UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004

Acreditada mediante Resolución N° 15 del 31 de octubre de 2012

Facultad de Educación

Maestría en Administración y Planificación Educativa

CONTEXTUALIZANDO COLABORATIVAMENTE LOS NÚMEROS RACIONALES

LILIANA MORENO MANRIQUE

GRUPO MPE MAYO 2015

Panamá, febrero 15 de 2017

 UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004

Acreditada mediante Resolución N° 15 del 31 de octubre de 2012

Facultad de Educación
Maestría en Administración y Planificación Educativa

CONTEXTUALIZANDO COLABORATIVAMENTE LOS NÚMEROS RACIONALES

Informe presentado como requisito para optar al grado de Magister en Administración y

Planificación Educativa.

Autor: Liliana Moreno Manrique

Tutor: Gabriel Polo Plazas

Panamá, febrero 15 de 2017

 iii

CONTENIDO
CONTENIDO............................................................................................................................iv

LISTA DE GRAFICOS...........................................................................................................viii

LISTA DE TABLAS..................................................................................................................ix

INTRODUCCION......................................................................................................................x

RESUMEN................................................................................................................................xii

CAPITULO I...........................................................................................................................xiv

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION:.........................................................................xiv

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:............................................................xiv

1.2. OBJETIVOS:........................................................................................................xvii

1.2.1. Objetivo general................................................................................................xvii

1.2.2. Objetivos específicos..........................................................................................xvii

1.3. JUSTIFICACION................................................................................................xviii

1.1. ALCANCES Y LIMITACIONES..........................................................................xx

CAPITULO II..........................................................................................................................xxi

1. MARCO TEÓRICO......................................................................................................xxi

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN...................................................xxi

1.1.1. A nivel Internacional..........................................................................................xxi

 iv

1.1.2. A nivel Nacional................................................................................................xxiii

2.1.2. A nivel regional.....................................................................................................xxiv

2.2 BASES TEORICAS..................................................................................................xxv

2.2.1 Aprendizaje Colaborativo. Concepto...............................................................xxv

2.2.2 Características del Aprendizaje Colaborativo...................................................xxvii

2.2.3 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (I)..........................................................xxxi

2.2.4 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (II)........................................................xxxii

2.2.5 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (III).....................................................xxxiv

2.2.7 Perspectivas del aprendizaje colaborativo.........................................................xxxvi

2.2.8 El aprendizaje colaborativo en la educación....................................................xxxviii

2.2.9 El significado de aprendizaje colaborativo........................................................xxxix

2.2.10 Roles del aprendizaje colaborativo.......................................................................xli

2.2.11 Metodología del Aprendizaje Colaborativo.........................................................liii

2.2.12 Finalidad del Aprendizaje colaborativo en el aula...............................................lv

2.2.12 Números Racionales...............................................................................................lv

Definición..........................................................................................................................lvi
 v

2.2.13 Clasificación de los números racionales..............................................................lvii

2.2.14 Orden de los números racionales..........................................................................lix

2.2.15 Operaciones con números racionales...................................................................lix

2.2.16 Razonamiento matemático. Dificultades.............................................................lxii

CAPITULO III.......................................................................................................................lxvi

2 MARCO METODOLOGICO......................................................................................lxvi

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN......................................................................................lxvii

3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.........................................................................lxvii

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.......................................................................................lxvii

3.4.1 Población................................................................................................................lxvii

3.4.2 Muestra.................................................................................................................lxviii

2.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION..................................lxviii

3.5 .LÍNEA DE INVESTIGACIÓN....................................................................................lxx

CAPITULO IV........................................................................................................................lxxi

3 ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS..................................lxxi

3.1. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN..........................lxxi

3.1.1. Análisis de la entrevista.....................................................................................lxxi

3.1.2 Análisis de la observación..................................................................................lxxxiv

 vi

CAPITULO V.........................................................................................................................lxxx

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................................lxxx

5.1. CONCLUSIONES.......................................................................................................lxxx

5.1. RECOMENDACIONES............................................................................................lxxxi

6. PROPUESTA DIDÁCTICA, CONTEXTUALIZANDO COLABORATIVAMENTE

LOS NÚMEROS RACIONALES............................................................................................lxxxiii

BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................civ

ANEXOS..................................................................................................................................cvi
 LISTA DE GRAFICOS

GRAFICO 1 CATEGORÍAS DE RECURSOS DIDÁCTICOS..................................................................... LXXII

GRAFICO 2 ¿EL DOCENTE AL INICIO DE SU ACTIVIDAD ACADÉMICA EN EL AULA DETERMINA,

REPARTE DE ROLES Y RESPONSABILIDAD PARA EL TRABAJO EN CLASE?.............................. LXXIV

GRAFICO 3¿EL DOCENTE REALIZA TRABAJOS COLABORATIVO CON LOS ESTUDIANTES?..............LXXV

GRAFICO 4. ¿QUÉ ACTIVIDAD REALIZA EL DOCENTE PARA ORGANIZAR Y MANEJAR LA DISCIPLINA

DE SUS ESTUDIANTES?......................................................................................................... LXXVII

GRAFICO 5 ¿EL DOCENTE REALIZA EVALUACIONES DIAGNOSTICAS PARA DETERMINAR SUS

DEFICIENCIA EN UN TEMA DETERMINADO?......................................................................... LXXVIII

GRAFICO 6 ¿CUÁNDO SE TRABAJA COLABORATIVAMENTE QUE FACTORES INFLUYEN EN EL TRABAJO

DE AULA?............................................................................................................................... LXXX

GRAFICO 7 ¿CUÁNDO SE TRABAJA COLABORATIVAMENTE QUE FACTORES INFLUYEN EN EL TRABAJO

DE AULA?.............................................................................................................................. LXXXI

GRAFICO 7 ¿CONSIDERA USTED QUE EL TRABAJO COLABORATIVO LE AYUDAN EN EL DESARROLLO

DE SUS ACTIVIDADES ESCOLARES?...................................................................................... LXXXII

 ix

LISTA DE TABLAS

TABLA1 CATEGORÍAS DE RECURSOS DIDÁCTICOS.......................................................................LXXII

TABLA 2 ¿EL DOCENTE AL INICIO DE SU ACTIVIDAD ACADÉMICA EN EL AULA DETERMINA, REPARTE

DE ROLES Y RESPONSABILIDAD PARA EL TRABAJO EN CLASE?............................................. LXXIV

TABLA3 ¿EL DOCENTE REALIZA TRABAJOS COLABORATIVO CON LOS ESTUDIANTES?.................LXXV

TABLA4. ¿QUÉ ACTIVIDAD REALIZA EL DOCENTE PARA ORGANIZAR Y MANEJAR LA DISCIPLINA DE

SUS ESTUDIANTES?................................................................................................................ LXXVI

TABLA 5. ¿EL DOCENTE REALIZA EVALUACIONES DIAGNOSTICAS PARA DETERMINAR SUS

DEFICIENCIA EN UN TEMA DETERMINADO?......................................................................... LXXVIII

TABLA 6. ¿CUÁNDO SE TRABAJA COLABORATIVAMENTE QUE FACTORES INFLUYEN EN EL TRABAJO

DE AULA?.............................................................................................................................. LXXIX

TABLA 7 ¿CUÁNDO SE TRABAJA COLABORATIVAMENTE QUE FACTORES INFLUYEN EN EL TRABAJO

DE AULA?.............................................................................................................................. LXXXI

TABLA 7 ¿CONSIDERA USTED QUE EL TRABAJO COLABORATIVO LE AYUDAN EN EL DESARROLLO DE

SUS ACTIVIDADES ESCOLARES?............................................................................................ LXXXII

 x

INTRODUCCION

La historia de las matemáticas apareció con la necesidad del hombre en la construcción de su

realidad. Uno de los saberes más importantes es que el hombre comprenda la solución de problemas
con números racionales; esta problemáticas surge cuando el hombre observa la imposibilidad de
expresar algunas situaciones del diario vivir, como los repartos equitativos, donde el número natural
no es suficiente. Los números racionales se utilizan para resolver situaciones que se presentan en las
actividades cotidianas y en la escuela los estudiantes desarrollan las capacidades para afrontar estas
situaciones.

Los estándares curriculares en matemáticas se describen en tres aspectos como son el

planteamiento y resolución de problemas, razonamiento matemático y comunicación matemática
(coherente, clara y precisa), para el grado sexto y séptimo de bachillerato, contemplan la utilización
de números racionales en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales o porcentajes)
para resolver problemas en contextos de medida, lo cual hace necesario el análisis de la dificultad
que los niños muestran en el tema.

Una de las dificultades más frecuentes en los estudiantes del grado sexto es en la interpretación
de textos que involucran las fracciones, la aplicación de conceptos en la vida diaria y en la solución
de problemas que requieren de los conocimientos básicos de la fracción, debido a que sus
experiencias y conocimientos sobre las fracciones han sido adquiridas a través de la aplicación
mecánica de algoritmos, sin la construcción de significados.

Con esta propuesta se pretende desarrollar las capacidades de los niños del grado sexto,
jornada mañana de la Institución Educativa Nacional, para trabajar colaborativamente en
relación con la temática y problemas con números racionales, en donde tengan la
oportunidad de comprender textos, hacer estimaciones en situaciones que involucran las
fracciones; proponer soluciones en diferentes contextos, resolver problemas , mediante
 xi

nuevas estrategias pedagógicas que sustentan la administración y planificación del sector

educativo, de tal modo que se articule con el proceso de transformación y modernización
creando nuevos conocimientos y propiciando la transformación del sujeto educativo.

La organización que se presenta en esta investigación está dividida en seis capítulos, que
responden al proceso y desarrollo del estudio. En el primer capítulo (Planteamiento del problema)
se encuentra la delimitación del tema de investigación, los objetivos, la justificación, sus alcances y
limitaciones de la investigación. EL segundo capítulo (Marco Referencial) en el que se presenta los
antecedentes investigativos a nivel internacional, nacional y regional; las bases teóricas de
acercamientos teóricos sobre los temas que aborda la investigación y que son a su vez el soporte del
análisis de la investigación según el modelo de investigación que se usó; y las hipótesis. El
tercer capítulo (Metodología) en el que se presenta las especificaciones del enfoque, el tipo y diseño
de investigación acción, los instrumentos de recolección de datos, como la delimitación de la
población y muestra con sus características. En el capítulo cuarto (Análisis de interpretación de
datos) se aborda el análisis de las técnicas de investigación como son la observación y la entrevista
para responder a los objetivos de investigación. El capítulo quinto (Conclusiones y
recomendaciones) se presenta las principales conclusiones y recomendaciones que responden a los
objetivos de la investigación y el capítulo sexto que hace referencia a la propuesta educativa
relacionada con el aprendizaje de los números racionales a través del trabajo colaborativo y destaca
la importancia y aplicación que la administración y planificación educativo en la implementación de
la estrategia del trabajo colaborativo en el aula.
 RESUMEN

Los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Municipal Nacional del

Departamento del Huila, no logran dar significado a los números racionales, si bien logran realizar
operaciones tienen dificultades cuando tienen que comprender los enunciados de los problemas y
aplicar las fracciones para resolverlos. Además mantienen una actitud individualista en el trabajo de
aula, a partir de los aportes realizados por algunos autores sobre el tema y el estudio de la
metodología del trabajo colaborativo, se diseñó y aplicó una propuesta didáctica que aborda el
significado de los números racionales a través del trabajo colaborativo.

Utilizando el trabajo colaborativo se realizó una análisis de este método en el trabajo de aula en
cuanto a lo didáctico y cognitivo sobre el trabajo con los números racionales. Una vez aplicada la
propuesta didáctica, se alcanzó una mejor comprensión del significado de los números racionales,
así mismo los estudiantes obtuvieron avances en la argumentación de los procedimientos de
solución de las situaciones problémicas a través del trabajo colaborativo.

Palabras clave: Trabajo colaborativo, Números Racionales, Fracción, Resolución de problemas.

 xiii

ABSTRACT

The sixth grade students of the National Municipal Educational Institution of the Department of
Huila fail to give meaning to rational numbers, although they manage to perform operations have
difficulties when they have to understand the statements of the problems and apply the fractions to
solve them. In addition, they maintain an individualistic attitude in the classroom work, based on
contributions made by some authors on the subject and the study of the methodology of
collaborative work, a didactic proposal was designed and applied that addresses the meaning of
rational numbers through of collaborative work.

Keywords: collaborative work, rational numbers, fraction, problem solving.

 CAPITULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION:

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

El aprendizaje colaborativo es la instancia de aprendizaje que se concreta mediante la

participación de dos o más individuos en la búsqueda de información, o en la exploración tendiente
a lograr una mejor comprensión o entendimiento compartido de un concepto, problema o situación.

El aprendizaje colaborativo o cooperativo hace referencia al aprendizaje que resulta del trabajo
en grupos formales o informales. Los participantes en una situación de aprendizaje colaborativo
pueden ser partes de un grupo formal o predeterminado, como compañeros de una clase; o pueden
ser miembros de grupos no formales, como los grupos de colegas, miembros de una lista de
distribución de información, o investigadores.

Uno de los temas matemáticos importantes y fundamentales en la vida diaria es el de los

números racionales, que junto a los otros sistemas numéricos se convierten en la base de otras
ramas de la Matemática como el Algebra, que es considerada la columna vertebral de la misma.

Los números racionales que normalmente son conocidos como todas las fracciones,
hacen su aparición en la vida de los estudiantes en los primeros grados del nivel primario que
normalmente son segundo y tercero y quinto , pero la enseñanza que reciben es muy poca, muchas
veces el docente no se preocupa de enseñar las leyes y reglas de este conjunto numérico
 xv

contextualizándolo, porque las desconoce, en algunos casos no manejan este tema correctamente
fracciones y conocen su aplicabilidad en la vida cotidiana, es más algunos ignoran o hacen a un
lado este contenido matemático, ya que cuando ellos fueron estudiantes no aprendieron a trabajarlo,
por qué solo se trabajó como clase magistral y nunca entendieron la importancias de estos.

Cuando los estudiantes llegan al ciclo básico, especialmente en los primeros años de
bachillerato muestran deficiencias y apatía con el trabajo de operaciones básicas de fracciones,
debido a que no recibieron la enseñanza adecuada; y además tiene la concepción que es una
temática muy difícil de asimilar: Al hacer el diagnóstico mediante observaciones, talleres respecto
al tema de los números racionales, los resultados no son buenos y ese problema afecta en el proceso
de enseñanza aprendizaje y el rendimiento académico del todos los grados del bachillerato ya que
este conjunto numérico, al igual que los demás conjuntos numéricos son la base de la
operacionalización de todas las ramas de la Matemática.

La dificultad de la enseñanza de las matemáticas radica especialmente en la desconexión de los

temas que se tratan en clase con la vida diaria, puesto que no hay una vinculación práctica del
conocimiento escolar y la matemática cotidiana. Al menos en relación con las operaciones básicas y
la comprensión de los números racionales, que son procesos que pueden relacionarse con la vida
cotidiana, el estudiante debería poder reconocer su utilidad práctica.

