceptualización de la •• Presentación y
relación con las teoría de la emoción. exposición en clase de
emociones y saber contenidos.
•• Vocabulario emocional.
organizar un discurso •• Emocionario
Aprender a tomar verbal para expresar las •• Mi universo emocional. adolescente: https://
conciencia del emociones. www.palabrasaladas.
propio universo •• Somos tres: tú, yo y las
com/emocionario.html
emocional, así •• Saber diferenciar los emociones.
distintos estados •• Mi mapa emocional:
como de las
emocionales. •• Teoría de la mente. https://educayaprende.
emociones de
com/juego-educativo-
otras personas •• Identificar las •• Comportamiento
el-mapa-de-las-
a través de un emociones de otras psicomotor de las
emociones/
trabajo de auto- personas. emociones.
observación y •• Dime lo que siento y te
observación de •• Darse cuenta de la diré si me conoces
otras personas. relación entre emoción (reconocer las
y conducta. emociones en otras
personas).
•• Visionado de la película
Del revés.
Regulación emocional
•• Expresar las emociones •• La regulación de las •• Presentación y
de forma apropiada emociones. exposición en clase de
según el contexto. contenidos.
•• Habilidades de
•• Tomar conciencia del afrontamiento. •• Técnicas de relajación.
impacto de las propias
Aprender a •• Mi universo emocional. •• Mindfulness.
emociones sobre las
gestionar las
vidas de las personas
emociones para el •• Psicología y
que nos rodea.
propio beneficio y pensamiento positivo.
el beneficio de las •• Desarrollar estrategias
personas que nos para el control de la
rodea. impulsividad, la
tolerancia a la
frustración, el control
de emociones
negativas, la promoción
de la resiliencia.
79
Internacional
de Valencia
Autonomía emocional
•• Adquirir una valoración •• Autoestima positiva. •• Autorretrato.
positiva de uno mismo.
•• Soy un ser completo:
•• Automotivación.
•• Adquirir competencias http://www.
intrapersonales para la •• Autoeficacia juntadeandalucia.es/
propia automotivación. emocional. educacion/portals/
ishare-servlet/
•• Adquirir competencias •• Responsabilidad content/7fe87c4f-9110-
Adquirir las para percibirse como emocional. 4299-b9e8-
competencias autoeficaz. a52a8721beba
necesarias para •• Resiliencia.
alcanzar la autonomía •• Adquirir competencias •• La ventana de johari:
sobre el propio para asumir la dinámica de grupos para
universo emocional. responsabilidad de los que los universitarios
propios procesos aprendan a identificar lo
emocionales. que conocen y
desconocen de sí
•• Adquirir competencias
mismos, así como la
para el desarrollo de
dinámica de las
actitudes resilientes
relaciones
ante la adversidad.
interpersonales.
80
Internacional
de Valencia
Competencia social
Objetivo Objetivos específicos Contenidos Propuestas de actividades
general
•• Facilitar el desarrollo de •• Habilidades •• ¿Qué me hacen sentir?:
relaciones interpersonales sociales. saber distinguir los
basadas en el respeto a la diferentes tipos de escucha
diferencia y diversidad. •• Escucha activa. (activa, pasiva y crítica).
•• Asertividad. •• La pasarela de la escucha:

•• Fomentar conductas
http://www.
prosociales.
•• Empatía. juntadeandalucia.es/
•• Mejorar el clima dentro del educacion/portals/ishare-
•• Gestión del servlet/content/7fe87c4f-
aula.
conflicto. 9110-4299-b9e8-
a52a8721beba
•• Comunicación no
violenta. •• Me quejo: saber expresar
Adquirir emociones negativas, así
competencias cómo aprender a afrontar
interpersonales. las quejas de otras
personas.
•• ¿Negociamos?
•• Actividad para incidir

sobre la resolución de
conflictos.
•• La jirafa y el chacal: ht-

tps://comunicacionyre-
soluciondeconflictos.
com/?p=1646
81
Internacional
de Valencia
Competencias para la vida

