El Constructivismo en La Posmodernidad

diáLogos│ Revista Científica de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades y ciencias de la Salud
Revista Científica de Psicología, Ciencias

Sociales, Humanidades y ciencias de la Salud
Revista diáLogos│Vol. 1│No. 1│ Diciembre│2009│ ISSN: 1852-8481│
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diáLogos
│Vol. 1│Nro. 1│Diciembre│2009│
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Revista diáLogos│Vol. 1│No. 1│ Diciembre│2009│ISSN: 1852-8481│ 1

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2 Revista diáLogos│Vol. 1│No. 1│ Diciembre│2009│ISSN: 1852-8481│

DiáLogos
Vol. 1│Nro. 1│Diciembre│2009
Tabla de contenidos
Editorial 5
Artículos
La auditoria social en el trabajo comunitario. Un aporte para la revisión y la reflexión

de la práctica socio-comunitaria
Luciana Heit - Gabriela Luciano - Fernando Mallea - Mariela Ávila - Gabriela Sáez - Seyla
Riera - Dante Corvalán 7
El Constructivismo en la posmodernidad
María Soledad Vechiarelli 19
El instituto de psicología experimental y los comienzos de la psicología en la

universidad nacional de cuyo (Mendoza)
Corina Calabresi 27
Análisis cuantitativo de la bibliografía de 14 asignaturas avanzadas en una carrera de

psicología de universidad pública en Argentina
Sebastián Vázquez Ferrer – Romina Colombo 33
El embarazo adolescente en mujeres de sectores populares: ¿Elección de vida o

destino? Mariela Ávila 43
La Neuropsicología en la Carrera de Psicología de San Luis. Desarrollos

Investigativos (1967-1997)
Fernando Andrés Polanco 57
La investigación en Salud Mental en estudiantes de psicología. La expresión del

compromiso social de la Universidad
Marcelo Muñoz, Fernando Mallea, Mauro Mañas 63
La enseñanza de la Psicología Humanista como promotora del desarrollo de actitudes

básicas en estudiantes de Psicología
Carolina Farias-Carracedo - Nora Muñoz de Visco 69
Artículos por Invitación
Características de la enseñanza de la psicología en Argentina que obstaculizan la

promoción de la investigación por parte de estudiantes y jóvenes graduados de
psicología
Hugo Klappenbach 77
Entrevistas
La investigación desde la psicología crítica

Entrevista a Isaac Prilleltensky 95

Comentario de Libros
Filosofía de la liberación, ¿Liberación del Filosofar? 99
Timote 103
Normas de Publicación 107

Editorial
¡Eureka! Ha sido a lo largo de la historia occidental una de las principales

formas de expresión de alegría, emoción, y satisfacción de quien por fin
descubre aquello que tanto ha perseguido.
En nuestro caso, este descubrir tiene que ver con dejar expuesto, con
mostrar, con inaugurar un espacio que esperamos sirva a muchos, entre ellos
nosotros, para presentar nuestras producciones, un espacio de encuentro y de
debate que deseamos se consolide como una ventana que nos permita
asomarnos a un mundo muchas veces ajeno, el de la investigación.
Pero al llegar a este momento de descubrimiento, se hace necesario

contemplar todos y cada uno de los pasos que hemos dado en este camino
que encuentra en DiáLogos una de las paradas mas felices.
Nuestro interés por acercarnos a la investigación encuentra sus primeros

antecedentes en una idea, la de generar una serie de charlas, las cuales tenian
como principal objetivo dar difusión a los proyectos de investigación que eran
presentados a SeCyT de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL. De
este modo gracias al inagotable apoyo de Graciela (Secretaria de CyT – FCH)
se pudo en septiembre del 2005 plasmar en los “Conversatorios sobre
Investigación; Por un dialogo entre todos”, espacio que durante tres años
intentamos sostener con el apoyo de la mayoría de los investigadores de
nuestra facultad.
Fuimos de este modo construyendo, con el apoyo de investigadores,

pasantes, compañeros estudiantes, un ámbito de debate e intercambio, que
nos permitió comenzar a animarnos a generar nuestras primeras experiencias
en investigación.
Así, pudimos ver como la investigación, la docencia y la extensión siguen a

veces mismos rumbos pero por caminos separados, y principalmente
comprendimos que la investigación debe ser un componente central en nuestra
formación de grado.
Por ello, surge la idea de de generar una revista de publicaciones científicas

orientada a estudiantes y recientes profesionales. Que brinde las posibilidades
para acercar la investigación y que permita el intercambio dando un lugar para
la difusión. A investigar se aprende investigando, y por ello creemos necesario,
como sujetos en formación, que las instituciones brinden las herramientas para
poder elevarnos al máximo de nuestras potencialidades.
DiáLogos es para nosotros una de esas herramientas, pero apostamos a

que aparezcan la mayor cantidad posible de espacios similares, que fomenten
el ingreso al mundo de la investigación. En este sentido en el marco del
“Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología” que celebráramos en
octubre del 2008, en razón del medio siglo que cumplen por estos años las
carreras de psicología en la Argentina y particularmente los 50 años en la

Universidad de San Luis, compartimos nuestro proyecto, esperando contagiar

con nuestro entusiasmó a compañeros de diferentes rincones de nuestro país.
Sentimos necesario señalar nuestro convencimiento de que estos espacios

se deben generar al interior de las instituciones, que estos emprendimientos
deben ser tomados por las unidades académicas como una política de
formación. Y debemos ser nosotros, los estudiantes, los principales defensores
de nuestra formación. Seguramente existen caminos más fáciles para lograr
nuestros objetivos que el que a veces ofrecen las Universidades, pero no
podemos ni debemos relegar ser agentes de transformación, debemos ser los
propulsores de una mejor universidad, y eso no se lograr gestionando “otros”
espacios, por el contrario creemos que el mejor modo de lograr
transformaciones es proponiendo y haciendo.
Para finalizar queremos agradecer desde lo mas profundo a todos aquellos

que nos han acompañado a lo largo de este proceso, en especial a Hugo por
que siempre ha sido un socio para nuestras propuestas, a Ramón que nos ha
guiado en la recta final, y a todas aquellas personas que desde sus lugares han
contribuido en este emprendimiento entre ellos: Nelly Mainero, Graciela Lima,
Martha Pereyra González, María Eugenia Larice, Ariel Ochoa, Andrea Ferrero,
Enrique Saforcada, Isaac Prilleltensky, a nuestros amigos y amigas, a Gabriela
y Mariángeles, a los estudiantes y compañeros, y especialmente a todos los
que han colaborado con el primer número de DiáLogos, a todos ellos GRACIAS
por su paciencia y calidez.
Los editores

DiáLogos
Vol. 1│Nro. 1│Diciembre│2009│pp. 7-18
La auditoria social en el trabajo comunitario. Un aporte para la

revisión y la reflexión de la práctica socio-comunitaria
Recibido: 26/09/09│Aceptado:5/12/09
Heit, Luciana
Luciano, Gabriela
Mallea, Fernando
Ávila, Mariela
Sáez, Gabriela
Riera, Seyla
Corvalán, Dante
Resumen
La presente comunicación da cuenta de una auditoria social realizada a

partir del trabajo en desarrollo con un grupo de niños de un barrio periférico de
la ciudad San Luis.
Los objetivos propuestos son:
1. Conocer los modos en que la comunidad ha subjetividado y ha

significado el trabajo que realizamos en dicho contexto.
2. Redefinir y reorientar los propósitos de trabajo coherentes con las
necesidades y perspectivas que la comunidad nos aporta.
Se trata de un estudio cualitativo-descriptivo, orientado a profundizar en las

concepciones y significados que construye una comunidad en particular, en
torno al desarrollo de una intervención comunitaria. El mismo implica un
proceso espiralado, caracterizado por la interrelación permanente entre la
teoría y la práctica, a través de la construcción de categorías de análisis
emergentes.
Los instrumentos que utilizamos fueron diarios de campo y entrevistas

semiestructuradas realizadas en terreno.
Se busca con dicho proceso el fortalecimiento de los lazos con la comunidad

para generar nuevos dispositivos de trabajo apoyados en la participación activa
de la misma.
Palabras Clave: Auditoria social - Trabajo comunitario - Niñez vulnerable

Abstract
This communication reports a social audit conducted from developing work

with a group of children in a suburb of the city San Luis.
The proposed objectives are:
1. Knowing the ways that the community has meant the work we do in this
context
2. Redefine and redeploy work purposes consistent with the needs and
perspectives that the community gives us.
This is a descriptive qualitative study, aimed at deepening the concepts and

meanings that builds a community in particular on the development of a
community intervention. The same spiral is a process characterized by
continuous interaction between theory and practice through the construction of
emerging analytical categories.
The instruments used were field diaries and semistructured interviews in the
field.
That process was seeking to strengthen ties with the community to generate
new devices supported work on the active participation of the same.
Key Words: social audit - Community Work - Children vulnerable
Introducción y/o fundamentación
La presente comunicación da cuenta del trabajo en desarrollo, realizado por

un grupo de voluntarios de la OSC Psicólogos sin Fronteras con un grupo de
niños y jóvenes de un barrio periférico de la ciudad San Luis.
Toda actividad comunitaria trae consigo la necesidad de contextualizar y de

comprender el conjunto de necesidades y características idiosincráticas de la
comunidad, así como también de conocer y profundizar en un proceso
permanente, cuales son los significados que se construyen en torno a dicha
actividad.
Marcela Martínez (2009)1 al hablar de los proyectos sociales nos habla de la

importancia de reflexionar sobre “lo hecho y lo esperado”, no solamente como
una instancia de cumplimiento de requisitos o administrativa, sino como una
manera de pensar y reflexionar sobre el sentido de lo que se hace.
1
Martínez, M. (2009) Sostener una invitación: la gestión de proyectos comunitarios .Segunda Parte.
Curso de Posgrado: Construcción de Proyectos en CCSS-CAICYT-CONICET.

Es por ello que en el contexto de dicho trabajo, que venimos realizando

desde hace 7 años en un barrio urbano-marginal de la ciudad de San Luis, es
que emergió la necesidad de generar un espacio de evaluación que permita
recuperar los sentidos que la comunidad le ha otorgado a la intervención
realizada hasta el momento. Entendemos que este trabajo reflexivo que implica
una vuelta sobre la comunidad y sobre la práctica misma, refiere a un proceso
de diagnóstico en el trabajo comunitario. De este modo nos proponemos
realizar dicho proceso de “evaluación” pero partiendo de lo que sienten y
piensan la comunidad destinataria de la intervención, es lo que llamamos
auditoria social.
Las reflexiones sobre el impacto de los proyectos sociales, son posibles de

llevar a cabo en aquellos abordajes que tienen un tiempo de implementación
suficiente como para evaluar los efectos sobre la población destinataria que se
mantienen en el tiempo. El análisis puede incluir consecuencias esperadas e
inesperadas. Este tipo de análisis es el que nos propusimos realizar,
recuperando a través de entrevistas semiestructuradas con las mamás los
modos en que estas y sus familias habían significado el trabajo realizado hasta
el momento.
Luego a partir de esta información procuramos redefinir y reorientar los

propósitos de trabajo coherentes con las necesidades y perspectivas que la
comunidad nos aporte.
Llegar hasta aquí no fue tarea fácil, revistió la complejidad y multicausalidad

de todo abordaje comunitario. En este largo camino recorrido nos encontramos
con muchas dudas, frustraciones, pero también alegrías, satisfacciones, y
donde quienes transitamos por él encontramos un espacio para comenzar a
reflexionar sobre, ¿Qué es el trabajo comunitario? ¿Cómo llegar a la
comunidad? ¿Cómo mantener en el tiempo un trabajo? Estas y muchas otras
preguntas fueron guiando nuestro accionar. Año a año obteníamos respuestas
diferentes a los mismos interrogantes.
Como parte de este proceso es que pudimos acercarnos a la vida cotidiana

de los niños, jóvenes y familias. El trabajo se enriqueció enormemente, por que
comenzábamos a “compartir” y a crear lazos en común con la comunidad.
Parafraseando a Marcela Martinéz (2009)2…“lo común nunca es previo”… “el
carácter comunitario de un proyecto es, por lo tanto, una tarea en permanente
construcción: no es un dato ni un punto de partida.”
Es por ello que en la presente comunicación nos proponemos:
Objetivos
1. Conocer los modos en que la comunidad ha subjetividado y ha

significado el trabajo que realizamos en dicho contexto.
2
Martínez, M. (2009) Sostener una invitación: la gestión de proyectos comunitarios .Primera Parte.
Curso de Posgrado: Construcción de Proyectos en CCSS-CAICYT-CONICET.

Objetivo para la Acción:
2. Redefinir y reorientar los propósitos de trabajo coherentes con las

necesidades y perspectivas que la comunidad nos aporta.
Descripción de la intervención
Nuestro proyecto se desarrolla desde hace 7 años en un barrio periférico de

la ciudad de San Luis. Se trata de una propuesta de trabajo comunitario, que
busca un abordaje preventivo y desde un enfoque socio-comunitario, en un
grupo de niños y jóvenes de condiciones materiales y socio-culturales de
existencia desfavorables.
Dicho proyecto es llevado a cabo por el grupo de “Desarrollo y Promoción

Psico-Socio-Comunitario de la Infancia en Situación de Vulnerabilidad Social”
en el marco de la OSC “Psicólogos sin Fronteras” San Luis.
La vulnerabilidad social, tal cual la entendemos en el proceso de nuestra

intervención, da cuenta de diferentes formas de exclusión que privan al sujeto
de aquello que le pertenece legítimamente por su condición de ser social. Lo
deja fuera de un sistema relacional y violentamente lo enajena de valoraciones
colectivas importantes para su desarrollo social.
Según Leader (2000)3 incluye niveles más visibles de exclusión (acceso al

empleo, a servicios básicos de salud y transporte, a medios de producción, a
vivienda, a créditos y a apoyo institucional, y a la falta de mecanismos de toma
de conciencia de las diferencias culturales, lengua e identidad, y el acceso a la
formación y a la información continua) y niveles menos visibles (relacionados
con los vínculos sociales y de identidad y que remiten al aislamiento, la
fragilidad de los puntos de referencia y del sentido de pertenencia, la
desvalorización individual y social). Todo ello atenta contra la dignidad humana,
el sentido de la vida y la capacidad de relación de los individuos.
Nuestra propuesta se desarrolla con una frecuencia de trabajo semanal, en

espacios comunitarios itinerantes del barrio donde viven estos niños y tiene
como principal objetivo el fortalecimiento de los diferentes actores sociales de
la comunidad (niños, jóvenes y sus familias) a partir de un incremento en la
capacidad de decisión y el fomento de lazos de cooperación entre estos a
través de la solidaridad y la aceptación por el otro.
Objetivos de la intervención:
-Fomentar la identidad grupal, en el grupo de niños y jóvenes, como espacio

de construcción colectiva.
-Fortalecer vínculos positivos, generando lazos de colaboración y solidaridad

entre los niños y entre estos, su familia y su barrio.
3
Leader, 2000 citado por Enríquez, 2007.

-Acercarnos a la vida cotidiana de los niños y de sus familias, con el fin de

crear lazos de mayor cercanía que enriquezcan el trabajo comunitario
-Incentivar el ejercicio de la autonomía y la seguridad personal, la creatividad

y el juicio propio en los niños.
Actividades Desarrolladas
Durante el transcurso del año 2009, se desarrollaron diversas actividades

con las que se buscó alcanzar dichos objetivos. Las mismas son:
- Apoyo escolar
- Actividades artísticas como: Canto, Murga y Producciones
Plásticas.
- Actividades recreativas y/o deportivas como fútbol y juegos al aire
libre.
- Encuentros intergrupales con grupos de niños de otros barrios.
- Salidas recreativas y educativas: obras de teatro, de títeres,
grupos de canto, salidas al cine y espacios comunitarios del barrio.
Estas actividades funcionan como dispositivos o tecnologías destinadas a

generar pertenencia al grupo, cooperación, fortalecimiento de las capacidades,
seguridad personal y como espacio recreativo, que posibilita la competencia
con “la calle” como espacio de vulnerabilidad y de riesgo.
Descripción de la población destinataria del proyecto
La población destinataria del proyecto son niños que viven en una zona
urbano- periférica de la ciudad de San Luis, cuyas condiciones materiales y
socio-culturales de existencia son desfavorables y refieren a situaciones de
vulnerabilidad y de exclusión social.
Nuestro trabajo tiene como destinatarios directos a un grupo de alrededor de

30 niños y jóvenes (varones y mujeres) de diversas edades que oscilan entre 3
y los 16 años de edad y como destinatarios indirectos a tres familias, que
constituyen el entorno socio-familiar inmediato de estos niños.
Dos de estas familias están compuestas por ambos padres y en el caso de

una de ellas, se trata de una mamá soltera. En cada vivienda conviven
alrededor de diez personas entre las que se encuentran abuelos, padres, tíos y
niños.
El ingreso económico de las familias está por debajo del costo de vida, y
proviene principalmente de subsidios y planes sociales otorgados por
organismos gubernamentales.
Las condiciones generales de salud vinculadas tanto a la higiene,

alimentación, como a los controles médicos, observado en el contacto diario
con los niños, muestra la presencia de serios problemas de pediculosis, aseo o
higiene personal y bucal, entre otros.

El estado nutricional de los niños y jóvenes en general es vulnerable,

existiendo casos concretos con problemas alimenticios, ya que los niños no
reciben el alimento necesario para su adecuado desarrollo tanto en cantidad
como calidad.
El nivel educativo de los adultos de estas familias es escolaridad primaria

incompleta. En cuanto a los niños, presentan serias dificultades de aprendizaje,
que se ve reflejado en el gran porcentaje de niños repitentes, sobre todo en los
primeros años de la educación .Las actividades extraescolares son casi nulas,
lo que impide que los niños puedan desplegar sus capacidades potenciales.
Entre las principales problemáticas sociales que atraviesan estas familias

encontramos: violencia familiar, trabajo infantil, desocupación, deserción y
fracaso escolar, adicciones y delincuencia.
Aspectos metodológicos
Se trata de un estudio cualitativo-descriptivo, orientado a profundizar en las

concepciones y significados que construye una comunidad en particular, en
torno al desarrollo de una intervención comunitaria. El mismo implica un
proceso espiralado, caracterizado por la interrelación permanente entre la
teoría y la práctica,
Los sujetos con los que se trabajó en la indagación fueron por un lado niños
y adolescentes de entre 3 y 16 años, que participan cotidiana y activamente de
la intervención, y por otro, tres de las madres de dichos niños.
Los instrumentos que utilizamos fueron diarios de campo y entrevistas

semiestructuradas en el caso de las madres, realizadas en terreno.
A partir de la triangulación de ambos instrumentos, el análisis de la

información se realizó a través de la construcción de categorías de análisis
emergentes, que posibilitaron la generación de conocimiento ideográfico, valido
para dicho contexto, e íntimamente relacionado con la experiencia de trabajo
comunitario que se lleva a cabo.
Síntesis del análisis de las categorías emergentes
A partir de las entrevistas realizadas y de la información recogida a través de

los diarios de campo, iniciamos un proceso de análisis cualitativo basado en la
construcción de categorías de análisis que emergieron durante el desarrollo del
mismo. Para la presente comunicación presentamos una síntesis del análisis
efectuado en base a dichas categorías.
La primera de las categorías construidas es “valoración del trabajo en el

barrio”. Esta categoría remite a la forma en que tanto las madres como los
niños y jóvenes, significan nuestro trabajo cotidiano. Es decir, cuál es el sentido
que se le otorga a la intervención en función de las diferentes necesidades de
los niños y de sus respectivas familias.

En este sentido, los relatos de las madres muestran que la espera de los
niños y jóvenes a nuestra llegada al barrio imprime un rasgo positivo, un signo
de valoración como muestra de receptividad y de compromiso a la tarea que se
lleva a cabo de manera conjunta. Al respecto una de las madres refería: …
“Siempre los esperan, cuando saben que van a venir, ya el viernes dicen que
los despertemos temprano y si no vienen se les enojan un montón… ellos los
esperan siempre…cuando saben que vienen ustedes los esperan y se
preparan…”
Asimismo, las mamás expresan la importancia de nuestro trabajo desde una

función de contención y apoyo emocional, que muchas veces, desde su mirada
ellas se encuentran imposibilitadas de brindarles a los niños. En este sentido,
manifiestan que en el trabajo desarrollamos una función de contención que
remite al mismo tiempo a una complementariedad con su rol materno: …
“ustedes le dan a los chicos cariño, contención, son afectuosos, los tratan bien,
los llevan a pasear…ustedes contienen a mis chicos y me ayudan a
criarlos…”. “Los chicos lo que no dependen de la familia dependen de ustedes,
para hablar, eso que yo te digo que me cuesta darles cariño a mis hijos,…
Entonces ellos se contienen mucho con ustedes, ¿entendés?”…
En relación a esto, las mamás significan el tiempo compartido con los chicos
como un momento en el que estos pueden ser niños y hacer cosas de niños,
como una alternativa efectiva para no estar en la calle. Esta situación les
permite ponerse en igualdad de condiciones a otros niños que tienen acceso a
realizar otro tipo de actividades extraescolares y recreativas. Las mamás
referían: “Yo me acuerdo cuando ustedes venían al comedor…hacían juegos,
repartían chupetines… eso me gustaría que ellos no pierdan eso que acá no
tienen… como te puedo explicar… que no pierdan la niñez. Yo no tuve niñez, el
tema era levantarse y salir a laburar…ellos tampoco tienen niñez… ellos
pierden esas cosas de niños, por que de repente tienen que ser grandes, por
todas las obligaciones que tienen, de repente crecen…”…“El trabajo es muy
lindo, muy bueno, sobre todo la música y esas cosas que a los chicos les gusta
tanto, se entusiasman con esas cosas. Y de esa forma no están tan metidos en
la calle, sienten que pueden aprender igual que otros chicos, que hacen otras
actividades además de ir a la escuela”.
Otra de las formas en que aparece representada la valoración positiva del

trabajo es en el sentimiento de abandono y los reclamos que aparecen ante
nuestras ausencias al barrio.
Por otra parte en las entrevistas las mamás hacen referencia a la

importancia que para ellas tiene la actividad de apoyo escolar realizada con los
niños. Consideramos que esto se vincula a la creencia de que a través de la
educación los niños pueden acceder a una mejor calidad de vida a la que ellas
tienen, es decir, el deseo de una vida mejor para sus hijos. “Me gusta también
como le enseñan apoyo escolar, cosa que yo no eh ido a la escuela y no
entiendo nada para explicarles… y me dan ganas de matarla a veces, pero qué
pasa, al yo ser tan ignorante la impotencia mía de no poder enseñarles. Pero
también no tengo la paciencia, y como no sé, no les puedo enseñar...”

La segunda categoría construida es “percepción de roles”. Esta hace

referencia a la valoración que las mamás tienen de su rol y del nuestro,
evaluaciones íntimamente vinculadas una con la otra.
Con respecto a las mamás aparece en su relato una significativa

desvalorización respecto de su rol como educadores, ligado a sentimientos de
inferioridad e impotencia, ante riesgos a los que estos niños cotidianamente se
encuentran expuestos. Esto se cristaliza en expresiones como: “Yo no les
tengo paciencia, ni les sé enseñar nada, entonces que ustedes les enseñen les
va muy bien, porque no les gusta ir a la escuela ni hacer nada, a los chicos se
los puede comer la calle, y si no van a la escuela no son nadie el día de
mañana”.
Dicho posicionamiento hace que estas mamás nos ubiquen en un lugar

privilegiado en el ejercicio de un rol educativo con sus hijos, que muchas veces
imposibilita que se reconozcan en un rol activo respecto de las posibilidades y
capacidades para guiar el crecimiento de los niños. Aparece un intenso temor o
miedo ante las situaciones de vulnerabilidad a la que se hayan expuestos
cuando están en la calle.
Esto se encuentra vinculado a la percepción de que su papel en relación a la

crianza de sus hijos se ve muchas veces limitada a la preocupación y
necesidad diaria de subsistencia cotidiana como adultos responsables. “Yo a
mis hijos los amo con toda mi corazón, yo daría mi vida por mis hijos, mataría a
cualquiera, pero no lo demuestro, entonces eso les afecta a los niños… por que
además de que yo les de de comer y los atienda, ellos necesitan otra cosa y a
veces no se las puedo dar, por eso ellos cuando los ven a ustedes se ponen re
contentos. Yo me preocupo mas por otras cosas”…”Y que les ayuden en la
escuela es lo mejor porque nosotros no les podemos ayudar, no sabemos de
esas cosas y todo eso es importante para que les enseñe a ser mejor en la
vida”.
La tercera categoría emergente es el “Impacto del proceso”. La misma

refiere a la influencia que tuvo la intervención en la subjetividad de los niños y
jóvenes, y en los vínculos entre las familias, a partir de los cambios y
crecimientos que el proyecto de trabajo fue teniendo.
Desde la mirada de las madres el acercamiento a la vida cotidiana de las

familias implicó una condición de posibilidad en la formación de una relación de
confianza mutua entre nosotros, los niños y las familias, y entre estas. Se
genera entonces una relación de mayor cercanía, escucha y apoyo. “Les hace
falta que alguien les hable, otros mas grande que los puedan ayudar ante un
problema, en la escuela, en todo lo que sea. Ustedes hacen eso, y esto ha
cambiado la relación”. “Si puede ser que desde que vienen al barrio y no van al
comedor, nos hemos conocido más, por eso yo te digo que podemos hacer
cosas juntos. Yo no los había visto nunca a ustedes cuando venían al comedor,
dos o tres veces nada más, pero era solamente… hola como le va, y nada
más…”.