Es evidente que en la vida del ser humano, existe una relación mutua entre la cotidianidad y el
pensamiento matemático, puesto que la matemática es una de la áreas más aplicable a la vida diría
dentro de nuestra sociedad como compras, ventas, repartos equitativos entre otros, por esta razón
uno de los temas más importantes de trabajar dentro de la temática del área son las operación con
números racionales ; es de anotar que la finalidad no es la de transmitir conceptos ni darles a los
estudiantes algunos ejercicios rutinarios, sino que estos conocimientos sean aplicados en contextos
mediante trabajos colaborativos.
 xvi

Las características antes mencionadas atienden principalmente a métodos de enseñanza

tradicionales que imposibilitan el trabajo colaborativo en la resolución de problemas cotidianos, son
estas las razones que hacen necesario utilizar un sistema de pensamiento numérico desde el trabajo
colaborativo que inviten a un aprendizaje activo, interesante y de mayor impacto.

Las anteriores premisas son evidentes en el grado sexto de las Institución Educativa Municipal
Nacional de Pitalito Huila, ya que los estudiantes manifiestan falencias en cuanto al manejo de las
operaciones básicas y la aplicabilidad de los números racionales en toda la temática que tengan que
ver con este tema; se llegó a la conclusión del bajo rendimiento académico en esta tema después de
observar las diferentes actividades en clase y aplicar una prueba diagnóstica a una población de 42
estudiantes, sobre el concepto de fracción, y sus características, observándose grandes falencias.

A partir de estas observaciones, después de aplicar la prueba diagnóstica y en el desarrollo de

las prácticas pedagógicas se encontró que: Un 40%, tiene un manejo aceptable de esta temática,
mientras que un 60% presenta diversas falencias especialmente en los procedimientos para
adicionar, sustraer, encontrar el producto y el cociente de varias fracciones, como también en su
aplicabilidad, además no manejan conceptos y características de los mismos.

Por otro lado se encontró que los estudiantes no conocían correctamente los siguientes
enunciados: mitad, doble, tercio, etc. Los resultados obtenidos determinaron que los estudiantes
presentan poca preparación, falta de estrategias para el estudio y aprendizaje de las fracciones, poca
motivación por la asignatura, falta del lenguaje matemático y poca integración para el desarrollo de
actividades académicas a través del trabajo colaborativo. El resultado de estos estudios lleva a
plantear la siguiente pregunta.

¿Cuál es la incidencia del trabajo colaborativo en la enseñanza de los números racionales

en el grado sexto de educación básica secundaria de la Institución Educativa Municipal
Nacional del municipio de Pitalito, Huila-Colombia?
 xvii

1.2. OBJETIVOS:

1.2.1. Objetivo general.

 Indicar el impacto ejercido por la estrategia pedagógica basada en el trabajo colaborativo

que permita mejorar el proceso aprendizaje de los números racionales en el área de
matemáticas en el grado sexto de la Institución Educativa Municipal Nacional del
municipio de Pitalito, Huila.

1.2.2. Objetivos específicos.

a) Identificar el nivel de conocimientos de los estudiantes del grado sexto en el aprendizaje de

los números racionales de la Institución Educativa Municipal Nacional del municipio de
Pitalito, Huila.

b) Diseñar una propuesta de trabajo colaborativo con los estudiantes del grado sexto de la
Institución Educativa Municipal Nacional para fortalecer el aprendizaje de los números
racionales.

c) Aplicar la propuesta pedagógica en el aprendizaje de los números racionales a través del

trabajo colaborativo con los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Municipal
Nacional de Pitalito, Huila.

1.3. JUSTIFICACION

Los saberes matemáticos con el paso del tiempo han aparecido de la necesidad del hombre en la
construcción de su realidad. Uno de ellos son las fracciones. Estas surgen de la necesidad de
expresar algunas situaciones del diario vivir, como los repartos equitativos, donde el número natural
no es suficiente.
 xviii

Los estándares básicos de competencias en Matemáticas planteados por el Ministerio de

Educación Nacional, (MEN, 2003) consideran a las fracciones en los estándares de pensamiento
numérico y sistemas numéricos en cuarto, quinto, sexto y séptimo grados, en los cuales los
estudiantes deben interpretar las fracciones en diferentes contextos, relacionar las fracciones con la
notación decimal y los porcentajes, y utilizar fracciones en la resolución de problemas básicamente.

La matemática se considera fundamental; dentro del proceso de educación y cotidianidad para

poder asumir varias actividades dentro de nuestro contexto. Sin embargo, existen personas que
creen que es muy difícil y que no es importante ya que existen recursos que nos facilitan realizar
estas actividades, como por ejemplo la calculadora y las computadoras. Otros miran la matemática
como una de las principales clases aburridoras, ya que tradicionalmente esta se ha basado en la
memorización de ejercicios y teorías donde no se tiene presente el trabajo colaborativo, la lúdica, la
comprensión y aplicación en contextos.

Perera y Valdemoro (2007), afirman que investigadores como Kieren, Freudenthal, y Figueras
“admiten que las fracciones son uno de los contenidos de las Matemáticas que presentan
dificultades para su enseñanza y aprendizaje”. (p.210)

En el contexto educativo es común evidenciar que una gran mayoría de estudiantes en sus
primeros años de la básica presenten dificultades al operar con los números racionales y
fundamentalmente cuando se enfrentan a las operaciones o problemas con estos.

Malet (2010) afirma que los docentes de educación primaria, secundaria y superior constatan
cotidianamente que el concepto de fracción opone intensa resistencia a la comprensión de los
estudiantes, estas falencias muchas veces son ocasionadas por los mismos profesores ya que hacen
de la clase una exposición de los temas más que un aprendizaje significativo.
 xix

De ahí la importancia de saber que en cualquier tipo de acción formativa los gestores de los
procesos educativos, deben velar por el rendimiento académico, y su función es administrar y
planificar como elementos prioritario, como también el equilibrio y cohesión de los programas, las
estrategia formativas y el currículo; de tal manera que se pueda fortalecer estrategias que faciliten la
enseñanza aprendizaje en contexto. Todo esto se logra mediante el rompimiento de paradigmas con
herramientas didácticas, ambientes y recursos que fortalezcan al aprendizaje.

La planificación responde generalmente a modelos didácticos, y éstos se basan en principios

pedagógicos y en estrategias didácticas como herramienta importantes para el docente, ya que por
medio de ella organizará su quehacer de la práctica de la enseñanza aprendizaje. La Planificación
educativa será la previsión inteligente de actividades que permitan lograr los objetivos educativos.

Se hace indispensable conocer y aplicar técnicas y estrategias de trabajo colaborativo que

permitan que el pensamiento matemático de los estudiantes sea un proceso de aprendizaje aplicable
a su vida cotidiana (Contexto). El aprendizaje colaborativo una estrategia del proceso enseñanza-
aprendizaje que ayuda a que se desarrolle de una mejor manera, está basado en el principio de la
cooperación y la colaboración, para que se pueda desarrollar efectivamente en un grupo de
estudiantes es necesario organizarlos por parejas en unas ocasiones, en grupos de tres y si es
necesario lo más que se puede hacer es organizar grupos de cinco estudiantes, dependiendo del tema
y de las circunstancias que se den en el entorno del establecimiento educativo y también el área de
estudio, los estudiantes muestran una respuesta más eficaz cuando trabajan en equipos
colaborativos, ya que salen de lo tradicional y no tienen la presión de tener que hacer un trabajo
individual que muchas veces los frustra y les dificulta su aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, se demuestra la gran necesidad de plantear alternativas que

contribuyan con el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de las fracciones. Para que
deje de ser un proceso repetitivo y por el contrario sea una herramienta que permita mantener el
interés de los estudiantes.
 xx

Una estrategia didáctica para fortalecer el aprendizaje de los números racionales es emplear el
trabajo colaborativo como, mediador entre el conocimiento y su apropiación para que este conduzca
a los estudiantes a lograr un aprendizaje significativo, que permita aplicarlo dentro de su contexto.

Esta propuesta está orientada a fortalecer el aprendizaje de los números racionales mediante la
estrategia de trabajo colaborativo que faciliten atraer el interés de los estudiantes y aprendizaje de
los mismos teniendo en cuenta las diferentes fases o etapas del proceso de enseñanza/aprendizaje, la
administración y planificación que es competencia del docente buscar estrategias que conduzcan al
aprendizaje significativo, todo esto concibiendo la enseñanza como un espacio para facilitar la
formación, para lo cual es necesario considerar, como mínimo, las características del sujeto que
aprende, la disciplina por enseñar y el contexto socio cultural donde se lleva a cabo.

Atendiendo a los requerimientos de la UMECIT este proyecto establece como líneas de

investigación la Educación y Sociedad, en el área de docencia y currículo; con eje temático
Herramientas didácticas, ambiente y recursos para el aprendizaje, que orienta disciplinar y
conceptualmente, la organización, planificación y construcción del conocimiento científico.

Esta investigación es un aporte significativo en los procesos de administración y planificación

educativa ya que fortalece el proceso de aprendizaje en la Institución Educativa Municipal Nacional
de Pitalito, Huila, a la sociedad en general, para que contribuya a la formación de estudiantes
competentes en el área de matemáticas, a los docentes del área de Matemática en cuanto a una
herramienta útil de trabajo, así como la oportunidad de aplicar una estrategia actualizada en el
proceso de aprendizaje, que permitirá motivar a los estudiantes, así como cambiarles la mentalidad
sobre la utilidad de la Matemática en la vida cotidiana, el trabajo de investigación es importante, ya
que de acuerdo a los resultados obtenidos, se pueden hacer cambios en el proceso para formativos
en los estudiantes para mejorarlo y extenderlo a otros establecimientos educativos y a la comunidad
en general para que también alcance los beneficios.
 xxi

1.1. ALCANCES Y LIMITACIONES.

Esta investigación tiene como alcance fortalecer las estrategias pedagógicas en el aula de clase a
través del trabajo colaborativo en el grado sexto de educación básica secundaria de la Institución
Educativa Nacional del municipio de Pitalito, Huila.

Presentó algunas limitaciones en el desarrollo de la investigación que no influyeron

significativamente en los resultados, entre las más relevantes se mencionan las siguientes:

En las observaciones los estudiantes se sentían incomodos por la presencia de la investigadora al

hacer el monitoreo constante para orientar el trabajo colaborativo. Este aspecto se resolvió a medida
que se socializaba la importancia del trabajo colaborativo como el proceso formativo a través de
esta importante estrategia pedagógica
 CAPITULO II

1. MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Para la presente investigación se tuvo en cuenta tres antecedentes internacionales y tres nacionales
los cuales mencionan aspectos relacionados no sólo con el trabajo colaborativo, la importancia del
aprendizaje de los números y otros temas ligados al aprendizaje de contenidos matemáticos;
teniendo en cuenta que desde los primeros años de escolaridad influyen como factor determinante
en el desempeño escolar a lo largo de la vida. De igual manera en la trascendencia y aplicabilidad
de estos en situaciones cotidianas de la vida diaria, partiendo de la necesidad del uso de sistemas
numéricos a la que se ve sujeta el ser humano día a día.

1.1.1. A nivel Internacional.

En primera instancia encontramos a María Angelita Arado A. María A. (2012), en su tesis

“modelo metodológico, en el marco de algunas teorías constructivistas, para la enseñanza -

aprendizaje de funciones reales del curso de matemática básica en la facultad de ciencias de la

universidad nacional de Piura” planteo en uno de sus objetivos específicos Efectuar un diagnóstico

situacional del rendimiento académico de los estudiantes, se relaciona con el primer objetivo

específico de la presente investigación. Ésta investigación arrojó en una de sus conclusiones la

importancia del trabajo colaborativo para mejorar el aprendizaje

 xxii

“Los estudiantes mejoraron sus niveles de aprendizaje trabajando en equipos en comparación

cuando se iniciaron los trabajos grupales, el conocimiento compartido a través de los grupos de

trabajo aumentó la interdependencia positiva, responsabilidad individual y en rendimiento en el

aprendizaje de las funciones reales”

En segunda, encontramos a Flores G., Rebeca. (2010). Significados asociados a la noción de

fracción en la escuela secundaria, quien expone una información precisa sobre postulados de

autores que muestran el valor de contenidos teóricos que desde una perspectiva u otra se pueden

tener en cuenta para concretar información que sirve para dar respuesta a inquietudes o dudas en el

presente proyecto.

En tercera instancia se encuentra la tesis elaborada por los estudiantes Terán de S., Miriam y

Pachano R., Lizabeth (2009). Titulada: El trabajo cooperativo en la búsqueda de aprendizajes

significativos en clase de matemáticas de la educación básica, quienes formularon como quinto

objetivo específico “Proponer estrategias constructivistas que fomenten el trabajo cooperativo, a fin

de promover aprendizajes significativos en clase de matemática para la Educación Básica” tiene

relación con el segundo de la presente investigación puesto que se evidencia el rol activo del

docente quien es el que atendiendo a las necesidades de sus educandos está en la capacidad de

diseñar y proponer nuevas estrategias en las cuales dé respuesta a las falencias que se presentan en

el salón de clase y más aún cuando se trata del área de las matemáticas que es vista por mucho

estudiantes como un dolor de cabeza y de la que no se puede negar la apatía hacia esta que sienten

muchos niños y niñas.

 xxiii

Las conclusiones a las que llegó este grupo de investigación son un aliciente y motivan la

investigación en curso puesto que afirman la notabilidad del trabajo colaborativo o cooperativo

llevado a cabo con el fin de conseguir optimizar el aprendizaje, para lograr que éste sea

significativo.

1.1.2. A nivel Nacional.

En cuanto a antecedentes nacionales se encuentra Castaño A., Néstor M. (2014), quien en su

tesis Dificultades en la enseñanza de las operaciones con números racionales en la educación

secundaria, en uno de sus objetivos planteó Explorar dificultades y potencialidades que presenta el

trabajo en los números positivos para estudiantes, se relaciona con uno de los de la presente

investigación puesto que tienen en cuenta a los estudiantes quienes son protagonistas en el proceso

de enseñanza aprendizaje. Igualmente en su conclusión menciona que en el momento en que un

estudiante comprende puede dar a conocer que lo hizo lo da a conocer con objetos manipulables y

que lo que verdaderamente importa es que él lo comprenda.

En segundo lugar se encuentra a Hurtado O. María E. (2012). Con sus tesis titulada: Una

propuesta para la enseñanza de fracciones en el grado sexto; plantea como objetivo general

Diseñar y aplicar una estrategia para promover el aprendizaje de las fracciones y su aplicación en

diferentes contextos en el en el grado 6º de enseñanza media del colegio San Agustín de Aguazul

tiene similitud con el segundo objetivo específico de la presente investigación en lo referente al

diseño de una propuesta de trabajo colaborativo en la que se puedan evidenciar los beneficios para

los estudiantes y satisfacción por parte del docente al logras los objetivos propuestos .Referente a
 xxiv

las conclusiones encontradas en la investigación anteriormente mencionada se resalta el rol del

docente siendo éste quien propicie espacios donde los estudiantes construyan conceptos a partir de

conocimientos previos contando con el apoyo de su orientador de tal manera que sean

protagonistas de su propio aprendizaje.

En tercer lugar el estudiante, López G., Juan A. (2013). Realizó una investigación titulada: el

aprendizaje del concepto de fracción, desde la perspectiva histórico-cultural: un camino; cuyo

trabajo muestra un enfoque interesante acercándose a temas de las matemáticas de una forma

sencilla pero efectiva y aunque su relación con la presente investigación no es muy directa si aporta

datos que permiten visualizar desde otra perspectiva un tema que para algunos es complejo y

aburrido, imprimiéndole su sello personal y su experiencia como docente. Las conclusiones a las

que llegó le permitieron dar a conocer a sus pares que es notable e indispensable la responsabilidad

y compromiso de los docentes para cambiar el concepto de gran variedad de términos y conceptos

matemáticos con el ánimo de enamorar a niños y niñas de esta área.