Objetivo general Objetivos Contenidos Propuestas de
específicos actividades
•• Facilitar la •• Proactividad y •• ¿Qué hago sentir con
adquisición de creatividad. mi comportamiento?
actitudes Actividad para
proactivas. •• La procrastinación. aprender a
diferenciar los
•• Asumir la •• Salud y desarrollo
diferentes estilos de
responsabilidad vital.
respuesta (asertivo,
Desarrollar en el de los propios agresivo y pasivo).
•• Derechos y
alumnado habilidades, actos.
deberes.
actitudes y conductas •• Tod@s a una:
•• Incidir sobre el actividad grupal para
que le ayuden a la •• Participación
sentimiento de incidir sobre la
gestión de su vida ciudadana.
pertenencia. importancia del
de forma saludable y
equilibrada, enfocada a la •• Fomentar los trabajo cooperativo.
consecución de la propia factores de •• “El mandala de mi
satisfacción personal. protección entre vida”: http://www.
el grupo de juntadeandalucia.es/
iguales. educacion/portals/
ishare-servlet/
•• Adquirir
content/7fe87c4f-
competencias
9110-4299-b9e8-
para la toma de
a52a8721beba
decisiones.
3.8. Recursos para trabajar la IE en la adolescencia

•• Cómo convertirte en el detective de tus propias emociones. Libro destinado a alumnado de
secundaria para la gestión de las emociones y la promoción de actitudes resilientes.
Recuperado de https://es.slideshare.net/LCErickaDeLaParraTru/educacion-emocional-se-
cundaria-1416aos-actividades
•• Ejercicios de autoconocimiento. Banco de dinámicas y actividades para que el alumnado

aprenda a reconocer las propias emociones y mejorar la autoimagen.
Recuperado de https://elfilosofo.files.wordpress.com/2012/09/autoconocimiento.pdf
82
Internacional
de Valencia
•• Desarrollando la autoestima. Propuesta para mejorar la autoestima del alumnado.
Recuperado de http://es.tiching.com/llevarme-bien-conmigo-mismo-competencia-emo-
cional/recurso-educativo/46817?utm_source=BlogTiching&utm_medium=referral&utm_
content=46817&utm_campaign=cm
•• La promoción del desarrollo adolescente. Recursos y estrategias de intervención para la

promoción de un crecimiento sano de la adolescencia que ofrece la Junta de Andalucía para su
puesta en marcha en los centros escolares de secundaria y bachillerato.
Recuperado de https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/salud_5af95868d8a18_
promocion_desarrollo_adolescente.pdf
•• Propuestas para la promoción del desarrollo positivo adolescente. También presentado por la
Junta de Andalucía. En este recurso se describe una propuesta de intervención diseñada tras
una investigación acerca de cómo influyen variables familiares, del centro escolar y del barrio
en el desarrollo y ajuste biopsicosocial en la adolescencia.
Recuperado de https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Propuestas_Promocion_
Desarrollo_Adolescente_2012.pdf
•• Prácticas restaurativas en instituciones educativas. Una guía para construir relaciones de cuidado.
Recuperado de https://www.academia.edu/17325251/Pr%C3%A1cticas_restaurativas_en_
instituciones_educativas._Una_gu%C3%ADa_para_construir_relaciones_de_cuidado
•• Aulas felices. Programa educativo basado en la psicología positiva y que se orienta hacia el
desarrollo de las fortalezas personales y el bienestar del alumnado.
Recuperado de https://www.aragon.es/-/aulas-felices
•• Antiprograma de educación emocional. Una propuesta para trabajar la educación emocional a

través de metodologías vivenciales y psicocorporales.
Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/ishare-servlet/content/
7fe87c4f-9110-4299-b9e8-a52a8721beba
•• Convivencia positiva. Programa elaborado por la Diputación de Guipúzcoa con el objetivo de