Las madres resaltan como impacto positivo del proceso los momentos y
actividades que generan motivación y entusiasmo en los niños. Esta expresión
se encuentra vinculada al deseo de una vida mejor para sus hijos y a la
posibilidad de encontrar alternativas a la calle. “No se, es difícil decir eso, pero
lo mas positivo, es cuando los chicos se entusiasman con lo que hacen,
cuando pintaron el portón acá en frente, cuando los llevan a que compartan,
que les enseñen valores, cosas que son difíciles en los chicos. Que les
controlen y ayuden con los deberes de la escuela, ese apoyo que les dan es
muy importante y no hay mucha gente dispuesta a hacer esas cosas. Así ellos
se entusiasman, porque les cuesta mucho ir a la escuela, siempre que pueden
faltan”.
Asimismo otro aspecto relevante desde su mirada del trabajo realizado en el

barrio es el sentido que le otorgan al aprender a compartir con el otro, como por
ejemplo, cuando ofrecen sus casas como espacios físicos para desarrollar el
trabajo y también cuando se generan intercambios solidarios entre las familias
en función de las necesidades. “Ahora los chicos saben que ustedes van a
venir y en vez de ir a callejear los esperan… y de paso aprender cosas….por
ejemplo tocar instrumentos…yo les voy a prestar siempre mi casa para que
vengan y le den la leche y estudien con los chicos…”.
La cuarta y última categoría construida son las “Sugerencias”. La misma

recoge las opiniones de las madres sobre las actividades que se realizan y
nuevas ideas de trabajos que se podrían realizar.
De las actividades realizadas hasta el momento el apoyo escolar y las

salidas en grupo son dos de las actividades, según las mamás, que se
deberían reforzar y continuar.
El fracaso escolar de los niños es una preocupación muy presente y

significativa en las familias, representa un importante obstáculo para que sus
hijos puedan acceder a una “vida mejor”. Es por ello que para las mamás es de
suma importancia que nosotros quienes tenemos un vínculo de confianza y
simpatía con los niños, podamos continuar trabajando en este sentido.
Las salidas en grupo en el relato de las madres revisten una importancia

significativa no sólo por que a los niños los motiva, divierte y entusiasma
mucho, sino también por que los aleja por un momento de su realidad cotidiana
permitiéndoles ver que existen otras realidades y posibilidades de vida: “Que
los saquen, a donde sea, esas salidas que hacen algunas veces, a los chicos
les gusta mucho porque los saca de lo de siempre, ven cosas nuevas, distintas
que ellos pueden hacer el día de mañana y que los distrae de los problemas
que ven acá de los peligros del barrio, de la calle. Además es lindo que salgan
en grupo”.
Los aportes y sugerencias de las madres son muy importantes para poder
redefinir y reorientar el trabajo: realizar actividades en conjunto con las mamás
para los niños y actividades que impliquen el trabajo con ellas solamente. Con
respecto a este tema decían: … “Por eso a mi me gustaría estar con ustedes
también, para poder entenderlos a ellos, por que yo con todos mis problemas y

todas mis cosas no tengo tiempo para ellos, y soy un demonio, entendés lo que
te digo. Entonces ayudarlos, salir a dar un paseo, que se yo así pienso yo, por
ahí no todos los padres piensan igual, esto es lo que pienso yo, no se eso es lo
que yo pienso”… “te gustaría que nosotros además de venir a estar con los
chicos, empecemos también a venir a charlar con ustedes, con las mamás, que
hablemos de estas cosas, de lo que a voz te preocupa de ellos… Si, si… por
que bueno… (Se ríe)… dentro de todo lo que me pasa por ahí me pierdo y me
vuelvo loca.”
Por último, en relación a los reclamos de los niños y las mamás ante
nuestras ocasionales ausencias en el barrio hacen hincapié en que el
compromiso sea realista, es decir, comprometernos a algo que podamos
cumplir, para no generar en los niños falsas expectativas. “Yo lo que quiero es
que ustedes se comprometan a algo… que puedan, porque tampoco se van a
comprometer una vez por semana a algo que no podes, yo si puedo no tengo
problema de ayudarlos, si no les digo…”.
Integración y conclusión
La valoración y legitimación que las familias tienen con respecto al trabajo

comunitario que realizamos es fundamental, ya que sin ello no podríamos
llevarlo adelante.
En un comienzo la actividad la realizábamos en un comedor popular del

barrio al que los niños concurrían a merendar, luego de que merendaban si
lográbamos motivar o enganchar a los chicos con la actividad que le
proponíamos, se quedaban, sino se iban a sus casas. Éramos consientes que
la motivación primordial al ir al comedor era la merienda y no nuestra actividad
en si misma.
Después de 5 años de trabajar en ese comedor las personas a cargo

decidieron no facilitarnos más el lugar para desarrollar nuestra labor
comunitaria. Fue entonces cuando decidimos continuar nuestro trabajo pero
ahora al interior del barrio donde los niños vivían. Este cambio que, en un
principio fue difícil de realizar y digerir, significó mucho para nosotros.
Por un lado nos permitió poder acercarnos a la vida cotidiana de las familias
y generar tanto con los niños como con sus padres, vínculos muy cercanos y
de mutua confianza, hasta el punto de que nos prestan sus propias casas para
poder estar con los chicos cuando vamos al barrio. Por el otro la motivación de
los niños también cambio, ya no estaban con nosotros por algo externo que los
movilizaba (la merienda), sino por el solo hecho de estar y compartir un
momento junto a nosotros, motivación intrínseca, y por todos los significados
que describimos que le otorgan al trabajo que realizamos.
Es decir, si los niños y sus familias no legitimaran, reconocieran y valoraran

el trabajo que realizamos con ellos no podríamos llevarlo a cabo, ya que
materialmente no reciben nada a cambio, y además su concurrencia es y
siempre fue voluntaria.

Transcurridos 7 años de esta actividad comunitaria que realizamos

creímos necesario hacer un alto en el camino y evaluar la tarea realizada hasta
el momento, y que mejor para ello que recuperar las opiniones y voces de las
mamás sobre como habían subjetivado y significado la labor realizada.
Escuchar el relato de las mamás no solo fue muy rico

metodológicamente por toda la información que nos aportaron, sino que
además emocionalmente fue muy impactante oír y sentir el lugar que estos
niños y sus familias nos han dado en sus vidas, y sin duda alguna éste trabajo
marcará un antes y un después en el actividad comunitaria que desarrollamos.
Uno de los aspectos que más nos hizo reflexionar y que nos aporta
ideas importantes para la acción es, el sentimiento de desvalorización,
inferioridad e impotencia que estas mamás tienen en relación a la crianza de
sus hijos, ubicándonos a nosotros en un lugar privilegiado para ayudar en la
educación y crianza de los niños.
De este modo, consideramos necesario trabajar con las mamás estas

imágenes desvalorizadas y sentimientos negativos que tienen de si mismas
que las incapacita, poniéndolas en un lugar pasivo, en relación al cumplimiento
de su rol como madres y educadoras.
Por lo tanto creemos necesario implicar, involucrar y comprometer a los

padres y familias en la labor que realizamos, como una manera de reforzar los
vínculos al interior de las mismas, y poder obtener logros más profundos y
estables en el tiempo.
Mahatma Gandhi político y pensador indio nos decía… “Aquellas

personas que no están dispuestas a pequeñas reformas, no estarán nunca en
las filas de los hombres que apuestan a cambios trascendentales”.
Sabemos que esta labor que realizamos es sólo un granito de arena

para poder revertir la enorme desigualdad social que reina en el mundo, pero
es hasta donde llegan nuestros brazos… si cada uno comenzara a hacer lo
mismo, de a poco nuestros brazos se comenzarían a chocar.
Referencias
Martinez, M. (2009) Sostener una invitación: la gestión de proyectos

comunitarios .Segunda Parte. Curso de Posgrado: Construcción de
Proyectos en CCSS-CAICYT-CONICET.
Martínez, M. (2009) Sostener una invitación: la gestión de proyectos
comunitarios .Primera Parte. Curso de Posgrado: Construcción de
Proyectos en CCSS-CAICYT-CONICET.
Kornblit, Ana L. (2004) Historias y Relatos de vida: Una herramienta clave en
Metodologías Cualitativas. En Kornblit, Ana L. coord. (2004)
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Gialdino, I .coord. (2006) Estrategias de Investigación Cualitativa.Ed:
gedisa. Barcelona, España.

DiáLogos
El Constructivismo en la posmodernidad
María Soledad Vechiarelli
Resumen
En el presente artículo se indaga la relación existente entre el enfoque

constructivista y la llamada “era posmoderna”. Para reflexionar sobre esta
relación se llevó a cabo una revisión teórica del constructivismo. El enfoque
posterior se centró, por un lado en el corte que implicó el constructivismo con
una visión moderna del conocimiento como espejo de una realidad externa y
objetiva; y por otro en sus diferencias y similitudes con lo que se entiende como
posmodernidad. La oposición del constructivismo al realismo resulta clara, sin
embargo, aunque algunas nociones posmodernas son nucleares del
constructivismo, el relativismo, la incredulidad y ambivalencias propias de la
posmodernidad, no son corolarios necesarios de estas nociones. Se concluye
que el constructivismo resulta apropiado para satisfacer las nuevas demandas
e intereses generados por el giro posmoderno en psicología y sirve como
propuesta de reflexión sobre los alcances y límites del conocimiento científico.
Palabras clave: constructivismo, realismo, posmodernidad, psicología.
Abstract
The connection between the constructivist approach and the so called

“postmodern age” is explored. In order to consider this connection a theoretical
revision of constructivism was elaborated. Subsequently, the approach was
focused, on one hand in the break that constructivism implicated with a modern
vision of knowledge as a mirror of an external and objective reality; and on the
other hand on their differences and similarities with what is conceived as
postmodernist. The opposition of constructivism to realism is clear, nevertheless
even though some postmodern notions are nuclear to constructivism, the
notions of relativism, incredulity and ambivalence pertinent to postmodernism,
are not necessary corollaries of constructivist notions. It is concluded that
constructivism is fitted to satisfy the new demands and interests generated by
the postmodern turn in psychology and it works as a proposal of reflection on
the limits of scientific knowledge.
Key words: constructivism, realism, postmodernist, psychology.

Dado que el constructivismo representa una importante alternativa

epistémica al positivismo, parece tentador concluir que la metateoría
constructivista encarna una visión posmoderna (Botella, 1995). Al igualarse la
visión positivista del conocimiento científico con la psicología moderna (Gergen,
1992) podría pensarse que su abandono o superación sea llamado psicología
posmoderna. Sin embargo, el uso indiscriminado del término posmoderno
puede tener consecuencias controversiales para el constructivismo a menos
que se acepte una definición más restringida del pensamiento posmoderno.
Es por esto, y considerando que la relación entre dos términos comienza a

delimitarse a partir de la definición que les demos, que cabe plantearse dos
preguntas: ¿Qué entendemos por constructivismo? ¿Qué entendemos por
posmodernidad?
¿Qué entendemos por constructivismo?
El constructivismo sostiene que nuestros conocimientos no se basan en

correspondencias con algo externo, sino que son el resultado de
construcciones de un observador que se encuentra siempre imposibilitado de
contactar directamente con su entorno.
Mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano. (Carretero, 1997) La realidad es producto de los significados
particulares que crean los individuos al crear sus propios modelos
representativos del mundo y la mente humana es producto de la actividad
simbólica (Meichenbaum, 1997). Las psicologías constructivistas teorizan e
investigan sobre cómo los seres humanos crean sistemas para comprender
significativamente su mundo y experiencias. (Raskin, 2002)
Chiari y Nuzzo (1996- citado en Raskin, 2002) consideran que sólo debería
considerarse como constructivismo psicológico al conjunto de teorías y
enfoques que pretendan trascender la oposición entre realismo e idealismo, a
partir de la postura metateórica de que la estructura y organización del
conocimiento están inextricablemente vinculadas a la estructura de quien
conoce.
Al hablar de constructivismo, sin embargo, debemos recordar que este no ha

logrado evolucionar en una única y coherente orientación teórica consistente
(Raskin, 2002). Si bien se ha vuelto muy popular y se ha ido afirmando en los
últimos años (Fernández Álvarez, 1992; Guidano, 1998) su interior no es
demasiado homogéneo (Guidano, 1998), ya que hay aspectos controversiales
sobre cuestiones de base. Como suele ocurrir, el incremento en su uso y
difusión ha ido en detrimento de su precisión semántica (Zagmutt, Lecannelier
y Silva, 1999).

De hecho, la mayoría de los autores que se dedican a analizar el tema

coinciden en que el constructivismo no existe como epistemología o propuesta
única, unitaria, monolítica, sino que hay varios tipos de constructivismo, o
quizás diferentes matices, o significaciones distintas del mismo, que en
ocasiones están en desacuerdo entre sí (Fernández Álvarez, 1992; Neimeyer,
1998; Carretero, 1997; Guidano, 1998; Bustos-Cobos, 2002; Raskin, 2002;
Balbi, 2004). Como señala Neimeyer (1998), hablar de “constructivismo” en
singular es más retórico que realista.
Según Raskin (2002), no sólo hay muchas variedades de constructivismo,

sino que también existen diversas constelaciones en las que estas son
descriptas. Afirma que depende de cómo uno elija hacer el corte en las
categorías del constructivismo, encuentra áreas diferentes, aspectos comunes
y divergentes. Los constructivistas a menudo desacuerdan entre sí sobre las
implicaciones de su posición (respecto a la naturaleza de la realidad, el origen
del significado construido y cómo llevar a cabo investigaciones psicológicas).
Señala que no hay siquiera acuerdo sobre lo deseable de alcanzar una
orientación teórica unificada reconocible, si bien los esfuerzos en pos de esto
invaden la corriente principal de la psicología, como se evidencia en la
publicación de varios volúmenes con temáticas constructivistas de la American
Psychological Association (Raskin, 2002).
Para Lyddon (1995), a medida que el constructivismo continúe influenciando

el desarrollo de la teoría psicológica, se volverá crecientemente importante
distinguir entre sus formas de expresión, sin embargo, estas distinciones no
necesitan ser divisorias, sino que deberían servir como catalíticas para
desarrollar concepciones integrativas de la naturaleza constructiva del
conocimiento humano. El constructivismo en general desafía a los psicólogos a
enfocarse en los procesos de creación de significado (Raskin, 2002).
La amplia variedad de teorías constructivistas encuentra el núcleo que las

une en su compromiso con una epistemología o teoría del conocimiento
común. Su visión de la realidad y de las condiciones de producción de
conocimiento surge como oposición al realismo directo.
Según Mahoney (1997, 1998, 2004), existen cinco principios

interrelacionados de la experiencia humana que impregnan la diversidad de
teorías constructivistas actuales:
1. los seres humanos son participantes proactivos en su propia experiencia

2. la mayoría de los procesos de ordenamiento que organizan las vidas
humanas operan a un nivel de conciencia tácito (inconsciente)
3. la experiencia humana y el desarrollo psicológico personal reflejan la
operación continua de autoorganización individualizada que tiende a favorecer
el mantenimiento (por encima de la modificación) de los patrones
experienciales.
4. La persona existe y crece en una red de relaciones interpersonales, por
lo tanto no puede ser comprendida fuera de su incrustamiento orgánico en los
sistemas sociales y simbólicos.

5. Finalmente, esta auto-organización activa, significativa y socialmente

imbuida, refleja un flujo continuo de desarrollo en el que orden y desorden
coexisten en la eterna búsqueda de equilibrio dinámico que nunca es
completamente logrado.
Orígenes filosóficos
Los orígenes filosóficos del constructivismo se remontan a algunos intentos

de responder a la pregunta “¿qué es la realidad?”
Según la fenomenología del conocimiento, conocer es lo que tiene lugar

cuando un sujeto (llamado “cognoscente”) aprehende un objeto (llamado
“objeto de conocimiento” o simplemente “objeto”). De acuerdo a la primacía que
se dé o bien al objeto o bien al sujeto, encontramos filosofías más realistas o
más idealistas. Dado que decir que el sujeto aprehende el objeto equivale a
decir que lo representa, el objeto se desdobla en objeto en cuanto tal y objeto
en cuanto representado o representable. Un constructivismo dinámico entiende
la realidad en función del acto de su construcción por un Yo activo. (Ferrater
Mora, 1994)
La otra gran pregunta que hace a los orígenes del constructivismo, se

relaciona con la posibilidad del conocimiento. En este sentido el escepticismo
responde que no es posible. Las versiones moderadas, afirman la posibilidad
del conocimiento, pero no de modo absoluto, sino que entienden que los límites
están dados por la estructura psicológica del sujeto cognoscente, las ilusiones
de los sentidos, los temperamentos, los modos de pensar según la época, las
condiciones sociales, etc. (Ferrater Mora, 1994)
¿Qué entendemos por posmodernidad?
En su análisis histórico de la cambiante naturaleza del conocimiento, Sexton

(1997) citado en Raskin (2002) divide la historia humana en tres eras
distinguibles: premoderna, moderna y posmoderna. Mientras la era premoderna
enfatizaba el dualismo, el idealismo y el racionalismo, jugando un papel
importante la fe y la religión; la era moderna acentuaba el empirismo, el
positivismo lógico, la metodología científica, la identificación de verdades
objetivas y la validez. Durante la era moderna el conocimiento científico se
fortalece como fuente legítima de comprensión del mundo, ya que se asume
como un espejo de la realidad objetiva.
Ubica al constructivismo junto a la era posmoderna, señalando que acentúa

la creación más que el descubrimiento de realidades personales y sociales, la
viabilidad en oposición a la validez. En comparación con el modernismo (donde
la verdad independiente del sesgo subjetivo es revelada al científico neutral), el
posmodernismo/constructivismo resalta la participación humana en la
construcción del conocimiento. Las perspectivas del observador y del objeto de
observación son inseparables, la naturaleza del significado es relativa, los
fenómenos son dependientes del contexto y el proceso de conocimiento y
comprensión es social, inductivo, hermenéutico y cualitativo (Sexton, 1997-
citado en Raskin, 2002).

Según Camejo (2006), la posmodernidad implica que los supuestos

tradicionales de la ciencia se han resquebrajado y al colapsar sus fundamentos
epistemológicos sobreviene una crisis de paradigmas. Es el estado de la
cultura después de las transformaciones que han afectado las reglas del
juego de la ciencia, que han imperado durante la modernidad. Por ende,
define la post- modernidad como una transición cultural, una condición
contingente que nos invita a pensar que el abordaje de los problemas depende
exclusivamente de las propuestas epistemológicas bajo la cual sustentemos
el estado del arte de una construcción del conocimiento contemporáneo
(Camejo, 2006).
Como consecuencia de la conciencia global emergente en los tiempos

actuales, resulta difícil para cualquiera negar que hay muchas formas
diferentes de ver el mundo (Botella, 1995), ¿podríamos asegurar que la propia
es la mejor? Más aún, dada la línea borrosa entre la realidad y la ficción que
nos muestran los medios de comunicación y el gigantesco mundo virtual de
acceso en Internet, parece dudoso que nuestra visión del mundo, como la de
cualquiera, se base en un acceso privilegiado a la “realidad”.
Conclusiones
La oposición del constructivismo al realismo resulta clara, si para el realismo

la realidad es única y externa, para el constructivismo se trata de una red de
múltiples procesos, continuos e interconectados, en variados niveles de
interacción que fluyen simultáneamente (Balbi, 1994). Ciertamente para el
constructivismo, no es posible para un observador conocer la totalidad de estos
múltiples niveles, en los cuales el mismo observador está incluido introduciendo
un orden. Por esto no hay ya un único orden, sino que hay tantos mundos
posibles como observadores haya (Guidano, 1990; Ruiz, 1992; Maturana &
Varela, 1984). De este modo, al ser el observador parte integrante de lo que
observa, se entiende que no tenemos acceso al conocimiento de una realidad
objetiva, ya que el conocimiento, antes que una representación
correspondiente a un supuesto orden unívoco de la realidad, es un orden
interno que cada organismo da, según su propia estructura, al cúmulo de
perturbaciones internas que se disparan como resultado de sus interacciones
con el ambiente (Balbi, 1997).
Sin embargo, aunque las nociones posmodernas como la conciencia de

multiplicidad y de la imposibilidad de tener un acceso directo a la realidad
constituyen una de las nociones nucleares del constructivismo, el relativismo, la
incredulidad, la ambivalencia y el descreimiento propios de la posmodernidad,
no son corolarios necesarios de estas nociones (Botella, 1995).
De hecho, el constructivismo, especialmente el aplicado al campo social

(prefiriéndose la denominación de “construccionismo social”) pone límites al
“todo vale” respecto a la relación de la realidad social y el sujeto que conoce, al
remarcar los acuerdos de significación que realizamos.
El construccionismo social, señala que las relaciones sociales son situadas,

complejas y generan la construcción de nueva realidad. Quien conoce, al

generar interpretaciones, genera acuerdos y coordina acciones para

transformar la realidad. Lo social aparece al constituirse un mundo de
significados compartidos entre personas. (Cañón Ortiz; Peláez Romero;
Noreña Noreña; 2005). El conocimiento aparece como una negociación entre
personas dentro de un marco contextual y temporal dado (Raskin, 2002).
La realidad se caracteriza por su intersubjetividad, es decir que se trata de

un mundo que es compartido (y se sabe tan real para uno como lo es para los
otros), sabemos que existe una correspondencia continua entre los propios
significados y los de los otros, compartimos un sentido común de la realidad
(Berger y Luckmann, 1968/2003). En este sentido, si bien el constructivismo
cree que hay numerosas representaciones alternativas de la realidad, no niega
que las personas deberían (y lo hacen) elegir entre las representaciones y
adoptar aquellas que encuentren más convincentes, o al menos más
subjetivamente válidas, incluso si es con base en la retórica o en otras áreas
pragmáticas (José & Kruglanski, 2002).
El constructivismo plantea la necesidad de un abordaje situado de la

realidad, ya que de este modo podemos hablar de una realidad que existe con
independencia de nuestros pensamientos al comprender que si tal realidad
existe es porque la hemos construido como tal, de manera colectiva, a través
de un proceso histórico y humano (Ibáñez, 1994).
Con estas consideraciones en mente, podemos decir que el constructivismo

es óptimamente apropiado para satisfacer las nuevas demandas e intereses
generados por el giro posmoderno en psicología (Botella, 1995), y sirve como
propuesta de reflexión sobre los alcances y límites del conocimiento científico
(Bustos-Cobos, 2002).
Referencias
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DiáLogos
El instituto de psicología experimental y los comienzos de la

psicología en la universidad nacional de cuyo (Mendoza)4
Corina Calabresi5
CONICET - Universidad Nacional de San Luis
Resumen
Se analiza la trayectoria del Instituto de Psicología Experimental en la

Universidad Nacional de Cuyo de la provincia de Mendoza, desde su inicio en
1941 en la Facultad de Filosofía y Letras hasta su traspaso en 1946 a la
Facultad de Medicina de la misma universidad. En este instituto se realizaron
cinco publicaciones, entre las cuales se encontró la primera tipificación del test
de Raven. Su promotor y director fue Horacio Rimoldi hasta 1946, cuando
asumió la dirección Amadeo Cicchitti, de allí en mas el instituto sufre sucesivas
transformaciones cambiando desde su denominación hasta su pertenencia.
Palabras Clave: Psicología Experimental- Universidad Nacional de Cuyo -

Rimoldi
Abstract
The trajectory of the Institute of Experimental Psychology is analyzed in the

Cuyo National University of Mendoza's province, from its beginning in 1941 in
the faculty of Philosophy and Letters until its transfer in 1946 to the faculty of
Medicine of the same university. In this institute they were sell out five
publications, among which she was the first tipificación of the test of Raven.
Their promoter and director was Horacio Rimoldi up to 1946, when it assumed
the direction Amadeo Cicchitti, of there in but the institute suffers successive
transformations changing from its denomination until its ownership.
Key Words: Psychology- Psychology Experimental- The National University of

Cuyo- Rimoldi
4
Una versión de este trabajo ha sido presentado en el XV Jornadas de Investigación. Cuarto Encuentro
de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Buenos Aires 7, 8 y 9 de Agosto de 2008.
5
Licenciada en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis año y egresada en el 2008, Becaria
Tipo I CONICET.

El Instituto de Psicología Experimental
El 31 de diciembre de 1941, por resolución número 1076 del rectorado de la

Universidad Nacional de Cuyo (UNC), quedó fundado, el Instituto de Psicología
Experimental. Allí el doctor Horacio Rimoldi tenía el cargo de director, que
estaba incluido en el presupuesto junto con su cargo de docente en la cátedra
de Psicología Especial, como cátedra anexa al instituto (UNC, 1965, pp. 145).
Según el testimonio del propio Rimoldi, su comienzo en el Instituto fue un

tanto incierto. Si bien tanto el rector de la Universidad como el doctor Houssay,
le habían prometido la instalación de un Instituto de Psicología Experimental, el
proyecto no se concretaba debido a cuestiones burocráticas dentro de la
universidad. Finalmente se organizó el Instituto, y tuvo como colaboradoras ad-
honórem, a Nuria Cortada de Kohan desde abril de 1942 y en marzo de 1943 a
Emma S. Velasco, Lydia Bürer y Raquel de San Martín.
Por ese entonces, el Instituto comenzó a publicar una serie de trabajos, que
denotaban estudios de avanzada en lo que a psicología experimental se
refiere. El hecho de que este Instituto se encontrara íntimamente relacionado
con la cátedra de Psicología II, y que efectivamente el Dr. Rimoldi estuviera a
cargo de ambos, evidenciaba no solo su sólida formación en el extranjero en
psicología experimental, sino también que por esos años la noción de
psicología que predominaba era la de una disciplina práctica de aplicación, que
reflejaba la impronta de problemas prototípicos de la sociedad norteamericana
(Klappenbach, 1995). En dicho instituto, utilizaron diseños metodológicos
avanzados para la época, entre ellos, análisis factorial. Algunas de las
investigaciones que allí se realizaron fueron pioneras en Argentina, como la
primera tipificación del test de Raven. En el Psychological Abstracts, que se
editaba desde 1927, esa investigación fue comentada y la publicación del
Instituto fue incluida entre las revistas indizadas (Psychological Abstracts,
1947).
En ese sentido la investigación constituía uno de los fines del Instituto; que
estaba al servicio de otras finalidades:
Finalidad docente: A partir de la cátedra Psicología II, se realizaban los

prácticos de la misma, además se dictaba cursos especializados para la
preparación de tesis de doctorado en Psicología.
Finalidad de carácter social: De acuerdo a lo que la Dirección considerara

más urgente en cuanto a los problemas psicológicos ocasionados en las
escuelas, industrias u otras dependencias, este instituto estaba destinado a la
solución de dichos problemas. También el entrenamiento de becarios que otras
instituciones enviasen al instituto, en técnicas psicológicas de investigación
(UNC, 1965, pp. 168).
Finalidad de investigación: Labor en trabajos científicos sobre temas

originales, entrenamiento en técnicas psicológicas específicas y por último
publicación en dichas investigaciones.