2.1.2. A nivel regional.

A nivel regional no se encontraron investigaciones relacionadas con el tema a investigar ya que las
personas que realizan estudios de postgrados pocas veces publican sus investigaciones y no reposan
en las bibliotecas a nivel municipal.

Cada tesis que se tuvo a consideración para el presente proyecto de investigación es un aporte de
gran valor tanto en concepto como en experiencias personales de cada uno de los autores y
participes de éstas, puesto que ofrecen en gran medida un claro indicio de lo que se puede lograr
con un proyecto pensado, diseñado y llevado a cabo dentro de los parámetros indicados de la
 xxv

investigación en todo el sentido de la palabra, claro está sin dejar de lado que son los estudiantes los
principales actores y posibilitadores de la investigación, quienes al mismo tiempo son quienes se
benefician al ser implementado.

Cada una de éstas permiten encontrar vías que facilitan la realización de un buen trabajo de
investigación, en el cual al tenerlas presente permiten aclarar dudas e inquietudes que surgen a lo
largo de ésta, de tal manera que al aclararlas ayudan a seguir adelante sin inconvenientes; la
recopilación teórico-práctico que poseen en forma y contenido para enfocarse en lo que se quiere
lograr es muy completa y servirán para dar respuesta a la incidencia del trabajo colaborativo en la
enseñanza de los números racionales, teniendo en cuenta que en la mayoría de los casos se da
respuesta al interrogante e incluso a otros que al inicio no se pensaron generando satisfacción
personal y profesional generando conocimiento tanto en estudiantes como en el docente
investigador.

2.2 BASES TEORICAS

2.2.1 Aprendizaje Colaborativo. Concepto.

Se entiende como cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para
definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias.

El aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica del salón de
clases. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma
de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros
individuales del grupo. Está el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las
acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo está
basada sobre la construcción del consenso a través de la colaboración de los miembros del grupo. El
aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común
 xxvi

y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y

habilidades entre todos los miembros sobresalen de entre los otros.

El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado

que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un
proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el
concepto de ser "mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás" (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje

interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado.

La teória del aprendizaje colaborativo se fundamenta en cuatro perspectivas teóricas, la de

Vygotzki, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene
Felder R, y Brent R (2007), Vygotzky y Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y
comprometida, al plantear que las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo
tanto, el desarrollo del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y
cooperación social.

Según Zañartu (2003) el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la

negociación, en la palabra, en el aprender por explicación. Comparte el punto de vista de Vygotszy
sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en el cual la adquisición del
nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de las personas que participan en un diálogo.
El aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista
personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la reflexión íntima y
personal con uno mismo. El aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva
el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la
vez que disminuye los sentimientos de aislamiento (Johnson y Johnson, 1999).
 xxvii

El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se respalda
tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social propuesta
por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia.

La teoría de la cooperación y la competencia establece que las personas podemos establecer tres
maneras básicas de comportarnos con los demás:

1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por
las acciones de los demás (Independencia social)

2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los
demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social)

3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno
son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).

Para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. La colaboración es la base de

diversas técnicas didácticas, sin embargo estas no son en sí mismas ninguna respuesta. Para
desarrollar en nuestras instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos
esenciales que debemos incorporar a nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y
mejoramiento continuo.

2.2.2 Características del Aprendizaje Colaborativo.

Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante hacer presente en el trabajo grupal
cinco características que se describen a continuación:
 xxviii

Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo".

Responsabilidad y compromiso individual.

Interacción cara a cara.

Habilidades sociales.

Procesamiento de grupo.

a) Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo"

La interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que sólo en unidad y coordinación con
el esfuerzo de los otros podrá alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de
dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus
compañeros desarrollen y apliquen también las propias capacidades. Para esto es importante que
cada miembro del grupo conozca sus cualidades y áreas de oportunidad, para fortalecer las primeras
y atender las segundas y ayudar a sus compañeros a hacer lo mismo. Con el mejor esfuerzo de cada
uno y teniendo muy clara la meta, se logrará una mayor eficiencia a nivel individual y en el grupo.

Efectos positivos de esta característica vistos en grupos colaborativos:

• El hecho de que el desempeño de cada uno de los integrantes afecta el desempeño de los
otros, fortalece la responsabilidad y esfuerzo individual.

• No sólo se motivan los participantes del grupo a esforzarse, sino que se propicia el
desarrollo de nuevos aprendizajes al interactuar. Se ha visto que se utilizan estrategias de
razonamiento más frecuentemente que quienes trabajan individualmente o en competencia.

b) Responsabilidad y compromiso individual

Es la contribución personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la
responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la
 xxix

interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso

individual cuando:

Se tiene clara la meta grupal. Esto facilita la comunicación y solución constructiva de conflictos,
evaluar el desempeño del grupo, mantener el enfoque de las acciones a realizar, y sentirse
motivados al ir logrando propósitos.

a) Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propósito del grupo. Se analizan
las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se
toman decisiones para poder alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un
compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situación del grupo y de cada uno.
b) Se operacional izan las metas mutuas en una serie de metas de desempeño distintivas y
específicas.
c) Se definen las responsabilidades de cada miembro.
d) Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha
realizado.
e) Cada miembro se responsabiliza del resultado final, si el grupo es cohesivo. Entre más
pequeño sea el grupo, más alto será el compromiso individual, mismo que favorece la
efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones,
contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del grupo.
f) El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como tal,
sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.

c) Interacción cara a cara.

Se logra cuando los estudiantes:

a) Proveen unos a otras ayudas, intercambian recursos como información y materiales, y

procesan la información más eficientemente,

b) Proveen unos a otras retroalimentaciones para mejorar su desempeño en las tareas y

responsabilidades

c) Comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas

 xxx

d) Se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos

e) Actúan de manera que inspiren confianza unos a otros, en consecuencia disminuye el estrés y
la ansiedad.

Cabe destacar que la interacción cara a cara no solamente es posible en el contexto presencial
sino también en el ambiente a distancia, a través de actividades de interacción en línea. El diseño y
seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos.

d) Habilidades sociales.

Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:

 Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo.

 Comunicación precisa evitando ambigüedad.
 Escucha.
 Respeto.
 Aceptación y apoyo de unos a otros.
 Solución de conflictos de forma constructiva.

Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de la vida.
Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los
demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimiento como persona y como grupo.

Es importante encauzar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes como el

reconocimiento al esfuerzo y logros de los compañeros, la solicitud e intercambio de información,
la solicitud y ofrecimiento de apoyo, y un primer paso para lograrlo es que sea el mismo tutor quien
manifieste estas actitudes. Se ha encontrado que el realimentar a los estudiantes de manera
individual sobre sus habilidades sociales favorece su rendimiento y motivación por acrecentarlas, lo
cual contribuye al rendimiento grupal. Además, el desarrollo de habilidades sociales y el
reconocimiento de este desarrollo a los estudiantes, favorece que las apliquen en cualquier ámbito
de su vida y esto repercute relaciones sociales más estables y armónicas.
 xxxi

e) Procesamiento de grupo

Se define como la reflexión sobre el trabajo grupal para describir qué acciones de los participantes
fueron positivas y cuáles no, y tomar decisiones sobre qué acciones continuar para unir esfuerzos y
alcanzar metas. El procesamiento de grupo es una actividad útil no solamente para los estudiantes,
sino también para el tutor, quien puede realizar también un análisis de su desempeño con el
propósito de mejorarlo y mejorar su rol para alentar el aprendizaje colaborativo.

La realimentación al desempeño individual tanto por parte del tutor como de los participantes es
muy útil para la mejora del rendimiento como grupo.

2.2.3 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (I).

El aprendizaje colaborativo provee un amplio rango de estrategias para promover un aprendizaje

académico a través de la comunicación y cooperación con los alumnos. Aquello implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen
colaborativamente/cooperativamente el qué y el cómo estudiar. Los profesores no dictan
instrucciones específicas, más bien permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la
clase y las metas a lograr, de este modo facilita la participación de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.

¿Qué propicia?

 La interacción en grupo propicia [Johnson, 1988]:

 La interdependencia positiva (cada individuo se preocupa por el desarrollo grupal y por
el suyo propio).
 xxxii

 La promoción grupal (tanto la obtención de logros, como el grupo mismo, se encarga de

dar realimentación al progreso de cada individuo).
 El incremento de los niveles de autoestima (las habilidades y características de cada
elemento del grupo son heterogéneas).
 El incremento de los niveles de seguridad (todos los miembros comparten la
responsabilidad)
 El aprender a colaborar (se cambia la competitividad por asegurar el aprendizaje de
cada quien)
 El aprender a convivir en grupo (se aprende a asegurar buenas relaciones entre los
miembros)
 Se aprende a hacer consenso (las habilidades sociales y el asumir roles de
responsabilidad es discutido en grupo)
 El grupo auto reconoce su efectividad (a través de la argumentación y el análisis, el
grupo realimenta otros grupos y procesa su propio progreso)
 Se aprende a trabajar sin el control policivo del profesor

El aula pasa a ser un escenario donde los estudiantes pueden encontrar espacios para su
expresión, su construcción práctica e investigativa en forma integral [Henry, 1994]. Allí, el
desarrollar actividades, configura procesos básicos de motivación, decisión, observación, atención,
percepción, imaginación creativa y razonamiento lógico con ayuda de un tutor que juegue un papel
de inspirador, guía, apoyo y facilitador de los mismos.

El profesor debe modelar destrezas comunicacionales y sociales esperadas en los alumnos. El

aprendizaje colaborativo requiere que tanto la ayuda, como el compartir y el colaborar lleguen a ser
una norma.

2.2.4 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (II).

¿A qué tipo de desarrollo de procesos se les puede abrir espacios?

 xxxiii

Al desarrollo de procesos:

 Cognitivos (conceptualización, comprensión, análisis, síntesis, generalización, juicio y

raciocinio)
 Afectivos (sentimientos, emociones, pasiones, actitudes y valores)
 Volitivos (elección, decisión y acción en función de valores)
 Y sicomotores (habilidades, destrezas y hábitos)

¿Cómo se logra acceder a espacios de desarrollo?

Se logra acceder a espacios de desarrollo, a través de elementos integrados por:

 Comunicación oral
 Comunicación gráfica
 Comunicación textual
 La argumentación
 La gestualización
 La dramatización
 La construcción (de procesos tangibles o intangibles)
 La utilización del diseño
 La tecnología
 Y las herramientas informáticas [Cajamarca, 1993].

Cada grupo de estudiantes se subdividirá en grupos más pequeños, conformados de forma que
se represente desde el más fuerte hasta el más débil, tanto desde el punto de vista académico, como
de madurez social, teniendo mayor relevancia este último aspecto por estar argumentada la
construcción desde patrones de conducta colectiva.
 xxxiv

La interdependencia positiva, se presenta como un elemento básico y favorable a depender de

otros (metas, tareas, recursos, roles, premios). El papel de liderazgo no pertenece a nadie en
particular, y los diferentes roles configuran elementos que facilitan la gestión del proceso de
construir la investigación. Esto propicia el desarrollo de elementos individuales que apoyan la
conducta grupal, logrando que se acepte que la recompensa y los logros sean del y para el grupo. El
trabajo en grupo fomenta el proceso de diálogo, la planeación para lograr la meta, la regulación
grupal, la interacción cara a cara y la contribución individual. Este tipo de intercambio entre las
personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, son las que afectan los resultados del
aprendizaje, permitiendo acordar metas a lograr, desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de
sus pares en el desarrollo de las tareas; por último, el alumno aprende de ese compañero con el que
interactúa día a día, puede aprender o le puede enseñar, o simplemente apoyarse y apoyar.

2.2.5 El Aprendizaje Colaborativo. Ventajas (III).

El aprendizaje colaborativo tiene las siguientes ventajas con relación a la ejecución de tareas:

 Logros de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y

soluciones de varias personas del grupo.
 Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
 Aumenta la motivación por el trabajo, puesto que hay una mayor cercanía entre los
miembros del grupo.
 Las ventajas observadas en relación con la dinámica grupal son:
 Aumenta la cercanía y la apertura
 Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias, discapacitados,...)
 Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales
 Aumenta la satisfacción por el propio trabajo
 Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje
 Se genera un lenguaje común, estableciéndose normas de funcionamiento grupal
 Se mejoran las capacidades de razonamiento compartido y de socialización de los
estudiantes
 xxxv

Las ventajas observadas a nivel personal son:

 Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales

 Aumento de los sentimientos de autosuficiencia
 Los estudiantes logran mejores rendimientos académicos
 Disminuyen los sentimientos de aislamiento
 Disminuye el temor a ser observados por otros
 Disminuye el temor a la crítica y a la realimentación
 Incentiva el desarrollo del pensamiento
 Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento
y puedan superar sus dificultades individuales a través del compartir las actividades.
 Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información
 Aumenta la autoestima y la integración grupal

Desventajas del Aprendizaje colaborativo.

A) Falta de experiencia de los participantes (alumnos – maestros), lo que conlleva a situaciones

difíciles; debido a la exigencia de romper con hábitos adquiridos durante años de trabajo individual
y a la necesaria adquisición de nuevas técnicas de aprendizaje.

b) Cada actividad debe ser cuidadosamente planificada, lo que implica que el instructor que
pretenda establecer esquemas de aprendizaje colaborativo, debe manejar el tema de administración
y planificación educativa, ser muy meticuloso al momento del diseño, ya que son muchos los
factores a tomar en cuenta. A continuación se indican algunas recomendaciones que pueden ayudar
al momento de la planificación:

1. Contar con un diagnóstico (cualitativo y/o cuantitativo) del “nivel informático” de los
participantes.
 xxxvi

2. Documentar claramente los objetivos y criterios que se persiguen con la práctica

colaborativa.

3. Planificar con detalle el tiempo estimado de duración de la actividad, reservando cierto

tiempo para que los participantes aprendan a utilizar las herramientas informáticas necesarias.

4. Procurar que las herramientas de aprendizaje colaborativo cuenten con facilidades de

seguimiento y monitoreo de las actividades de todos los participantes, de tal manera que el
instructor sea capaz de rastrear todo el trabajo realizado durante el tiempo que tomó la práctica.

5. Dependencia de la infraestructura computacional, lo que significa la disponibilidad de acceso

a Internet de los participantes, capacidad de procesamiento de servidores, ancho de banda,
capacidad y disponibilidad de las computadoras de escritorio, disponibilidad del personal de soporte
técnico de redes y sistemas operativos, entre otros.

2.2.7 Perspectivas del aprendizaje colaborativo.

Slavin (1993), realiza un estudio en el que explica los métodos de aprendizaje colaborativo e
identifica diferentes perspectivas: motivacional, de cohesión social, cognitivas, práctica y de
elaboración en el aula.

a) Perspectiva motivacional.

Para conseguir las metas personales, cada uno de los miembros del grupo de trabajo debe
colaborar y ayudar para conseguir la realización de la tarea total. Se premia al grupo en función de
las realizaciones que hayan sido capaces de hacer entre todos.