trabajar con el alumnado de todos los ciclos escolares desde infantil hasta bachillerato la
adquisición de competencias emocionales que le permitan aumentar su nivel de bienestar
personal y convertirse en personas responsables, comprometidas y cooperadoras.
Recuperado de http://www.eskolabakegune.euskadi.eus/es/web/eskolabakegune/material-
de-la-diputacion-de-guipuzcoa
83
Glosario
Appraisal
Interpretación cognitiva y automática que se genera a partir de una emoción.
Actitud antisocial
Conducta que un individuo realiza y que resulta ser contraria a los intereses o valores del conjunto de
la sociedad.
Actitud egoica
Valoración excesiva de uno mismo.
Adolescencia
Etapa evolutiva del crecimiento humano, situada entre la infancia y la edad adulta, que se caracteriza
por el aumento acelerado del crecimiento físico y desarrollo psicológico.
Asertividad
Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo
que se respetan los derechos, opiniones y sentimientos de las demás personas.
Autoestima
Representación mental que se tiene de la propia identidad e imagen.
Automotivación
Habilidad para implicarse por motivos intrínsecos en actividades, tareas, situaciones, etc.
Autoeficiencia emocional
Percepción de la propia habilidad para gestionar las emociones, tanto intrapersonales como
interpersonales.
Bullying
Tipo de violencia que se ejerce en el espacio educativo y que se da entre el alumnado.
85
Glosario
Internacional
de Valencia
Comportamiento
Respuesta puntual a nivel psicomotor que manifiesta una persona en relación con su entorno o mundo
emocional.
Comprensión emocional
Capacidad para dotar de significado a cada una de las emociones que se sienten, es decir, para
comprender qué está sucediendo a nivel emocional.
Competencia
Combinación de conocimientos, habilidades prácticas, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y comportamentales, que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.
Competencia emocional
Capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
Competencia social
Habilidad para gestionar las relaciones interpersonales.
Competencia interpersonal
Habilidad para comprender y entender los procesos emocionales dados en las interacciones interper-
sonales.
Competencia intrapersonal
Habilidad para comprender, entender y gestionar las emociones propias.
Competencias para la vida

Conjunto de habilidades útiles para gestionar todos los procesos vitales de manera que se obtenga
como resultado el propio bienestar y satisfacción personal en todos los ámbitos de la vida.
Comportamiento prosocial
Capacidad para realizar acciones a favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado.
86
Internacional
de Valencia
Comunicación asertiva
Conducta que busca la expresión de las propias necesidades y posiciones, teniendo en cuenta las
necesidades de la persona con la que se interactúa.
Comunicación impositiva
Conducta que busca afirmar las propias necesidades y posiciones sin tener en cuenta las necesidades
y posiciones de la persona con la que se interactúa.
Comunicación pasiva
Conducta que se manifiesta a través de la evitación de la confrontación, eludiendo la propia defensa
ante la otra persona con la que se interactúa.
Conciencia emocional
Capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones.
Conducta
Conjunto de respuestas psicomotoras con carácter recurrente que presenta una persona en relación
con su entorno o mundo emocional.
Educación emocional
Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, ya que ambos constituyen los elementos
esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de
conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar
mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana.
Emoción
Respuesta de un individuo ante un estímulo, ya sea externo o interno, caracterizada por la activación
fisiológica de determinadas funciones orgánicas que se expresan a nivel motor y que generan una
experiencia subjetiva del estímulo a nivel cognitivo, llamada sentimiento.
Emociones estéticas
Emociones que surgen a partir de la evaluación cognitiva que hacemos acerca del estímulo que las
ocasiona. En este sentido, entran en juego las preferencias y experiencias previas de la persona que
las siente.
87
Glosario
Internacional
de Valencia
Emociones negativas
Emociones cuyo appraisal es desfavorable, cercano al eje del displacer. Son las emociones que tienen
que ver con la amenaza, frustración o retraso de un objetivo perseguido o bien un conflicto entre dife-
rentes objetivos (miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, celos, asco, etc.).
Emociones positivas
Emociones cuya evaluación racional, denominada appraisal, es favorable. Es decir, emociones aproxi-
madas al eje del placer (alegría, amor, afecto, alivio, felicidad, orgulloso, etc).
Emociones primarias
Aquellas emociones innatas al individuo que se derivan del instinto de supervivencia y que, por lo
general, surgen de manera espontánea y no controlada.
Emociones secundarias
Aquellas emociones que se derivan de las emociones primarias y que surgen como fruto de un proceso
de aprendizaje a partir de un proceso cognitivo, de manera que su expresión puede ser controlada.
Empatía
Capacidad para poder inferir y conectar emocionalmente con lo que está sintiendo otra persona.
Empatía cognitiva
Capacidad para inferir y entender cognitivamente lo que otra persona está sintiendo.
Empatía emocional
Habilidad para sentir lo que otra persona está sintiendo.
Escucha activa
Habilidad para inferir lo que un interlocutor expresa mediante el lenguaje verbal y no verbal.
Estilo educativo
El conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que madres, padres o
profesorado mantienen respecto a la educación de sus hijas, hijos o alumnado.
88
Internacional
de Valencia
Factores de protección
Conjunto de rasgos, características o exposiciones que ponen en peligro la integridad o la propia vida
de un individuo.
Factores de riesgo
Conjunto de rasgos, características o exposiciones que provocan la puesta en valor de la integridad y
el aumento de las posibilidades de supervivencia de un individuo.
Factor motivacional
Tipo de relaciones afectivas que se establecen entre la persona que enseña y la persona que aprende.
Grupo de iguales
Grupos de personas que comparten un estatus igual o similar, que por lo general poseen
aproximadamente la misma edad y tienden a circular e interactuar con el mismo conjunto social.
Habilidades de afrontamiento
Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las emociones que generan.
Identificación emocional
Habilidad para interiorizar las emociones que siente otra persona como si fueran propias.
Inteligencia emocional
Tipo de inteligencia que se refiere a la habilidad de identificar y gestionar las propias emociones y a la
de reconocer las de otras personas, lo que posibilita las buenas interacciones interpersonales.
Interacciones intrapersonales
Conjunto de valores, actitudes y emociones de las personas que intervienen en el proceso interactivo.
Interacciones interpersonales
Conjunto de valores, actitudes y emociones que surgen en la relación con las personas con las que se
interactúan.
89
Glosario
Internacional
de Valencia
Interacciones extrapersonales
Conjunto de valores, actitudes y emociones que surgen en el contacto con otros elementos que inter-
vienen en un proceso de interacción entre personas.
Juventud
Etapa del desarrollo humano que comienza después de la adolescencia, justamente antes de la
adultez.
Percepción emocional
Habilidad para identificar y reconocer las emociones propias y las de las personas que nos rodean.
Polaridad emocional
Concepto que explica la clasificación de emociones en torno a un eje con dos polos o variables, el posi-
tivo y el negativo. El polo positivo tiende al placer (agrado) y el negativo al displacer (desagrado).
Procrastinar
Posponer o aplazar tareas, deberes y responsabilidades por otras actividades que resultan más
gratificantes pero que son irrelevantes.
Pubertad
Periodo de la vida de la persona en el que se desarrollan los caracteres sexuales secundarios y se