Finalmente, el 4 de agosto de 1944 este instituto, por medio de la ordenanza

número 117, pasaba a depender directamente de la Facultad de Filosofía y
letras. En las razones de esta acción se expresaba:
“que la necesaria unidad de orientación que debe existir por las

razones expresadas, entre la función docente y la de investigación, se
hace imposible en tanto los institutos se encuentren directamente
vinculados al rectorado, sin conexión inmediata con la Facultad de
Filosofía y Letras, que es la entidad a la que compete por razones
naturales, determinar y orientar todas las actividades vinculadas a su ideal
formativo…” (UNC, 1944b, pp. 125-126).
La Ordenanza 132, por su parte, establecía las bases y reglamentación

general de los institutos que dependían de la Facultad de Filosofía y Letras.
Las dos ordenanzas mencionadas regulaban la vida académica del Instituto de
Psicología Experimental, como también la ordenanza sobre el régimen de
publicaciones de los institutos. En esta última, se ordenaba que las
publicaciones debían basarse en temáticas relacionadas con la formación
general del Instituto y guardar estilo, quedando excluidas en absoluto las
polémicas sectarias y personales (UNC, 1944a, foja nº 1). Igualmente en su
tercer artículo se expresaba que se otorgaba libertad en las investigaciones,
siempre y cuando el director responsable asumiera la responsabilidad de sus
postulados.
Publicaciones del Instituto
Las publicaciones del Instituto, condensaban mucho del trabajo que se

realizaba en investigación y también en docencia, bajo la dirección de Rimoldi.
Las mismas reflejaban una Psicología científica, experimental con una
tendencia claramente anglosajona, línea en la cual se había formado Rimoldi
antes de arribar a la Universidad Nacional de Cuyo.
Resulta interesante analizar la estructura interna de los trabajos publicados,

los cuales partían de una Introducción general, continuaban describiendo el
método y las pruebas utilizadas, abordaban la discusión y resultados (en la cual
se desarrollaba toda la temática planteada junto con el análisis de todas las
técnicas empleadas) y finalizaban con el resumen, que estaba traducido en
inglés, francés y alemán, al que seguían las referencias (Rimoldi, 1943;
Rimoldi, 1945; Rimoldi, 1947). Es decir, que a partir de la primera investigación
(1943) los artículos contaban con estilo IMRAD, aquel que proponía y propone
la Asociación de Psicólogos Norteamericanos. Por último, respecto de la las
referencias bibliográficas, vale destacar que los autores citados eran de origen
anglosajón, y los textos referidos eran en idioma ingles.
En total llegaron a publicarse 5 investigaciones (2 volúmenes; el primero

constaba de 4 números y el segundo volumen de un solo número):
1º- Adecuación al Trabajo: En este trabajo se indican las diversas categorías

de obreros, su nivel de aspiración y su tendencia a dirigir `leadership”, los que
parecen estar íntimamente vinculados con el nivel de educación alcanzado por

el sujeto y con las características personales del mismo (Rimoldi, 1943, pp. 33).
Se señala la importancia de los factores psicológicos y educacionales dentro
del ámbito laboral.
2º- Estudio Comparativo Sobre Algunas Funciones Psicomotoras (débiles

físicos y normales):
Al establecer dicha comparación, en niños de entre 8 y 12 años, se

encuentran ciertos indicadores: 1º-como la poca efectividad de la práctica y
adiestramiento es los débiles físicos, posiblemente debido por la inferioridad de
su sistema psicomotor, 2º- En la realización de movimientos precisos, se revela
mayor anormalidad en los niños con debilidad física que en los niños normales,
3º- El desarrollo psicomotor es más irregular e inestabilidad en los niños con
debilidad psicomotora (Rimoldi & Cortada, 1943, pp. 72-73)
3º- Ensayo de Tipificación de una Prueba Mental (Progressive Matrices de

Raven): Este trabajo fue muy importante porque sentó las bases de la primera
tipificación que se hizo del Test de Raven en la Argentina. Se estudiaron a 363
sujetos entre los siete y los catorce años de edad. Se concluyó que no había
diferencias significativas entre las medias de los varones y la de las niñas.
(Rimoldi, Cortada & Velazco, 1945, pp. 108).
4º- Desarrollo Intelectual Entre los 11 y los 14 años: Se estudiaron a 384

sujetos, mitad varones y mitad mujeres, entre los 11 y 14 años de edad, que
cursaban los grados 4º, 5º, y 6º en las escuelas de la ciudad de Mendoza.
El desarrollo intelectual difiere considerablemente dentro del grupo de

varones que de niñas. El rendimiento en las niñas, parece nivelarse antes que
en los varones. Pero a medida que aumenta el grado, la superioridad de los
niños se va acentuando por comparación a las niñas (Rimoldi, Bührer, de San
Martín, Cortada & Velazco, 1945, pp. 213-215).
5º- Tipificación de los “Progressive Matrices” de Raven: Como anteriormente

expusimos, este trabajo se convertiría en la primera tipificación en la Argentina
que se realiza del Test de Raven. El mismo explica que las diferencias entre las
medidas de la población en la Argentina, no son significativas de aquellas
realizadas por los autores ingleses. Algunas de las diferencias parecen poder
explicarse parcialmente como debidas a los diferentes sistemas educacionales.
Por último, se recomienda su uso y se considera como una excelente prueba
mental (Rimoldi, et al, 1947, pp. 20).
El Instituto de Psicología Experimental después de Rimoldi
En el año 1946, Rimoldi se alejaba de Mendoza, y viajaba a los Estados

Unidos con una beca del Departamento de Estado (Rimoldi, 1995, pp. 275-
300).
En el mes de julio del mismo año, se hizo cargo de la cátedra Psicología II y

del Instituto, como Director Interino, el médico psiquiatra y doctor en medicina
Amadeo Cicchitti, quien había estado adscripto ad-honorem en el Instituto de

Psicología Experimental de la Facultad de Filosofía y Letras donde dictaba un

curso sobre psicoanálisis (Cicchitti, s/f, foja nº 6).
Un año después y hasta 1948 las Sritas. Bührer, Velasco y San Martín,
quedaron a cargo de la línea que había iniciado Rimoldi dentro del Instituto de
Psicología Experimental (UNC, 1965, pp. 171). En 1948 se produjeron cambios
en el instituto desde tres perspectivas. En primer lugar, se modificó la
denominación, ya que pasaría a llamarse Departamento de Biotipología. En
segundo lugar, el Departamento dejó de depender de la Facultad de Filosofía y
Letras y pasó al ámbito del flamante Instituto de Medicina para Graduados,
antecedente de la Facultad de Ciencias Medicas de la UNC. Por último, este
cambio de denominación y de dependencia institucional, marcaba también el
final de una psicología experimental y aplicada para quedar bajo la tutela de los
intereses institucionales y sociales a favor de la medicina que se manejaban
por ese tiempo en la Universidad (Burgos, 1989, pp. 30-31)
En efecto, el 26 de diciembre de 1950, quedó fundada la Facultad de

Ciencias Médicas, teniendo como Decano Fundador a quién había sido
Director interino del Instituto de Psicología Experimental, el Dr. Amadeo
Cicchitti.
En razón de lo analizado, podría afirmarse que poco a poco este instituto

pionero en Psicología Experimental desapareció como tal y se convirtió en un
Instituto de Psicología Médica perteneciente a la Cátedra de Psicología Médica
(Posse, 1989, pp. 123), de la Facultad de Ciencias medicas de la UNC.
Conclusiones
Si bien el legado que dejó Rimoldi en cuanto a publicaciones y formación de

alumnos en Psicología fue muy importante, hay que destacar que una vez que
se alejó definitivamente de Mendoza este Instituto dejó de funcionar como tal
para pasar a ser un Instituto de Biotipología. Es decir, la psicología como
campo disciplinar autónomo quedaría sin efecto, para seguir un curso
subordinado a la Medicina.
Este Instituto, como dijimos anteriormente, tenía como una de sus

finalidades proveer de un ámbito para realizar las prácticas de la cátedra de
Psicología II, Por lo tanto, no ocupaba un rol indispensable como tal dentro de
la Facultad de Filosofía y Letras aunque sí de prestigio. El hecho que tanto la
cátedra como el Instituto dependían directamente de Rimoldi, esto determinaba
por un lado el tipo y calidad de la enseñanza y producción que alcanzaron
ambas experiencias. Al alejarse Rimoldi, éstas quedaron a merced de los
intereses académicos que predominaron en ese momento en la Universidad.
Tal es así, que la cátedra de Psicología II siguió normalmente su curso, dentro
del ámbito de la carrera de Filosofía, tal vez porque constituía prioritariamente
mayor interés para la carrera de Filosofía la enseñanza de ciertos contenidos
psicológicos, no así la práctica de la misma. Contrariamente el Instituto de
Psicología Experimental no constituía mayor interés para la carrera de Filosofía
y Letras pero sí para la futura Facultad de Ciencias Médicas que en ese
momento se estaba proyectando. Es curioso el cambio de denominación que

sufrió el Instituto de Psicología Experimental a Instituto de Biotipología,

denominación de mayor proximidad a los estudios correspondientes a la
carrera de Licenciado en Medicina. Tal aproximación iría paulatinamente
avanzando hasta quedar la psicología como una materia dentro del área de la
psiquiatría.
En tal sentido, la Psicología como campo disciplinar autónomo y

experimental, tal como lo había diseñado Rimoldi, ya no era posible, por lo
menos en la UNC con sede en Mendoza.
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DiáLogos
Análisis cuantitativo de la bibliografía de 14 asignaturas

avanzadas en una carrera de psicología de universidad pública
en Argentina ∗
Sebastián Vázquez Ferrero

Romina Colombo
Resumen:
Los programas de grado en psicología en Argentina tienen un predominio de

la teoría psicoanalítica en la mayoría de los cursos durante todo su duración
total, que es de al menos cinco años. Solamente una universidad en Argentina
permite a los estudiantes elegir entre una formación teórica y práctica basada
en teorías cognitivas o psicoanalíticas, que se dicta en varios cursos
avanzados durante los dos últimos años de la carrera de grado. En este trabajo
se presentan hallazgos basados en un estudio de las referencias bibliométricas
halladas en los programas de cada uno de los cursos avanzados incluyendo
tanto a aquellos que siguen una línea teórica psicoanalítica como cognitiva. Los
análisis posteriores se basan principalmente en métodos cuantitativos.
Palabras clave: Formación del psicólogo – programas – bibliografía -

Argentina
Abstract:
Undergraduate programs in Psychology in Argentina have a predominance of

the psychoanalytic approach in most courses along the whole program, which
lasts at least five years. Only one university in Argentina, National University of
San Luis, allows students to choose between a psychoanalytic or a cognitive
∗
Una versión preliminar, en inglés, fue publicada en el International Psychology Bulletin y estaba
basada en el trabajo realizado por los autores con el asesoramiento del Dr. Hugo Klappenbach, del
CONICET y la Universidad Nacional de San Luis y que mereció el Award of Merit de la Divisón de
Psicología Internacional de la American Psychological Association, en el año 2007. Véase Vázquez-
Ferrero & Colombo, R. (2008). Undergraduate psychology programs in Argentina: bibliometrical
analysis of texts listed in the syllabo of 14 advanced courses at the National University of San Luis.
International Psychology Bulletin, 12 (2), 16-18.
La presente versión ha actualizado las tres partes del trabajo. Para comunicarse con los autores
comunicarse a [email protected] .

education and training during the last two years of this program, involving varied
advanced courses. In this paper we present findings based on a study of the
bibliographical references included in the syllabus of each of the specific
advanced courses of both the psychoanalytic and cognitive approach. The
analices are based on quantitative methods mainly.
Key-words: Psychology undergraduate education – syllabi – bibliographic

references - Argentina
Introducción
Las investigaciones relacionadas con la enseñanza universitaria de la

psicología se han incrementada notablemente en el comienzo del siglo, no
solamente en Estados Unidos (Belar, Nelson & Wasik, 2003; Benjamin, 2001;
Brewer, 2006; Fagan, Ax, Liss, Resnick & Moody, 2007; Perlman & McCann,
2005; Peterson, 2006) y la Unión Europea (Buela-Casal, Gutiérrez-Martínez &
Peiró, 2005; Lunt, 2002; Peiró & Lunt, 2002; Wilpert, 2002) sino también en
América Latina (Alzate-Medina, 2008; Orellana et al, 2007; Pelechano, 2005;
Sierra & Bermúdez, 2005).
En Argentina, numerosas investigaciones recientes han tenido como objeto

específico de estudio a la formación en psicología (di Doménico, Ostrovsky,
Moya, Giuliani. & Visca, 2007; Ferrero & de Andrea, 2008; Gallegos, 2005;
Klappenbach, 2003, 2004; Muñoz, 2008; Leibovich de Duarte, 2008; Piñeda,
2007; Sanz Ferramola, 2008; Vilanova, 2000).
En Argentina, la graduación universitaria en el campo de la psicología se

basa en una formación de 5 ó 6 años al cabo de la cual se alcanza un título
generalista llamado “Psicólogo/a” o “Licenciado/a en psicología”, que es
habilitante para cualquier práctica profesional, incluyendo la psicoterapia, aun
cuando en los últimos años se ha desarrollado ampliamente la formación de
posgrado (Klappenbach, 2004).
En Argentina existen solamente 8 programas o carreras de grado en

psicología en universidades nacionales: Universidad de Buenos Aires,
Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Córdoba,
Universidad Nacional de Tucumán, Universidad Nacional de San Luis,
Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional de Mar del Plata, y
Universidad Nacional del Comahue; a ellas habría que agregar una carrera de
psicología organizacional en la Universidad Nacional de la Rioja, y desde 2007,
una carrera de psicología en una universidad provincial, la Universidad
Autónoma de Entre Ríos, y 31 universidades privadas (República Argentina.
Ministerio de Educación, 2008).
Una de ellas, en la Universidad Nacional de San Luis, exige 33 asignaturas

de 16 semanas, comunes para todos los estudiantes. Cada asignatura por lo
general tiene una carga horaria de noventa horas cátedra, y los estudiantes
deben cursar entre 4 y 5 materias simultáneamente. Además, existen 2 grupos
de 7 asignaturas de los que el estudiante tiene que elegir solamente un grupo
de asignaturas. Esas 7 asignaturas son: Psicopatología I y II, Psicología Clínica

I y II, Psicología Institucional, Psicología Educacional, y Psicodiagnóstico II o

Diagnóstico y Evaluación II. Los dos grupos mencionados están organizados
según su orientación teórica: una orientación psicoanalítica, y una orientación
cognitivo-integrativa (Universidad Nacional de San Luis, 1996). Esta es la única
carrera de grado en psicología en una universidad pública en Argentina con
estas características. En las otras universidades argentinas, existe un marcado
predominio del psicoanálisis (Klappenbach, 2006; Vilanova, 2000).
Como bibliografía de las asignaturas, es poco frecuente el uso de un único

libro de texto o manual; por lo general, se seleccionan capítulos o fragmentos
seleccionados de diferentes libros, entre otros textos.
El objetivo de esta investigación es conocer la relación entre la cantidad de

páginas de lectura obligatoria requerida, y la cantidad de páginas de lecturas
complementarias recomendadas, dentro de estos dos grupos de asignaturas
entre los que los estudiantes deben elegir en la carrera de psicología en la
Universidad Nacional de San Luis.
Método
Se analizaron los programas de las 7 asignaturas de cada grupo

mencionado. Cada programa fue obtenido de la página web oficial de la
Universidad. Para cada programa se clasificaron las lecturas obligatorias
requeridas y las lecturas complementarias recomendadas en diferentes
categorías: libros, capítulos de libros, artículos de revistas, números completos
de revistas, páginas seleccionadas de alguna publicación en particular, y otros
textos aún no publicados de autoría de los docentes de la cátedra.
Considerando que los textos listados en los programas de las carreras de

psicología en Argentina están usualmente clasificados en 2 grandes categorías,
bibliografía obligatoria (requerida) y bibliografía complementaria (de lectura
opcional), nuestro estudio toma en cuenta ambas categorías.
Una vez armadas las categorías, se procedió a hacer un análisis cuantitativo

de la cantidad de textos de cada categoría. En una segunda etapa del estudio
se estableció el número exacto de páginas de cada texto.
Para estimar el número de páginas de cada texto, se procedió a buscar los

mismos en los catálogos de la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de
San Luis, de la Biblioteca Nacional Argentina, y también en otras fuentes,
incluyendo otras bibliotecas y librerías. Aunque el tamaño de las páginas y las
fuentes de cada texto difieren, se consideró que analizar el número total de
páginas resultaba suficiente para los alcances del presente estudio.
Resultados y discusión
El objetivo de la presente investigación es encontrar la relación entre la

cantidad de páginas de la bibliografía obligatoria y la bibliografía
complementaria, según la orientación teórica elegida por el estudiante.

Asimismo, estimar de manera aproximado el tiempo de lectura requerido para

la bibliografía exigida.
Se observa, en primer lugar, que el sistema de clasificación de las lecturas

en los programas de estudio analizados son radicalmente diferentes de los
usados en otras partes del mundo, incluidos otros países de América Latina.
También es interesante destacar que algunos textos no pudieron ser

hallados usando el método de búsqueda previamente mencionado, algunos de
ellos porque no fueron referenciados siguiendo el estilo de publicación del
Publication Manual de la American Psychological Association (2001) o algún
otro estilo estandarizado, y por tal razón las referencias no eran lo bastante
claras como para permitir su ubicación; otros porque los autores y editoriales
en sí mismos no pudieron ser localizados
Tabla 1: Cantidad de textos hallados y faltantes en Bibliotecas, discriminados

según línea teórica.
Textos hallados Textos faltantes

Línea Psicoanalítica 455 231
Línea Cognitiva 269 12
De la orientación teórica psicoanalítica, cerca de un tercio del total de textos

listados en los programas no fue hallado, mientras que en la orientación
cognitivo-integrativa ese porcentaje fue inferior al 5% (tabla 1). Basándose en
este dato, podría decirse que uno de cada tres textos en la formación
psicoanalítica del psicólogo en la Universidad Nacional de San Luis no está
basado en conocimiento público. No deja de ser interesante comparar estos
resultados con la afirmación de Ziman (1976), que plantea que la comunicación
científica está en el corazón del método científico, es decir, que el conocimiento
científico es siempre conocimiento público.
Al mismo tiempo se aprecia que el total de páginas de la bibliografía

asciende a más de 71.000 páginas para las siete materias de la orientación
cognitiva y supera las 105.000 para las de la línea psicoanalítica (gráfico 1).
Gráfico 1: Total de páginas de la bibliografía para las 7 asignaturas

analizadas discriminadas por orientación teórica

Total de páginas por línea teórica
120000 105817
100000
80000 71822
60000
40000
20000
0
Cognitiva Psicoanalítica
De todas maneras, ese total de páginas no es el exigido a los/as

estudiantes. En un segundo paso, se analizó el total de páginas exigidas, es
decir, la diferenciación entre los que se denomina en los programas bibliografía
obligatoria y bibliografía recomendada o complementaria (tabla 2).
Tabla 2: Páginas de lectura obligatoria y páginas de lectura recomendada,

según línea teórica
Patinas de Páginas de Total de

lectura obligatoria lectura recomendada páginas de
lectura
Orientación 71749 34068 105817
Psicoanalítica
Orientación 36039 35783 71822
Cognitiva
Gráfico 2: Relación entre lectura obligatoria y complementaria en las siete
Relación entre lectura obligatoria y lectura recom endada

en la línea cognitiva, según cantidad de páginas
Lectura recomendada
50% 50%
Lectura obligatoria
asignaturas de la orientación cognitiva

Gráfico 3: Relación entre lectura obligatoria y complementaria en las siete

asignaturas de la orientación psicoanalítica
Relación entre lectura obligatoria y lectura

recom endada en la línea psicoanalítica,
según cantidad de páginas
32% Lectura recomendada

Lectura obligatoria
68%
Puede advertirse que mientras para la orientación cognitiva el 50 % de la

bibliografía es obligatoria, lo cual alcanza a 36.000 páginas, para la orientación
psicoanalítica las exigencias parecen ser mayores, con un 69% del total de la
bibliografía exigida como obligatoria, lo cual asciende a más de 71.000
páginas.
Ahora bien, existe una relación entre cantidad de páginas de lectura exigidas
y tiempo de estudio y de lectura. Según recomendaciones actuales se plantea
que, por cada hora de clase, los estudiantes requieren otras 2 horas de lectura
y estudio (Clump, Bauer & Bradley, 2004). Las horas cátedra de las 7
asignaturas para cada orientación teórica suman 630 horas (cada curso abarca
90 horas cátedra a lo largo de un semestre de 16 semanas). Entonces, es
posible estimar que las horas de lectura requeridas deberían ser 1260.
Aunque muchos estudios señalan que las diferencias individuales afectan la

velocidad de lectura y procesamiento (Ehri & Wilce, 1983; Eldrege, 2005;
McCrudden, Schraw & Hartley, 2006; Sappington, Kinsey & Munsayac, 2002),
se estima que lectores entrenados como los estudiantes universitarios deberían
poder leer alrededor de 260 palabras por minuto. Tomando en cuenta los
diferentes tamaños de fuente de los textos analizados, se encontró que la
cantidad de palabras por página usualmente oscila entre 300 y 600 palabras,
con un promedio de 450 palabras por páginas. Considerando estos datos
podría inferirse que cada estudiante tardaría en promedio 1 minuto y 43
segundos en leer cada página, lo cual sumaría 34.9 páginas leídas por hora.
Partiendo de esas inferencias, de acuerdo al número de páginas de los

todos los textos mencionados en los programas de las asignaturas, los

estudiantes deberían leer 2054 horas en la orientación cognitivo-integrativa y

3027 en la orientación psicoanalítica, en lugar de las 1260 horas que los
estándares en educación superior recomiendan tanto para lectura como para
estudio (gráfico 4). Más allá de éstas generalizaciones e inferencias, en
algunos casos llama la atención que algunas materias consideren obligatorias
una cantidad de lectura muy superior al resto, entre las que se destacaría la
asignatura “Psicopatología Psicoanalítica I”, con 24.804 páginas distribuidas
entre 78 libros completos, considerando únicamente la bibliografía de lectura
seleccionada y obligatoria.
En síntesis, las lecturas obligatorias exigidas para los cursos avanzados de

la Universidad Nacional de San Luis, exceden holgadamente los estándares
exigidos en educación superior en las dos orientaciones teóricas, con mayor
énfasis en la orientación psicoanalítica. Inclusive, se podría deducir la
imposibilidad material de que los/as estudiantes pudieran cumplir
razonablemente con esas exigencias. Para una investigación futura, cabe
preguntarse de qué manera entonces, se obtienen los conocimientos en tales
asignaturas considerando que, finalmente, los/as estudiantes aprueban las
mismas.
Gráfico 4: Horas de lectura aproximada para las páginas obligatorias de

ambas orientaciones teóricas
Horas de lectura por línea teórica
3500,00
3032,01
3000,00
2500,00
2057,94
2000,00
1500,00
1000,00
500,00
0,00
Cognitiva Psicoanalítica
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DiáLogos
El embarazo adolescente en mujeres de sectores populares:

¿Elección de vida o destino?
Mariela Vanesa Ávila
Resumen
En la presente comunicación presentamos un trabajo que fuera expuesto en

el “Encuentro de Estudiantes de Psicología” realizado en San Luis en el año
2008. En el mismo presentamos una síntesis de una investigación realizada
durante el año 2007-2008 sobre embarazo adolescente en mujeres de sectores
populares. Dado que el trabajo realizado se llevó a cabo en el marco de una
tesis de licenciatura pretendíamos presentar en ese momento a, los
estudiantes que participaban de este encuentro, y en este a los lectores de la
revista, la modalidad y tipo de abordaje efectuado para realizar la investigación
desde el área de la psicología social-comunitaria.
La investigación tuvo como propósito explorar el embarazo adolescente en

mujeres de sectores populares de la ciudad de San Luis. El desarrollo de la
misma se llevó a cabo en dos etapas. La primera realizada desde un enfoque
cuantitativo, tenía por objetivo realizar un relevamiento estadístico que diera
cuenta de la frecuencia, distribución e intensidad del fenómeno del embarazo
adolescente en el contexto de estudio. Esta etapa inicial sentó las bases para
la realización de la segunda etapa de investigación. Desde un enfoque
cualitativo (perspectiva predominante), y a través del estudio de casos en
adolescentes madres y mujeres madres reincidentes, se pretendió indagar en
profundidad las significaciones que emergen acerca de ser mujer y ser madre
adolescente en un contexto de pobreza. Sobre la base de los resultados de
ambas exploraciones, realizamos sugerencias de intervención. Estas tienen
como propósito reforzar y fomentar el desarrollo de habilidades y recursos
personales en las adolescentes que favorezcan la búsqueda de otras
posibilidades o proyectos de vida.
Palabras Clave: Adolescencia. Embarazo. Reincidencia de embarazos.

Maternidad. Contexto de pobreza.

Abstract
In this communication we present a project that we exposed in the

“Encounter of Psychology Student” that took place in San Luis in the year 2008.
In the same Encounter we presented syntax of an investigation realized during
the year 2007-2008, about “Adolescent Pregnancy in Women of Poor Sectors”.
This project is a thesis and we wanted to present it to students that participate
in the encounter, and now to magazine readers, the form and the type of
approach that was used in the investigation from a social comunitary
psychological area.
The investigation had a purpose to explore adolescent’s pregnancy in women

of poor sector of the city of San Luis.
The development took place in two stages. The first one was from a
quantities approach that had as an objective to make a statistics’, that could
shows the frequency, distribution and intensity of the phenomenon of
adolescent pregnancy in the context of our study. This first stage marked the
bases of our second stage of investigation.
From a qualitative approach (predominant perspective), and the study of

adolescent mothers and that had more than one pregnancy, we wanted to know
de significance that emerge about being women and being adolescent mother
in a poorer context. In the both explorations that we made, we suggested
intervention. This has as a purpose to reinforce and to foment, in adolescents,
the development of abilities and the personal resources to enhance the search
of other possibilities or life projects.
Key Words: Adolescents, Pregnancy, Maternity, and Context of poorer
Introducción y Fundamentación.
La realidad y cotidianidad de las familias de bajos recursos está atravesada

por múltiples fenómenos y problemáticas que adquieren un significado
específico dado el contexto donde emergen, y que por ende impregnan de
modo particular la vida de niños, mujeres y hombres que en ellos viven.
En la presente publicación nos referiremos a una investigación realizada

durante el año 2007 y 2008, con adolescentes y mujeres de sectores
populares de la ciudad de San Luis (capital). Desde el área de la psicología
social y comunitaria abordamos el estudio del embarazo adolescente y la
maternidad, con el objetivo de indagar las significaciones que cobran estos
fenómenos a la luz de las condiciones económicas y socioculturales en que
estas mujeres viven.
De esta manera el diseño de investigación fue “mixto”, lo organizamos en

dos etapas de indagación, metodológicamente distintas pero complementarias
en la práctica. El diseño es emergente, esto nos permite indagar en
profundidad un fenómeno como el embarazo adolescente en un contexto

particular, lo que requiere el análisis constante de la información que se va

obteniendo, como guía que orienta las nuevas indagaciones.
De este modo cabe aclarar que desde un enfoque cualitativo, el proceso de

investigación es circular. Desde el momento en que uno comienza a indagar un
problema en particular las fases de entrada y trabajo de campo se entrecruzan
una con otras. Así, fuimos construyendo la problemática desde el momento que
incursionamos por primera vez en el campo de investigación, donde
priorizamos la interacción con los informantes a partir de la inmersión en sus
vidas cotidianas y descubrir sus perspectiva acerca de el problema de nuestro
interés. (Marshall y Rossman 1999)6
Es por ello que partiendo de la reflexión epistemológica y ontológica acerca

de nuestro posicionamiento como investigadores, y de la implicancia y
compromiso necesarios para llevar adelante este tipo de trabajo, es que nos
interesaba analizar no solamente “como ellas ven las cosas”, entrevistas en
profundidad, sino también “como hacen y viven las cosas”, practica in situ,
observación en terreno7.
La primera etapa “cuantitativa”, tenía por objetivo realizar un relevamiento

estadístico que diera cuenta de la frecuencia, distribución e intensidad del
fenómeno de embarazo adolescente en el contexto de estudio, la ciudad de
San Luis.
En un primer momento decidimos tomar contacto y conocimiento con el

contexto y la realidad social provincial en relación a la problemática en estudio.
De este modo, observábamos que en el año 2006 en la provincia se registraba
el mayor índice de embarazo adolescente de la década, ya que el 17,2% de los
8.416 nacimientos registrados (en toda la provincia), fueron de adolescentes
entre 13 y 19 años, mientras que en el 2005 fue de 16,7%, y en el 2004 de
15,8%.8 Esta tendencia en aumento de los porcentajes de embarazos
adolescentes, creíamos debía ser una alerta para quienes tenían y tienen la
responsabilidad de orientar y controlar las políticas sociales y sanitarias, pero
también un llamado a la reflexión para quienes estamos preocupados y
ocupados por mejorar las condiciones de vida de los sectores más vulnerables
de la sociedad. Seguidamente para adentrarnos al estudio del contexto social
que nos interesaba, la ciudad de San Luis, se extrajeron datos de los años
2005-2006 de los registros de partos del Servicio de Maternidad del complejo
Sanitario San Luis (a donde se presuponía concurrían mayoritariamente
mujeres de sectores populares). Estos datos fueron comparados con un
estudio retrospectivo presentado en el año 2003 realizado en base a la misma
fuente de datos, durante los años 2001-2002.
6
Valles, M (1996) Técnicas Cualitativas de investigación Social: Reflexión metodológica y Práctica Profesional
7
Las entrevistas en profundidad con los casos de estudio (cuatro en total, dos adolescentes y dos mujeres madres reincidentes) se
realizaban en sus propias casas, fue por ello que la observación en terreno adquirió mucha importancia.
8
Según datos publicados por El diario de la República, 12/03/07. San Luis- capital.