Slavin (1990) afirma que el empleo de premios o metas grupales aumenta el éxito sólo si los
premios grupales se otorgan sobre la base del aprendizaje individual de todos los participantes del
grupo. Hay que evitar que sólo uno o dos miembros del grupo realicen todo el trabajo y el resto de
los miembros mantengan una actitud pasiva. Por lo que hay que facilitar el camino para que todos
aprendan, para que se ayuden unos a otros a lograr, también, el aprendizaje individual.
xxxvii
 xxxviii

b) Perspectiva de cohesión social.

Los estudiantes desean ayudarse unos a otros a aprender y quieren el éxito del equipo. Los
alumnos ayudan a aprender a sus compañeros de equipo porque se preocupan e interesan por el
grupo. Para conseguir este interés es imprescindible que se desarrollen actividades específicas para
la formación y la unión del equipo preparándole para las actividades de aprendizaje colaborativo.

c) Perspectiva cognitiva.

Esta perspectiva defiende que las interacciones entre los alumnos hacen aumentar el
rendimiento de éstos, ya que cuando los estudiantes trabajan en grupo, tienen que hacerlo de manera
que deben procesar la información antes de plantearla al resto del grupo, hecho que les motiva.

d) Perspectiva práctica.

El aprendizaje colaborativo aumenta las oportunidades de practicar o repetir la materia hasta

dominarla. Esta forma de trabajar, facilita notablemente esta posibilidad de interacción.

e) Perspectiva de la organización del aula.

Este enfoque del aprendizaje colaborativo está relacionado con la capacidad de los alumnos
para adquirir responsabilidades en la gestión de los grupos colaborativos, liberando al profesor de
algunas actividades para que pueda dedicarse más eficazmente a la tarea de enseñar. El docente
puede estar trabajando con un grupo mientras el resto de los equipos trabaja por su cuenta.

Este tipo de aprendizajes con el apoyo de la telemática, apunta a entender la colaboración como
un proceso de contextualización de una situación donde se dan interacciones a través de los medios
informáticos para generar productos intelectuales, proyectos, elaboraciones y refutaciones (Polo,
1999). Los ambientes para desarrollar el aprendizaje colaborativo buscan optimizar las habilidades
 xxxix

individuales y grupales a partir de la interacción entre profesores y estudiantes, así como fomentar
la responsabilidad ante el propio aprendizaje (Kaye, 1997).

2.2.8 El aprendizaje colaborativo en la educación.

La educación a través del trabajo colaborativo se puede facilitar a distancia en entornos virtuales
facilitando la exploración y búsqueda individual de información y conocimiento. Los entornos
educativos virtuales permiten que los estudiantes refuercen sus habilidades en la investigación, y
construcción de su propio aprendizaje, y también favorecen la adquisición de nuevos conocimientos
y competencias, si se incentiva a la participación en comunidades virtuales a través de foros de
discusión, y otras aplicaciones como blogs, y wikis.

El uso de aprendizaje colaborativo obliga a un cambio en el rol docente que lo lleva de

informante principal y centro del conocimiento, a facilitador del aprendizaje. El participante en el
proceso de aprendizaje colaborativo, deja de ser un receptor pasivo, y se convierte en partícipe de la
construcción de su propio conocimiento en la interacción con materiales y con sus pares. El éxito
del aprendizaje colaborativo en los cursos a distancia depende de varios factores (Brufee, 1987;
Scagnoli & Stephens, 2005):

1. La selección adecuada de aplicaciones que facilitan la comunicación y colaboración,

2. El uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo

3. El rol del profesor en motivar a la participación y crear las condiciones y el clima para
establecer una comunidad de aprendizaje.
 xl

2.2.9 El significado de aprendizaje colaborativo.

En la literatura existente respecto al aprendizaje colaborativo, existe una amplia aceptación de

lo que es considerado como “aprendizaje”:

Para algunos, incluye más o menos cualquier actividad colaborativa dentro de un contexto
educativo, tales como estudiar un material de curso o compartir tareas de curso. Aquí, el
término “aprendices colaborativos” sería el más apropiado.

En otros estudios, se dice que el aprendizaje ocurre cuando se resuelve un problema. Este
entendimiento está siendo estudiado últimamente por investigadores en aprendizaje utilizando
múltiples agentes. Dentro de algunas teorías, el aprendizaje colaborativo es direccionado desde una
perspectiva de desarrollo, como un proceso biológico y/o cultural que ocurre con los años. En este
espectro de definiciones, también se incluye al aprendizaje que es logrado por la adquisición
de experiencias dentro de una comunidad profesional.

En otras palabras, el común denominador de todas estas situaciones de aprendizaje es la palabra

“colaboración” más que la palabra “aprendizaje”. Aún, la variedad de usos de la palabra
“aprendizaje” refleja dos conceptos de “aprendizaje colaborativo” : Es un método
pedagógico o un proceso psicológico?. A este respecto muchos autores han defendido cada una de
éstas posiciones. Ahora, según Dillembourgh (citado en Collazos et al., s.f.) el aprendizaje
colaborativo no es ni un mecanismo ni un método.

El aprendizaje colaborativo no es un mecanismo simple: Si uno habla acerca de “aprender de la

colaboración”, uno debería también hablar de “aprender por el hecho de estar solo”. Los
sistemas cognitivos de los individuos no aprenden porque ellos sean individuales, sino porque
ejecutan algunas actividades (leer, predecir, etc.) Que conlleva con algunos mecanismos de
 xli

aprendizaje (inducción, predicción, compilación, etc.). Similarmente, los pares no aprenden porque
sean dos, sino porque ellos ejecutan algunas actividades que conllevan mecanismos de aprendizaje
específicos. Esto incluye las actividades y/o mecanismos ejecutadas individualmente, pero
además, la interacción entre sujetos genera actividades adicionales (explicación, regulaciones
mutuas, etc.).

El área de aprendizaje colaborativo, precisamente se refiere a éstas actividades y mecanismos.

Estos pueden ocurrir con mayor frecuencia en un aprendizaje colaborativo que en condiciones
individuales. Sin embargo, no hay garantía alguna de que estos mecanismos ocurran en cualquier
interacción colaborativa. Por otra parte, ellos no ocurren solamente durante la colaboración. A
cierto nivel de descripción- al menos a un nivel neuronal- los mecanismos potencialmente envueltos
en un aprendizaje colaborativo son los mismos que aquellos potencialmente envueltos en una
cognición individual.

El aprendizaje colaborativo no es un método debido a la baja predictibilidad de tipos específicos

de interacción. Básicamente, el aprendizaje colaborativo toma la forma de instrucciones a las
personas (Ej:”Usted tiene que trabajar en grupo”), una configuración física(Ej. ”Los equipos deben
trabajar en la misma mesa”) y otras restricciones institucionales. De aquí, que la “situación
colaborativa” es una clase de contrato social, ya sea entre los pares o entre pares y profesor.
Dicho contrato especifica las condiciones bajo las cuales algunos tipos de interacción pueden
ocurrir, sin garantía que siempre ocurrirán.

En resumen, la palabra “aprendizaje colaborativo” describe una situación en la cual se espera

que ocurran formas particulares de interacción, que conllevarán a mecanismos de aprendizaje, pero
no hay una garantía total que estas condiciones ocurran efectivamente.
 xlii

2.2.10 Roles del aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo sustituye la idea de considerar al estudiante como un sujeto aislado, por
el contrario reconoce que a partir de sus relaciones cognitivas con otros, promueve el logro de un
nivel formativo mayor. Begoña Gros Salvat en su artículo La Construcción del Conocimiento en la
Red: Límites y Posibilidades, señala:

“El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la
adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación
social. Este proceso se denomina participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante,
que se mueve de la periferia de la comunidad hacia él, llegará a ser más activo y a estar más
comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. Borges (2005, p.3).

Rol del docente: Los autores coinciden en que el rol del docente es fundamental a la hora de
implementar el trabajo cooperativo en el aula. Mucho se ha hablado sobre los modelos
colaborativos como mecanismo para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, pero poco se ha
dicho de cómo su implementación generará cambios 9 radicales en el entorno educativo. Habrá que
introducir cambios en el rol del alumno y por sobre todo en el rol del docente.

En la clase colaborativa los profesores comparten la autoridad con los estudiantes de muchas formas
diversas. Collazo et al. Dan un especial énfasis al rol del profesor. El docente debe hacer un
esfuerzo por comprometer a todos los estudiantes en la vida de la clase y en la comunidad escolar.
En este modelo los profesores hacen partícipes a los alumnos dándoles la posibilidad de elegir entre
diferentes opciones para actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos, animando
a los estudiantes a ser parte también del proceso de evaluación.

Los docentes animan a los estudiantes a usar su propio conocimiento asegurando que los educandos
compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los demás con mucho
respecto y enfocándose en altos niveles de entendimiento. Asimismo, ayudan a los estudiantes a
 xliii

escuchar opiniones, recibir críticas a comprometer el pensamiento crítico y creativo y a participar

en diálogos abiertos y significativos. Denegri, et al (2007) señalan que un factor crítico en el éxito
del aprendizaje cooperativo está en el soporte que el profesor brinda a su desarrollo, el cual debe
expresarse en un seguimiento constante, la comunicación clara de las ideas, la guía para enfrentar
las dificultades y la promoción de un sistema de evaluación.

El docente debe motivar el aprendizaje colaborativo mediante las siguientes acciones:

a) Incentivando a que los estudiantes sean participantes directos de su propio aprendizaje

(“Ese punto no es parte del temario de la clase, pero si el grupo quiere investigarlo pueden explorar,
buscar información y presentarlo como parte de su trabajo”)

b) Monitoreando el comportamiento en los foros de discusión, invitando a la participación,

rompiendo con monólogos o individuos que monopolizan la participación

c) Actuando con paciencia, dando a otros y a si mismo tiempo para procesar la información.

d) Respondiendo y retroalimentando las actividades del grupo, pero dejando que el grupo
mantenga su autonomía mientras progresa el trabajo asignado

e) Evitando usar cada intervención como una oportunidad para dar una conferencia

f). Indicando claramente desde un principio las expectativas y la metodología de calificación a

usar para cada participación individual.

g) Actuando como un facilitador no entrometido (“Es responsabilidad de cada grupo coordinar

las actividades grupales, solo voy a intervenir si el grupo lo solicita”)

De acuerdo con el documento Guía Metodológica del Tutor de la Universidad Sergio Arboleda,
las funciones o roles de un tutor como facilitador de un trabajo colaborativo se podrían resumir en
los siguientes:

 Conocer el nivel cognitivo y las características socio afectivas de los participantes.

 xliv

 Brindar orientación y apoyo permanente.

 Motivar a los participantes.
 Dar seguimiento a todas las actividades propuestas resolviendo dudas y/o conflictos.
 Realimentar los avances cognitivos de los alumnos mediante alguna herramienta que
posibilite una evaluación cualitativa y/o cuantitativa.
 Dar seguimiento al nivel de participación de los estudiantes dentro del aula virtual para
de esta forma, retroalimentar a los alumnos y evitar bajas en el curso.
 Seleccionar y diseñar materiales didácticos aptos para el aprendizaje en línea.
 Desarrollar habilidades en el uso del lenguaje escrito, garantizando así claridad en la
redacción de las consignas.
 Preparar las actividades didácticas semanales favoreciendo el aprendizaje colaborativo.
 Sandra Ascencio citada por Vílchez (2006), define el perfil que debe poseer todo tutor
virtual que facilite procesos de aprendizaje colaborativo en el aula virtual:
 Debe ser una persona interesada en las posibilidades de las nuevas tecnologías.
 Con voluntad de aprendizaje, reciclaje, superación continua y con ganas de enseñar.
 Capaz de plantear nuevas formas de enseñar en la interacción del conocimiento.
 Debe ofrecer mayor tiempo para reflexionar y las clases virtuales deberán ser concretas
y eficaces.
 No enfatiza en el papel de emisor, sino de tutor en el proceso de aprendizaje.
 Se dedica a orientar de modo personalizado.
 Se ajusta al ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
 Se actualiza y cambia constantemente los contenidos y los materiales.
 Transforma los libros, apuntes, revistas a un formato de red digital.
 Aprovecha al máximo las posibilidades de la red (foros, email, bibliotecas virtuales,
videoconferencias, entre otras).
 Tiene proyecciones y actualización de conocimientos continuos y permanentes.
 Corresponde también al tutor, orientar a sus estudiantes en el correcto adecuado uso del
aula y de la comunicación con los otros participantes. A este respecto en Internet existe
un grupo denominado Netiquette que desde hace algunos años se ha ocupado de esta
temática, algunas de las pautas recomendadas por este grupo y que le corresponde
socializar al tutor, son las siguientes:
 Es necesario siempre mantener el sentido común hacia la búsqueda de los buenos
modales, la cortesía, la tolerancia y el respeto, nunca debe prevalecer la ira o el enojo.
 xlv

 Todo lo que se escriba en el aula debe hacerse como si él o la compañera de grupo

estuviesen presente.
 Es importante mantener los mensajes personales en privado y publicar únicamente
aquellos que son de interés colectivo.
 Las comunicaciones deben ser breves, concretas y bien redactadas.
 Los íconos emocionales son una buena ayuda para transmitir emociones.
 En las comunicaciones debe respetarse los derechos de autor e incluir las fuentes
bibliográficas pertinentes.
 El uso de mayúsculas se interpreta en Internet como un grito.
 Las críticas y conflictos deben ser tratados en privado, nunca de manera pública.
Solamente las felicitaciones y reconocimientos se hacen públicos.

El docente como mediador cognitivo. Barrow (citado en Collazos et al,. ibidém) afirma que la
habilidad del profesor al usar las habilidades de enseñanza facilitadoras durante el proceso de
aprendizaje de pequeños grupos es el determinante más importante en la calidad y éxito de
cualquier método educativo ayudando a: 1) desarrollar el pensamiento de los estudiantes o
habilidades de razonamiento (resolución de problemas, meta cognición, pensamiento crítico)
cuando aprenden y 2) ayudarlos a llegar a ser más independientes, aprendices auto-dirigidos
(aprender a aprender, administración del aprendizaje).

Las actividades a realizar son:

Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento

profundo de los estudiantes. Para hacer esto, el mediador cognitivo frecuentemente pregunta: ¿Por
qué? ¿Qué significa? ¿Cómo sabes que es cierto? Barrow afirma que las interacciones entre los
estudiantes y el mediador cognitivo son a un nivel meta cognitivo, y que el mediador cognitivo
evita expresar una opinión o dar información a los estudiantes. El mediador cognitivo no usa su
conocimiento del contenido temático para hacer preguntas que “lleven” al aprendiz a la respuesta
correcta (Ibídem).

Un segundo rol es cambiar el pensamiento del estudiante. El mediador cognitivo (y ojalá los
otros estudiantes en el ambiente colaborativo) frecuentemente estarán preguntando ¿Qué piensas
 xlvi

que significa?, ¿Cuáles son las implicaciones de lo que se ha dicho? ¿Hay algo más? El
pensamiento superficial y nociones vagas no cambiarán. Esto implica dar pistas o
ayudas, proveer retroalimentación, redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a usar una
estrategia. Uno de los principios básicos del mediador cognitivo es dar la suficiente ayuda al
estudiante cuando la necesite, ni mucha ni poca, de tal forma que el estudiante mantenga cierta
responsabilidad para su propio aprendizaje.