alcanza la capacidad de reproducción. Esta etapa es la primera fase de la adolescencia y el paso de la
infancia a la edad adulta.
Capacidad para gestionar cada una de las propias emociones de manera que, a priori, supongan un
beneficio y bienestar para la persona y para aquellas que la rodean.
Capacidad para expresar las emociones de forma apropiada.
Responsabilidad
Capacidad para responder por los propios actos.
90
Internacional
de Valencia
Resiliencia
Capacidad para poder reponerse de situaciones adversas.
Reverberación
Habilidad para entender lo que estamos sintiendo en relación con lo que siente otra persona, sabiendo
que lo que sentimos no es propio, sino de la otra persona.
Separación emocional
Habilidad para separarse emocionalmente de lo que otra persona está sintiendo, tomando distancia
emocional para poder analizar con mayor objetividad lo que la otra persona siente.
Violencia de género
Cualquier acto violento o agresión basada en una situación de desigualdad, en el marco de un sistema
de relaciones de dominación de los hombres sobre las mujeres, que tenga o pueda tener como
consecuencia un daño físico, sexual o psicológico.
91
Bibliografía
Armus, M., Duhalde, C., Oliver, M. y Woscoboinik, N. (2012). Desarrollo emocional clave para la primera
infancia. Argentina: Unicef.
Avilés, J. M., Irrurtia, M. J., García-López, L. J. y Caballo, V. E. (2011). El maltrato entre iguales: bullying.
Behavioral Psychology / Psicología Conductual, 19, pp. 57-90.
Bach, E. y Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós.
Bar-On, R. (2000). The Emotional Quotient inventory (EQ-I): Technical Manual. Toronto: Multi-Health
Systems.
Barton, R. A., Aggleton, J. P. y Grenyer, R. (2003). Evolutionary coherence of the mammalian amygdale.
Proceedings of the Royal Society of London, 270, 539-543.
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Becerril, E. y Álvarez, L. (2012). La teoría del apego en las diferentes etapas de la vida: los vínculos
afectivos que establece el ser humano para la supervivencia. Tesis de licenciatura. Santander:
Universidad de Cantabria.
Bermejo, J. (2012). Empatía terapéutica. La compasión del sanador herido. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Binet, A. y Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anor-
maux. L’Année Psychologique, 11, pp. 191-244.
Binet, A. y Simon, T. (1908): Le développement de l’intelligence chez les enfants. L’Année Psycholo-
gique, 14, pp. 1-94.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2001). Orientación psicopedagógica y educación emocional en la educación formal y no

formal. Ágora Digital, 2.
Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la educación

emocional. Barcelona: Wolters Kluwer.
Bisquerra, R. (2011). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de