A partir de ello pudimos analizar el crecimiento y distribución de embarazos

adolescente en ambos períodos, y llegar a la conclusión de que en los últimos
dos años el porcentaje de embarazo adolescente había aumentado un 5 %.
Esta etapa inicial sentó las bases para la realización de la segunda etapa de
investigación, dado que a la hora de extraer los datos de los registros de
partos, además de la edad y el número de hijos, tomamos conocimiento del
lugar de residencia de las jóvenes. De modo que a la hora de sistematizar y
analizar la información, pudimos realizar una distribución del embarazo
adolescente, durante los años 2005 y 2006, por barrios en la ciudad de San
Luis. De aquí emergió el criterio para seleccionar el lugar específico en donde
realizaríamos la segunda etapa de la investigación: fue el barrio de la ciudad
que mayor porcentaje de embarazo adolescente registrara en el periodo de
estudio, el Bº Eva Perón.
Los objetivos de la segunda etapa de la investigación se inscribieron en un

paradigma interpretativo contextual desde el cual pudimos abordar las
experiencias próximas de adolescentes madres y de jóvenes con reincidencia
de embarazos. Desde un enfoque cualitativo profundizamos la problemática,
utilizando como estrategia el “estudio de casos” como forma de acceder al
sentido de la maternidad adolescente en un contexto de pobreza.
De este modo el propósito de la presente publicación es realizar una

descripción de los dos casos de adolescentes mamás, luego realizar
comparaciones entre ambos, para poder responder el interrogante: Embarazo
adolescente ¿elección de vida o destino?
Consideraciones conceptuales mínimas: ¿Conceptos universales o

constructos particulares?
A la hora de comenzar a realizar una investigación desde la psicología social

y comunitaria nos encontramos ante la tarea primordial de definir aquellas
nociones teóricas primordiales, en relación a la temática en estudio, que dieran
cuenta de cuales eran los puntos partidas establecidos para abordar la
investigación que nos proponíamos.
El primer concepto que intentamos definir fue el de adolescencia. La primera

definición que encontramos fue la que definía la adolescencia como “un
período de transición entre la niñez y la adultez Al atravesar éste período los
individuos llegan a consolidarse autónomos e independientes socialmente; se
da por supuesto la existencia de características, sociales y económicas
estables que favorecen y permiten este desarrollo.
Definir de este modo a la adolescencia, es considerarla como un concepto

universal, es dejar de lado los complejos procesos socioculturales que hacen
que la noción de adolescencia sea un constructo histórico- social, que posee
una gran variabilidad a través de los tiempos dentro de una misma cultura, y
aún más dentro de ella en diferentes clases sociales. (Ana María Fernández
1993).

La noción de maternidad era la categoría central que abarcaba a los casos

de estudio. Muchas veces éste constructo es considerado como un fenómeno
natural y no de la cultura, el instinto materno (instinto: saber-hacer heredado
genéticamente) es lo que guiará a la madre para encontrar conductas
adecuadas que le permitan resolver los problemas relacionados con la crianza
de los hijos. Es en este sentido que creemos, partiendo de la consideración de
la noción de maternidad como un constructo histórico- social, variable, creemos
necesario distinguir entre: la reproducción (hecho biológico) y la maternidad
(hecho cultural).
De este modo creemos que a la hora de realizar investigación en el área

social-comunitaria, debemos ser muy cuidadosos con los conceptos o marcos
teóricos desde lo que partimos, puesto que estos hablan de cómo estamos
posicionados como investigadores, si desde una mirada cerrada, reduccionista,
y con intención de ser universal, o más bien desde una mirada, abierta, flexible
y con la intención de rescatar de cada historia de cada caso lo particular, lo
singular, no para establecer leyes universales al respecto, sino para entender y
comprender las significaciones particulares que de los relatos de vida emergen.
Etapa de Investigación Cualitativa.
Unidades de análisis y unidad de estudio: Entrada al campo y descripción

del Contexto.
La unidad de estudio elegida para llevar a cabo la segunda etapa de la

investigación fue Eva Perón. El criterio de elección fue tomar el barrio de la
ciudad que mayor porcentaje de embarazo adolescente registrara en los años
2005 y 2006.
La entrada y permanencia en el barrio y el contacto con los casos de

estudio, estuvo facilitada por un contacto previo que pudimos establecer en el
centro de salud del lugar, con un agente sanitario. Este sirvió como canal social
para ingresar al lugar hasta que nos fuera familiar a nosotros, y hasta que
nosotros dejáramos de pasar como extraños para la gente del lugar. Por su
intermedio nos contactamos con los cuatro casos de estudio o unidades de
análisis: dos adolescentes madres, y dos de mujeres reincidentes9. En este
caso sólo haremos referencia a los dos casos de adolescentes.
Las primeras veces el agente sanitario nos llevaba a las casas de las
jóvenes, pero luego cuando el lugar ya nos fue más familiar y habíamos
logrado un vínculo con las mujeres, nos poníamos de acuerdo e íbamos a sus
casas como lo habíamos pautado previamente, sin la presencia del agente
sanitario.
A los fines nuestra investigación nos parecía relevante realizar una

descripción del barrio que diera cuenta las condiciones reales en que estas
9
Denominamos mujeres reincidentes a aquellas mujeres que teniendo su primer hijo en la adolescencia(a
temprana edad) luego año tras año siguieron teniendo hijos, llegando así a ser mujeres jóvenes con varios
hijos.

mujeres y jóvenes vivían. Debido a que no contábamos con relevamientos

sociodemográficos específicos u otras fuentes secundarias, de forma paralela a
las entrevistas en profundidad con las adolescentes, realizamos entrevista
semiestructuradas y mantuvimos conversaciones informales con diferentes
personas del barrio, con el objetivo de poder realizar una reconstrucción
fenoménica preliminar del contexto. Para ello las fuentes de información que
utilizamos fueron relatos de diferentes vecinos del barrio, de los distintos
anexos10, orientados a captar la manera en que percibían su contexto, y
además los aportes de nuestras observaciones al realizar el trabajo de campo.
El barrio Eva Perón está ubicado en una zona periférica al noreste de la

ciudad de San Luis. Para llegar a él se debe atravesar una de las rutas de
salida de la capital puntana (ruta a San Juan). Desde un punto de vista
geopolítico, se encuentra segregado del movimiento urbano. Se encuentra
dividido en 4 anexos los cuales a pesar de que no poseen una delimitación
clara entre ellos a simple vista, al visitar el barrio se observan diferencias en los
distintos sectores, tanto por el tipo de viviendas como por el estado y limpieza
de sus calles y veredas. Esto refleja claramente las diferencias en la calidad de
vida de los habitantes de los diferentes sectores.
Según el agente sanitario es uno de los barrios más grandes de la ciudad11

y uno de los que presenta una situación más critica. Posee alrededor de 100
manzanas, cada una aproximadamente con 20 casas. La mayoría de sus
habitantes provienen de distintas provincias del país e incluso de países
vecinos.
Las instituciones que en él podemos encontrar son: una escuela primaria,

(EGB 1, 2, 3), una escuela especial, y un centro de salud.
El anexo 1es al que se denomina propiamente “Eva Perón”, y se encuentra

separado de los otros 3 anexos por una avenida. Al llega al barrio nos
encontramos primero con el “Eva Perón” que es la parte mejor conservada del
barrio, y la más “cheta” como la definen algunos vecinos. Allí las casas
presentan una construcción más sólida y están medianamente conservadas.
Cuando se pasa al otro lado de la avenida y se empieza a caminar hacia
adentro del barrio la fisonomía del mismo va cambiando: las casas comienzan
a verse más precarias y deterioradas y las veredas no se diferencian de la
calle. El anexo 4 es el que está al finalizar el barrio, es el que posee una
situación habitacional más crítica. El gobierno les dio la tierra a los vecinos que
venían desde distintos barrios de la ciudad, cada uno eligió el terreno y fueron
construyendo sus casas con lo que tenían. En este anexo la mayoría de las
“casas” tienen paredes de chapa y techo de nylon, un solo ambiente donde
viven, en algunos casos hasta 10 personas o más; los vecinos aledaños le
10
Al encontrarse dividido en cuatro anexos el barrio, nos propusimos realizar entrevistas informales con
vecinos de los diferentes sectores, a fin de poder reconstruir a partir de las experiencias de cada uno una
imagen de todo el barrio. Además las mujeres que tomamos como casos de estudio vivían en los anexos
3 y 4, por lo que nos parecía relevante conocer la opinión de los vecinos de los otros sectores con respecto
a la gente que vive en los nexos 3 y 4.
11
Este dato es relevante si consideramos que el agente sanitario ha trabajado y lo hace actualmente en la
mayoría de los barrios de la ciudad más carenciados.

llaman “villa” a esa parte del barrio. En el anexo 3 si bien las familias que viven
son de muy bajos recursos al igual que el anexo 4, las viviendas en su mayoría
son pequeñas y precarias, aunque con paredes de ladrillos y techo de material,
a diferencia del anexo 4 en donde hay “ranchos”.
Estas condiciones disímiles del contexto físico enmarcan la construcción de

las diferencias que legitiman la discriminación entre los habitantes de los
sectores en que han dividido el barrio. “Uno se da cuenta que viven en el anexo
3 por la manera que tienen de caminar, de vestirse, tienen tatuajes”… “la gente
que vivimos acá (anexo 2) somos toda gente trabajadora”.
Técnicas para recabar información: Entrevistas en profundidad.
El modo elegido para recabar o producir información y para llevar a cabo el

estudio de los casos fue, la Entrevista en profundidad. Previamente a cada
entrevista se confeccionó un guión de la misma la cual, contenía los temas que
debíamos abordar a lo largo de la misma; para saber cuando finalizar las
entrevistas con cada uno de los casos tomamos el criterio de saturación
teórica, por eso no especificamos de antemano el numero de entrevistas a
realizar en cada caso. Previo consentimiento de las informadas las entrevistas
fueron grabadas y se realizaban en las casas de las mismas mujeres. De este
modo la observación también fue un elemento importante a la hora de analizar
los casos.
Análisis de la Información.
El análisis de las entrevista comenzó con la codificación y la sistematización

que se fue realizando simultáneamente con la recolección de la información.
Esta consistió en una codificación abierta, es decir fuimos reuniendo en
categorías el material que emergía de las lecturas que hacíamos de los relatos.
Algunas de estas categorías ya estaban prefijadas y orientaron la indagación y
otras emergieron de las informaciones recogidas en las entrevistas. Luego a
través de la técnica de comparación analítica, se efectuaron comparaciones
entre los casos, y finalmente se realizó una síntesis de cada caso.
Las categorías de análisis en el caso de las adolescentes fueron:
• Descripción Personal, Familiar y de Contexto.

• Apoyos y Relaciones. Desprotecciones y abandonos
• El contexto Escolar.
• Sexualidad y Maternidad.
• Imagen de Mujer.
• Significación del Hijo.
• Presentación de los casos: “Caso Daiana” y “Caso Ester”.

Caso Daiana:
Descripción Personal, Familiar y de Contexto:
Daiana tiene 17 años, quedó embarazada a los 16 años, y tiene un hijo de

10 meses. Vive con su mamá y tres de sus diez hermanos en la casa de su
madre. Sus padres se separaron cuando ella era pequeña. Actualmente trabaja
en una casa de familia realizando quehaceres domésticos. Quedo embarazada
producto de una relación ocasional con un hombre mayor que ya tenía familia.
Refiere que éste es una figura totalmente ausente, que no la ayuda en nada
con la crianza de su hijo. La relación con su madre es buena, su padre es una
figura ausente y con sus hermanos tiene una relación satisfactoria.
Apoyos y Relaciones. Desprotecciones y abandonos.
Daiana reconoce la importante que ha sido para ella el apoyo que ha

recibido de su familia (madre y hermanos), ya que es madre soltera. Comenta
que su hijo está muy aferrado a su madre, y como ella trabaja muchas horas
(desde las 8 de la mañana hasta las 7 de la tarde) no está acostumbrada a
cuidar de su hijo; su bebé le dice “mama” a su abuela. En cuanto a las
relaciones de pareja, antes de ser mamá eran ocasionales y totalmente
descomprometidas. La relación con el padre de su hijo se caracterizó por el
abandono, el desinterés y la ausencia total. Desde que fue mama no sale con
sus amigas como antes, situación que añora. Comenta que todas sus amigas
fueron mamás de adolescentes. Con respecto al sistema de salud público, dice
no haber contado nunca con su ayuda.
El contexto Escolar.
Daiana finalizó la escuela primaria, al comenzar el secundario tuvo que

abandonar para comenzar a trabajar, por que sus padres se habían separado y
la situación económica de la familia había empeorado. Refiere haberse
arrepentido de haber dejado la escuela, por que cree que con educación podría
llegar a ser alguien, su sueño era ser abogada. Al quedar embarazada sintió
que sus amigas la apartaron del grupo, por que ya no podía seguir en la joda.
Sexualidad y Maternidad.
Daiana se inició sexualmente a los 13 años. Las relaciones con los hombres
eran producto de salidas ocasionales, y sin la utilización de ningún tipo de
métodos anticonceptivos. Refiere que fue muy poca la información que recibió
sobre sexualidad desde la escuela. Además dice que su madre nunca habló
con ella sobre temas de sexualidad. Daiana cree que el no haber tenido
comunicación con su madre sobre estos temas, fue un aspecto decisivo para
quedar embarazada. Luego de que fue mamá decidió buscar información ella
misma sobre sexualidad.

Imagen de Mujer
Prevalece una concepción tradicional en cuanto a los roles o imagen de ser

mujer y ser hombre. Considera a las mujeres como únicas responsables de la
crianza de los hijos, las que sufren todo para tener a los niños y luego para
criarlos, en cambio el hombre solamente tiene la función de trabajar para
mantener a la familia, pero nada más. Su caso es más complicado por que al
ser madre adolescente soltera, además de cumplir su función como madre
debe trabajar. Ser madre adolescente significó para Daiana perder su juventud,
la vida que llevaba antes, la que añora refiriendo que le gustaría ser como
antes. El hecho de estar soltera le hace recordar y revivir la historia de su
mamá
Significación del Hijo
El tener un hijo significó para Daiana un estímulo para rehacer su vida, ser
madre implicó dejar de ser dependiente económicamente de su madre, y
comenzar a trabajar para mantenerse y mantener a su hijo. Considera a su hijo
como aquel que da sentido a todo lo que hace, todo ahora gira en torno a él, es
el centro de su vida, un sostén del que se aferra y a partir del cual define y da
sentido a su vida.
Caso Ester
Descripción Personal, Familiar y de Contexto:
Ester tiene 19 años y tiene dos hijos: una nena de 2 años que tuvo a los 18
años, un nene de 5 meses que tuvo a los 19. Ambos son hijos de su actual
pareja, con el que comenzó a salir desde los 15 años. Su familia de origen está
formada por sus padres y sus 9 hermanos. Cuando quedó embarazada vivía
con ellos, al cumplir dos meses su hija se fue a vivir con su novio. Actualmente
Ester vive con su marido y sus dos hijos en el anexo 4, ella está todo el día en
su casa haciéndose cargo de sus hijos, y su marido trabaja de remisero.
Apoyos y Relaciones. Desprotecciones y abandonos.
Ester siente que la relación con su familia estuvo marcada por la

desprotección y abandono. Considera que cuando más necesitó su ayuda no
estuvo, situación que le provocó y provoca mucho dolor. La convivencia familiar
era muy problemática. Ella se hacía cargo de las tareas de la casa, cuando no
hacía algo dos de sus hermanos mayores le pegaban; por ello se fue dos veces
de su casa. . Ante esta situación no contaba con el apoyo y la contención de su
madre, no estaba nunca en su casa por su trabajo. Con su padre pasaba más
tiempo, pero la relación era distante y fría y al momento de ponerles límites lo
hacía a los golpes. La relación con el padre de su hijo estuvo caracterizada por
la protección y la ayuda que le brindó para salir de su casa. Quedar
embarazada significo alejarse y terminar con la vida de sufrimiento que
llevaba al lado de su familia. No extraña la vida de adolescente, siente que ya
disfrutó esa etapa, que es algo cerrado. Las relaciones con sus amigas se
mantuvieron luego de que fue mamá; siempre tuvo su apoyo y compañía, sintió

más contención de parte de éstas que por parte de su familia. Manifiesta que
nunca tuvo apoyo institucional, y que las pocas veces que se acercó al centro
de salud la trataron mal y sintió discriminación por su condición social.
El contexto Escolar.
Realizó la escuela primaria, termino 7º cuando tenía 16 años, por que había
repetido 3 veces. Comenzó el secundario en escuela nocturna, por que debía
hacerse cargo de su casa y sus hermanos. Al empezar 9º en las vacaciones de
invierno de ese año decidió buscar a su primera hija; quedó embarazada y
abandonó. No se arrepiente haber dejado la escuela, por que comenta que le
daba mucha vergüenza que siempre era la mayor (en edad) entre sus
compañeros. No se arrepiente de haber dejado la escuela ya que no tenía
expectativas sobre que quería hacer, refiere que siempre pensó qué hubiese
sido de su vida sino hubiese sido mamá.
Sexualidad y Maternidad.
Desde que tenía 13 años comenzó a salir con sus amigas, y desde entonces
tenía salidas (“tranzas”) con chicos sin tener relaciones sexuales. Un poco
antes de cumplir 15 años se pone de novia con su actual pareja y padre de sus
dos hijos, con él se inició sexualmente. Cuando comenzó a tener relaciones se
empezó a cuidar con pastillas, por que su mamá se lo aconsejó. Considera que
no recibió casi información acerca de sexualidad, ni de su casa ni de la
escuela.
Imagen de mujer:
Para Ester Ser mujer es ser madre, es estar en la casa con los hijos, y
hacerse cargo de las tareas del hogar, “Es no tener descanso” comparándose
con su marido que sale a trabajar y se despeja de lo que sucede en su casa,
por que ella está todo el día atendiendo sus hijos y la casa. El ser madre es el
camino que eligió para su vida, por eso ser madre adolescente lo significa
como tener que dejar de lado la etapa de las salidas y hacerse responsable del
cuidado y la crianza de sus hijos.
Significación de los hijos.
El ser madre es un deseo que Ester tiene desde que era pequeña, siempre
pensaba en la posibilidad de tener hijos. Significa a sus hijos como la razón de
su vida, algo que anhelaba y buscó conscientemente. Al no tener expectativas
de futuro claras, no haber pensado objetivos de vida para ella, no haber
recibido expectativas de sus padres respecto a ella, significa a sus hijos como
su único proyecto de vida posible. Ahora se pregunta qué hubiera sido de su
vida si no hubiera sido madre.
Reflexiones finales y conclusiones.
Desde el punto de vista contextual y familiar, ambas adolescentes provienen

de familias muy numerosas, que siempre vivieron en condiciones de privación

económica, cultural, educativa y simbólica. Sin embargo, aún cuando ante el

embarazo a temprana edad, las adolescentes buscan ayuda y protección en
sus entornos más próximos, la maternidad se asume y desarrolla con apoyos y
relaciones diferentes, vinculado en parte a sus historias familiares y en parte a
las condiciones distintas en que se producen sus embarazos y la crianza de
sus hijos.
Con respecto a la relación con sus padres (madre y padre) podemos decir
que ninguna de las dos adolescentes tuvo una relación de confianza y
contención que generara en ellas sentimientos de bienestar afectivo y
seguridad. Esto pudo deberse a que en ambos casos los padres tuvieron poca
presencia en la vida cotidiana de la familia. Los padres de Daiana se separaron
cuando tenía 13 años, y los de Ester trabajaban todo el día, por lo que ella y
sus hermanos se criaron solos. Estas ausencias son sentidas por las
adolescentes, dicen haber tenido escasa comunicación y poca confianza, sobre
todo con sus madres, para hablar de temas íntimos como, por ejemplo la
sexualidad. También se observan semejanzas con respecto al sentimiento de
un padre distante o ausente.
Con relación a otros apoyos, el grupo de pares podría haber jugado un papel
importante en las experiencias de estas adolescentes, en virtud del rol que al
mismo se le atribuye en esta etapa evolutiva. Sin embargo, sus amigas jugarán
roles casi contrapuestos en cada historia. Daiana se distanció de sus amigas,
añorando la vida que llevaba antes. Ester siempre se siguió relacionando con
sus amigas, y por contrario a Daiana no añora la vida que llevaba antes, siente
que disfrutó todo lo que tenía que disfrutar. Una observación común a ambas
historias, es que varias de las amigas han tenido una maternidad precoz.
Otros puntos en común en ambas historias, con respecto a las redes de

apoyo, es la falta de contactos entre los vecinos y la conflictividad que se vive
en el barrio, lo que limita las relaciones entre las familias. Además refieren
como importante, la falta de ayuda proveniente del sistema de salud pública.
La relación con la escuela y la educación es presentada de manera

semejante en los relatos, aunque las adolescentes tienen itinerarios y actitudes
diferentes en ese campo. Daiana abandonó para comenzar a trabajar, mientras
que Ester utilizó su embarazó como justificación para dejar la escuela.
En las referencias agrupadas en la categoría “Sexualidad y maternidad” se

observan algunas coincidencias vinculadas a dos aspectos que interactúan y
podrían afectarse mutuamente: la iniciación sexual temprana y la deficiente
formación e información acerca de la sexualidad en general. Las diferencias
con respecto a las condiciones en que se produjeron sus respectivos primeros
embarazos, se debe a que en el caso de Daiana fue una relación ocasional e
incierta, cuya consecuencia no buscada fue el embarazo. En el caos de Ester
por contrario, el ser madre se produjo en el marco de una pareja estable.
No obstante de las disímiles circunstancias de vida entre Daiana y Ester, su

discurso cristaliza en una configuración común al significar el “ser mujer”.
Ambas dan cuenta de la preeminencia de un imaginario de género tradicional y

machista en las que las mujeres son responsables no sólo de la maternidad,

sino de la anticoncepción, la crianza de los hijos y las actividades domésticas.
Son las que sufren, las que no tienen descanso, ya que el hombre solamente
tiene la función de dar sustento económico a la familia, aún cuando, como en el
caso de Daiana, a veces no cumplen con esta obligación.
Las adolescentes se posicionan de manera diferente frente a su condición

de “madre adolescente”. Daiana, que no buscó ser madre pero que además, no
tiene pareja, ni cuenta con el padre de su hijo, ser madre significó “perdida de
la juventud”. Significó asumir la responsabilidad del cuidado de su hijo, por lo
que es consiente, que su futuro está ligado a ese niño y que cualquier pareja
que forme deberá aceptarla con su hijo. En el caso de Ester, cuyo hijo fue
buscado en el seno de su pareja, “ser madre adolescente” significó cerrar una
etapa e iniciar otra en la que su hijo ocuparía un lugar central.
Los diferentes sentimientos de las adolescentes entrevistadas frente al

embarazo y la maternidad convergen, en una similar “significación de los hijos”.
En ambos casos el/los hijo/os son significados como el centro de sus vidas, su
único proyecto posible en el presente, el que da sentido a todo lo que hacen.
La divergencia que conduce a la convergencia marcada, es que en el caso en
el que el hijo no fue buscado, su llegada significó un estímulo para reorientar su
vida hacia niveles de responsabilidad y madurez. En el otro caso sus hijos
fueron deseados, el primero como un pasaporte a la libertad frente a la
opresión de era objeto en su familia de origen y luego forman parte de una
opción de vida, que planificó desde chica cuando hablaba con sus amigas
sobre como se llamarían sus hijos cuando fueran mamás.
Esta realidad que viven estas dos adolescentes en éste contexto de

pobreza, es solamente una de las múltiples realidades existentes en la que los
adolescentes pueden vivir. Cada historia se entrelaza configura de un modo
particular. En el caso de Ester ser madre a temprana edad significó por un lado,
lo que eligió para su vida; en este caso el embarazo adolescente sería una
elección de vida. Pero por el otro lado la joven considera que si no hubiese sido
mamá, no imagina que hubiera hecho de su vida, aquí nos encontramos con el
embarazo adolescente como destino. En el caso de Daiana el embarazo
adolescente se le presentó sin buscarlo, como un destino al cual no pudo
eludir.
Sin embargo, a pesar de las divergencias aparentes, en los dos casos los
hijos se convirtieron en elementos claves a partir de los cuales las
adolescentes terminan definiendo s identidad, ya que el rol maternal les brinda
recompensas y gratificaciones que no encuentran en otros ámbitos de sus
vidas.
“¿Elección de vida o destino?” nos atrevemos a decir que las dos cosas. Las
adolescentes en algunos casos, buscan, eligen y desean ser madres, pero
sumado a esto nosotros sabemos que el contexto, el medio en que viven, no
les ofrece otras oportunidades u opciones de vida. La vulnerabilidad que
genera la pobreza hace a las mujeres proclives a un embarazo a temprana
edad, es su destino.