El docente como mediador cognitivo, no debe influir sobre el aprendizaje del estudiante
diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino que por el contrario, debe ser hecho de tal forma que lo
lleve al eje principal del pensamiento. Esto es diferente del modelo socrático ampliamente utilizado
en la educación tradicional donde el profesor tiene la respuesta “correcta” y la tarea del aprendiz es
adivinar/deducir a través de preguntas lógicas la respuesta correcta. El concepto de un aprendizaje
guiado y la zona de desarrollo próximo (Vigo citado en Collazos et al, ibidém) es una
representación más precisa del aprendizaje que se da al interactuar el aprendiz con el profesor. Por
ejemplo, un grupo colaborativo de estudiantes jóvenes que han trabajado acerca del crecimiento
económico de los países latinoamericanos, han seleccionado un método comparativo para exponer
sus resultados. Su profesor puede guiarlos para que utilicen una matriz para organizar su
información. Cuando el grupo termine, el profesor les dará una retroalimentación acerca del trabajo.
Al hacerlo, no les dirá si estuvo bien o mal, sino que les hará preguntas que les ayude a verbalizar
sus razones para completar la matriz como la hicieron. El principio que el profesor siguió fue guiar
lo suficiente a los estudiantes, de tal forma, que ellos puedan continuar su aprendizaje resaltando las
ideas de los otros miembros del grupo.

A continuación se mencionan algunas de las técnicas que pueden ser utilizadas para lograr los
objetivos antes propuestos. Una de las técnicas es la denominada “cuestionamiento por pares”
(King citado en Collazos et al., s.f.), que consiste en darle a los estudiantes partes de preguntas
para que ellos construyan los cuestionamientos y los hagan a sus compañeros de clase. Algunas de
estas partes de preguntas pueden ser:

“¿Cuál es la idea principal de...?” “¿Qué pasa si...?”

 xlvii

“¿Cómo afecta a...?” “¿Por qué es importante...?”

“¿Cómo se relaciona... con lo aprendido antes?” “¿Qué conclusiones se pueden deducir de...?”

King, ha encontrado que el uso repetitivo de este tipo de preguntas en clases lleva a un
notable desempeño en las habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes. Una
variación del método anterior es el conocido como “compartir-pensamiento-en-pares”. Los
estudiantes primero trabajan en su problema de forma individual, luego comparan sus
respuestas con un compañero de clases y sintetizan una solución en conjunto. Los pares pueden a
su vez compartir sus soluciones con otro par de estudiantes o con toda la clase. Otra variación se
conoce como TAPPS (Resolución de problemas en pares pensando en voz alta) (Lochhead &
Whimbley citados por Collazos et al., s.f.). En este esquema los estudiantes trabajan los problemas
en pares, con uno de ellos ejerciendo el papel de quien resuelve el problema y el otro como el que
escucha la solución. El primero expresa verbalmente todo lo que piensa respecto a la solución del
problema, luego los roles son intercambiados.

Otra de las estrategias utilizadas y conocidas es la denominada “cabezas numeradas juntas”

(Numbered Heads Together) (Kagan citado en Collazos et al., s.f.). Esta técnica facilita el
funcionamiento exitoso del grupo debido a que, todos los participantes del grupo necesitan saber y
estar listos para explicar las respuestas del grupo y, además debido a que cuando los estudiantes
ayudan a sus compañeros de clase, ellos se ayudan a sí mismos y a todo el grupo, porque la
respuesta dada pertenece a todo el grupo, no solamente a la persona del grupo que la está haciendo.
La idea de esta técnica es que cada estudiante en cada grupo se enumere (1 a 4), luego el profesor o
un estudiante hace una pregunta del tema en estudio, cada grupo se junta para dar una respuesta y
finalmente el profesor selecciona un número entre 1 y 4 y la persona que tenga dicho número
explica la respuesta.

Profesor como Instructor. En este esquema las actividades del profesor son las más
parecidas a los modelos de educación tradicionales. Corresponde a realizar actividades de
enseñanza tanto de las unidades temáticas como de las habilidades sociales y de trabajo en grupo.
 xlviii

El conjunto de actividades que debe realizar son:

1) Explicar la tarea, la estructura colaborativo y las habilidades sociales requeridas.

Monitorear e intervenir.

2) Evaluar y procesar.

Una de las tareas que debe cumplir el docente como instructor, es enseñarle a los
estudiantes las habilidades de colaboración. Muchos estudiantes - especialmente los más brillantes-
comienzan con una resistencia a trabajar en equipos. Además, los conflictos interpersonales –
usualmente tienen que ver con diferencias entre los integrantes del grupo con respecto a habilidad,
sentido de responsabilidad, ética- inevitablemente se acrecientan en el trabajo en grupo y pueden
seriamente interferir con la efectividad del grupo. Por esta razón, es conveniente que el
profesor como instructor, enseñe estas habilidades de resolución de problemas y de trabajo en
equipo.

Trabajar efectivamente en equipo no es algo que aparezca en las personas de la nada o algo que
frecuentemente se enseñe en los salones de clase. La creencia es que el colocar a las personas en
grupos de 3 o 4 es suficiente para que haya un trabajo colaborativo, sin embargo esta situación no es
correcta. Una forma ideal es preparar a los estudiantes con algunos elementos instruccionales que
generen una apreciación de lo que significa un equipo de trabajo y fortalecer las relaciones
interpersonales que ayudan al desempeño del equipo (Bellamy citado en Collazos, et al., s.f.).

Los estudiantes no saben instintivamente cómo interactuar efectivamente con otras

personas. Las habilidades sociales, así como otras habilidades, deberían ser enseñadas y reforzadas.
Las actividades en equipos de trabajo ayudarán a los estudiantes a conocerse y a confiar entre ellos.
Otras habilidades sociales importantes se refieren a aceptar y apoyar a los demás en la resolución de
problemas de una forma constructiva. De esta forma, el rol como instructor, incluye modelar
habilidades interpersonales positivas y hacer que los estudiantes practiquen dichas habilidades.
 xlix

Respecto al monitoreo, Johnson & Johnson (Johnson citado en Collazos et al., s.f.), plantean un
modelo de 3 pasos:

1) Chequear si los estudiantes están trabajando juntos.

2) Chequear si los estudiantes están haciendo el trabajo bien.

3) Observar y dar retroalimentación.

Finalmente, con respecto a la evaluación, los profesores como Instructores necesitan conducir 3
tipos de evaluaciones:

1) Diagnóstica: Evaluar el nivel actual de conocimientos y habilidades de los estudiantes.

2) Formativa: Monitorear el progreso en el logro de los objetivos.

3) Sumativa: Proveer datos para juzgar el nivel final del aprendizaje de los estudiantes.

Estos esquemas de evaluación necesitan enfocarse en los procesos y los resultados del
aprendizaje e instrucción, y deben llevarse a cabo en los ambientes apropiados.

Uno de los elementos que más se ha analizado y más controversia ha generado en el

aprendizaje colaborativo se refiere a los mecanismos de evaluación. Algunos defienden la
evaluación grupal y otros la individual. Kagan (citado en Collazos et al., ibídem) se opone a la
evaluación grupal, argumentando que esta práctica no es segura para los estudiantes y disminuye la
motivación en lugar de aumentarla. Pero, independiente de si el esquema seleccionado es
individual o grupal, se recomienda esquemas de evaluación donde haya participación de los
estudiantes guiados por el profesor, logrando de esta forma estudiantes más autónomos, auto-
reflexivos y responsables (Kohn citado en Collazos et al., ibídem).
 l

En cuanto a los roles de los profesores en este esquema colaborativo, destacándose cuatro
etapas:

En la primera etapa el rol es desempeñado totalmente por el Diseñador Instruccional y

corresponde a las actividades de configuración inicial y definición de las tareas a realizar por parte
del grupo de estudiantes. Estas incluyen, entre otras cosas, un conjunto de actividades
pre-instruccionales, mencionadas anteriormente.

En la segunda etapa el rol es desempeñado por el profesor en sus tres esquemas: diseñador
instruccional, instructor y mediador cognitivo, y corresponde a las que ocurren durante el proceso
mismo. Aquí cada uno de los roles puede ser desempeñado; el diseñador Instruccional,
reacomodando las condiciones del entorno de aprendizaje para que sea más efectivo; el Instructor,
definiendo las actividades que se necesitan afianzar o aprender por parte del grupo de
estudiantes; y el Mediador cognitivo, elaborando esquemas donde se logre un desarrollo
cognitivo a mayor escala en los estudiantes. Si se logra trabajar en cada una de las actividades por
parte del profesor teniendo en cuenta su posible rol, es posible desarrollar unos ambientes de
Aprendizaje, que aunados a todo el trabajo puedan lograr un Aprendizaje Efectivo.

Profesor como Diseñador Instruccional. En este esquema el profesor se encarga de definir las
condiciones iniciales del trabajo. Se debe planear los objetivos académicos, definiendo claramente
las unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso de
enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere adicionalmente, explicar los criterios de éxito,
definir las tareas a realizar con unos objetivos claramente definidos, explicar claramente los
conceptos que subyacen el conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación
que se tendrán, y monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clase.

Es importante anotar, que el diseñador instruccional debe tener en cuenta que este papel está
inmerso dentro de toda la filosofía de trabajo colaborativo y que implica, por lo tanto, diseñar
 li

materiales o ambientes de aprendizaje, donde hayan muchas oportunidades para que los estudiantes
puedan acceder al contenido de una forma altamente individualizada.

Basados en la guía de Van Til & Van der Heidjen (Til citado en Collazos et al., ibídem) las
actividades a realizar por un diseñador instruccional son:

a) Acciones Pre-Instruccionales. Definir los objetivos.

b) Definir el tamaño del grupo.

c) Definir la composición del grupo.

d) Definir la distribución del salón.

e) Definir los materiales de trabajo. Dividir el tópico en subtareas.

f) Lluvia de ideas respecto al tópico. (¿Qué se conoce?, ¿qué información se necesita

conocer?, ¿cómo y dónde llevarla a cabo para resolver el problema?).

En general las funciones que debe realizar el Diseñador Instruccional corresponden a crear
ambientes interesantes de aprendizaje y actividades para encadenar la nueva información con
el conocimiento previo, brindando oportunidades para el trabajo colaborativo y ofreciendo a los
estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje auténticas.

Para lograr lo antes mencionado, es conveniente que se realicen algunas decisiones pre-
instruccionales. Según Johnson & Johnson, las actividades que se deben realizar son: definir los
objetivos, el tamaño del grupo, composición del grupo, distribución del salón de clase y materiales
de trabajo (Johnson citado en Collazos et al., ibídem).
 lii

El Diseñador Instruccional podrá mover los escritorios de tal forma que todos los estudiantes
puedan verse los unos a los otros, estableciendo de esta forma una distribución que promueva una
verdadera discusión.

Adicionalmente, los profesores pueden estructurar los recursos en el salón de clase para brindar
una diversidad de perspectivas, usando diversos elementos de la vida cotidiana y organizar
diversas actividades de aprendizaje. Así, se podría tener una variedad de proyectos usando objetos
de la vida diaria para representar información numérica en forma significativa y conduciendo
experimentos que resuelvan problemas reales. Estos ambientes pueden contar con una variedad de
magazines, revistas, periódicos, videos, etc., que les permita a los estudiantes experimentar y usar
diversos medios para comunicar sus ideas.

El Diseñador Instruccional también tiene que organizar los grupos de trabajo. Para esto, debe
definir el tamaño del grupo de trabajo, los métodos de asignación de roles a los estudiantes, la
duración de cada uno de los grupos y los tipos de grupos que se tendrán. Los grupos son
heterogéneos y muchas veces se tienen roles previamente establecidos, es conveniente además
poder involucrar a personas externas al salón de clase. Un experiencia en Tucson integra padres y
miembros de la comunidad en actividades académicas de sus estudiantes (Jonassen citado en
Collazos et al., ibídem).

De igual forma, se deben establecer las estructuras sociales que promueven el comportamiento
dentro del grupo de trabajo. Estas estructuras son reglas y estándares de comportamiento, llevando a
cabo varias funciones en la interacción grupal, e influenciando en la actitud del grupo. Las
reglas particulares dependen, por supuesto, del contexto del salón de clase. Por ejemplo, algunas
reglas podrían ser dar igual oportunidad de participación, valorar las opiniones de los demás y
argumentar en contra de las ideas de los demás.

Rol del estudiante. Los estudiantes que están comprometidos en el aprendizaje colaborativo
son responsables, motivados, colaborativos, estratégicos. Cuando los estudiantes trabajan en equipo,
comparten, escuchan, reflexionan, evalúan y desarrollan más habilidades de nivel superior.
 liii

También se preocupan por el aprendizaje de cada uno de los miembros de su grupo. Asumen roles
dentro del grupo y los llevan a cabo de manera responsable. Refuerzan su proceso de aprendizaje,
pues constantemente están explicando conceptos o procedimientos a sus compañeros. Aprenden a
aceptar y evaluar las opiniones de los otros.

Los estudiantes que estén comprometidos en el proceso de aprendizaje tienen las siguientes
características:

Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje y son
auto- regulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los problemas que son significativos
para ellos, entienden que actividades específicas se relacionan con sus objetivos, y usan estándares
de excelencia para evaluar qué tan bien han logrado dichos objetivos.

Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y excitación en

el aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y entender ideas y conceptos. Para estos
estudiantes el aprendizaje es intrínsecamente motivante.

Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están “abiertos” a

escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen empatía por los demás y tienen
una mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para
identificar las fortalezas de los demás.

Estratégicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las

estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a aprender (meta cognición)
incluye construir modelos mentales efectivos de conocimiento y de recursos, aun cuando los
modelos puedan estar basados en información compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son
capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma
creativa y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.

Para la óptima realización de un trabajo colaborativo los grupos deben establecer roles para cada
miembro así:
 liv

A. líder: es el dinamizador del proceso. Quien se encarga de verificar que se estén asumiendo
las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se mantenga el interés por la actividad.
Cuestiona permanentemente al grupo para generar puentes entre lo que ya se aprendió y lo que se
está aprendiendo.

B. Comunicador: responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo, como también de

presentar a su equipo la información que recoge de la observación –al desarrollo de las actividades.

C: Relator: Responsable de la relatoría de todos los procesos en forma escrita. También es

responsable por recopilar y sistematizar la información a entregar al tutor.

D: Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo a las

necesidades del equipo para el desarrollo de la actividad.

E: Vigía del tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable porque el

equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado.

2.2.11 Metodología del Aprendizaje Colaborativo.

En esta concepción el aprendizaje es el resultado de las interacciones entre las personas y el

proceso que éstas realizan para socializar sus aportes y estimular la construcción del conocimiento,
es decir, la socio construcción de los saberes. A este tipo de aprendizaje se le denomina
"aprendizaje colaborativo".

El aprendizaje colaborativo sustituye la idea de considerar al aprendiz como un sujeto aislado,

por el contrario reconoce que a partir de sus relaciones cognitivas con otros, promueve el logro de
un nivel formativo mayor. Begoña Gros Salvat en su artículo: La Construcción del Conocimiento en
la Red: Límites y Posibilidades, señala:
 lv

El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la

adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación
social. Este proceso se denomina participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante,
que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más
comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. (2005, p.3).