Investigación Educativa (RIE), 21(1), pp. 7-43.
Bisquerra, R. (2014). El universo de las emociones. Inteligencia emocional en la educación. Madrid:

Síntesis
Bisquerra, R. (2020). Rafael Bisquerra: Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica.

Universitat de Barcelona. Recuperado de http://www.rafaelbisquerra.com/es/
93
Bibliografía
Internacional
de Valencia
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, pp. 61-82
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2011). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
Bisquerra, R., Pérez, J. C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.
Bisquerra, R., Pérez-González, J. C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid:

Síntesis.
Block, J. (2002). Personality as an Affect-Processing System: Towards an integrative theory. Nueva

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Brasseur, S., Grégoire, J., Bourdu, R. y Mikolajczak, M. (2013). The Profile of Emotional Competence
(PEC): Development and Validation of a Self-Reported Measure that Fits Dimensions of
Emotional Competence Theory. PLoS ONE, 8(5).
Briggman, K. L. y Kristan, W. B. (2006). Imaging Dedicated and Multifunctional Neural Circuits Genera-
ting Distinct Behaviors. Journal of Neuroscience, 26(42), pp. 10 925-10 933.
Buelga, S. (2014). La empatía: entenderla para entender a los demás. Pensamiento psicológico, 12(2) ,
pp. 129-130.
Casassus, J. (2008). Aprendizaje, emociones y clima de aula. Revista pedagógica crítica, 6.
Casey, B., Galván, A. y Somerville L. H. (2016). Beyond simple models of adolescence to an integrated
circuit-based account: a commentary. Developmental Cognitive Neuroscience, 17, pp. 128-130.
Cejudo, J. y López, M. L. (2017). Importancia de la inteligencia emocional en la práctica docente: un

estudio con maestros. Psicología Educativa, 23, pp. 29-36.
Chóliz, M. (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional.
Cohen, J. (2006). Social, emotional ethical and academic education: creating a climate for learning,
participation in democracy and well-being, Harvard Educational Review, 76, pp. 201-237.
Colom Bauzá, J. y Fernández Bennassar, M. C. (2009). Adolescencia y desarrollo emocional en la

sociedad actual. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), pp.
235-242.
Damasio, A. (2005). Neurobiología de la emoción y los sentimientos: En busca de Spinoza. Barcelona:

Crítica.
Damasio A. (2006). El error de Descartes. Madrid: Crítica.
Darwin, C. (1873). The expression of emotions in animals and man. Nueva York.: Appleton. Traducción
al castellano en Madrid: Alianza, 1984.
Davis, M. H. (1996). A Social Psychological Approach. Westview Press.
94
Internacional
de Valencia
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.
Díaz, Y. y Morales, V. (2014). La regulación emocional y su implicación en la salud del adolescente.

Revista Cubana de Pediatría, 86, pp. 368-375.
Elzo, J., Orizo, J., González, P., González, M. T., y Salazar, L. (1999): Jóvenes españoles 99, Madrid: Funda-
ción Santa María.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). Educando las emociones: La educación de la inteli-

gencia emocional en la escuela y la familia. En Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (Eds.). Cora-
zones Inteligentes. Barcelona: Kairos.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Durán, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en

profesores. Encuentros en Psicología Social, 1, pp. 260-265.
Fernández-Abascal, E., García, B., Jiménez, M., Martín, M. y Domínguez, F. (2010). Psicología de la
emoción. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.
Fernández-Pinto, I., López-Pérez, B. y Márquez, M. (2008). Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en

revisión. Anales de Psicología, 24(2), pp. 284-298.
Freud, S. (1905). As transformações da puberdade, Vol. XIII. Ed. Standard brasileira das Obras
Completas de S. Freud.
Fridja, N. H. (1988). The laws of emotion. American Psychologist, 43, pp. 349-358.
Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista chilena de pediatría, 86(6), pp.
436-443. https://dx.doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005
García, J. Á. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje. Revista