De este modo creemos que mientras las jóvenes y mujeres que viven en
sectores populares perciban que tienen poco que perder ante un embarazo
temprano y mucho que ganar con sus hijos, se debilitan los intentos de las
campañas que pretenden prevenir los embarazos adolescentes.
Por lo tanto no bastaría con realizar campañas de prevención en las que se

les provea anticonceptivos, sino que sería necesario, sobre todo, mejorar las
condiciones en que viven, ofrecerles alternativas ventajosas y la posibilidad de
desarrollar la capacidad de decidir sobre el mejor momento para ser madres.
Las políticas públicas deben apuntar a revertir el contexto de pobreza que es

el que limita las posibilidades y opciones de vida diferentes para jóvenes y
mujeres. Mientras esto no se considere se seguirán violando los derechos de
las adolescentes a estudiar, a trabajar, a recrearse, a elegir cuantos hijos tener,
a construir su identidad, y a desarrollar su autoestima y autonomía. Debemos
apuntar a que el embarazo adolescente sea una de las posibilidades, una de
las elecciones posibles, no la única, ni su destino.
Referencias
Checa, S (comp.) (2003). Género, Sexualidad y Derechos reproductivos en la

adolescencia. Ed: Paidós. Buenos Aires.
Fernández, Ana M. (1993). La mujer de la Ilusión. Pactos y Contratos entre
Hombre y Mujer. Ed. Paidós. Buenos Aires.
Pantelides, Edith A. (2004) Aspectos sociales del Embarazo y la fecundidad
adolescente en América Latina. En Notas de Población Año XXXI Nº 78,
Naciones Unidas, CEPAL, Santiago de Chile.
Valles, M (1996) Técnicas Cualitativas de investigación Social: Reflexión
metodológica y Práctica Profesional.


DiáLogos
La Neuropsicología en la Carrera de Psicología de San Luis.

Desarrollos Investigativos (1967-1997)
Fernando Andrés Polanco
Resumen
Durante la titularidad del doctor en medicina Lorenzo Emilio Alaggia, entre

los años 1967 y 1997, en la cátedra de Neuropsicología en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, se llevaron
adelante una importante cantidad de investigaciones, con sus características y
orientaciones particulares.
Por el interés histórico que esto reviste, se revisa la producción escrita en

publicaciones en revistas, actas de congresos y las tesis dirigidas por Alaggia.
Como resultado se exponen los objetivos principales y la orientación de las

investigaciones y actividades promovidas por Alaggia.
Palabras clave: Neuropsicología - Psicofisiología – Investigación - Universidad
Abstract:
In the course of Neuropsychology at the Department of Social Sciences at

the National University of San Luis, were carried out a significant amount of
research, under the direction of doctor in medicine Lorenzo Emilio Alaggia,
between the years 1967 and 1997.
Taking into account the historical interest of those investigations, this paper
reviews papers, scientific meeting’s presentation and thesis directed by Alaggia.
Main objectives and theoretical orientation of such researches are pointed

out, as well as other activities promoted by Alaggia.
Key Words: Neuropsychology - Psychophysiology – Research – University

En el período en que fue Profesor Titular de la cátedra de Neuropsicología,

entre 1967 y 1997, Emilio Alaggia mostró, tanto en sus investigaciones
personales como en aquellas que dirigió, un marcado interés por tender un
puente entre sus intereses médicos y universitarios, llevando adelante una
correlación constante tanto de efectos fisiológicos con los psicológicos. Esta
fue una línea psicobiológica de investigación, que fundamentalmente la inició
Alaggia (Piñeda, 2007).
Un claro ejemplo de ello es su investigación sobre La influencia del tono

vegetativo sobre la expresión emocional (Alaggia, Petrino & Satorres, 1971), en
la que se llevó adelante la exposición de un experimento en el que se
sometieron 50 sujetos, divididos en cuatro grupos de acuerdo a sus
condiciones de tono vegetativo, a una experiencia de shock emocional. Luego
de ello se midió la respuesta emocional a nivel vegetativo, llegando a la
conclusión de que el previo tono vegetativo característico de los cuatro grupos
se diferenciaba solo en la duración y magnitud, pero que se presentaban de
manera inequívoca en las cuatro claras respuestas del sistema simpático
asociadas al shock emocional.
También pueden apreciarse sus intereses en una serie de investigaciones

publicadas en la revista Idea. La primera es una investigación del Efecto
placebo investigado simulando una prueba doble ciego sobre efectos de
psicotrópicos (Alaggia, Cornejo, Bora & Rodríguez, 1986), en la que a 46
sujetos se le dieron cápsulas placebo blancas y rojas, simulando ser drogas
depresoras y excitantes. Se concluyó que el efecto placebo fue efectivo y
generalizado. La segunda es una comunicación breve sobre los resultados de
la experimentación de la Incidencia de psicofármacos estimulantes y
depresores del sistema nervioso central en las curvas del condicionamiento en
ratas (Alaggia, 1990), que trajo como conclusión que las drogas estimulantes
mejoraban la performance de las ratas en el entrenamiento en la caja de
obtención de respuestas de evitación por choques eléctricos mientras que las
depresoras la deterioraban. El tercer y último artículo de esta serie, es una
investigación sobre Efectos de la anfetamina sobre los tiempos de reacción
(Alaggia, Cornejo & Bora, 1992) en humanos. Esta investigación se basó en
una muestra de 25 sujetos a los que se sometió a una prueba de tiempo de
reacción, ante estímulos auditivos y visuales; en un segundo momento del
diseño se le suministraron anfetaminas y 45 minutos después volvieron a ser
sometidos a las mismas pruebas. Las conclusiones fueron inconsistentes por lo
que se proponía la repetición del experimento.
En cuanto a la dirección en investigaciones destinadas a tesis de la

Licenciatura en Psicología (Ver Tabla 1), pueden apreciarse los intereses
principalmente en tres áreas: Psicofisiología, Modificación de la conducta y
Sugestión e hipnosis.
Tabla 1. Dirección en investigación de tesis para la Licenciatura en

Psicología*
Nombre del
Área Titulo de la investigación
tesista
Perfil psicológico del enfermo ulceroso - 1965 -
og
co
iol
fis
si

Límites fisiológicos y efectos de la distorsión Aldo Birgier

cromática sugerida en post-hipnosis - 1973
Implicancias Psicológicas de las histerectomías Martha
– 1982 Beatriz
Ciporkin
Exploración de la salivación como indicador de -
las dimensiones de la personalidad – 1987
Nuevas exploraciones de las relaciones entre -
grupo sanguíneo y la las dimensiones de las
personalidad – 1989
Influencias de la las técnicas operantes en la Ana María
modificación de conductas desadaptadas – 1976 Ponte
Efectos del refuerzo y aprendizaje por imitación Clara
sobre la conducta de participación en clase – Dorado
1976
Modificación de conducta por condicionamiento -
Modific
operante – 1976
ación de
Programa psicoprofiláctico de parto - 1977 María del
Conducta
Carmen Amín
Influencia del refuerzo secundario en la Mirta Elsa
modificación de conductas en un salón de clase – Ponce
1978
Psicoprofilaxis quirúrgica - 1978 José Raúl
Leguiza
Capacidad predictiva de dos técnicas de Sara Reina
Sugestibilidad – 1976 Sánchez
Drogas e hipnosis – 1976 Silvina
Sugestión e Hipnosis
Estela Fierro
Estudio de las variables de inteligencia y Mario
asertividad en un grupo experimental sobre Miguel
sugestión e hipnosis – 1976 Olivares
Sugestionalidad, otras variables de María Silvia
personalidad y efectos placebo – 1979 Picón
Sugestionalidad y variables de personalidad – Nélida
1980 María
González
Método Introducción metodológica a la psicocibernética Luis
y – 1975 Alfonso
epistemol Villarreal
ogía
* Fuente: Alaggia (s/f). Curriculum Vitae. Mimeo. Archivo del Departamento
de Personal de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis.
Por otro lado, resultan de interés ocho viajes de estudio y visitas que realizó
Alaggia entre 1968 y 1973 (Ver Tabla 2), a centros, laboratorios o cátedras
referidas a la Psicofisiología, la Medicina Psicosomática y la Cibernética, tanto
nacionales como internacionales.

Tabla 2. Viajes de Estudio a Centros y Laboratorios*

Añ
Nombre Institución País
o
19 Centro de Psiquiatría Universidad Chile - Santiago
68 experimental Nacional de Chile
Laboratorio de Hospital Escuela Argentina –
19 investigaciones “José de San Martin”, Buenos Aires
70 sensoriales Universidad de
Buenos Aires
Instituto de Facultad de Argentina -
Farmacología Ciencias Químicas, Córdoba
experimental Universidad de
Córdoba
Instituto Pavlov de Academia Rusa de Unión Soviética –
19
Medicina experimental Ciencias Leningrado (actual
71
Rusia – San
Petersburgo)
Cátedra y servicio del Facultad de Sant Francia - Paris
Profesor Jean Francois Mauice
Le Ny
Laboratoire de Faculté des Lettres Francia – Paris
Psychologie et Sciences
esperimentale Humaines, Université
de París
19
Instituto de Servicio del Italia – Roma
73
Psicosomática Profesor Dr. Luiggi
Maschella
Instituto de medicina Italia – Nápoles
cibernética
* Fuente: Alaggia (s/f). Curriculum Vitae. Mimeo. Archivo del Departamento
de Personal de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis.
Por último, también podemos señalar que L. Alaggia, tuvo una destacada
participación política y administrativa en la universidad. Fue coordinador del
área biológica, entre el primero de agosto del 1973 y el 26 de septiembre del
1974 y de nuevo en 1991. Fue secretario académico del Departamento de
Psicología entre 1973 y 1976. Asimismo, formó parte del Comité Organizador
del II y V Congreso Argentino de Psicología, ambos realizados en San Luis en
1965 y 1982 respectivamente (Alaggia, s/f).
Desde tales funciones, fue promotor o respaldó diversas iniciativas que

promovieran un avance para el conocimiento, incluso para las ideas más
innovadoras.
En esa dirección, apoyó activamente a un grupo de estudiantes de

psicología, que a fines de los años 60 intentaban promover una psicología
científica dentro de un contexto preponderantemente psicoanalítico. El grupo
finalmente organizó el Centro de Estudios de Psicología Objetiva Iván P.

Pavlov (CEDEPO), precedente de la psicología conductista en la Universidad

Nacional de San Luis (Calabresi & Polanco, 2007).
Asimismo llevó adelante varios proyectos de armado de laboratorio,

destinando gastos al armado de cajas de Skinner o sucedáneos, que fueron
utilizados por los integrantes de la cátedra y aquellos que llevaban
investigaciones de tesis de licenciatura (Dora Bora, comunicación personal, 14
de Mayo de 2008).
Como puede apreciarse, la investigación en neuropsicología, principalmente

representada en la personalidad de Lorenzo Emilio Alaggia, se encontraba
preponderantemente dirigida a las áreas de la psicofisiología, el
condicionamiento clásico y operante y la sugestión. Y fue constante su interés
en la referencia al organismo como centro de reacción a los estímulos,
medioambientales, psicofarmacológicos, etcétera, frente a los que el hombre se
adapta a partir de caracteres de personalidad o aprendizajes por
condicionamiento.
En síntesis, es posible afirmar que Alaggia fue una personalidad interesada

en todos los ámbitos de la vida social. Participó tanto en la investigación de la
cátedra como promoviendo ésta actividad en el desarrollo general de la carrera
de psicología, perteneciente primero a la Universidad Nacional de Cuyo y luego
a la Universidad Nacional de San Luis. Fue un verdadero promotor del
desarrollo del conocimiento y de todos aquellos proyectos que llevados a cabo
por otros también procuraran lo mismo.
Bibliografia
Alaggia, L. E. (sin fecha). Curriculum Vitae. San Luis, Argentina. Mimeo.

Alaggia, L., Petrino J. & Satorres R. (1971). La influencia del tono vegetativo
sobre la expresión emocional. En, Actas del II Congreso Argentino de
Psicología. San Luis: Universidad Nacional de Cuyo.
Alaggia, L., Cornejo M., Bora, D. & Rodríguez, J. (1986). Efecto placebo
investigado disimulando una prueba doble ciego sobre efectos de
psicotrópicos. Idea, 1 (1), 69-76.
Alaggia, L. (1990). Incidencia de psicofármacos estimulantes y depresores del
sistema nervioso central en las curvas de condicionamiento en ratas.
Idea, 3 (6), 33-34.
Alaggia, L., Cornejo, M. & Bora, D. (1992). Efecto de la anfetamina sobre los
tiempos de reacción. Idea, 5 (10), 9-16.
Calabresi, C. & Polanco, F. (2008). Un precedente de psicología conductual en
la Universidad Nacional de San Luis (Argentina). Memorandum, 15, 52-
60.
Piñeda, M. (2007). Las tesis de psicología en los inicios de la carrera de
psicología en San Luis (Argentina). En XII Congreso Argentino de
Psicología . San Luis, 23, 24 y 25 de agosto de 2007.


DiáLogos
La investigación en Salud Mental en estudiantes de psicología.

La expresión del compromiso social de la Universidad
Muñoz, Marcelo
Mañas, Mauro
Mallea, Fernando
Resumen:
Por medio del presente trabajo, se pretende contribuir al debate entorno de

la formación de estudiantes de psicología. Puntualmente se enfatiza dos
aspectos que a criterio de los autores se encuentran considerablemente
menguados durante la formación de grado. Por un lado la formación en
investigación, dado su valor pedagógico/educativo, y por otro, -e impactado
directamente por el anterior- la formación en aspectos preventivos de la Salud
Mental.
Se analiza el caso de la Licenciatura de Psicología de la Universidad

Nacional de San Luis.
Metodológicamente se realiza triangulaciones de datos, provenientes de

diferentes fuentes, que señalan las falencias en las mencionadas áreas.
Palabras Clave: Psicología, Universidad Nacional de San Luis, Salud Mental,

Investigación
Abstract
Through this work, we will contribute to the debate on the education of

students of psychology. Occasionally two aspects which are emphasized in the
opinion of the authors are greatly diminished during undergraduate degrees. On
one hand, research training, given its educational value, and secondly-and
directly impacted by the previously training, in preventive aspects of Mental
Health.
We analyze the case of the Bachelor of Psychology at the Universidad

Nacional de San Luis.

Methodological triangulation of data is performed from different sources, who

point out shortcomings in those areas.
Key Words: Psychology, Universidad Nacional de San Luis, Mental Health,

Research
Introducción
A partir de las elaboraciones que se han realizado como grupo de trabajo,

elaboraciones en las se ha evaluado el impacto que tiene la investigación en la
formación de grado de los estudiantes de Psicología –el caso particular y
puntual de la Licenciatura de la Universidad Nacional de San Luis, y de modo
extensivo a otras unidades académicas- (Mañas, Muñoz y Mallea, 2005;
Cuello, Mallea, Mañas, Muñoz, 2006; Muñoz, Mañas, Mallea y Cuello Pagnone,
2007; Mañas 2007), nos proponemos ahora establecer conexiones con otra de
las líneas de producción del grupo.
Se ha señalado en anteriores oportunidades la deficiente formación en

ámbito de Atención Primaria de la Salud (APS), en especial con aquellos
aspectos que resaltan la función de lo “comunitario” como espacio de
prevención (Muñoz y Mallea 2006; Muñoz, Mallea y Mañas 2007).
Se pretende a continuación comprender como posiblemente, ésta deficiente

formación en investigación abona lo que entendemos una falta mas grave aun
en materia de formación en los aspectos primarios de las salud mental.
Argentina, en las últimas décadas, luego de la catástrofe política de las

dictaduras (1966 y 1976), ha vivido una fuerte desintegración en materia de
ciencia e investigación. No obstante, han existido loables intentos de
mejoramiento sucedidos en los inicios de la democracia. Pero, el desbarajuste,
explicitado a partir del implemento de los modelos neoliberales en educación
(esto a merced del aval tanto del menemismo como del delarruismo), ha hecho
que la ciencia y la investigación sean para con la sociedad: modelos vacíos,
preguntas sin respuestas, y caminos obstruidos por la perversión que el mismo
sistema implemento.
Si bien, ha habido intentos por fortalecer y valorizar el papel de la ciencia; no

siempre ha sido a partir de modelos de integración entre toda la comunidad
universitaria y las necesidades de la sociedad. Es posible que para esto se
haya tenido, y se tenga en cuenta a quienes ya integran el sistema científico,
dejando fuera de las fronteras de la posibilidad a los que aún no ingresan al
mismo.
Esto ha generado que los estudiantes, puntualmente en el campo de las

ciencias sociales, perciban cada vez menos en la ciencia el valor de
transformación y de acción que supone la búsqueda de nuevos conocimientos.

A nuestro entender, la articulación entre los agentes económicos, los actores

sociales y los investigadores -productores de conocimiento- no ha sido
promovida adecuadamente.
La orientación de la investigación hacia objetivos y prioridades del desarrollo

del país es todavía un debate abierto, más que por falta de recursos, por
carecer de políticas coherentes y consensuadas entre las mismas
universidades (Domini & Domini, 2003).
Más aun, si contemplamos las limitaciones económicas y políticas que se

viven en todos los ámbitos sociales actualmente, parecen quedar pocas
expectativas valederas en cuanto a la formación de jóvenes investigadores en
la Universidad.
Esta desintegración en materia de ciencia e investigación, a la que nos

referimos párrafos arriba, se ve agravada en el campo de la psicología y salud
mental por el acentuado perfil que asocia a la psicología con el hecho clínico y
terapéutico, y fundamentalmente con el psicoanálisis. Esto transforma a cada
estudiante de psicología en un “potencial aspirante a psicoanalista,
circunstancia que no se compadece con la dimensión de la ciencia psicológica
en su estado actual y tampoco con una realidad que plantea al psicólogo otro
tipo de demanda” (Vilanova, 2003, p.13).
Hay consenso en señalar que las Carreras de Psicología en las

Universidades Argentinas han estado más preocupadas por la profesionalidad
del egresado que por generar en sus egresados ciertas actitudes para la
investigación y el compromiso social de sus prácticas. Compromiso que hoy
reclama la sociedad argentina.
Discusión.
Centrados ya en el espacio de la discusión, cabe señalar, que son las

Universidades las principales mentoras de profesionales, y son los Planes de
Estudios, la matriz que utiliza ésta, para imprimir en cada uno de los recursos
humanos, la visión que se pretende generar tanto de la sociedad como de la
función del psicólogo en su interacción con ésta.
Ahora bien, siendo la psicología una ciencia orientada a la salud, ¿que es lo

que se considera “salud”?, La Organización Mundial de la Salud (OMS) la
define como es un estado de perfecto bienestar físico, mental, y social, y no
solo la ausencia de enfermedad (Lanin, 1984, 179: citado en Carpintero 2006).
Teniendo en cuenta que la Organización Mundial de la Salud, en su

Conferencia de Alma Ata recomendó priorizar la atención primaria en salud, y
que la mayoría de los psicólogos que se autodenominan psicólogos de la salud,
desempeñan su actividad en centros privados, de especialización clínica, es
notorio que la actual psicología “se encuentra todavía bastante alejada de los
requerimientos y exigencias de una Psicología de la salud que difícilmente
puede instalarse en un nivel que no sea el comunitario” (Abarca, Fernández-
Ríos, 1989).

Concebida desde este punto de vista la psicología debería acentuar sus

prácticas no solo en el ámbito clínico-profesional- si no de igual modo en una
psicología centrada en la prevención.
El Plan de Estudios12, contempla dentro de sus objetivos la formación de

Licenciados en Psicología tanto como profesionales y científicos
“comprometidos con la realidad de su país, inserto en el contexto de América
Latina y el mundo”, “comprometido con la promoción, defensa y plena vigencia
de los Derechos Humanos”; creemos así, que la Salud, consagrada como
unos de los Derechos Humanos (articulo 25 de la Declaración de DD. HH.),
según se entiende, tiene su área primaria de intervención en el aspecto
preventivo de la misma. Es este espacio el que consideramos se encuentra, en
ciertos aspectos, desprotegido durante la formación de grado en sus dos
vertientes: la formación profesional y la formación en investigación. Pese a que
en el actual Plan de Estudios se contemplan dos lineamientos teóricos
(Psicoanálisis y Cognitivo-Integrativo), desde nuestra concepción, ambas
visiones se centran en la enfermedad por sobre la salud.
Partiendo así, desde una postura crítica, es que entendemos han quedado
marginados los espacios de prevención (incluso al interior propio de la
formación en el ámbito clínico), esta marginación se ve plasmada como
observamos, tanto en el Plan de Estudios, y como consecuencia en el
contenido de las prácticas de investigación en salud mental como un área –a la
que consideramos de suma importancia- en la formación de pre-grado.
Existiría así, un doble reforzamiento de esta problemática. Por un lado el

perfil clinicista en el que estamos inmersos durante la formación de grado, que
autoriza en cierta medida a los estudiantes de psicología como psicólogos de la
salud en desmedro del perfil científico estipulado en el plan de estudios. Y, por
el otro, aquella deficiencia en materia de investigación que retroactivamente
incide en la poca investigación por parte de los estudiantes en investigaciones
referidas al campo propiamente de la salud mental.
Es decir, ¿como nos (de)formamos los psicólogos? Aparentemente

descuidando la atención primaria de la salud y su expresión en el ámbito
preventivo dentro de las prácticas comunitarias.
Conclusión
Los números muestran que entre el 60 y 90 por ciento de los más de 65.000
egresados de las carreras de psicología tienen su área de intervención en el
ámbito clínico. Destino que esperamos se modifique para los más de 60.000
estudiantes de psicología que existen hoy en las Universidades, tanto públicas
como privadas, del país.13 (Alonso y Gago, 2006)
12
Ordenanza Consejo Directivo 04/96 y modificaciones. Plan de Estudios de la Lic. en Psicología de la
Universidad Nacional de San Luis.
13
Texto: Relevamiento sobre la formación y la distribución de los psicólogos en Argentina.
Actualización a 2006.

En este sentido, la falta de gestión de políticas institucionales es uno de los

factores que incide a la hora de acercar la investigación a los estudiantes. Esto
genera, por un lado, la poca renovación de recursos humanos que trabajen en
el campo social e instaura, por el otro, una formación clínica –como sinónimo
casi de profesional- impidiendo la implementación de un plan de estudios
comprometido con las exigencias sociales actuales.
Desde este punto de vista la ciencia argentina enfrenta graves

inconvenientes, y uno de ellos es la baja cantidad de profesionales trabajando
en investigación en forma activa en el campo social.
Ya hemos dicho que la única actitud necesaria para investigar es “tener una
postura crítica y una fuerte convicción de la ciencia como una herramienta para
el progreso” (Cuello, Mallea, Mañas y Muñoz; 2006).
Agregamos ahora, como actitud necesaria para pensar la practica del

psicólogo, la responsabilidad social. Responsabilidad que nos lleva
indefectiblemente a pensar en la propia formación.
Es este factor, el compromiso social, el que no encuentra correlato dentro

del plan de estudios.
Referencias
Alonso, M. & Gago P. (2006). Relevamiento sobre la formación y la distribución

de los Psicólogos en Argentina. Actualizaciones a 2006. Presentado en
XII Congreso Argentino de Psicología. San Luis. Argentina.
Mañas M., Muñoz M. y Mallea F, (2005) Conversatorios sobre Investigación.
Por un dialogo entre todos. Presentado en las Jornadas de Jóvenes
Investigadores de Universidades Nacionales. Universidad Nacional de
San Luis. San Luis. Argentina
Cuello M., Mallea F., Mañas M. y Muñoz M. (2006) La Formación de jóvenes
Investigadores en Psicología. Presentado en I Congreso Nacional y II
Regional de Psicología Salud Mental. Universidad Nacional de Rosario.
Santa Fe. Argentina
Muñoz, M.; Cuello Pagnone, M.; Mallea F.; Mañas M. (2007). La investigación
en la formación de grado de estudiantes de Psicología. Organizadores
del Foro en el XII Congreso Argentino de Psicología. San Luis.
Argentina.
Mañas M. (2007). Investigación en Alumnos de Carreras de Grado: Su valor
pedagógico/educativo. Organizadores del Foro en el XII Congreso
Argentino de Psicología. San Luis. Argentina.
Muñoz M. & Mallea F. (2006) Prevención en Salud Mental: ¿una practica
ausente en la carrera de psicología de la UNSL? Presentado en las III
Jornadas Provinciales de Salud Mental y 1º Encuentro Nacional de
Instituciones Psiquiátricas. Organizado por la División de Salud Mental,
Secretaria de Estado de Salud Publica, Gobierno de San Juan.
Muñoz, M.; Mallea F.; Mañas M. (2007). Formación en Salud mental en la
psicología de la UNSL. Presentado en las XVIII Jornadas de Estudiantes
de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán. Argentina

Domini, A. M. & Domini, A. (2003). La gestión universitaria en el siglo XXI.

Desafíos de la sociedad del conocimiento a las políticas académicas.
Documentos de Trabajos. Universidad de Belgrano. Departamento de
Investigación.
Vilanova, A. (2003). Discusión por la psicología. Mar del Plata: Universidad de
Mar del Plata.
Carpintero, H. (2006). Descargado de Internet: el 10 de julio de 2006 a las
18:30 hs. En: http://www.cop-cv.org/db/seccions/LOPS/acciones.htm
Banco Abarca, A. & Fernández-Ríos, M. (1989): Psicología Académica y
Psicología profesional en el Campo Social de las Organizaciones.
Anuario de Psicología, 41- (2), 75-109
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). Descargado de
Internet: el 10 de julio de 2007 a las 18:00 hs. En:
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm.

DiáLogos
La enseñanza de la Psicología Humanista como promotora del

desarrollo de actitudes básicas en estudiantes de Psicología
Farias-Carracedo Carolina
Muñoz de Visco Nora
Resumen
En este trabajo exponemos experiencias vivenciadas en un curso de

Psicología Humanista por un grupo de estudiantes de los últimos años de la
carrera Licenciatura en Psicología de la UNSL Los datos han sido evaluados y
analizados en el marco del Proyecto de Investigación de la UNSL Nº 22/H801.
Creemos que este curso, tal como lo hemos presentado en sus aspectos
teóricos y prácticos, es un espacio de formación que posibilita al estudiante
explorar sus cualidades y potencialidades como futuro psicólogo.
De estudios previos realizados con estudiantes de psicología, observamos

que el grado de autoestima, el grado de asertividad, la capacidad para ponerse
en lugar de otro y la posibilidad de contactarse e integrar sensaciones
corporales estarían relacionadas con el bienestar psicológico del estudiante y
su desempeño académico y podrían condicionar el accionar futuro como
psicólogos.
En este curso desarrollamos acciones tendientes a posibilitar un mayor

ajuste en algunos aspectos de la personalidad en futuros profesionales
psicólogos mediante una tarea de autoconocimiento desarrollada en cuatro
talleres. En los mismos, implementamos recursos cognitivos y vivenciales que
facilitan al estudiante un mayor conocimiento de sus posibilidades y
limitaciones y un mayor contacto con su cuerpo,
De este modo intentamos promover un mayor grado de autoestima y

capacidad empática. Así, podría favorecerse el desarrollo de las actitudes que
Carl Rogers señala como básicas en una relación de ayuda psicológica: la
empatía, la aceptación positiva incondicional, y la congruencia
Palabras claves: enseñanza, psicología, autoconocimiento.