El aprendizaje colaborativo coinciden en el modelo teórico en que se basan, el modelo del

constructivismo social y su autor es Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es considerado
el precursor del constructivismo social. Su teoría plantea que "el aprendizaje no se considere como
una actividad individual, sino más bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la interacción
social. Podría sostenerse que "el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser experto en su disciplina hace su enseñanza como
experto en la materia, lo que para el alumno puede no ser significativo por la forma en que el
experto ve lo que está enseñando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo que
escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los que están alrededor de él.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido social y culturalmente.

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación
audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está
implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la
interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que,
eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas,
las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que
pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción
social. (Méndez, 2002
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interactúe con los pares y a
partir de esa interacción aumente su aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se
logre, los profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los alumnos a ser
responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para que la
interacción ocurra deben ser muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser jóvenes
 lvi

podrían intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las actividades que buscan el
aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser planificado de forma rigurosa y anticipada.

2.2.12 Finalidad del Aprendizaje colaborativo en el aula

La finalidad del trabajo colaborativo es buscar que el estudiante sea los responsable de su
aprendizaje, que tengan un aprendizaje a su medida y a su ritmo personal y que les sirva
para ayudarse mutuamente. Además, mediante la esta estrategia los estudiantes serán capaces de
desterrar de las aulas el individualismo y la competitividad entre alumnos, dando así más
importancia al proceso de aprendizaje que no al resultado en sí de ese aprendizaje en forma de
calificación.

2.2.12 Números Racionales.

Origen histórico de los números racionales y su uso cotidiano.

La forma fraccionaria de estos números proviene de la India, pero la raya que se utiliza para
expresarlos fue introducida por la cultura árabe. Estas operaciones se vienen realizando desde la
antigüedad y de hecho se cree que el origen remoto de este sistema está relacionado con el consumo
de pan en el antiguo Egipto (este hecho se conoce gracias al papiro Ahmes, que data del año 1900 a.
C).

En la vida cotidiana empleamos los números racionales con mucha frecuencia. Así, cuando
decimos " deme un cuarto de mantequilla" o "un tercio de tarta" estamos utilizando esta concepción
numérica.

A partir de aquel momento este aspecto de los conocimientos se consolidó al punto de que hoy
nos resulta difícil separar las matemáticas de nuestra vida y, por ende, los números racionales. Sin
 lvii

embargo los apasionados de la filosofía y el origen de las cosas continúan intentando responder a la
eterna discusión, ¿son los números racionales algo inventado por el ser humano o pertenecen a una
revelación que la propia naturaleza le hizo a nuestra especie en su debido momento?
 lviii

Definición

Número racional es todo número que puede representarse como el cociente de dos números

enteros o, más precisamente, un entero y un natural positivo;1 es decir, una fracción común  con
numerador  y denominador  distinto de cero. El término «racional» alude a una fracción o parte de
un todo. El conjunto de los números racionales se denota por Q, que deriva de «cociente»
(Quotient en varios idiomas europeos). Este conjunto de números incluye a los números enteros ,

Es un subconjunto de los números reales .

La escritura decimal de un número racional es, o bien un número decimal finito, o

bien periódico. Esto es cierto no solo para números escritos en base 10 (sistema decimal); también
lo es en base binaria, hexadecimal o cualquier otra base entera. Recíprocamente, todo número que
admite una expansión finita o periódica (en cualquier base entera) es un número racional.

En sentido estricto, número racional es el conjunto de todas las fracciones equivalentes a una

dada; de todas ellas, se toma como representante canónico de dicho número racional a la fracción
irreducible. Las fracciones equivalentes entre sí –número racional– son una clase de equivalencia,
resultado de la aplicación de una relación de equivalencia sobre números enteros.

Un número racional es también, todo número  que puede representarse como el cociente  de dos
enteros con denominador distinto de cero (una fracción común).
Son ejemplos de números racionales:

1 3 11
  , , ,
2 4 4
También son números racionales los números enteros:
2
2=
1

Un mismo número racional se puede expresar con varias fracciones. Por ejemplo:
 lix

1
2
Se puede expresar como:
2
 
4
3
6

De todas estas formas, la primera se llama fracción irreducible y las demás fracciones equivalentes.

Los números racionales son infinitos. Aunque parezca increíble podemos asociar un número natural
a cada número racional. Muchas veces los números racionales se expresan como números
decimales. Por ejemplo:
1
= 0,5
2
3
= 0,75
4

Se pueden clasificar en dos grupos: Limitados y periódicos. Estos últimos se pueden clasificar a su

vez, en periódicos puros y periódicos mixtos.
Limitados: son los que en su representación decimal tienen un número fijo de números. Por
ejemplo: 
1
= 0,25
4

Periódicos: son los que en su representación decimal tienen un número ilimitado de números. Hay
dos tipos de números periódicos:

Los puros: cuando un número, o grupo de números, se repite ilimitadamente, desde el primer
decimal. (Por ejemplo: 3.838383...).
 

Los mixtos: un número o grupo de números se repite ilimitadamente a partir del segundo o posterior
decimal (por ejemplo 3.27838383...).
(http://numerosracionales.com/)
 lx

2.2.13 Clasificación de los números racionales.

Los números Racionales si son TODAS las fracciones, pero la clasificación es:

RACIONALES (se divide en ENTEROS Y FRACCIONES)

1.-ENTEROS

1.1-Naturales (Números Primos, Compuestos, Negativos y el Cero)

2.-FRACCIONES

2.1-Fraccion Propia (4/5, 8/10,... n/m, n<m)

2.2-Fraccion Impropia (5/4, 10/8... n/m, n>m)

Mira el 3/3 es un numero RACIONAL pero también es un numero ENTERO (3/3 = 1)

Las Fracciones impropias son las que el número de ARIBA es mayor. (12/5 = 2 + 2/5)

Según, Díaz Arredondo para la clasificación de los números racionales se debe recordar que una
fracción indica las partes tomadas de una unidad. El denominador de la fracción indica el número
de partes iguales en los que se divide la unidad y el numerador indica la cantidad de las partes
tomadas. Así en la fracción 5/6 la unidad se ha dividido en 6 partes iguales y se ha tomado 5 de
ellas De la misma forma recuerda que hay fracciones menores que la unidad, fracciones mayores
que la unidad y fracciones que representan varias unidades completas, además que estas fracciones
pueden ser positivas o negativas. Esta circunstancia permite la clasificación de los números
racionales así:

1. Racional Positivo: Es aquel cuyo numerador y denominador tienen el mismo signo.

2. Racional Negativo: Es aquel cuyo numerador y denominador tienen signos diferentes.

3. Racional Nulo: Es aquel cuyo producto de numerador y denominador es 0 Ejemplo 0/3.

 lxi

4. Racional entero: Es aquel mayor o igual a la unidad, representa unidades enteras positivas.
Ejemplo: 3/1

2.2.14 Orden de los números racionales.

Con igual denominador

De dos fracciones  que tienen el  mismo denominador  es menor la que
tiene menor numerador .
4 5
˂
6 6

Con igual numerador

De dos fracciones  que tienen el  mismo numerador  es menor el que
tiene mayor denominador .
4 4
˂
12 7

Orden con numeradores y denominadores distintos

En primer lugar las tenemos que poner a  común denominador .

Es  menor la que tiene  menor numerador .

1 5 2
< <
9 12 3

2.2.15 Operaciones con números racionales

 lxii

a). Suma

Aldana y Solares (2007) señalan que una de las mejores maneras de aprender a resolver sumas de
números racionales es resolver algunas situaciones cotidianas, es decir utilizar problemas de la vida
diaria para sumar por ejemplo: En un almacén de pinturas necesitan saber la capacidad que debe
tener un empaque en el cual se van a envasar mezclas de dos colores distintos. Si el empaque debe
1 1
contener de galón de pintura blanca y de galón de pintura azul, se requiere resolver la
3 4
1 1
operación + para saber qué capacidad debe tener el empaque.
3 4

Indican que el resultado de la suma o adición de dos números racionales con igual denominador
es un número racional con el mismo denominador. El numerador del resultado es igual a la suma de
los numeradores, así mismo para sumar dos números racionales con diferente denominador, se
expresan como fracciones homogéneas y luego se realiza la operación. Lo anterior se explica con
los siguientes ejemplos:

2 5 2+ 5 7
- + = = se copia el denominador y se suman los numeradores
3 3 3 3

9 7
- + el mínimo común múltiplo de los denominadores 4 y 5 es 20
4 5

9 7 45 28
- + = + se expresan como fracciones homogéneas.
2 5 20 20

b). Resta.

Aldana y Solares (2007) señalan que la resta o sustracción de números racionales con igual
denominador, es un número racional con el mismo denominador. El numerador del resultado es
 lxiii

7 1 6 3
igual a la resta de los numeradores, o sea - = = . Así mismo para restar dos números
8 8 8 4
racionales con diferente denominador, se expresan como fracciones homogéneas y luego se realizan
las operaciones, es decir que se busca un mínimo común denominador que divide a los
denominadores y cada resultado se multiplica por su respectivo numerador, al final se resta y se
1 7 4 4 35 131
simplifica el resultado final si es posible, o sea: – = , - =-
15 12 60 60 60 60

También indican que la resta de números racionales se puede aprender de una manera más fácil,
solucionando problemas de la vida diaria, por ejemplo en un almacén de pinturas necesitan saber la
capacidad mínima que debe tener un empaque en el cual se van a envasar mezclas de dos colores
1 1
distintos, si el empaque debe contener de galón de pintura blanca y de galón de pintura azul,
3 4
1 1
para saber cuánta pintura blanca más que de azul se requiere, se debe resolver la operación - .
3 4

C. Multiplicación.

Aldana y Solares (2007) manifiestan que la multiplicación de dos números racionales es un número
racional cuyo numerador es el producto de los numeradores y el denominador es el producto de los
denominadores. Además para multiplicar dos números racionales se tiene en cuenta la siguiente
regla general: La multiplicación de números racionales es positiva si los dos números tienen el
1
mismo signo y es negativa si los dos números tienen signos diferentes o signos contrarios. O sea
3
2 2 2 3 6
x = ;- x =- ; además si en la multiplicación de números racionales, algunos de los
5 15 5 7 35
numeradores tienen un divisor común con algunos de los denominadores, se puede simplificar la
expresión antes de resolver la operación.

También Noriega (2011) señala que para la comprensión y comunicación de la multiplicación de

números racionales, de una manera sencilla, se puede utilizar el siguiente esquema:
 lxiv

d). División

Pérez y Pazzetty (2007) indican que para dividir dos números racionales se multiplica el dividendo
por el inverso multiplicativo del divisor, es decir, 𝑎𝑏 ÷ 𝑐𝑑 = 𝑎𝑏 x 𝑑𝑐.

O también, para dividir los números racionales, tomamos el numerador de la primera fracción y
se lo multiplica por el denominador de la segunda fracción y este resultado será utilizado como
numerador; a continuación se toma el denominador de la primera fracción y se lo multiplica por el
numerador de la segunda fracción, y a ese resultado se lo ubica como denominador. Por lo tanto en
el caso de la división, el orden de los cocientes si altera el resultado, veamos el siguiente ejemplo:

5 2 5 x 3 15
÷ = =
4 3 4x2 8

Como se puede notar, para dividir los números racionales, se debe multiplicar en cruz, tomando
en cuenta que el numerador y el denominador de la primera fracción no cambia de orden, pero los
de la segunda fracción si lo hacen para lograr el resultado final.

2.2.16 Razonamiento matemático. Dificultades.

Un buen aprendizaje de la Matemática tiene fundamento en el razonamiento que es una de las

grandes facultades de los estudiantes que no es trabajada por los docentes, por lo general casi toda
la enseñanza que se da en esta área es mecánica y memorista, no hay un interés en la solución de
problemas, lo que hace que no se desarrolle el razonamiento en una buena medida. Otro aspecto a
tomar muy en cuenta es que la mayoría de conceptos matemáticos son complejos y
abstractos, lo que el docente debe considerar para no crear dificultades y motivar al estudiante para
que formule sus propios conceptos, con su propio razonamiento, que construya su propio
aprendizaje Godino (2004) señala que la persona que sabe matemáticas ha de ser capaz de usar el
lenguaje y conceptos matemáticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los
objetos matemáticos si no se relacionan con los problemas de los que han surgido.

La actividad de resolver problemas es esencial si se quiere conseguir un aprendizaje

significativo de las matemáticas y un buen desarrollo del razonamiento. No es bueno pensar en esta
 lxv

actividad sólo como un contenido más del currículo matemático, sino como uno de los vehículos
principales del aprendizaje de las matemáticas, y una fuente de motivación para los estudiantes ya
que permite contextualizar y personalizar los conocimientos al ejercitar su razonamiento. Al
resolver un problema, el estudiante dota de significado a las prácticas matemáticas realizadas, ya
que comprende su finalidad.

También Andonegui (2004) indica que las dificultades en el razonamiento matemático está en
la construcción del conocimiento, debido a que los conceptos deben ser dotados de significado, que
pueden ser construidos por los mismos estudiantes al interactuar entre ellos y con el docente, esto
se debe a que no han recibido la enseñanza correcta, con diversos sistemas de representación de los
conceptos matemáticos, para crear los propios y otras formas de resolver problemas, operaciones,
de demostrar y construir conocimientos.

Los obstáculos en el aprendizaje de los números racionales inician con la construcción del
concepto de fracción, razón por la cual los estudiantes no logran representar números fraccionarios,
operar con ellos o establecer equivalencias, sus conceptos de fracción no están centrados en las
relaciones parte todo, lo que compromete los aprendizajes subsiguientes sobre números racionales.
Desde el cuarto grado del nivel primario la mayoría de estudiantes tienen y han tenido una
enseñanza mecánica y memorista sobre los números racionales, de tal manera que aunque realicen
algunas operaciones en este conjunto numérico recibieron enseñanza irrelevante, es decir sin
principios básicos, lagunas de aprendizaje o sea lo que no se ha aprendido y errores inducidos
desde la enseñanza.

Godino (2004) dice que sin quitarle importancia a los enfoques constructivistas en el estudio de
las matemáticas, es necesario reconocer el papel crucial del docente en la organización, dirección y
promoción de los aprendizajes de los estudiantes. Una instrucción matemática significativa debe
atribuir un papel muy importante a la interacción social, a la cooperación, a la aportación del
docente, a la comunicación, además de la interacción del estudiante con las situaciones-problemas
 lxvi

que se presenten, razón por la cual se deben eliminar los obstáculos en el aprendizaje de los
números racionales, que básicamente son la conceptualización y la comparación gráfica
 CAPITULO III

2 MARCO METODOLOGICO.

De acuerdo a Hernández et al (2008, p 119) la metodología de la investigación son los diferentes

pasos o etapas que son realizadas para llevar a cabo una investigación social o científica.

Denominada material, métodos o procedimientos donde se describe cómo se va a realizar la

investigación, las estrategias y procedimientos que servirán para dar respuesta al problema y
comprobar hipótesis y alcanzar los objetivos. (Hernández, Sampieri & Cortez, 1982)

El enfoque que se empleó para el estudio de esta investigación fue cualitativo, según McMillan
(2005) “La Investigación cualitativa conocida también como interactiva consiste en un estudio a
profundidad mediante el empleo de técnicas cara a cara para recoger los datos de la gente en sus
escenarios naturales”. Este enfoque permitió un acercamiento profundo al interior de la convivencia
escolar entre los integrantes de la comunidad educativa.