Educación, 36(1),1-24.
García, M. y Giménez, S. I. (2010). La inteligencia emocional y sus principales modelos: propuesta de un

modelo integrador. Espiral. Cuadernos de profesorado, 3(6), 43-52.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam Books.
Gorostiaga, A. y Balluerka, N. (2014). Evaluación de la empatía en el ámbito educativo y su relación

con la inteligencia emocional. Ministerio de Educación.
Greenspan, S. (1998). El crecimiento de la mente. Barcelona: Paidós.
95
Bibliografía
Internacional
de Valencia
Güemes-Hidalgo, M., Ceñal, M., Hidalgo, M. (2017). Desarrollo durante la adolescencia. Aspectos
físicos, psicológicos y sociales. Pediatría Integral, 21(4), pp. 233-244.
Hinton, C. (2008). Usable Knowledge. From Lipstick to Learning: Research Goes to School. Harvard
Graduate School of Education.
Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice.
NuevaYork: Cambridge University Press.
Ibáñez, N. (2002). las emociones en el aula. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), pp. 31-45. https://
dx.doi.org/10.4067/S0718-07052002000100002
Iñíguez, M. (2016). Influencia de la familia en el autoconcepto y la empatía de los adolescentes. Tesis

doctoral, Universidad de Valencia: España.
James, W. (1985). ¿Qué es una emoción? Estudios de Psicología, 21, pp. 57-73.
Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and Adaptation. Nueva York: Oxford University Press.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE núm. 295, de 10 de
diciembre de 2013). Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8/con
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE núm. 295, de 10 de
diciembre de 2013). Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8/con
Llacuna, J. y Pujol, L. (2004). NTP 667: La conducta asertiva como habilidad social. Guías de buenas
prácticas NTP. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Gobierno de España.
López, D., Valdovinos de Yahya, A., Méndez-Díaz, M. y Mendoza-Fernández, V. (2009). El Sistema

Límbico y las Emociones: Empatía en Humanos y Primates. Psicología Iberoamericana, 17 (2),
pp. 60-69.
Magaz, A. y García-Pérez, E. M. (2011). Perfil de estilos educativos: sobreprotector, inhibicionista, puni

tivo y asertivo. Manual de referencia. Vizcaya: Ed. COHS.
Marina, J. A. (2014). Bases neurológicas del nuevo paradigma adolescente. Metamorfosis. Revista del
Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, 1, pp. 21-36.
Martín-Barbero, J. M. (2002). Jóvenes: comunicación e identidad. Pensar iberoamericana, revista de

cultura, 0.
Mason, R. (1990): Computer Conferencing in Distance Education. En A. W. Bates (ed.), Media and
Technology in European Distance Education (pp. 221-226).
96
Internacional
de Valencia
Matsumoto, D., Hwang, H. C., López, R. M., y Pérez-Nieto, M. Á. (2013). Lectura de la expresión facial de
las emociones: Investigación básica en la mejora del reconocimiento de emociones. Ansiedad y
Estrés, 19(2-3), pp. 121-129.
Maureira, F. y Sánchez, C. (2011). Emociones biológicas y sociales. Psiquiatría Universitaria (Rev GPU),
7(2), pp. 183-189.
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En Salovey, P. y Sluyter, D. (Eds.),

Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31).
Nueva York: Basic Books.
Mayer, J. D., Caruso, D. R., y Salovey, P. (2016). The ability model of emotional intelligence: principles
and updates. Emotion Review, 8 (4), pp. 290-300.
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. En R. J. Sternberg (Ed.),
Handbook of Intelligence (2ª ed.) (pp. 396-420). Nueva York: Cambridge.
Mead, M. (1962). Retrospects and Prospects. En Gladwin, T. y Sturtevant, W. C. (eds.)., Anthropology

and Human Behavior. Washington: Anthropological Society of Washington.
Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s. f.). Competencias clave. Recuperado de http://
www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-
bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html
Molina de Colmenares, N. (2002). Inteligencia racional versus inteligencia emocional: implicaciones