Abstract
In this paper we discuss experiences experienced in Humanistic Psychology

course by a group of students in their final years of the course Bachelor of
Psychology UNSL Data have been evaluated and analyzed in the Research
Project of UNSL No. 22 / H801
We believe that this course, as we presented in theoretical and practical

training is an area that allows students to explore their qualities and potential as
a future psychologist.
In previous studies with psychology students, we note that the degree of self-
esteem, the degree of assertiveness, the ability to put in instead and the
opportunity to contact and integrate bodily sensations be related to
psychological well-being of the student and school performance and could
induce the future actions as psychologists.
In this course we develop actions to enable a better alignment in some

aspects of personality psychologists in future professionals through a task of
self-developed in four workshops. In them, we implement cognitive and
experiential resources that provide students a better understanding of its
possibilities and limitations, and more contact with his body,
Thus we seek to promote greater self-esteem and empathic ability. It could

encourage the development of attitudes such as Carl Rogers said in a
statement of basic counseling: empathy, unconditional positive acceptance, and
congruence
Key Words: Teaching, Psychology, self
La presente información procesada dentro del Proyecto de Investigación de

la UNSL 22/H801 intenta dar a conocer las experiencias vivenciadas por un
grupo de alumnos de cuarto y quinto año de la Licenciatura en Psicología de la
UNSL en un curso Electivo de Psicología Humanista.
Creemos que la Universidad en general y la carrera de Psicología en

particular debería ser un espacio promotor de salud y bienestar psicológico.
Desafortunadamente muchas veces desde las mismas instituciones se pone un
énfasis muy marcado en la formación académica solamente, dejando de lado la
formación integral del individuo y el bienestar psicológico del mismo. Tomamos
la concepción de la psicología positiva que considera que los psicólogos
debemos tener en cuenta, promover e investigar aquellos aspectos
relacionados con el bienestar y la felicidad humana, incluso para iluminar lo que
es el sufrimiento psicológico ( Vázquez, Cervellon , Sales. 2005).
Carl Rogers, (1980) ha señalado como básicas para una relación de ayuda
psicológica actitudes tales como la empatía, la aceptación positiva
incondicional y la congruencia. Estas actitudes debieran formar parte del

bagaje experiencial del psicólogo, ellas exceden el plano estrictamente

profesional y se constituyen en un intento por vivir de acuerdo con ellas,
“Metafóricamente son el abono, el riego y la luz que permitirían a una planta el
desarrollo pleno de su posibilidad de ser esa planta que es”. (Claudio Rud
1994).
Basándonos en la teoría de Rogers nos pareció imprescindible ofrecer un

curso en el cual se pudieran fortalecer estas actitudes. Actitudes que desde
una teoría humanista deberían poseer los profesionales psicólogos.
El plan de estudio actual de la carrera Licenciatura en Psicología de la

Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL brinda al estudiante la posibilidad
de optar por dos importantes modelos teóricos para su formación profesional
que son el Modelo Psicoanalítico y el Cognitivo Integrativo. Consideramos que
el Enfoque Humanístico existencial que no esta incluido en este plan de estudio
brinda la posibilidad de desarrollar en el psicólogo un conjunto de actitudes
facilitadoras que permitan el despliegue de tendencias actualizantes y la
posibilidad de un desarrollo personal más pleno. En vista de esta necesidad, y
considerando que como futuros profesionales los estudiantes deben tener un
conocimiento amplio de los diferentes enfoques psicológicos que abordan el
estudio del ser humano, decidimos implementar el dictado de un curso electivo
de Psicología Humanista dirigido a alumnos de cuarto y quinto año de la
carrera de Licenciatura en Psicología con el propósito de brindarle un espacio
para una primera aproximación a este enfoque
Recordemos que la psicología humanista tiene una trayectoria de más de 50

años durante los cuales sus propulsores fueron creando modos de contacto
con las personas tendientes a facilitarle su crecimiento personal y el despliegue
de sus potencialidades. Intenta el logro de un enfoque Integrativo en sus
postulados y recursos en cuanto tiende a la integración de la persona que pide
ayuda.
El primer tramo del programa del Curso esta destinado a los presupuestos
epistemológicos (fenomenológicos existenciales) y psicológicos de esta postura
que van definiendo una visión particular del hombre, como un ser que tiende al
crecimiento y al desarrollo de sus posibilidades inherentes. Aborda luego a sus
principales fundadores y los momentos de gestación, nacimiento y desarrollo
actual de la psicología humanística.
El programa se aboca a los principales conceptos de Carl Rogers, autor que

marca un eje en lo actitudinal del quehacer psicológico, y los principales
aportes de la Gestalt que nos brindan una visión holística e integral del ser
humano.
Al abordar los enfoques Rogerianos y Gestálticos se presentan los recursos

metodológicos más usados dentro de los mismos. Recursos metodológicos
diferentes pero congruentes entre sí, que permiten su confluencia y de esta
manera facilitan la búsqueda de un modelo integrativo en el abordaje de la
persona como un todo.

Para ser coherentes con este enfoque creemos de suma importancia

acompañar el proceso básicamente intelectual de procesar información con el
experienciar y el vivenciar emocional y organísmico Es por ello que todas las
actividades prácticas están organizadas en la modalidad de talleres vivenciales
en los que se trabaja “ la escucha y el ponerse en lugar del otro” para facilitar la
empatía y la aceptación positiva incondicional; “escuchar su propio cuerpo y
reconocer sensaciones” para lograr una mayor congruencia y coherencia entre
experiencias y simbolizaciones; y “experiencias de movimientos y
comunicación” para analizar los modos de contacto y comunicación con el otro
en un darse cuenta consciente en un aquí y ahora. El objetivo de los talleres
es lograr un encuentro que permita descubrir e incrementar el darse cuenta. Si
bien no están diseñados para lograr una catarsis, no interfiere con ella.
Tomando como eje la teoría gestáltica para el trabajo vivencial, tenemos

presente las tres premisas fundamentales de la misma: el darse cuenta de lo
que está sucediendo en un aquí y ahora (dentro de sí mismo y del mundo que
lo rodea); la homeostasis, proceso de interacción con el ambiente en busca de
equilibrio; y contacto que comprende un espacio vital dentro del cual puede
recibir y dar, cerrarse o abrirse a determinadas personas (Perls 1989).
La utilización de recursos metodológicos usados por la teoría de la Gestalt

facilitan una filosofía de vida en la que prima la conciencia “el darse cuenta” en
forma experiencial “aquí y ahora”, la responsabilidad de los procesos en curso
y la fe en la sabiduría intrínseca del organismo (la persona total que somos)
para autorregularse de forma adecuada en un medio cambiante. Antepone la
espontaneidad al control.; la vivencia a la evitación de lo molesto y doloroso; el
sentir a la racionalización, la comprensión global de los procesos a la
parcialización de los mismos.
Nos pareció importante trabajar en pequeños grupos teniendo en cuenta que

los individuos formamos parte de una trama humana que se dinamiza en cada
encuentro. La vida es un campo de encuentro y un espacio donde se
desarrollan nuestras historias individuales y grupales. Cada individuo es una
unidad funcional de conciencia y tenemos un enorme potencial para ampliar y
profundizar nuestra conciencia de estar en la vida y compartirla con los demás
seres. Podemos despertar la conciencia adormecida poniendo a nuestra
disposición un caudal de energía para la vida que desconocemos y que al estar
disponible nos abre a infinitas posibilidades de aprendizaje potenciadas en la
apertura del grupo. Como psicólogos creemos que nuestra tarea es trabajar en
nuevas maneras de tejer la trama humana.
Decidimos usar algunos recursos de procedimiento que suelen ampliar el

repertorio instrumental del líder facilitador en el grupo y que previamente
habíamos utilizado dentro del proyecto 22/H801 trabajando sobre autoestima.
Son técnicas o recursos especiales que facilitan el curso del proceso de
desarrollo de los miembros... En esta investigación hemos utilizado una serie
de ejercicios estructurados, actividades en las que las personas siguen un
conjunto de consignas dadas por el líder., algunos de los recursos son usados
como procedimientos de aceleración de la interacción en los encuentros, otros
aceleran el trabajo individual permitiendo el reconocimiento de emociones

reprimidas, conectarse con aspectos de si mismos desconocidos o reconocer

sensaciones físicas, etc. Pueden ser verbales o no verbales, pero siempre se
habla después de los datos que estos generan.
Metodología de trabajo
Durante cinco años consecutivos se trabajo en pequeños grupos,

dividiendo el curso en cuatro grupos de aproximadamente ocho alumnos cada
uno. En cada grupo se realizaron cuatro talleres vivenciales destinados a que
los alumnos pudieran auto explorarse, ampliar la conciencia y favorecer el
darse cuenta de sus experiencias...
El trabajo en el grupo comprende dos momentos “el grupo vive en el aquí y

el ahora, y también vuelve sobre si mismo, lleva a cabo un bucle autorreflexivo
y examina la conducta del aquí y ahora que acaba de tener lugar” (Yalom….
P.65).
Los talleres tenían una duración de dos horas y media y se llevaron a cabo
en la Sala Gesell de la UNSL con un intervalo de quince días.
En el primer taller se trabajó con “máscaras”. Los alumnos debían

confeccionar una máscara de sí mismos para presentarse al resto del grupo.
Luego de experienciar su propia máscara podían intercambiarla con los
compañeros y tratar de ponerse en el lugar de ellos. Concluida la experiencia
se compartía la misma a nivel grupal. Este taller está destinado a explorar
características personales acerca de lo que se muestra y se esconde, y
explorar la capacidad de empatía y ponerse en el lugar del otro.
El segundo taller estuvo destinado a expresión corporal, tendiente a indagar

la expresión de emociones y sentimientos a través del cuerpo (Steven John,
1991). Previa relajación, y mediante una visualización semidirigida, se los
inducía a vivenciar los sentimientos o emociones recientes., identificado el
sentimiento, buscaban una imagen que representara ese sentimiento. Para
finalizar debían representar corporalmente la imagen y desde esa postura
responder a las preguntas del grupo y compartir la experiencia.
El tercer taller se centró en la experiencia de focusing. Es un proceso

mediante el cual se establece contacto con una clase especial de conocimiento
consciente, interno y corporal, dándole a este modo de darse cuenta el nombre
de “sensación sentida” (Frezza 1993). Previa relajación y mediante una tarea
de visualización debían descubrir sensaciones corporales y hacerlas
conscientes, percibirlas, familiarizarse con ellas y ejercitar el aislar o sacar
sensaciones molestas del cuerpo y reemplazarlas por otras agradables. Se
comento y compartió la experiencia en el grupo
En el cuarto taller se trabajó con ritmo y movimiento para explorar formas no

habituales de comunicación (gestos movimiento, etc.) y el modo de contactarse
con otros. Con el grupo total se realizó una sesión de ritmo, movimiento y
sonido, que consistía en seguir movimientos de danza de una coordinadora y

movimientos libres, y en ejercitar formas de contacto no habituales como el

conectarse con gestos y con la mirada.
Al finalizar cada taller los estudiantes escribieron sobre sus experiencias en

forma detallada respondiendo a la consigna “me di cuenta de....” incluyendo
aspectos cognitivos y emocionales relacionados con la misma...
Antes de comenzar un taller se les pedía a los alumnos que respondieran

por escrito a la pregunta ¿como llego? Y al finalizar el taller se les solicitaba
que respondieran a la pregunta ¿cómo me voy?
Se les requirió también que llevasen un registro escrito de lo vivenciado en

cada taller respondiendo a las preguntas ¿Qué hicimos? Y ¿Qué me pasó?
Registros que al finalizar el curso eran entregados a los profesores y
dialogados con los mismos en una integración personal con cada alumno.
Resultados
Analizando los informes de los estudiantes acerca de lo vivenciado en cada

taller encontramos una gran variedad de comentarios relacionados con su sí
mismo, y con las relaciones interpersonales,
Seleccionamos frases que creemos más significativas y que se expresaron

con mayor frecuencia, las que transcribimos a continuación:
En estos talleres logré “darme cuenta de “:
“que hay demasiado ruido en mi interior, necesito aquietar mi mente”
“darme cuenta de que no estoy pensando por mi, ni sintiendo por mi”
“comenzar a sentir”; “ sorprenderme con mis emociones, y no asustarme

de ellas” “ver la importancia de confiar en uno mismo y en otro”; “descubrir
aspectos de uno que pesan”; “tomar en cuenta sensaciones corporales”; “
darme cuenta de que pienso más que lo que me permito sentir”; “ver la
importancia del contacto no verbal” “ especialmente el contacto de la mirada”;
“ejercitar el ponerse en el lugar del otro”; “vivenciar algunas emociones “
“poder escuchar a otros” “ no sentir vergüenza de hablar” “ser escuchado”;
“ver la necesidad de conocerse y entenderse a sí mismo”; “fue muy
movilizador se produjeron verdaderos encuentros”; “poder mirarme”;
“encontrar formas distintas de comunicación,. con movimientos , con las
manos”; “ver la importancia de escuchar el reloj interior”; “descubrir lo
escindido que tengo lo racional de mis emociones y necesidades”; “descubrir
mis luces y sombras”; “necesitaba parar la marcha, detenerme a pensar a
escucharme, a encontrarme”; “escucharme y poder compartir lo que me
pasa”; “darme cuenta de que necesitaba ayuda”; “que puedo expresarme
a través del cuerpo sin sentirme ridículo”; “darme cuenta que tengo que
trabajar para lograr un contacto yo-tu con las personas”; “logré un avance en
el contacto con la mirada con otros. Lo que podemos decir de esa forma es
increíble”; “despejar de oscuridad mis sentimientos y dar más calidez a mi

vida”; “verme como una totalidad y que necesito unir mis fragmentos”;
“escuchar aquello que no es hablado”; “aceptar un abrazo, una voz, una
mirada, sintiendo que lo merezco, sin vergüenza”; “ver que mi cambio no
termina aquí, es más, creo que es aquí donde comienza”.
Conclusión
De la observación sostenida de los estudiantes en los cinco años de trabajo,

de los comentarios vertidos en los grupos y el análisis de las expresiones
escritas de sus vivencias en los talleres, deducimos que los mismos llegan al
curso con grandes dificultades determinadas por la timidez, la vergüenza y el
temor a la evaluación de los compañeros y profesores. Se evidencian
dificultades y desconfianza en sus relaciones con los otros y temor a compartir
sus experiencias, así como un gran nivel de exigencia académica y una notable
escisión mente - cuerpo. Les resulta novedoso y hasta extraño el escucharse a
sí mismos y especialmente reconocer y aceptar sensaciones corporales y
poder compartir sus experiencias con los demás. Por esto creemos
imprescindible trabajar estos aspectos ya que para lograr una buena relación
empática primero tienen que escucharse y aceptarse a sí mismos.
Como dice Carl Rogers “Cuando logro sentir con libertad la capacidad de ser
una persona independiente, descubro que puedo comprender y aceptar al otro,
porque no temo perderme a mí mismo” (Rogers, 1993).
Creemos que este espacio, es sólo el comienzo de un camino, tal como lo

han expresado muchos de nuestros estudiantes.
La tarea del profesor caracterizado aquí como “un facilitador” no es crear la

voluntad en el individuo, pero lo que si puede hacer es remover una voluntad
sofocada o ayudar a retirar aquello que obstaculiza el camino al cambio,
acompañarlo en las situaciones conflictivas en las que puede el joven elegir
deliberadamente preservando su propia integridad. Ayudarlo a darse cuenta de
que carga con la responsabilidad de la creación de su mundo y por lo tanto con
la responsabilidad de su cambio.
Así mismo, esta experiencia de trabajo como docentes nos lleva a hacer
nuestras las palabras de Carl Rogers (1986) quién ve la facilitación del
aprendizaje con el objetivo de la educación, como el modo de formar al hombre
que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución. La
facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se
revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno, estas actitudes
son: Autenticidad, Aceptación, y Comprensión Empática
Referencias
Frezza, Elena (1993.) .Proceso y técnica de focalización. ¿Crear salud o curar

enfermedad? Editorial holos. Argentina
Perls, Fritz (1989.) El enfoque gestáltico. Ed. cuatro vientos. Chile.
Rogers, Carl (1993.) Psicoterapia centrada en el cliente. Ed. Paidós. México.
Bs.As.

Rogers, Carl (1989.) El proceso de convertirse en persona. Ed. Paidós. México.

Bs.As.
Rogers, Carl y otros (1980.) Persona a persona. Ed. Amorrortu
Rogers, Carl (1986) Libertad y creatividad en educación. Ed. Paidós. Buenos
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Rud, Claudio (1994.) La psicoterapia del acercamiento centrado en la persona.
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Stevens, John (1991.) El darse cuenta. Ed cuatro vientos. Santiago de Chile.
Vazquez, c., Cervellón, p., Perez sales, p., Vidales, d. yn Gatorit, m (2005)
positive emotions in earthquake survivors in el Salvador (2002). journal
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Yontef, Gary m. Terapia gestáltica, un método dialógico.
Yalom, Irvin (2000.) Psicoterapia existencial y terapia de grupo. Ed. Paidós.

DiáLogos
Características de la enseñanza de la psicología en Argentina que

obstaculizan la promoción de la investigación por parte de estudiantes y
jóvenes graduados de psicología
Hugo Klappenbach
CONICET – Universidad Nacional de San Luis
Resumen
El trabajo analiza diez características que han obstaculizado la investigación

en carreras de psicología. En segundo lugar, se proponen contenidos
relacionados con la investigación y que generalmente no son habituales en
cursos de metodología de la investigación en carreras de psicología en
Argentina. En primer lugar, contenidos relacionados con búsqueda en bases de
datos internacionales como PsycInfo, Pubmed, Eric, Scielo, Dialnet, Clase, lo
cual implica el conocimiento de diferentes Thesaurus y de diferentes
estrategias. En segundo lugar, contenidos relacionados con la elaboración de
comunicaciones científicas, especialmente papers, posters y presentaciones
para reuniones científicas, lo cual implica el manejo de las características del
formato IMRAD, como también los estándares de los dos formatos del estilo
Chicago, del estilo Vancouver y del estilo de la American Psychological
Association, entre otras.
Palabras clave: investigación – psicología – carreras - bases de datos –

comunicación científica
Abstract:
This paper analyzes ten characteristics that make difficult promotion of

research within Psychology Programs. Second, courses’ contents related to
research are proposed. Such courses’ contents are not usual in courses of
methodology of research in psychology programs in Argentina. First of all,
contents related to search in international data bases like PsycInfo, Pubmed,
Eric, Scielo, Dialnet, Clase, which implies the knowledge of different Thesaurus
and different strategies. Secondly, contents related to the production and writing
of scientific communications, especially papers, posters and presentations for
scientific meetings, which implies the management of the characteristics of
IMRAD format, as well as the standards of both Chicago style’s format, the
Vancouver style and the style of the American Psychological Association,
among others.

Key-words: research – Psychology – Programs – data bases – scientific

communication
Introducción
Las razones que han obstaculizado la investigación en las carreras de

psicología en las carreras de psicología en Argentina son múltiples. En un
trabajo anterior, analicé la escasa carga horaria de las materias
específicamente centradas en la metodología de la investigación (Klappenbach,
2003). En esta oportunidad, quisiera referirme mínimamente a siete
características que he podido observar a lo largo de varios años de práctica
universitaria y que considero vuelven difícil la promoción de la investigación.
En tal dirección, es necesario advertir que más que un trabajo descriptivo,

este trabajo no oculta una intencionalidad prescriptiva. O en todo caso, el
aspecto descriptivo proviene de un nivel de observación personal y en tal
sentido absolutamente limitado y provisorio. Sin embargo, nos hemos animado
a incorporar estas observaciones liminares precisamente con el objetivo
prescriptivo, de contribuir a la reflexión sobre la manera en la cual los y las
estudiantes de psicología en Argentina adquieren determinadas habilidades
investigativas en la formación universitaria.
A partir de la inclusión de la psicología como una profesión regulada por el

estado, en los términos del artículo 43 de la Ley de Educación Superior, y
sobre todo a partir de la Resolución del Ministerio de Educción 343/09 que
aprobó los contenidos mínimos, la carga horaria, la intensidad de la formación
práctica y los estándares para la acreditación de las carreras de psicología
(República Argentina. Ministerio de Educación, 2009), los estudios relacionados
con la formación del psicólogo pueden adquirir un interés aplicado, ante la
necesidad de rediscutir y planificar nuevos diseños curriculares.
Por otro lado, considero que las modificaciones que sea necesario introducir
en relación con el perfil, objetivos y contenidos de los futuros planes de estudio
en psicología, deben procurar una articulación de instancias tanto políticas, a
través de comisiones curriculares, comisiones de carrera o de plan de estudio,
consejos académicos, etc., como de instancias científico-técnicas. Por tal
razón, me parece que es responsabilidad de todos aquellos que estamos en
funciones de docencia e investigación, poner a disposición de aquellas
instancias políticas las conclusiones, aun provisorias, de nuestro trabajo. De
esa manera podremos contribuir a que las modificaciones que se lleven
adelante, no solamente sean las más deseables y progresistas en términos de
las voluntades políticas democráticas, que surjan del consenso y participación
de los actores involucrados, sino también que sean rigurosamente
fundamentadas, viables técnicamente y actualizadas y confrontadas con el
conocimiento y experiencia disponible en la comunidad científica nacional e
internacional.
Por si no fuera suficientemente claro, no pretendo justificando el reemplazo

de la voluntad política colectiva por una suerte de individualismo de carácter
tecnocrático y apolítico. Más vale, estoy señalando que entre voluntad política

colectiva progresista y democrática, por una parte, y procesos de conocimiento

científico verificables, por la otra, es posible una relación distinta a la del
divorcio, la desconfianza y el desconocimiento mutuos. Al contrario, es posible
una relación de mutuo acercamiento y reconocimiento.
En esa dirección, ya Max Weber, aun cuando planteaba que el discurso de

la ciencia está totalmente alejado del de los profetas y políticos, señalaba que
“el funcionario debe administrar sine ira et studio, sin ira y sin preferencias”,
indicando con ello, en primer lugar, la alta profesionalidad del funcionario, no
solo el de carrera sino también el político, al cual, en el caso alemán, se le
exigía titulación universitaria (Weber, 1967); y en segundo lugar, indicaba que
corresponde a los funcionarios políticos el hacer uso “sin ira y sin preferencias”
de los conocimientos surgidos en el campo de la investigación.
En una dirección coincidente, dos de los más destacados cientistas sociales

progresistas contemporáneos, invitaba al compromiso de los intelectuales
precisamente a partir de su rigor específico. Uno, Pierre Bourdieu, cuando
señalaba que la falsa dicotomía entre scholarship y commitment, entre
especialidad académica y compromiso, podía resolverse con la fórmula
scholarship with commitment (Bourdieu, 2002).
El otro, Immanuel Wallerstein de la Universidad de Yale, cuando insistía en

que, en una época de transición como la que vivimos, el intelectual debía
aportar sus conocimientos a la lucha apolítica o, respetando las palabras que el
prefería, debía aportar su lucidez y claridad (Wallerstein, 2001). En esa
dirección, me parece que pueden disolverse muchas falsas aporías entre
descripción y prescripción.
En este trabajo, entonces, analizaré, en primer lugar, diez características

que dificultan la formación en investigación en las carreras de psicología. En
segundo lugar, esbozaré el esquema de una propuesta puntual de contenidos a
ser incluidos en la formación en investigación. Esta última propuesta, en cierto
sentido es personal y desde ya, parcial; no obstante, trataré de demostrar que
el fundamento de la misma se encuentra en los consensos alcanzados y en la
experiencia internacional en relación con la formación de psicólogos,
especialmente de la comunidad europea.
Diez características que obstaculizan la investigación en carreras de

psicología
La primera característica constituye en verdad una cuestión de actitud. Aun

un observador ocasional, advertiría que en nuestro país la investigación parece
ser algo totalmente alejado de los problemas cotidianos a los cuales deberá
enfrentarse el psicólogo en su práctica profesional. Desde esa actitud, la
investigación parece ser una práctica uránica, burocrática, artificial, desde ya
tediosa y repleta de extrañas fórmulas matemáticas. En síntesis, algo
completamente inútil.
Esta actitud. tal vez sea otro costado de cierta percepción extendida en el
imaginario social que suele asociar al investigador como un genio o como una

persona distraída y alejada de los problemas mundanas. Pero que también

asocia, la imagen del investigador con la de alguien inescrupuloso, capaz de
manipular variables de una manera casi criminal y a quien solo le interesan los
objetivos de su investigación.
Todas estas imágenes, son después de todo bastante comunes en la

sociedad argentina, según lo revelara la publicación Ciencia Hoy, la cual llevó a
cabo en 1998 una investigación sobre lo que piensan los argentinos de la
ciencia, con el asesoramiento técnico de Mora y Araujo. Sobre una muestra
probabilística de 400 casos en la ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, casi
la mitad de los entrevistados (un 44%), consideraban al investigador como
“alguien que sirve a poderosos intereses económicos y produce conocimiento
en áreas no deseables” (Ciencia Hoy, 1999). A su vez, en la franja entre 18 y
20 años, franja a la que pertenecen la mayoría de nuestros estudiantes,
aumentaba el escepticismo respecto a la ciencia, ya que el 74% manifestaba
que “la ciencia llevará a la deshumanización debido a la dependencia en la
tecnología”, el 67% consideraba “que la ciencia puede producir
descubrimientos nocivos para la humanidad”, el 64% expresaba su temor de
que la ciencia “torne obsoletas las habilidades humanas” (Ciencia Hoy, 1998)
En fin, tales juicios adversos a las actividades científicas, pueden sintetizarse

en los siguientes datos de la investigación publicada en Ciencia Hoy:
“Sólo el 24% de los entrevistados considera que la ciencia tiene un

papel importante en el desarrollo humano y material de los
habitantes de la Argentina actual. El 62% piensa que el papel de la
ciencia es poco importante y el 13% opina que no es importante”
(Ciencia Hoy, 1998).
Tal vez, la modificación de esa percepción de la ciencia y de la investigación

sea una empresa ante todo social y cultural. Con todo, creo que es mucho lo
que podemos contribuir en nuestras carreras de grado, al menos para modificar
esa actitud entre nuestros estudiantes. Nuevamente creo que aquí resulta
esencial la vinculación de la investigación con los problemas cotidianos de los
graduados y graduadas en psicología. Para ello, puede ser útil analizar la
segunda característica.
Una segunda característica, entonces, íntimamente vinculada a la anterior es

propiamente conceptual. Me pregunto si los docentes e investigadores en
psicología logramos transmitir a nuestros alumnos en qué consiste investigar
en su sentido más simple, pero al mismo tiempo más profundo. Tal vez ello se
deba a que en la lengua castellana, tan rica y variada en tantos aspectos, ha
quedado escondido el verdadero sentido del término investigar, que en cambio
permanece más claro en otras lenguas (tabla 1).
Tabla 1: Aproximación entre el término investigar
y el término buscar en tres lenguas modernas

Idioma Término para “Investigar” Término para “Buscar”
Inglés to research to search
Francés faire la chercher o rechercher chercher

Alemán untersuchen suchen
Es decir, en su esencia íntima, la investigación consiste, ante todo, en una

búsqueda. Es la búsqueda de un conocimiento que puede tener diferentes fines
según el tipo de investigación que se trate. Y es cierto que existen
investigaciones puramente teóricas y alejadas de los problemas profesionales
cotidianos; pero existen también muchísimas investigaciones, es decir
búsquedas sistemáticas que procuran un conocimiento aplicable a una
situación bien puntual, bien acotada, y bien cercana a los desafíos de la
práctica de todos los días.
Una tercera característica, adquiere en verdad un estatuto propiamente

epistemológico. En nuestras carreras de psicología, muchas veces hemos
extraviado la distinción platónica fundamental entre doxa y episteme, es decir,
opinión y conocimiento. Uno propio del territorio político y el otro propio del
saber fundado en evidencias públicas. Como lo expresaba Sócrates en aquella
vibrante polémica con Callicles, Polo y Gorgias sobre la verdad:
“¿Quieres por consiguiente, que admitamos dos clases de

persuasión: una que produce la creencia sin la ciencia, y otra que
produce la ciencia?” (Platón, ca 380ac/1979a, p. 149).
A su vez, en La República señalaba:
“Así, pues, con respecto a aquellos que ven la multitud de las cosas
bellas, pero que no distinguen lo bello en su esencia y no pueden
seguir a los que quieren ponerles en condiciones de percibirlo; que
ven la multitud de las cosas justas, pero no la justicia misma, y así
sucesivamente, diremos que todos sus juicios son opiniones y no
conocimientos. Por el contrario, aquellos que contemplan la esencia
inmutable de las cosas, esos tienen conocimientos, y no opiniones.”
(Platón, hacia 380 a.c./1979b, p. 532-533).
La perspectiva platónica señalaba, entonces, dos ámbitos diferentes de la

verdad: el ámbito de la doxa, propio de la plaza pública en la cual se procura
persuadir políticamente, y el ámbito de la episteme, propio de los sabios.
Desde ya, ambos registros de la verdad son igualmente pertinentes y
necesarios. Pero no se pueden confundir los alcances ni instrumentos de
ambos. El ámbito de la ciencia no es el de la doxa, y viceversa.
No es casual que Max Weber evocara el mito de la caverna de Platón, al

insistir en que el verdadero profesor universitario se parece al hombre aquel del
mito de la caverna que ha podido ver la luz verdadera del sol y procura
explicarle a los otros hombres encadenados en la caverna que ellos solo
perciben sombras en la pared y que esas sombras constituyen un conocimiento
aparente y no verdadero. En esa dirección, Weber enfatizaba que el ámbito de
la universidad no podía ser el de los profetas ni el de los políticos (Weber,
1967).