El enfoque de la investigación es cualitativa de tipo descriptivo y diseño de investigación-

acción, como soporte metodológico, por cuanto ofrece herramientas fundamentales para la
investigación educativa, muy particularmente porque permite generar un clima de confianza entre la
investigadora y la población objeto de estudio y favorece el análisis cualitativo en la interpretación
de los resultados atendiendo a la aplicación de los instrumentos como son la entrevista y la
observación. Además, permite ofrecer y evaluar alternativas de solución a una realidad educativa en
particular. Este método tiene una gran aplicabilidad en el ámbito educativo por cuanto permite
 lxvii

mejorar la calidad de la acción a través de un proceso cíclico en espiral de planificación, acción,

reflexión y evaluación del resultado de la acción (Elliott, 1996).

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La Investigación que se realizó fue de tipo descriptivo, según (Tamayo (1999) “se propone este tipo
de investigación de modo sistemático las características de una población, situación o área de
interés”; para el desarrollo de la presente investigación se recolectó informacion, relacionada con el
manual de convivencia existente en la Institucion Educativa Municipal Nacional del municipio de
Pitalito – Huila; este diseño describe con mayor precisión y fidelidad la realidad educativa en
cuanto al manual de convivencia el cual buscó observar el comportamiento de los estudiantes,
describir para precisar los cambios pertinentes en la comunidad educativa.

3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Se empleó el diseño de investigación acción, cuya finalidad consiste en “comprender y resolver

problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente (grupo, programa,
organización o comunidad)” (Sampieri, 2014), p. 496). En la presente investigación se buscó mejorar
los resultados académicos en problemas con números racionales, cuya base es la participación de los
estudiantes a través del trabajo colaborativo en el aula de clase, en la Institución Educativa Municipal
Nacional del municipio de Pitalito.

“La finalidad de la Investigación Acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar

prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que guie la toma de
decisiones para programas, procesos y reformas estructurales” (Salgado, 2007).

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

 lxviii

3.4.1 Población.

Para Hernandez, Fernández & Batista (2006, 210) la población se define como el conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.

La población involucrada en esta investigación, está conformada por 245 estudiantes que tienen
relación directa con la institución educativa Municipal Nacional, y está conformada de la siguiente
manera:

245 Estudiantes.

36 Docentes.

3 Directivos

Los estudiantes fueron seleccionados debido a que ellos son los directos involucrados en los
procesos formativos del área de matemáticas de la jornada mañana.

3.4.2 Muestra

Se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas para
desarrollar la investigación. Según Hurtado & Toro (1998) las técnicas y los instrumentos harán
posible que el investigador obtenga la información que necesita para llevar a feliz término su
estudio.

La muestra para el desarrollo de la presente investigación son: 42 quienes son los informantes
claves de la presente investigación estudiantes de los cuales 19 son mujeres y 23 hombres de la
Institución que oscilan entre edades de 10 a 13 años.

Para la selección de la muestra se realizó siguiendo un muestreo no probabilístico siguiendo

criterios de conveniencia ya que los estudiantes escogidos (grado sexto) son los que presentan un
mayor grado de bajo rendimiento académico en el área de matemáticas y hacen parte del grupo que
orienta la investigadora.
 lxix

2.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

Las técnicas e instrumentos, que se emplearon para la recolección de datos de esta

investigación son:

Observación. “Es un procedimiento por el cual recogemos información para la investigación;

es el acto de mirar algo sin modificarlo con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener unas
conclusiones sobre ello”. (Benguria Puebla S, 2010).

Para esta técnica se utilizó una ficha de observación en donde se analizaron los diferentes
instrumentos de seguimiento de la gestión académica como son: Plan de estudio, prácticas de aula,
evaluación, relaciones docente-estudiante, evaluación de desempeño, seguimiento académico, actas
de recuperación y apoyo pedagógico.

Se realizará una observación naturalista porque se recogen los datos según ocurren en su
ambiente “natural”, por lo tanto se accede a una idea más precisa de lo que ocurre en la realidad
porque se delimita lo que se va a observar aunque las variables y el ambiente no son controladas y
por lo tanto se presenta dificultad para efectuar relaciones casuales. La técnica de observación es
no participante que tiene como objetivo la descripción e interpretación de la conducta de los
colaboradores mediante el registro de sus acciones, sin llegar a intervenir en los sucesos que ocurran
en el transcurso de la misma, para poder obtener un registro válido de los comportamientos
(Delgado y Gutiérrez 1999 p.145).

El registro de los datos se realiza de forma abierta donde se anota todo lo ocurrido en el
momento de la observación directa en el entorno con una descripción lo más detallada posible, por
medio de la ficha de observación, donde se escriben de manera acumulativa los acontecimientos y
conductas pertinentes a la investigación, el registro es un proceso continuo que permite cotejar las
 lxx

visiones tanto del investigador como las de los participantes en el que se puntualizan las
limitaciones y dificultades de la investigación, así como la descripción de las vivencias, inquietudes,
temores, alegrías y desesperanzas (Galeano, 2001 p. 3).

Entrevista. Según McMillan (2005) la entrevistas “son preguntas con respuesta abiertas para
obtener sobre los significados del participante: cómo conciben su mundo los individuos y cómo
explican o dan sentido a los acontecimientos importantes de sus vidas”.

La entrevista se estructuró teniendo como base las categorías definidas en el marco teórico y
aspectos que se viven en la institución con base en la agresión y la convivencia, La entrevista que se
realizó es de tipo semi-estructurada con doce preguntas para los estudiantes.

3.5 .LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Las líneas de investigación orientan la actividad investigativa y la producción intelectual que

emerge desde los espacios en todos los niveles de formación con el propósito de fomentar en la
comunidad académica un pensamiento crítico investigativo como sustento de la actividad científica,
teniendo como base la creación de conocimiento y transferencia tecnológica, orientados a la
formación de un ser humano en todas sus dimensiones. La fundamentación de las líneas de
investigación obedece a la necesidad de formar una cultura de investigación que propenda a la
generación de producción intelectual y aportes científicos.

La línea de investigación que se tuvo en cuenta en esta investigación fue Educación y Sociedad, en
el área de docencia y currículo; con eje temático Herramientas didácticas, ambiente y recursos para
el aprendizaje, que surge de la valoración de la educación como el principal factor auspiciador del
desarrollo de la sociedad.
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CAPITULO IV

3 ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

3.1. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Este apartado permitió conocer los motivos que impulsan a los estudiantes a comportarse o
expresarse como lo hacen en la vida diaria dentro o fuera de la Institución Educativa Municipal
Nacional Pitalito Huila, los cuales les permiten otorgar significados a las acciones que éstos
realizan, buscando establecer relaciones entre sus percepciones y su accionar en la cotidianidad a
través del Manual de Convivencia.

En cuanto a los estudios cualitativos, se han utilizado algunas herramientas que aumentan su validez
y calidad, entre las cuales encontramos la triangulación, puesto que ofrece una oportunidad para que
se elabore una perspectiva más amplia en la interpretación del fenómeno en cuestión, ya que señala
su complejidad y esto a su vez enriquece el estudio y brinda la oportunidad para que se realicen
nuevos planteamientos

La Triangulación es una técnica para analizar los datos cualitativos, que se basa en analizar datos
recogidos por diferentes técnicas, lo cual permite analizar una situación de diversos ángulos. Es un
control cruzado empleando diferentes fuentes, instrumentos o técnicas de recolección de datos. Se
tuvo en cuenta dos categorías para el análisis e interpretación de resultados como fueron los
siguientes:
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3.1.1 .Aprendizaje colaborativo

Al indagar frente al uso de recursos didácticos que utiliza la docente en el desarrollo de su espacio
pedagógico la mayor parte de los estudiantes afirman que las actividades que realiza consiste en dar
la explicación en el tablero del tema a tratar, seguidamente los estudiantes pasan a resolver los
problemas individualmente, luego dejan tarea para la casa y una vez finalizado el tema la docente
realiza la evaluación final, otros mencionaron que en ocasiones utiliza presentaciones de
diapositivas, otros mencionaron que en pocas ocasiones utiliza algún tipo de libro y trabajo en
pareja.

Lo anterior evidencia que hace falta manejar recursos estratégicos en las aulas de clase y que en
la educación actual todavía una gran cantidad de docentes se sienten atraídos por el tipo de
enseñanza tradicional basada en clases expositivas dirigidas a un alumno oyente-pasivo. Una clase
muy centrada en el docente con muy poca participación e interacción entre los alumnos, esto nos
hace reflexionar frente a los recursos y estrategias didácticas que se deben utilizar especialmente en
los primeros años de la secundaria en el área de matemática, ya que estas son las que generan el
desarrollo del pensamiento lógico y crítico, proporcionando las fuente de actividades atractivas ;
permitiendo que el niño mantenga el interés de aprender y una mente abierta a nuevos
conocimientos.

El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado

que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un
proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el
concepto de ser "mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás" (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).

Este tipo de aprendizaje puede tenerse en cuenta a la hora de trabajar en grados donde el
número de estudiantes es elevado, de tal manera que facilite el desarrollo de las actividades, el
aprender de los pares e indiscutiblemente la interacción que puede ser facilitadora de os procesos de
aprendizaje de las matemáticas considerada por muchos una de las áreas más aburridas del
currículo.
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Las estrategias didácticas hacen que las clases cotidianas muchas veces aburridas, áridas y sin
interés se conviertan en interesantes con nuevos enfoques y procedimientos. En la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas los alumnos deben interactuar entre sí y con el profesor, para ello es
necesario organizar la clase en grupos de trabajo, y a su vez abordar estrategias de enseñanza-
aprendizaje; propiciando espacios de formación y socialización de diversos conocimientos que se
abarcan dentro del aula de clase, ya que cada uno de estos conocimientos deben representar un
aprendizaje significativo y autónomo para los alumnos.

Duarte (2004) indica que en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de
los sujetos en el marco de unas relaciones interactivas con los demás y con el medio. Dentro de este
contexto, las relaciones que surgen en el aula de clase deben tener un carácter motivador, el
profesor debe ser creativo para captar la atención de los alumnos y hábil para organizar la clase; de
modo que pueda presentarles actividades que sean de su agrado, dichas actividades le permitirán
que la clase sea llamativa, que el ambiente no se torne monótono; sino que por el contrario, se
enriquezca y se convierta en un lugar atractivo para quienes participan en ella.

Frente al interrogante sobre el uso de asignación de roles y responsabilidades al iniciar la

actividad académica un buen número de estudiantes refieren que algunas veces se hace, y muy
pocos mencionan que nunca lo hace e incluso que no explican la responsabilidad o rol de cada uno
dentro de las actividades durante el tiempo establecido para la clase.

Cabe aclarar que la definición del roles es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la
ruptura de vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que
afortunadamente está actualizada y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, sin embargo es
muy importante que el maestro al iniciar la clase designe responsabilidades para incrementar el
protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, y de esta manera el estudiante se
sienta comprometido en el aprendizaje, asumiendo roles dentro del aula de clase que lo lleven a
interesarse más por el aprenden y aplicar los conocimiento, aceptar y evaluar las opiniones de los
otros.

Cuando un docente tiene un grupo con un número elevado de estudiantes, debe buscar los
mecanismos que le permitan desarrollar su clase de la mejor manera, la asignación de roles y
responsabilidades podría ser una opción puesto que al contar con la colaboración de todos, el
 lxxiv

desarrollo de su clase podría ser algo sencillo y productivo sin tener que cargar con toda la
responsabilidad, lo que puede incluso hacer que se sienta cansado o desmotivado, asumiendo un rol
de amistad donde todos colaboren mutuamente.

Atendiendo al interrogante sobre la frecuencia y manera con la que la docente asigna trabajos
colaborativos en clase, muchos de los educandos refieren que generalmente no se utiliza, que
trabajan individualmente, mientras que muy pocos reconocen que en pocas ocasiones les permiten
trabajar en pareja.

Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante hacer presente en el trabajo

grupal cinco características que se describen a continuación:

1) Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo".

2) Responsabilidad y compromiso individual.
3) Interacción cara a cara.
4) Habilidades sociales.
5) Procesamiento de grupo.

Al hablar de aprendizaje colaborativo es indispensable hablar de trabajo colaborativo y tener

presente ciertas características que lo hacen muy productivo a la hora de la enseñanza de todas las
áreas, sin embargo es en la de matemáticas que se evidencia que esta clase de aprendizaje y trabajo
puede ofrecer un sin número de beneficios para el docente y su grupo, puesto que al interactuar con
otros surgen nuevas experiencias de aprendizaje que pueden ser la solución a los problemas que se
presentan en el salón de clase frente al aprendizaje de los diferentes contenidos en el área de las
matemáticas. Es cuestión de cambiar los modelos y buscar la manera de hacerlo de la forma más
productiva.

A pesar de los avances en educación y el paso del tiempo en la actualidad se evidencia que los
docentes optan por la enseñanza tradicional donde el maestro habla el estudiante escucha, como
docentes se debe promover en el aula un aprendizaje significativo donde se promueva un clima de
diálogo, de participación y de reflexión entre todos donde los estudiantes sean agentes activos en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y que las clases sea un espacio donde se les permitas dialogar,
reflexionar, y ser constructores de su propio conocimiento. El docente debe ser un facilitador que
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motive y monitoree la actuación de los estudiantes, un mediador en la construcción del

conocimiento y del desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales de los estudiantes como
también el administrador y planificador de los proceso y etapas que requiere trabajar
colaborativamente.

Al preguntar sonbre las actividades que la docente utiliza para organizar y manejar la disciplina
en el grupo, los educandos indican que el trabajo individual es el más utilizado acompañado de
anotaciones y disminución en la nota actitudinal.

En la práctica docente, específicamente en el aula de clase se hace necesario que se establezcan

pautas de manejo conductual y es el docente el encargado de manejar estrategia para enseñar las
conductas apropiadas dentro del aula , Para esto se necesita una planificación que conduzca cada
una de las actividades desarrolladas en acto llamativo y agradable para los estudiantes.

No cabe duda que la disciplina en un salón determina en gran medida el desarrollo y evolución
de las clases, por lo tanto se convierte en un factor que influye tanto positiva como negativamente
según el manejo que se le dé, el o la docente debe conocer a sus estudiantes para adoptar las
medidas necesarias que le permitan mantener un nivel de disciplina que no altere el desarrollo de
sus actividades y por ende consiga las metas propuestas, sin necesidad de recurrir a instancias que
generen desacuerdos entre docente y estudiantes.

De ahí la importancia del uso de la estrategias colaborativas, lo que permitirá un mejor ambiente
de trabajo e interés por parte de los estudiantes, generando un ambiente de trabajo ameno, donde los
estudiantes se sientan responsables y comprometidos con su buena actitud y no que se sientan
reprimidos por correctivos que solo generen desagrado por el área.

Atendiendo al interrogante sobre evaluaciones diagnósticas para determinar las deficiencias en

un tema determinado casi todos los entrevistados indican que no se realizan, muy pocos dicen que
en algunas ocasiones hace preguntas para conocer estas deficiencias.