para la educación integral. Laurus, 8(14), pp. 61-70.
Morales, M. J. (2019). Propuesta de intervención para la mejora del clima escolar con adolescentes
a través de la psicodanza y la comunicación no violenta. Córdoba: Perséphone, Espacio de
Desarrollo Humano. Recuperado de https://persephoneespaciodedesarrollohumano.blogspot.
com/2020/04/propuesta-de-intervencion-para-la.html
Moreira, V., Sánchez, A. y Mirón, L. (2010). El grupo de amigos en la adolescencia: Patrones de afecto,
conflicto y conducta desviada. Boletín de Psicología, 100, pp. 7–21.
Moreno, R. (2010). Estilos de apego en el profesorado y percepción de sus relaciones con el alumnado.
Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología.
Morlán Gracia, L. (2012). Cerebro emocional. Conceptos de historia, localización y función. Avances en
Supervisión Educativa, 16.
Morris, M. (2014). La neuroeducación en el aula: Neuronas espejo y la empatía docente. Revista la Vida
y la Historia, 3(2), pp. 9-18.
Núñez Almache, O. (2015). Pubertad precoz: no solo una cuestión de edad. Anales de la Facultad de
Medicina, 76(3), pp. 277-283.
97
Bibliografía
Internacional
de Valencia
OCDE. (2018). The OECD PISA global competence framework. Recuperado de https://www.oecd.org/
education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf
Palmero Cantero, F. (1996). Biological perspectives in the study of emotion. Anales de Psicología /
Annals of Psychology, 12(1), pp. 61-86.
Papez, J. W. (1937). A proposed mechanism of emotion. Archives of Neurology and Psychiatry, 38, pp.
725-743.
Piaget J., (2005). Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique.
Plutchik, R. (1980). Emotions: A general psichoevolutionaty synthesis. Nueva York: Harper Row.
Premack, D., y Woodruff, G. (1978). Tiene teoría de la mente un chimpancé. En E. S. Martí (Ed.), Cons-
truir una mente, (pp. 187-192). Barcelona: Paidós.
Preston, S. y De Waal, F. (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behavioral and Brain
Sciences, 25(1), pp. 1-20. doi:10.1017/S0140525X02000018
Pérez, J. C. (2012). Revisión del aprendizaje social y emocional en el mundo. En R. Bisquerra (Coord.),
¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia (pp.
56-69). Esplugues de Llobregat, Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE núm. 3, de 3 de enero de 2015). Recuperado
de https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/12/26/1105/con
Rizo, M. (2007). Interacción y comunicación en entornos educativos: Reflexiones teóricas,

conceptuales y metodológicas. Revista de la Asociación Nacional de Programas de Posgrado
en Comunicación, 5 pp. 1-16.
Rodríguez, J. C. (28 enero, 2016). Las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje [artículo

en línea]. Recuperado de http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/emociones-proceso-
ensenanza-aprendizaje.html
Rosenberg, M.B. (2000). Comunicación no violenta. Barcelona: Urano.
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York: Guilford Press.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,

185-211.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, pp.
185-211.
Salovey, P., Mayer, J. D. y Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional intelligence. En
Snyder, C. R. y Lopez, S. J. (Eds.), The handbook of positive psychology (pp. 159-171). Nueva York:
Oxford University Press.
98
Internacional
de Valencia
Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational
Implications. Nueva York: Basic Books.
San Martín, J. L. y Barra, E. (2013). Self Esteem, Social Support and Life Satisfaction in Adolescents.
Terapia psicológica, 31(3), pp. 287-291. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082013000300003
Santos Guerra, M. A. (2004). Arqueología de los sentimientos en la organización escolar. Tendencias

Pedagógicas, 9, pp. 45-69.
Santos Guerra, M. A. (2010). Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la
vida. Revista de Educación, 351, pp. 23-47.
Sawyer, S. M., Azzopardi, P. S., Wickremarathne, D. y Patton, G. C. (2018) The age of adolescence. The
Lancet. Child and Adolescent Health, 2(3). Doi: https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30022-1
Scherer, K. R. (2000). Psychological models of emotion. En J. C. Borod (ed.): The Neuropsychology of

Emotion (pp. 137-162). Nueva York: Oxford University Press.
Scherer, K. R. (2001). Appraisal considered as a process of multilevel sequential checking. En Scherer,