Ahora, ¿no resulta contradictorio esto, con lo que planteamos al comienzo

respecto a la necesidad de disolver antinomias entre descripcion y
prescripción? Mirándolo bien, me parece que la contradicción es sólo
aparente. No retomamos, entonces, las tesis de la neutralidad valorativa del
científico tan cuestionadas por Wallerstein o Bourdieu. Pero aun así, lo que
sigue distinguiendo a la universidad es la episteme, aun cuando esta no se
disocie de la plaza publica.
O como le gustaba expresarlo a un pensador argentino, Carlos Cullen, quien

concatenaba cuatro afirmaciones en relación con la función específica de la
universidad: la universidad tiene como centro a la ciencia; pero la ciencia debe
considerarse como parte de una determinada cultura; la cultura como parte de
las producciones de una nación; y finalmente la noción tiene su centro en su
sujeto colectivo, llámese a éste, pueblo, comunidad o inclusive sociedad civil
(Cullen, 1983). Por tal razón, cuando la universidad abandona la ciencia,
abandona su especificidad.
Cuando en la universidad, la investigación y la ciencia se transforma en botín

de los políticos o los profetas, la formación se empobrece y el universitario
pierde toda autonomía. Como lo decía Max Weber, aceptar, en la vida
universitaria y de investigación cualquier principio dogmático, religioso, político
o de cualquier orden, constituye un auténtico “sacrificio del intelecto” (Weber,
1967).
En esa dirección, en nuestras carreras no siempre logramos transmitir

adecuadamente que la psicología constituye tanto un conocimiento fundado
sobre el comportamiento, la subjetividad o las acciones humanas como una
actividad profesional basada en dicho conocimiento y en otros próximos (desde
la biología hasta las ciencias sociales). Si tal conocimiento parte de dogmas o
preceptos, deja de ser conocimiento fundado en evidencias comprobables
públicamente y se transforma en mera doxa.
Es decir, la tercera característica es que tendemos a concebir nuestras

investigaciones a partir de premisas teóricas indubitables antes que a partir de
problemas determinados que desafían nuestro modelos teóricos.
Una cuarta característica, íntimamente relacionada con la anterior, también

tiene alcance epistemológico, pero también su costado metodológico. Me
refiero al escaso valor que adquieren los conocimientos empíricos previos
sobre una temática cualquiera determinada.
En la formación en psicología en nuestras carreras, no siempre logramos

transmitir que toda investigación, toda buena investigación, comienza por algo
que se conoce como el estado del arte, el estado actual de conocimientos del
tema, u otras denominaciones parecidas. Es decir, toda investigación parte de
los conocimientos que la comunidad científica ya dispone sobre esa temática.
Aun cuando muchas veces investiguemos temas casi inexplorados, sólo
podemos saber que son inéditos porque hemos revisado las investigaciones
anteriores y no encontramos referencias a los mismos.

Ahora bien, ¿qué presupone todo esto? Que la ciencia, al menos hasta
cierto punto, avanza por continuidad, por acumulación de conocimientos. Es
decir los conocimientos que produce mi investigación se suma a las
investigaciones previas.
Esta afirmación parece enfrentada a las concepciones de Kuhn, de tanto

peso en campos como la psicología y ciencias afines. Es verdad que el nombre
de Kuhn se ha asociado a la noción de que la ciencia progresa por rupturas,
discontinuidades o revoluciones. Las evidencias que Kuhn ha encontrado al
respecto en la historia de la ciencia parecen irrefutables. Pero el propio Kuhn
ha señalado que la ciencia normal, progresa por continuidad y acumulación
progresiva. En efecto, cito ahora a Kuhn:
“...en la ciencia como en la geología hay dos clases de cambio

[itálicas agregadas]. Uno de ellos, la ciencia normal, es el proceso
generalmente acumulativo mediante el cual se robustecen, articulan
y amplían las creencias aceptadas por una comunidad científica ....
Desde luego, como dice Toulmin, las dos clases de cambio se
interpenetran: las revoluciones no son más totales en la ciencia de lo
que lo son en otros aspectos de la vida” (Kuhn 1970/1975, p. 415).
Es decir, el propio Kuhn visualizaba claramente que existe el cambio por

acumulación además de un cambio por discontinuidad. Me parece que esta
cuestión tiene mucha importancia porque nos permite visualizarnos como
miembros de una comunidad científica que va avanzando gracias a la
comunicación pública de los nuevos conocimientos producidos por cada uno de
sus miembros. En una dirección coincidente, uno de los más notables
sociólogos de la ciencia, el inglés John Ziman, señalaba la importancia de las
comunicaciones científicas:
“La ciencia, por su propia naturaleza, es un cuerpo público de

conocimientos, al que contribuye personalmente todo investigador y
que van corrigiendo y clarificando las críticas mutuas. Es una
actividad gremial en la cual cada uno de nosotros construye sobre el
trabajo de nuestros predecesores y colabora y compite con nuestros
contemporáneos. Por lo tanto, la naturaleza del sistema de
comunicación es vital para la ciencia; está en el corazón del ‘método
científico’” (Ziman, 1980, p. 108; el subrayado en el original).
Una quinta característica, también tiene un estatuto epistemológico. La

formación en psicología en nuestro medio es básicamente teoricista. Una
dimensión de esa característica está relacionada con el limitado espacio que
encuentran las prácticas de aprendizajes en general. Pero otra dimensión es
que, desde el punto de vista teórico y epistemológico, enfatizamos las teorías
por sobre los hechos empíricos. Más aun, hablar de “hechos empíricos”
seguramente puede ser cuestionado como “empirista”, toda una descalificación
en la psicología argentina.
En realidad todo investigador que se enfrenta cotidianamente con la

obtención y construcción de conocimientos, ha aprendido bien lo que para el

pensamiento dialéctico es algo ampliamente aceptado; es decir, en todo

conocimiento los aspectos empíricos y los teóricos están interrelacionados de
tal manera que uno no puede existir sin el otro. Hace más de setenta años
Vygotski lo había expresado de un modo maravillosamente claro:
[todo] “concepto científico-natural, por muy alto que sea su grado de

abstracción respecto al hecho empírico, encierra siempre una
concentración, un sedimento de la realidad concreta y real de cuyo
conocimiento científico ha surgido” (Vygotski, 1927/1991, p. 279)
“Todo hecho científico-natural aislado, por empírico y poco maduro

que sea, encierra ya una abstracción primaria” (Vygotski, 1927/1991,
p. 281).
Es decir, no sólo los hechos empíricos se derivan de las teorías, tesis que en
general está suficientemente extendida en nuestra comunidad profesional y
científica; al mismo tiempo, las teorías derivan de hechos empíricos.
En consecuencia, si ahora nos referimos a todas las características

epistemológicas mencionadas, podemos concluir que la investigación procura
un conocimiento fundamentado que se apoya en conocimientos anteriores,
todos ellos verificables empíricamente a partir de su confrontación pública en
comunicaciones científicas. Ahora, ¿es esta la imagen que transmitimos en
nuestras carreras de psicología a nuestros y nuestras estudiantes? Al contrario,
pareciera que la psicología ya está revelada en textos casi sagrados y que la
única función de la carrera es la exégesis de los mismos. ¿Es posible que
exista investigación en un contexto semejante?
Una sexta característica que me parece contribuye a una formación apenas

ritualística en investigación tiene que ver, con una cuestión de diseño curricular.
Y me parece que dicha cuestión curricular también está relacionada con la
propia planificación, programación e implementación que los docentes
realizamos en nuestros cursos, considerando la concepción de los tres niveles
de concreción del curriculum, fundamentadas por César Coll (1992a, 1992b,
1994).
Como varias veces se ha enfatizado, la mejor manera de aprender a

investigar es investigando. Desde ya, no investigando de cualquier manera,
sino siendo guiado por un investigador de mayor experiencia que promueva la
participación en las prácticas de laboratorio, clínicas, de campo, de biblioteca
en las cuales se generan los conocimientos. La falta de espacios curriculares
en los planes de estudio, como talleres o pasantías, o la implementación de
instancias destinadas a la investigación en las distintas materias o cursos,
limitan enormemente la posibilidad de aprender a investigar investigando.
Una séptima característica ya ha sido analizado, y está íntimamente

relacionada con la anterior. Se refiere a la escasa incidencia estadística de las
asignaturas o cursos sobre metodología de la investigación en las carreras de
grado de las universidades nacionales en nuestro país, que oscilaba entre el
5,20 % de la carga horaria total a un poco más del 10% (tabla 2).

Tabla 2: Proporción horaria de las asignaturas relacionadas con la investigación en los

Planes de Estudio de las Carreras de Psicología de Universidades Nacionales
Universidad Año de Cantidad de Cantidad de Horas de %
sanción del Horas asignaturas relacionadas
Nacional Plan Totales con la Investigación
La Plata 1984 3300 210 (+ 45 de 6,60 (7,27)
Epistemología)
Córdoba 1986 3500 240 (+ 120 de Problemas 6,86 (10,28)

Epistemológicos)
Mar del Plata 1989 3375 350 (+ 150 de las dos 10,37 (14,81)
Epistemologías) (No se
incluyen las 700 totales del
plan para el Área
Metodológica)
Tucumán 1991 100 créditos 4 créditos (aprox.200 hs.) Aprox. 5,71
(aprox. 3500)
Rosario 1984 - 1996 3840. 240 (+ 120 de 6,25 (9,3)
Epistemología)
San Luis 1996 - 2001 3420 200 (+ 80 de 5,84 (8,18)
Epistemología) (No se
incluyen 50 hs. de
Pasantía en Investigación)
Buenos Aires 1985 - 2000 2880 150 (+60 de Int. Conoc 5,20 (7,29)
Cientif del CBC) (No se
incluyen 90 Horas Invest)
Fuente: Klappenbach, H. (2003). La Investigación en Carreras de Grado de Psicología en
Universidades Nacionales de Argentina. En J. F. Villegas, P. Marassi & J. P. Toro (Eds),
Problemas Centrales para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesional del
Psicólogo en las Américas (pp. 257-271). Santiago de Chile: Sociedad Interamericana de
Psicología
Una octava característica, consiste en que, además de esa limitación

cuantitativa, desde el punto de vista cualitativo, los contenidos de esa
formación universitaria en investigación en muchos casos, oscilan entre dos
posiciones extremas: o se trata de cursos de estadística y análisis cuantitativo
de datos (en los últimos años también se ha agregado análisis cualitativo de
datos) o se transforman en cursos de epistemología o filosofía de la ciencia,
desde una perspectiva generalmente crítica.
Coincido en que los contenidos abordados por la primera posición con su

énfasis en el análisis de datos, forman parte ineludible de la formación en
psicología. Admito también en que los contenidos abordados en la segunda de
esas posiciones, con su énfasis en una epistemología crítica, tanto del proceso
científico en general, como del proceso de producción de conocimiento
psicológico en particular, resultan absolutamente pertinente en la formación del
psicólogo. Más todavía, como ha observado Juan Samaja, la enseñanza de la
metodología no debería entenderse como la transmisión de una serie de
preceptos sino, sobre todo, como la comprensión integral del “proceso de
investigación, esto es, la comprensión de la naturaleza de su producto; de la
función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que
transcurre.” (Samaja, 1993, p. 13). Es decir, comparto la convicción de que el
entrenamiento limitado a la técnica de producción de conocimientos, sin el
conocimiento detallado de las condiciones en que se desenvuelve dicho

proceso, que, por supuesto, incluye el estudio de la función de los productores

de conocimiento en la sociedad, de su socialización en una comunidad
científica determinada, y la denominada ética de la actividad científica, puede
derivar en una formación meramente tecnocrática, y en tal sentido, no sería
una contribución a la formación de un pensamiento y una actitud
verdaderamente científicos (Klappenbach, 2003).
Pero considero que no se puede limitar la metodología de la investigación a

esos dos aspectos. Por otro lado, la subordinación de la metodología a la
epistemología suele desconocer el valor instrumental de los métodos de
investigación y con ello limita el conocimiento de la enorme variedad de
técnicas y diseños tanto para la obtención y construcción de datos como para
el análisis de los mismos. En esa dirección, en los últimos años, se viene
enfatizando cada vez más la necesidad de integrar enfoques cuantitativos y
cualitativos tanto para la obtención como para el análisis de datos, ya sea que
esa integración sea conceptualizada en términos de “multi-métodos” (multi-
methods, Brannen, 1992), “multi-estrategia” (multy-strategy, Bryman, 2004), o
sencillamente “métodos combinados” (mixed methods, Creswell, 2003;
Tashakkori & Teddlie, 2003), como analizara Bryman (2006). La aparición en
2007 de la publición Journal of Mixed Methods Research, consolida esa
tendencia (Tashakkori & Creswell, 2007).
Una novena característica se relaciona con nuestra cultura académica. Me

refiero a la supuesta dicotomía para los docentes, entre enseñanza, por una
parte, e investigación por la otra. Aún cuando desde la implementación del
Programa de Incentivos a la Investigación se han incrementado las
investigaciones que toman por objeto la cultura y la profesión académica, no he
encontrado estudios sobre el tema en psicología en nuestro país. Sin embargo,
este tópico es uno de los habituales comentarios informales en los pasillos de
nuestras universidades. En el estudio llevado a cabo por Sonia Araujo en base
a encuestas con docentes-investigadores, se señalaba que el programa de
incentivos a la investigación ha desalentado la docencia. En dicho contexto, el
69,5 de los docentes-investigadores consideraba que debido al Programa de
Incentivos a la investigación su trabajo docente se había modificado
medianamente y más de un cuarto (27,5%), consideraba que se había
modificado en un grado alto (Araujo, 2003).
En cambio, una investigación relativamente reciente en Estados Unidos

permiten discutir esas apreciaciones. Allí se envió una encuesta a más de 300
investigadores reconocidos, todos ellos integrantes de los consejos editoriales
de siete revistas de prestigio de la APA, entre ellas, dos de la serie del Journal
of Experimental Psychology. Contrariamente a la imagen establecida, el 78%
de la muestra señaló que concordaban o concordaban fuertemente con que el
trabajo docente a nivel de grado era disfrutable:
“Contrary to the stereotype, the majority of respondents (78%; n =

129) either agreed or strongly agreed that teaching undergraduates
is enjoyable; few respondants (4%; n = 13) either disagreed or
strongly disagreed that they enjoy teaching undergraduates”
(Rasmussen, Lawyer & Buskist, 2003; p. 73)

En el caso de la enseñanza en cursos de posgrado, el porcentaje que

manifiesta agrado en la actividad docente se eleva al 90%. Asimismo, en
relación con el porcentaje dedicado a la docencia, y el dedicado a la
investigación, el estudio revelaba que:
“Clearly these data indicate that research is an integral part of the

careers of these editorial board members. However, our data do not
support the notion that being a successful research neccesarily
means marginalizing teaching. Respondents spent nearly as much
time teaching graduates and undergraduates (43%) as they did
conducting research (50%). Respondents reported spending an
average of 22% (SD=15) of their time teaching undergraduates and
21% (SD=12) of their time teaching graduate students.” (Rasmussen,
Lawyer & Buskist, 2003; p. 73).
Una décima característica, relacionada con la anterior, ya había sido

detectada en el Informe Diagnóstico elaborado en 1998 por la Asociación de
Unidades Académicas de Psicología en Argentina y Uruguay (AUAPsi, 1998).
Me refiero a la ausencia en la formación de grado en psicología en nuestro
país, de contenidos esenciales para el entrenamiento en el campo de la
investigación, entre ellos, contenidos relacionados con la investigación
bibliográfica, con el dominio de las bases de datos, con el manejo de índices de
citas para evaluación de impacto, etc.
En la misma dirección, también resulta manifiesta la falta de formación en lo

relacionado con el dominio de las normas estandarizadas para la comunicación
científica, especialmente de los denominados artículos empíricos (report of
empirical studies) según el formato IMRAD adoptado por la American
Psychological Association (2010), normas internacionales de comunicación
científica, estilos de citación, etc. Más todavía, una comunidad como la nuestra,
que en general ha cuestionado, cuando no desconocido, el modelo IMRAD,
tampoco ha incorporado el estilo para humanidades del Manual de Chicago o
cualquier otro modelo estandarizado de comunicación científica (University of
Chicago Press, 2006).
Contenidos para promocionar la investigación en carreras de Psicología
Puede ser interesante contrastar los contenidos de muchas materias

metodológicas en nuestro medio con los contenidos en otras latitudes. Dos
años atrás, investigadores de la Open University de Inglaterra, enviaron una
encuesta a 117 universidades y colegios universitarios sobre la enseñanza de
métodos de investigación. A partir de las 37 instituciones que respondieron a la
encuesta, los propios investigadores coinciden en la enorme diversidad tanto
de los temas como de las técnicas enseñadas en investigación, con la
excepción del SPSS como paquete estadístico privilegiado en la mayor parte
(77%) de las instituciones educativas (Lewis, Oates, Martin & Duffy, 2007).
En cualquier caso, más allá de esas diferencias hay algunas cuestiones de

ese estudio que me parece pueden ser particularmente útil para nuestro tema.
En primer lugar, la gran mayoría de los cursos sobre investigación están

ubicados en el primero y segundo años de las carreras, es decir forman parte

de lo que se denomina formación general de los futuros graduados. En
segundo lugar, para los cursos de primer año, los contenidos de los programas
de la mayoría de los cursos (87%) incluyen metodologías de investigación
(87%), análisis estadístico de datos (82%), diseños de investigación y
experimentación (72%). Y quiero destacar aquí muy especialmente que casi
seis de cada diez cursos incluyen en sus temáticas a “presentation skills”
(59%). En el caso de los cursos de 2º año, contenidos relacionados con
habilidades para la presentación se reducen al 54% de los cursos, mientras un
21% incluye como contenidos a “literatura search and critiques” (Lewis, Oates,
Martin & Duffy, 2007).
Precisamente en relación con algunos de esos contenidos, y directamente

relacionado con la ausencia mencionada, en mayo del año 2000, la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, me invitó a dictar un Curso
de Posgrado sobre tales temáticas en aquella casa de estudios, un curso
denominado “Investigación bibliografíca y redacción de comunicaciones
científicas en psicología”.
Al año siguiente, a partir del interés de un grupo de docentes-investigadores,

volvimos a dictar un curso similar en la Universidad Nacional de San Luis. En el
año 2005, la Universidad Nacional de La Plata implementó un curso similar
para dos carreras de Posgrado de aquella universidad, la Carrera de
Especialización sobre “Adquisición de Procesos lectores y sus trastornos” y la
Carrera de Especialización en “Psicología Clínica de Adultos y Niños”. A partir
del año 2008, fue incorporado como curso de posgrado en el Doctorado en
Psicología de dicha universidad, recientemente acreditado “B” por la CONEAU,
como así también en el curso de doctorado de la Universidad Nacional de
Rosario.
A decir verdad, el objetivo y los contenidos de dicho cursos son

extraordinariamente sencillos y la necesidad de su implementación pone de
manifiesto las carencias muchas veces esenciales en nuestras carreras de
psicología.
Hay que hacer notar que el curso articula contenidos generalmente

provenientes de áreas relativamente dispersas: sociología del conocimiento,
ciencias de la documentación y de la información, lingüística aplicada,
metodología de la investigación, epistemología, historia de la ciencia. Con todo,
la forma de abordaje del curso excede la lógica de cada uno de esos campos
por separado. En ese sentido, al incluir contenidos tanto relacionados con la
recuperación y administración de información científica, como contenidos
incluidos en lo que en los últimos diez años el mundo académico anglosajón
viene denominado “General composition course” o también “writing acros the
disciplines”, el curso bien podría encuadrarse como una parte especial del
campo de los “Estudios sociales de la ciencia y de la técnica” o como un curso
de metodología de la investigación con acento en la redacción.
Desde el punto de visto de los objetivos, el curso procura, en primer lugar, el

entrenamiento riguroso y detallado en las técnicas más habituales de la ciencia

de la documentación científica, el dominio de las bases de datos más

importantes en el campo de la psicología y ciencias afines, y en segundo lugar,
el entrenamiento en la elaboración de los distintos formatos para la
comunicación científica en dichos campos, particularmente del formato IMRAD,
uno de los menos transitados en la tradición de la psicología y las ciencias
humanas en Argentina.
Desde el punto de vista de los contenidos, la tabla 3 permite apreciar una

síntesis de los mismos.
Tabla 3: Síntesis de los Contenidos de las cuatro partes del Curso

Parte del curso Contenidos analíticos
1ª parte: La ciencia como institución social de carácter público.
epistemológica y
sociológica La noción de comunidad científica y de comunicación científica.
La llamada ciencia normal y la acumulación de conocimientos.
Investigación, conocimiento y comunicación científica. El texto científico.

2ª parte: El problema a investigar y la elaboración del estado del arte.
Búsqueda en
base de datos La búsqueda de datos bibliográficos. Uso de los Thesaurus.
Bases de datos y repertorios bibliográficos con acceso a textos completos

PsycINFO, PsicoDoc, Latindex, Redalyc, Dialnet, CLASE, Scielo, LILACS.
Pubmed, ERIC, Sociological Abstracts, CAIRN, DOAJ, BVS, BVP.

3ª parte: El Publication Manual de la American Psychological Association (estilo
redacción de APA). Tipos de artículos para la APA::
comunicaciones
científicas “artículos empíricos” (empirical studies),
“artículos de revisión” (literature reviews);
“artículos teóricos” (theoretical articles);
“artículos metodológicos” (methodological articles);
“estudios de casos” (case studies);
“otros tipos de artículos” (other types of articles).
El artículo empírico (IMRAD): introducción, método, resultados y discusión.

4ª parte: Estándares de calidad en CAICYT, Scielo, Latindex. y PsycInfo.
análisis de El debate en torno a la lengua de las comunicaciones científicas.

publicaciones en
psicología El debate en torno al factor de impacto. Indice de Hirsch.
El proceso de referato en las publicaciones científicas.
Publicaciones argentinas de psicología indizadas en PsycINFO, SCIELO y

en Latindex.