K. R., Schorr, A. y Johnstone, T. (eds.): Appraisal Process in Emotion. Theory, Methods, Research
(pp. 92-120). Nueva York: Oxford University Press.
Smither, S. (1977). A reconsideration of the developmental study of empathy. Human development, 20,
pp. 253 – 276.
Sánchez, N., Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013). Percepción emocional. MSCEIT.
Tenhouten, W. D. (2007). Routledge Advances in Sociology. A General Theory of Emotions and Social
Life. Nueva York: Routledge, Taylor and Francis Group.
Tirapu-Ustárroz, J. et al. (2007). ¿Qué es la teoría de la mente? Rev. Neurol., 44(8), pp. 479-489.
Torres Menárguez, A. (2 abril, 2019). Canarias, la primera comunidad que hace obligatoria la educación
emocional en los colegios [artículo en edición digital de El País]. Recuperado de https://elpais.
com/sociedad/2019/03/26/actualidad/1553627291_428563.html
Wundt, W., (1886). Lectures on human and animal psychology. (2ª ed.). Londres: Swan Sonnenschein &
Co.; Nueva York: Macmillan & Co.
Zapata, J. E. (2015). Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje en la interacción maestro-alumno.

Un estudio etnográfico. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, México.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. y Walberg, H. J. (Eds.) (2004). Building academic success on
social an emotional learning: What does the research say? Nueva York: Teachers College Press.
99
Autor/a
Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás
Dra. D.ª Mª Olatz Gómez Llorens
Internacional
Reservados todos los derechos© de Valencia
Universidad Internacional de Valencia - 2020

Manual 04msec

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Manual 04msec

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual 04msec

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EDUCACIÓN

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Educación emocional y habilidades sociales. La empatía

Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . . . . . . . . . 7

1.2. Teoría de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2.1. Definición del concepto de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. La teoría de las inteligencias múltiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.4. El mapa cerebral de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.5. Otros conceptos relacionados con la emoción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.6. Estructura y funciones de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.7. Tipos de emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.7.1. La rueda de las emociones de Plutchik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.8. Conceptualización de la inteligencia emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.9. Componentes de la inteligencia emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.10. Enfoques teóricos de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.10.1. El modelo de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.10.2. Los modelos mixtos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.10.3. Modelo integrador de la IE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE. . . . . . . . . 33

2.2. Justificación de la inteligencia emocional en la práctica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.3. Las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.3.1. Conceptualización del término. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.4. Clasificación de las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4.1. El modelo de Bisquerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4.2. Competencias intrapersonales e interpersonales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.6. La comunicación asertiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.7. La escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.8. Docentes emocionalmente competentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DEL ALUMNADO ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . 59

3.2. Conceptualización de la educación emocional en el marco de la educación formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.3. La educación emocional en la LOMCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.4. La educación emocional en la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.4.1. Características de la etapa evolutiva de la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.4.2. El desarrollo emocional en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.4.3. Problemas de comportamiento de la adolescencia en el espacio escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.5. Bullying y educación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.6. Violencia de género y educación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.7. Propuesta de intervención dentro del aula a través de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.8. Recursos para trabajar la IE en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Aproximación conceptual a la Inteligencia emocional

•• Conocer el origen y evolución de la inteligencia emocional.

•• Delimitar una definición de inteligencia emocional.

•• Describir los elementos que configuran la inteligencia emocional.

•• Analizar los principales modelos teóricos en relación con la inteligencia emocional.

Eric Jensen, profesor e investigador de la International Society of Neuroscience, se dedica a

La educación del siglo XXI ha puesto de manifiesto la necesidad de reorganizar el sistema

La educación emocional es, por lo tanto, un espacio de transformación de nuestras escuelas e

1.2. Teoría de la emoción

1.2.1. Definición del concepto de emoción

•• Maureira y Sánchez (2011): “disposiciones funcionales para generar cambios de posiciones de

•• La intensidad de la emoción, que es la manera y la cantidad en la que se percibe cualquier

•• El appraisal, que es la interpretación cognitiva y automática que hacemos de la emoción.

1.3. La teoría de las inteligencias múltiples

1. Inteligencia lingüística: se utiliza en la comprensión de las palabras y en el uso del lenguaje. Se

2. Inteligencia lógico-matemática: es propia de científicos, y se utiliza en aquellas áreas que re-

5. Inteligencia cinestésico-corporal: permite el dominio de cuerpo y es propia de deportistas,

6. Inteligencia interpersonal: se relaciona con la capacidad de comprender los estados de ánimo

8. Inteligencia naturalista: es la habilidad para reconocer y comprender el entorno natural, es la