Un primer grupo de contenidos, de carácter epistemológicos, de sociología

del conocimiento y de ciencia del texto, tendría un objetivo deconstructivo,
dirigido a cuestionar muchos de los lugares comunes sobre la investigación en
psicología, es decir muchas de las características que hemos identificado en la
primera parte de este trabajo. Específicamente se analiza bibliografía
secundaria relacionada con la ciencia como institución social de carácter
público, la noción de comunidad científica y de comunicación científica. La
llamada ciencia normal y la acumulación de conocimientos. La relación entre
investigación, conocimiento y comunicación científica. Y allí se brindan las
primeras nociones del significado de la palabra texto científico y comunicación
científica. En síntesis, se analizan algunas concepciones filosóficas sobre las
implicancias del proceso de investigación ya que no creo que pueda realmente
avanzrse en materia de investigación si continúa predominando una vulgata
kuhniana superficial que desconoce la importancia del conocimiento
acumulativo, continuo y empírico.
Un segundo grupo de contenidos, estaría directamente relacionado con las

técnicas necesarias para la obtención o construcción de los datos, en general.
Aquí es necesario precisar los distintos tipos de investigación en psicología,
desde el clásico laboratorio o la investigación bibliográfica hasta la
investigación en un encuadre clínico o educativo. Se hace necesario el dominio
de los distintos tipos de fuentes de información científicas, fuentes primarias,
secundarias y terciarias. Por supuesto aquí habría que incluir el estudio de las
bases de datos y el entrenamiento en el manejo de bases de datos, sobre todo
PycInfo, Medline, ERIC, Pascal o aún, dada la extensión del psicoanálisis en
nuestro país, del discontinuado Psychoanalitical Abstracts. Por supuesto del
Current Contents, no sólo la serie más difundida en la psicología anglosajona,
la serie Social and Behavioral Sciences, sino también la serie Humanties and
Arts. También creo que había enfatizar el papel que intentan desempeñar las
bases de datos en español, como PsicoDoc o las bases regionales Cielo,
Dialnet, Redalyc o Latindex.
Un tercer grupo de contenidos estaría relacionado con el estudio y análisis

de los procedimientos de estandarización de conceptos dentro de una
disciplina determinada. En esa dirección el entrenamiento en el uso de los
distintos Tesaurus resulta fundamental, pero especialmente los de la UNESCO
y, por supuesto el Thesaurus de términos psicológicos editado por la APA,
aunque también los producidos por el ISOC en España y el producido por la
Biblioteca de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Un cuarto grupo de contenidos, ya debería introducir el manejo de la

comunicación científica y de los estilos de comunicación científica. Es
interesante remarcar que distintos destinatarios exigen distintos estilos de
comunicación. Aquí se haría necesario introducir conocimientos provenientes
de la semiótica, en particular el nivel pragmático de la misma. Sería necesario
avanzar en la identificación de distintas modalidades de textos científicos: tesis,
papers, posters, comunicaciones orales. En este grupo de contenidos no podría
faltar la noción de normatización o estandarización de estilos científicos. Y si
bien sería imposible referirse a todos los estilos, al menos creo que habría que
procurar el dominio, con la mayor profundidad posible de tres de ellos: 1º) el

estilo Chicago tanto la variante para las humanidades como para las ciencias.
2º) el estilo del International Committee of Medical Journal Editors (también
conocido como estilo Vancouver), imprescindible para las publicaciones
biomédicas y del campo de la salud. 3º) el estilo APA. Dentro del estilo APA o
el de Chicago para las ciencias, resulta fundamentar el manejo del formato
IMRAD o IMRID, aun cuando no se adhiera al fetichismo que lo supone el único
estilo posible para una comunicación científica. Asimismo, las
recomendaciones para la inclusión de figuras y tablas en las comunicaciones
científicas.
Un quinto grupo de contenidos, está relacionado con las características de

una publicación científica, especialmente con los presupuestos del sistema de
referato y con la estandarización de las publicaciones científicas en general.
Aun cuando vengo dictando cursos de posgrado con esos contenidos en

distintas universidades del país, no creo que sea necesario incorporar esos
contenidos en cursos independientes. Al contrario, esos conocimientos y
habilidades constituyen elementos esenciales en el proceso de socialización de
los miembros de una determinada comunidad científica o profesional. En esa
dirección, resultan esenciales para la formación de investigadores o de
profesionales, y por tal razón sería saludable su incorporación en distintas
materias que a su vez pudieran organizar espacios curriculares directamente
vinculados con las prácticas de investigación.
Para terminar, una aclaración. No creo que estas estrategias por sí solas,
alcancen para promover la investigación. Es fundamental, desde ya, que los
estudiantes y graduados jóvenes se incorporan desde temprano a equipos de
investigación consolidados, con directores actualizados y competentes y que
formen parte de grupos pro-activos, al mismo tiempo rigurosos y creativos. Y la
creación de pasantías o espacios curriculares que posibiliten esa incorporación.
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La investigación desde la psicología crítica
Entrevista a Isaac Prilleltensky
Fernando Mallea
Marcelo Muñoz
Mauro Mañas
Isaac Prilleltensky es un verdadero agente de

cambio. A lo largo de su prolífica carrera como
psicólogo, pedagogo y erudito, ha abierto nuevos
caminos en el desarrollo de enfoques de base
comunitaria para la salud psicológica y social.
Es una autoridad reconocida en la prevención del abuso
infantil y ha escrito varios textos fundamentales que
fortalecen el vínculo importante entre la psicología y la
justicia social
Nacido en Argentina, Prilleltensky vivió en Israel, Canadá, Australia y los
Estados Unidos. El clima de represión política que la da color a su juventud en
Argentina, y su dramático contraste con el comunismo que experimentó en
Israel y en otras partes del mundo, jugó un papel clave en la elección de una
carrera que se enfrenta y reinventa las instituciones sociales.
Isaac Prilleltensky vive en los Estados Unidos desde 2003, año en que fuera
nombrado director del Programa de Doctorado en la Comunidad de
Investigación y Acción de la Universidad de Vanderbilt. Fue nombrado decano
de la Escuela de Educación de la Universidad de Miami en 2006.
DiáLogos: La primera pregunta… es un poco saber… ¿a que edad

empezaste a investigar?, ¿en que áreas? ¿Cómo fue que empezaste?
Antes de empezar a hacer investigación… yo trabajaba en grupos… y esto

es importante saberlo para comprender mí historia como psicólogo
comunitario… yo estaba en un movimiento juvenil en Córdoba en los años 70…
y ahí empecé a trabajar en grupos para promover la justicia social y después
de lo que paso en los años 70 me fui de la Argentina… terminé el secundario,
el bachillerato, y la maestría en Israel, pero era todo muy clínico, mi maestría
es en psicología clínica de niños… en esa época no se hacía muchos
estudios… era todo más psicoanalista.
Empecé a trabajar a hacer más estudios… cuando me hice académico y

terminé el doctorado en Canadá. Después empecé a trabajar con comunidad.
Después terminé el doctorado, deje de hacer trabajo clínico y me hice
académico full time. Ahí empecé hacer trabajos comunitarios, de
investigaciones comunitarias. Hasta ese momento, había hecho muchos

estudios teóricos y filosóficos en la psicología. Mi doctorado es una crítica a la

ideología de la psicología. Pero trabajo empírico en comunidades, empecé a
hacer en el Programa psicología comunitaria en la Universidad de Winfriend
Lorie en Canadá. Ahí empecé a trabajar con inmigrantes de Sudamérica que
vivían en Canadá y hacer investigaciones sobre esos temas.
DiáLogos: ¿Como ves… desde la realidad suya… el tema del desarrollo

de investigación en los estudiantes…?
Yo viví en cinco países en Argentina, Israel, Australia, Canadá y Estados

Unidos. He visto como se forma gente en distintos países. A mi parece, que en
distintos países se hace con más o menos esfuerzos la formación en
investigación. Si hablamos la investigación de campo, como lo que estamos
haciendo con el programa este (Programa Intracomunitario de neurodesarrollo
infantil en San Luis). El programa de psicología comunitaria en Canadá y
Estados Unidos ofrece muy buen entrenamiento. Yo he visto y por la
información que poseo es que en Sudamérica está un poco mejor. Porque se
pone énfasis en hacer cosas, en la intervención… pero menos énfasis en
evaluar y ser rigurosos. Entonces, yo estoy entrenado a ser escéptico… yo no
creo en nada hasta que me lo prueban. A pesar de que tenemos buenas
intenciones, somos buena gente… Yo diría, mi observación… es de tratar de
estudiantes de psicología en Argentina y en Sudamérica, es que falta
preparación para hacer estudios rigurosos de metodologías de evaluación.
DiáLogos: ¿Vos tenés gente joven en tu equipo de investigación?
Si, si…si. Yo en todas las universidades donde trabajé tenía alumnos de

maestrías, de grado y doctorado… Siempre en mis equipos hay estudiantes.
Yo publiqué mucho con estudiantes de grado, de maestría y de doctorado. En
el proyecto actual de cambiar organizaciones comunitarias también.
DiáLogos: ¿Cómo es la dinámica al interior del grupo de trabajo?
Te puedo hablar de la Universidad de Vanderbil cuando estaba el programa

de Psicología Comunitaria, era el programa que yo dirigía. El grupo era muy
democrático. Los estudiantes aprendían de los profesores. Era un grupo que
tenía tres profesores. Los otros dos profesores que me acompañaban eran muy
distinguidos. Teníamos estudiantes de maestría, de doctorado y de grado.
Teníamos una dinámica muy buena. Los estudiantes tenían mucha facilidad
para controlar y proponer ideas y decisiones en el proyecto.
DiáLogos: Hablando un poco de la reforma universitaria… los tres pilares

que sostiene la reforma “investigación” “docencia” y “extensión
universitaria”… ¿Cómo ves, en la actualidad, desde una visión de
Latinoamérica,… como ves la articulación actualmente la articulación de
estos pilares?
En psicología comunitaria, esos tres pilares se unen. Pero en la psicología

más tradicional, más clínica ó más psicoanalítica que predomina tanto en
Sudamérica, eso no existe. En más, en Norteamérica hay que luchar para la

parte de extensión. En Norteamérica, uno no puede ser docente, si no tenés

una lista de publicaciones extensa. En Estados Unidos, uno trabaja “full time”
en la universidad. Es tu trabajo y se te renumera bien. Vendría primero
investigación, segundo docencia y tercero extensión.
Lo que yo hice en mi carrera y que trato de hacer con mis compañeros y

alumnos, es unir a esos tres pilares. Yo ahora que soy decano, tengo menos
tiempo para hacer docencia. Pero sigo dando una clase de grado y una clase
de posgrado. Y estamos… como es el caso de Etiony Aldarondo y otras
gentes, que hacen sus estudios en la comunidad. Estamos uniendo la
extensión con la investigación y podes unirlo con la docencia, para involucrar a
estudiantes que se metan en trabajo comunitario… que es esa nuestra idea.
Pero, según lo que veo, en Latinoamérica, se pone más atención a la

extensión y a la docencia y quisiera que se pusiera más atención a la
investigación.
DiáLogos: ¿Como ves, la relación entre universidad y gobierno…?
Eso es muy importante… pero todo depende del contexto en el cual se da

esa situación y del país. Yo ahora estoy en una universidad privada. Nosotros
no dependemos de fondos del gobierno para hacer lo que querramos. Pero
también trabajé en universidades públicas en Australia y en Canadá. Yo sé que
en Latinoamérica, la situación se complica más porque, me parece, que las
estructuras son más caprichosas y dependen más del político de turno.
Mientras que en Australia y Canadá que también eran públicas, las
universidades son más autónomas. Son más independientes, a pesar de que
son del Gobierno, existe una mayor autonomía. Entonces podes mantener los
estándares que les querés dar. Esa relación es más complicada en países,
donde la universidad depende más del gobierno caprichoso.
DiáLogos: Para terminar: ¿Ves relevante o interesante la propuesta de

generar un espacio para publicación de jóvenes investigadores, ya sea de
pre-grado ó estudiantes que recién se reciben?
Si, absolutamente que si…
Primero, hay mucho valor para los editores en tener esa experiencia de tener
un proyecto de investigación y de publicación. A nivel de experiencia es
fabuloso.
Por otro lado, darles una oportunidad a los alumnos de expresarse al nivel
que tienen como para entrenarse para el día futuro poder publicar luego en
otras revistas científicas.
Te comento, en estos días pasados que volví de Sudáfrica me pidieron estar

en el comité de editores en la Universidad de South África, Unitas… tienen los
alumnos de psicología una revista de psicología se llama: “Nuevas voces en
psicología” y si querés tienen una web, y sería interesante que puedan ver que
lo que están haciendo otros alumnos con el apoyo de profesores de allí.


DiáLogos
Comentarios de Libros
Filosofía de la liberación. ¿Liberación del Filosofar?
Marcelo Muñoz
Cerutti Guldberg, Horacio. (2008). Filosofía para la liberación ¿Liberación

del filosofar? de Editorial: Nueva Editorial Universitaria, Universidad
Nacional de San Luis. Colección: Cruz del Sur. ISBN: 978-987- 1031-66-5;
Págs. 215. Tercera edición.
¿Qué decir de un libro de estas características? Podríamos empezar por

presentar a su autor. Horacio Cerutti Guldberg, es argentino de nacimiento y
luego del golpe militar en la Argentina en 1976, se vio obligado a exiliarse.
Su inicio en el exilio será por el Ecuador y luego a México. Es desde ambos

países donde ha continuado dicha tarea suya, ya iniciada en nuestro país.
Tarea no menor ni fácil, la de pensar una propuesta de filosofía de liberación. O
mejor dicho filosofía “para” la liberación, dilema preposicional que explicita en el
hecho de como entender la praxis de una filosofía liberacionista. Es necesario
mencionar como dato no excluyente y sumamente importante, que nuestro
autor brevemente presentado aquí, es uno de los iniciadores de este campo del
pensar filosófico y político junto a otros intelectuales como lo son Arturo Roig,
Enrique Dussel, Juan Carlos Scannone… etc.
Vale aclarar también que el libro que tenemos en nuestras manos y que nos
proponemos reseñar, es la tercera edición. Las dos primeras ediciones (1997 y
2001) fueron realizadas en la Universidad Autónoma del Estado de México,
Toluca, México.
Centrándonos ya en el libro y en los temas que Cerutti Guldberg ha

abordado, nos animamos a decir todo su desarrollo es posible ser descifrado
desde una cuádruple concepción:
En primer lugar, es un libro que argumenta de manera sustancial para ser

interpretado desde una “historia de las ideas”, ya sea porque clarifica cuales
fueron sus inicios de la filosofía para la liberación y cual fue el clima de ideas
(políticas, sociales, literarias, teológicas) en la que éste movimiento se iniciaba
e intervenía en la campo académico y en el campo popular. También nos
muestra cuales han sido las continuidades y cuales las rupturas al interior del
mismo a lo lardo de los años hasta la actualidad.

En tanto, y en el hecho que el autor se propone de alguna manera historiar

este movimiento filosófico, se desprende de ello, que nunca han sido un
“bloque homogéneo” en la construcción de este pensamiento, muy por el
contrario, muestra que algunos de sus participantes variaron sus discursos y
aprovecharon bien la situación que presentaba la coyuntura histórica en la que
empieza emerger este movimiento. Para ser un poco más claro, algunos de
estos, provenían de discursos y prácticas más enmarcadas en el
conservadurismo filosófico, político y religioso; luego ya iniciándose este
movimiento quedaron ligados en posiciones más cercanas a las posiciones
políticas de izquierdas y progresistas.
Cerutti Guldberg divide este movimiento y la producción intelectual surgida

de ellas en cuatro grupos: a) la filosofía ontologista; b) filosofía analéptica; c)
filosofía historicista; d) filosofía problematizadora. Vale aclarar, cada uno de
estos grupos tiene representantes muy reconocidos en el campo intelectual y
académico, a su vez postulados teóricos diferenciados unos de otros.
Desde una segunda concepción, es un libro que plantea postulados

filosóficos (haciendo nuestro lo que dice Cerutti Guldberg) continúan aún con
vigencia, desde luego que los mismos deben ser levemente reelaborados a la
luz de nuestro tiempo. Dichos postulados entre otros tendrían que tener la
firmeza de pensar de manera crítica las nuevas relaciones sociales surgidas e
implantadas a partir de los distintos golpes militares acaecidos en América
Latina en los años setenta y muchos de ellos reafirmados por la década del
noventa. No obstante ello, también deberá tener en cuenta lo que está
sucediendo actualmente en América Latina. Liderazgos políticos fuertes de un
amplio abanico de ideologías y postulados de cómo concebir a los estados y a
la región en la que éstas están insertas.
En lo filosófico estrictamente, se deberán configurar nuevas praxis que den

sustancias de vida a las nuevas generaciones que se aproximan a este
pensamiento, necesariamente corresponderá invitarlas a participar,
auspiciando diálogo e intercambios. Tarea importante para esto también, es
poder recuperar la vigencia de este pensamiento y otros tantos que ayudaron a
construir los postulados de la filosofía para la liberación. A su vez, poniendo a
estos pensamientos al servicios de la nuevas generaciones de intelectuales.
En tanto, a nuestro entender, tarea pendiente también es, la de poder

pensar la problemáticas de los Derechos Humanos y las violaciones de los
mismos en América Latina y poder iniciar una reflexión crítica desde estos
marcos de pensamientos filosóficos.
Vale también aclarar que el autor explicita una serie de tareas pendientes de
la filosofía para la liberación.
En tercer lugar, es un libro que cuyo discurso político desprendido del

mismo, cuestiona de manera directa y sin recovecos en su lenguaje, las
desigualdades que ha generado la inmensa opulencia del sistema capitalista.
Opulencia que genera pobreza, guerras, hambrunas y enfermedades por
doquier. Resultado de ello, la muerte de miles y miles personas, por estas

injusticias generalizadas y en muchos casos institucionalizada por los mismos

estados.
Una cuarta concepción, que a nuestro entender es posible rescatar de este

interesante texto, es la reflexión epistemológica acerca de la filosofía para la
liberación. Reflexión, que esta dada en tratar de comprender cuales han sido
las formas y los procesos de producción de conocimientos en este campo
intelectual. Conocimientos, que permiten de alguna manera una construcción
de sustentos teóricos para tratar de comprender la “realidad social” de una
manera crítica y en donde está inserto este pensamiento.
Entre otros puntos, podemos decir que en relación al rol del filósofo para la
liberación, que: por un lado los cuestiona y por el otro trata de comprender,
cuales han sido las “praxis y quehaceres” a las que este se ha venido
dedicando. También cuales son las posibles “praxis” para poder dedicarse a
futuro. Necesariamente esto recae, en tratar de configurar críticamente cuales
son las nuevas tareas pendientes del filósofo dedicado a esta tarea de filosofar
para la liberación. No obstante ello, esta reflexión epistemológica acerca de sus
“quehaceres” le permite reconocer también cuales han sido los errores
cometidos.
Asimismo el autor examina, las diferentes relaciones teóricas, políticas y

prácticas que ha tenido la filosofía para la liberación con otras teorías como lo
es: la teología de la liberación, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la
teoría de la dependencia y otras líneas bien distintas al interior mismo de la
filosofía.
En ésta breve reseña libro, queremos decir, que en este intenso texto uno
encuentra una invitación para poder pensar y repensar nuestras prácticas,
nuestras nociones políticas, nuestro compromiso cotidiano con nuestros
“quehaceres”. Si bien, es un libro de filosofía para la liberación, también es libro
que nos propone una invitación a poder pensar nuestras disciplinas
universitarias en “clave” de y para la liberación. Y poder pensar en “clave” de y
para la liberación nos exige poder tener una posición política determinada. No
tenerla aunque sea de manera encontrada o enfrentada a la propuesta de
Cerutti Guldberg, nos convierte en lo que Castillo llamó: “intelectuales
apolíticos”.
Para finalizar transcribimos un verso de Castillo que Cerutti Guldberg cita en

este libro y hace referencia a los: “Intelectuales Apolíticos”:
Un día,
los intelectuales apolíticos
de mi país
serán interrogados por el hombre sencillo
de nuestro pueblo.
Se les preguntará
sobre lo que hicieron
cuando
la patria se apagaba

lentamente,
como una hoguera dulce,
pequeña y sola.
No serán interrogados
sobre sus trajes,
ni sobre sus largas
siestas
después de la merienda,
tampoco sobre sus estériles combates con la nada,
ni sobre su antológica
manera
de llegar a las monedas. (…)
Ese día vendrán
los hombres sencillos.
Los que nunca cupieron
en los libros y versos
de los intelectuales apolíticos,
pero que llegaban todos los días
a dejarles la leche y el pan,
los huevos y las tortillas,
los que les cosían la ropa,
los que les manejaban los carros,
los que cuidaban perros y jardines,
y trabajaban para ellos,
y preguntarán,
“¿Que hicisteis cuando los pobres
sufrían, y se quemaban ellos,
gravemente, la ternura y la vida?”
Intelectuales apolíticos de mi dulce país
no podréis responder nada.
Os devorará un buitre de silencio
las entrañas.
Os roerá el alma
vuestra propia miseria.
Y callaréis,
avergonzados de vosotros

DiáLogos
Comentarios de Libros
Timote
Marcelo Muñoz
Feinmann, José Pablo (2009). Timote. De Editorial: Planeta. Buenos Aires,

Argentina. Género Narrativa Argentina- Novela Histórica. ISBN: 978-950-
49-2009-0; Págs. 255.
Timote es un título ocurrente para una novela de estas características.
Aunque, si, solo nos quedásemos con la palabra “Timote” muchos no

sabríamos que es. Podríamos pensar que es un libro de texto referido a barcos
o algo por el estilo. O puede, que se nos ocurra que es algún pueblo y en ese
pueblo se novela una situación y allí estaríamos más cerca del contenido de
este texto.
En este mismo sentido, podríamos pensar también, que son esos pueblos
inventados, donde a su vez, allí se inventan historias. La historia de Don
Aureliano Buendia en el pueblo de Macondo, de esa historia fabulosa de
García Márquez ó las historias de pueblos inventados de Juan Carlos Onetti
también son ejemplos de ello.
Pero, conociendo algunas obras anteriores de Feinmann, nos atrevemos a

decir que ese no es su estilo. Si bien, él es, de una generación siguiente ó de la
misma generación tal vez, a esta generación del “realismo mágico”, su estilo
literario va por otro lado.
Pero, este título en si mismo no nos dice mucho, si no está acompañado por
el subtítulo que eligió el autor para publicarla: Secuestro y muerte del general
Aramburu. Ahora si, se nos abren un abanico de situaciones que podemos
decir sobre “Timote”.
Pero, cuantos conocemos de ello, sabemos que nos remite a un pueblo en

Buenos Aires ubicado a más de 400 kilómetros de la Capital.
¿Que podemos decir de esta novela de José Pablo Feinmann?
Decir por ejemplo, que es una ficción donde arriesga a decir comentarios,
diáLogos y autodiáLogos en cada uno de los personajes que participan de la
narración. DiáLogos y autodiáLogos ficcional que permiten una interpretación

libre sin ataduras discursivas históricamente justificacionistas de este hecho. A

su vez, renueva de alguna manera, ese mito de lo que implicó para una línea
del peronismo –sobre todo el juvenil- , el peronismo en general y la Argentina
toda.
Estos personajes novelados aquí, son extraídos de la historia política de

nuestro país.
En este acto, Feinmann les da vida. Y en esa vida, les supone

características psicológicas a cada uno de ellos: que van desde el humor, la
soberbia, la intelectualidad, las creencias de un dios justo- injusto, la mea culpa
etc. Y de alguna manera hace su propia interpretación sobre estos hechos.
En esta novela no encuentra un relato cerrado y estructurado… muy por el

contrario se encuentra una escritura desordenada que va concatenando
personajes, hechos, situaciones y escenarios de lo más variado. Aunque
siguen de alguna manera un hilo conductor, no es una escritura de linealidad
temporal. También creemos en nuestra opinión, que es un relato simple con
oraciones precisas sin ningún intelectualismo que pretenda confundir al lector.
A nuestro entender, es una novela que cumple su cometido… la de

interrogar, preguntar, develar e imaginar que fue lo que pasó entre estos
personajes en ese pueblo llamado Timote.
Timote, allí donde se definirá la vida de un hombre. Pero no un hombre

cualquiera, era uno de las personas más odiadas por ciertos sectores del
peronismo. Era, uno de los hombres que derrocó a Perón en 1955. Que intentó
desperonizar la vida cotidiana de los argentinos. Que promovió fusilamientos
etc.… Como vamos viendo brevemente, Timote, no es un pueblo inventado, a
lo García Márquez. Es un pueblo donde la historia política de alguna manera lo
tendrá presente.
Vale decir, que la historia política de nuestro país, que, por ese momento,
donde se sitúa contextualmente esta narración empezaban a suceder hechos
suficientemente importante que la historia futura de la política Argentina está
obligado a tenerlo presente. No queremos caer en el error de interpretar el
secuestro y la muerte de Aramburu como el principio de los hechos de violencia
sucedidos después. Los hechos de violencia habían comenzado mucho antes.
Sobre todo la violencia ejercida en mano del Estado.
Los hechos de violencia desde las resistencias contra los gobiernos de

dictadura, también empezaban a plantearse, a organizarse. Y las Fuerzas
Armadas su represión. En Latinoamérica se encendían luces de liberación,
pero también, ante estos fracasos de liberación: la opresión y represión. Esta
represión conllevaba consigo muertes… muchas muertes.
No podemos verlo como hechos aislados. El secuestro y muerte de

Aramburu era un hecho, entre hechos anteriormente sucedido y los que
vendrán después. En “Timote” se llevó a cabo este asesinato. “Juicio

revolucionario” dirán acaso los Montoneros. Tal vez, está fue una de las
primeras acciones de fuego, de esta agrupación político- militar.
Citamos a Feinmann:
“Aquí, es el momento de plantearlo con toda crudeza, queremos

responder a este interrogante. ¿La muerte de Aramburu fue un
asesinato? Si lo fue, no fue un acto de la Justicia Popular, como
sostienen los Montoneros y como sostuvo toda la militancia de la
izquierda peronista. Fue un asesinato político. ¿Representaban los
Montoneros al pueblo peronista? ¿Actuaban legítimamente en su
nombre o no? Si no, fue un asesinato” (Feinmann, 2008; p. 3).
Hay mucho para decir en este periodo en la que está contextualizada esta
novela. No es nuestro interés aquí escribir sobre eso. Simplemente hacer una
presentación de este texto. Donde el autor, con la inteligencia e imaginación
que lo caracteriza deja tantas preguntas abiertas e inciertas. Va contra de
algunos mitos que circulan sobre este hecho. Interroga de alguna manera,
sobre las causas de la violencia en la Argentina.
En tanto podemos decir que actualmente: se rebautizó la plaza que llevaba

el nombre del general Pedro Eugenio Aramburu, asesinado por Montoneros,
con el nombre de un soldado fallecido en el hundimiento del crucero General
Belgrano, durante la guerra de Malvinas.
Dice el periodista Pablo Morosi, que el cambio de nombre de la plaza fue

con una ceremonia modesta, como casi todo lo que puede verse en Timote.
Asistieron al acto ex combatientes y alumnos y maestros de las escuelas del
distrito, más los familiares del soldado fallecido en el hundimiento del crucero,
hace más 26 años. En tanto, en monolito que antes honraba al ex presidente
de facto hay nuevas placas con el nombre de Roberto Aldo Bordoy. En tanto
Bruno Rodríguez, veterinario e impulsor de la iniciativa le dijo al periodista que:
"El gobierno militar le impuso a nuestra única plaza el nombre de Aramburu.
Hace un tiempo se nos ocurrió que era hora de terminar con esa injusticia y
debíamos darle a nuestra plaza un nuevo nombre. Sin lugar a dudas, el de
Bordoy es el más justo" (Morosi, 2008; s/p).
Vale decir, según el periodista, que la plaza de “Timote” es un predio privado

que la familia Petersen, pionera en la región, facilitó para el esparcimiento de la
gente del pueblo. Por eso, el lugar nunca había tenido un nombre hasta que el
gobernador Saint Jean se lo impuso al cumplirse 10 años del asesinato de
Aramburu (Morosi, 2008). Ahora si, podemos decir que es justicia popular…
cambiar el nombre de la plaza del dictador, por la de un hijo natural de ese
pueblo.
Referencias
Feinmann, J. (2008). Consideraciones teóricas sobre el secuestro de

Aramburu. Fascículo nº 51. En: Peronismo. Filosofía política de una

obstinación Argentina. Descargado el día 15 de octubre de 2009 de:

www.pagina12.com.ar
Morosi, P. (2008) Timote, el pueblo que decidió no homenajear más a
Aramburu. Descargado de la web, el 15 de octubre 2008 de:
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1009251

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Sentimos necesario señalar nuestro convencimiento de que estos espacios

Para finalizar queremos agradecer desde lo mas profundo a todos aquellos

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