Un diagnóstico puede convertirse una de las herramientas más poderosas para promover el
aprendizaje efectivo, pero debe usarse de manera adecuada, es necesario que los maestros usen esta
herramienta como una opción para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal modo que
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les permita identificar en qué condiciones se encuentran los estudiantes con el objetivo de orientar
mejor la enseñanza. Además, al dar a conocer nuevos tema, se necesita tener en cuenta el
conocimiento previo y las destrezas que dominan ceda estudiante, de manera que se pueda a partir
de ellos verificar el nivel de dificultad frente a éste y de esta manera actuar y conseguir los
resultados esperados.

Respecto a la pregunta de los factores que influyen cuando se trabaja colaborativamente en el

aula, en un comienzo los todos los estudiantes manifestaron que para el caso del curso no
trabajaban colaborativamente, ni tampoco conocen como es, solo algunas veces realizan ejercicios
en parejas. Una vez aplicada la propuesta la respuesta cambió radicalmente hasta el puto de sentir
un gran agrado por el trabajo colaborativo porque les permite ayudarse entre compañeros a
comprender mejor los trabajos en clase, mejora el dialogo con los amigos y el docente, el docente
estar más atento a los trabajos y mejores resultados en cuanto a las calificaciones, se puede hablar
con libertad entre compañeros, se aprende de la opinión delos demás, se utiliza como herramienta
de trabajo el celular para consultar algo que genera duda e inquietud, para llevar a feliz término las
actividades propuestas y por ende un aprendizaje.

“El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la
adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación
social. Este proceso se denomina participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante,
que se mueve de la periferia de la comunidad hacia él, llegará a ser más activo y a estar más
comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. Borges (2005, p.3).

El aprendizaje supone una diversidad de aspectos, por tal razón no es solamente aprender
conceptos o textos, va más allá, se trata de que el estudiante se apropie de cierta información de tal
manera que la haga propia y le dé el uso adecuado para resolver interrogantes, hasta el punto que le
de un significado personal y trascendental para su vida, igualmente que con ese conocimiento pueda
ayudar a otros a encontrarle el sentido para que logre la misma meta alcanzada por él.

Frente a la apreciación sobre la manera como el trabajo colaborativo ayuda en el desarrollo de

las actividades escolares las opiniones estuvieron divididas pero son positivas, unos indican que
ayuda a mejorar las calificaciones, otros que les permite contextualizar la temática de acuerdo a la
experiencias de los compañeros, otros que les ayuda a entender mejor los temas, otros que las
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matemáticas se hicieron más agradables; lo que es muy satisfactorio puesto que cambiar el concepto
aburrido y difícil de las matemáticas es una ardua labor.

Los beneficios van más allá de la parte académica, permite aprender a interactuar, respetar y
escuchar a los compañeros y a compartir conocimientos, aumenta la seguridad en sí mismo,
incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto
mutuo y a la vez disminuye los sentimientos de aislamiento.

Con el aprendizaje colaborativo los estudiantes lograron autonomía individual y de grupo,

cumplimiento de compromisos y actitud de comunicación. Así mismo, propició el desarrollo de
habilidades cognitivas, tales: aprender a procesar la información, analizar, sintetizar, lo que conduce
a la comprensión de resultados que se obtienen por la interacción de los integrantes y de la
aplicación de los conocimientos a la realidad de los estudiantes. Incidiendo en el ámbito académico,
personal y social.

3.1.2 Aprendizaje de los números racionales a través del trabajo colaborativo.

En este aparte, se habla desde la observación y la entrevista que fueron los dos instrumentos
utilizados para la recolección de los datos en los que se sustentan este proyecto de investigación,
por tal razón se establecieron dos categorías la primera el aprendizaje colaborativo y la segunda
los números racionales para abarcar y consolidar la información de manera más concreta.

Atendiendo a la observación se pudo identificar que los estudiantes que conforman el grado
sexto en la institución donde me desempeño como docente del área de matemáticas, al trabajar de
manera individual no tenían la posibilidad de compartir sus dudas e inquietudes frente a los temas
tratados en el área, conocimientos para ayudar a otros, lo que llevaba a que en ocasiones a que el
rendimiento académico no fuese el mejor, de igual manera la metodología para la clase debía
reformarse utilizando una nueva estrategia para optimizar el proceso de enseñanza y por ende de
aprendizaje de los números racionales ; lo que condujo a pensar e implementar una estrategia
pedagógica basada en el trabajo colaborativo.
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Respecto a la entrevista se evidenció que los estudiantes indicaron no tener información ni

conocer sobre los números racionales, lo que se constituyó en una preocupación puesto que se debía
comenzar de cero, lo positivo del caso fue la disponibilidad hacia el trabajo colaborativo, ya que en
sus apreciaciones mencionaron que en gran medida no se implementaba.

Respecto a la pregunta sobre conocimiento de números racionales todos los educandos

mencionaron que no saben de qué se trata, lo que lleva a identificar que se debe partir desde cero

Cuando un grupo de estudiantes no posee conocimientos previos sobre un tema la labor de dar a
conocerlo se convierte en un reto profesional, más aun en el área de matemáticas, considerada por
muchos como una de las difíciles de aprobar y por la predisposición de muchos hacia ésta, no
obstante, la esencia de ser docente radica en cambiar las concepciones que se tienen, ya que
actualmente se compite con las tecnologías de la información y la comunicación, que llama mucho
la atención a los estudiantes.

Aravena (2011) señala que es importante enseñar los números racionales, relacionándolos con
el entorno de los estudiantes.

En sentido estricto, número racional es el conjunto de todas las fracciones equivalentes a una
dada; de todas ellas, se toma como representante canónico de dicho número racional a la fracción
irreducible. Las fracciones equivalentes entre sí –número racional– son una clase de equivalencia,
resultado de la aplicación de una relación de equivalencia sobre números enteros.

Lo anterior permite establecer que las situaciones del contexto pueden ser determinantes a la
hora de enseñar un tema para no convertirlo en algo complejo y complicado, de tal manera que la
etapa de apropiación del nuevo concepto sea más sencillo, para ir aumentando la complejidad hasta
que se abarquen todo la temática obteniendo los resultados esperados. Además cuando se trata de
aplicar una nueva metodología de enseñanza se hace necesario que se dé un tiempo para la
adaptación al cambio, ya que no todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y de la misma
manera

Con ayuda de este mismo instrumento se pudo concluir que los estudiantes sienten que la
metodología no es la más apropiada puesto que se basa en un modelo de tradicionalismo donde la
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interacción entre docente y estudiantes es muy baja, igualmente las estrategias utilizadas para
mantener el orden y la disciplina no son las más adecuadas.

Mediante la observación se identificaron hallazgos frente al manejo de los números racionales

en los estudiantes del grado sexto, donde se observa un alto grado de dificultad en el manejo de
éstos, pues no tienen claro conceptos, ni las características de las fracciones, por tal motivo no
interpretan las aplicaciones de estos en la vida diaria, no manifiesta hábitos, ni reglas para trabajar
colaborativamente, en su gran mayoría se muestran individualista, no respetan ni valoran la opinión
de sus compañeros, manifiestan conductas egoísta, poca escucha y una gran apatía por la
matemáticas, se muestran reacios al trabajo con fracciones, lo que nos permite deducir que se hace
necesario plantear una estrategia que permita a los estudiantes adquirir conocimientos significativos
que contribuya a la mejora del manejo de los números racionales y su aplicabilidad en contexto y
mejore el interés por el área.

Al inicio de la implementación, se realizó una actividad en donde se explicó la metodología del

trabajo colaborativo a estudiantes, para verificar los conocimientos relacionados con esta estrategia
en la resolución de problemas en la operacionalización de los números racionales referidos
especialmente a problemas del entorno y la vida diaria.

Aldana y Solares ( 2007) señalan que una de las mejores maneras de aprender a resolver
operaciones de números racionales es resolver algunas situaciones cotidianas, es decir utilizar
problemas de la vida diaria, de tal manera que los estudiantes aplicaron los conocimientos que
tenían sobre el tema , en donde se demostró que no poseen un buen aprendizaje, tanto de la
estrategia como de los números racionales; por lo que es evidente que el método utilizado no es el
adecuado y no favorece un buen aprendizaje de la operacionalización de los números racionales,
como del aprendizaje colaborativo.

Inicialmente se observó que los estudiantes manifestaban actitudes individualistas y

competitivas, pasivos, sin disposición al trabajo en equipo, inseguridad en el desempeño de sus
cargos, con manifestación de indiferencias e inconvenientes, muy poca comunicación, escasa
práctica de la cordialidad, posteriormente a medida que aumenta el trabajo los estudiantes
comienzan a conocer y entender la técnica del trabajo colaborativo mediante actitudes colaborativas
y la ayuda entre compañeros para realizar las actividades; y en afecto, al finalizar las actividades se
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demuestra que el trabajo colaborativo mejoró al notarse una mayor búsqueda del beneficio común
en equipo para alcanzar las metas, y mejorar el aprendizaje.

Atendiendo a las respuestas de la entrevista en cuanto a los roles y responsabilidades los cuales
no tienen un papel protagonista en las actividades realizadas en el salón de clase, se pudo ver que al
no tener esta hábito a la hora de realizar un trabajo colaborativo, los estudiantes en un comienzo
son pocos activos, presentaban inseguridad en sus cargos, realizaban otras actividades que no le
correspondían; pero al realizar el monitoreo por los grupos los estudiantes no realizaban
adecuadamente el rol asignado, designaban a un estudiante que realizara las actividades y
delegaban su trabajo a él sin brindarle una mayor colaboración, en el momento de calificar los
estudiantes manifestaban su inconformismo por no aceptar el trabajo sin tener en cuenta la rúbrica
de calificaciones. No obstante a medida que se desarrollaron las constantes actividades
colaborativas en el aprendizaje de los números racionales los estudiantes fueron adquiriendo mayor
capacidad para trabajar colaborativamente siguiendo las instrucciones de la rúbrica de evaluación.
Comienza la adaptación de la asignación de sus roles identificando sus funciones y demostrando el
liderazgo en relación a sus cargos, de esta manera aumenta el trabajo colaborativo al conocer y
ejecutar plenamente las funciones que les corresponden según su rol. Es importante reconocer que
el trabajo colaborativo exige un cambio profundo en el rol del docente que lo lleva de informante
principal y centro del conocimiento, a facilitador del aprendizaje en donde motive a sus estudiantes
a participar y crear condiciones y un clima escolar agradable. Los estudiantes en el proceso de
aprendizaje colaborativo, deja de ser un receptor pasivo, y se convierte en partícipe de la
construcción de su propio conocimiento en la interacción con materiales y con sus pares,
convirtiendo el aprendizaje en un proceso motivante activo.

Atendiendo a la observación se visualizó a través de las constantes actividades colaborativas

en el aprendizaje de los números racionales los estudiantes fueron adquiriendo mayor capacidad
para trabajar colaborativamente siguiendo las instrucciones de la rúbrica de evaluación. Comienza
la adaptación de la asignación de sus roles identificando sus funciones y demostrando el liderazgo
en relación a sus cargos, de esta manera aumenta el trabajo colaborativo al conocer y ejecutar
plenamente las funciones que les corresponden según su rol. Es importante reconocer que el trabajo
colaborativo exige un cambio profundo en el rol del docente que lo lleva de informante principal y
centro del conocimiento, a facilitador del aprendizaje en donde motive a sus estudiantes a participar
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y crear condiciones y un clima escolar agradable. Los estudiantes en el proceso de aprendizaje

colaborativo, deja de ser un receptor pasivo, y se convierte en partícipe de la construcción de su
propio conocimiento en la interacción con materiales y con sus pares, convirtiendo el aprendizaje en
un proceso motivante activo.

Durante el proceso de enseñanza hubo inconvenientes porque los estudiantes no estaban

acostumbrados a realizar trabajos colaborativos como se evidenció en las entrevistas , en donde
cada miembro del grupo adquiriera un rol y se responsabilizara de las actividades a realizar
asumiendo un compromiso en la solución de problemas matemáticos en relación con los números
racionales, en una oportunidad recurrieron a la coordinación académica a exigir el cambio de
docentes por el modelo de calificación atendiendo a la rúbrica de trabajo colaborativo. Proceso que
fue respaldado por las directivas ya que el proyecto había sido socializado con los docentes y su
aplicación de una nueva estrategia metodológica que buscaba subir los niveles de calidad en el área
de matemáticas de la Institución Educativa Municipal Nacional de Pitalito, Huila.

Atendiendo a la observación y entrevista cabe anotar lo mencionado por Parra y Flores (2008)
señalan que la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática a través de la solución de problemas es
un proceso que requiere adoptar diferentes formas de interrelación dentro del aula, por lo que en el
trabajo de campo se procedió a la aplicación de la metodología de aprendizaje colaborativo que
propicia la interacción entre los estudiantes en el aula y también cuando se trabaja fuera del salón de
clases, dichas estrategias fueron específicamente: Trabajo colaborativo, resolución de problemas,
lápices al centro, los cuatro sabios, aprender juntos, cooperación y enseñanza individualizada,
donde se observó que gradualmente los estudiantes comenzaron a conocer y entender las técnicas de
aprendizaje colaborativo, mejoraron las actitudes, se evidenció interés, mejoró la responsabilidad,
mayor compromiso en el trabajo en equipo y la participación, se cumplieron los roles asignados, la
cordialidad se hizo presente y se resolvieron los conflictos, hubo intercambio de ideas señal clara de
una buena comunicación, mejoró la interacción social y las relaciones interpersonales, el clima de
entendimiento dentro y entre los equipos se desarrolló de mejor manera, una experiencia interesante
fue ver como en los equipos de trabajo aprendieron a conocer la opinión de los demás y conceder la
oportunidad de hablar a cada integrante, saber disculparse, tomar en cuenta las aportaciones,
además se evidenció el liderazgo con lo que se manifestó el equilibrio en la participación, se
observó que al desarrollarse el trabajo colaborativo nadie quedó aislado y también no hubo
 lxxxii

protagonistas específicos, sino que todos los miembros del equipo se involucraron de igual manera
en la construcción de su aprendizaje.

Al finalizar la aplicación de las estrategias de aprendizaje colaborativo, se procedió a aplicar

nuevamente la rúbrica de evaluación y se obtuvo un mejor resultado ya que la calificación mejoró
sustancialmente al tener notas sobresalientes por la participación en equipo de los estudiantes los
cuales demostraban tanto en la práctica como en la carpeta de evidencias y cuadernos la
responsabilidad en la designación de sus roles. Por lo que quedó demostrado que la metodología de
aprendizaje colaborativo facilitó el aprendizaje de las operaciones de números racionales. El
aprendizaje colaborativo está relacionado con la capacidad de los alumnos para adquirir
responsabilidades en la gestión de los grupos colaborativos, liberando al profesor de algunas
actividades para que pueda dedicarse más eficazmente a la tarea de enseñar. El docente puede estar
trabajando con un grupo mientras el resto de los equipos trabaja por su cuenta.

Atendiendo a la observación, en cuanto a la aplicación de los talleres sobre problemas con

números racionales, en un comienzo, surgen diferencias e inconvenientes entre los miembros del
equipo. En el siguiente taller comienza a observarse que los estudiantes escuchan mejor a sus
compañeros y mejora la cordialidad entre ellos manejando los desacuerdos por medio de una
convivencia colaborativa. En general se demostró que los estudiantes presentan una suficiente
capacidad para manejar desacuerdo que puedan surgir del trabajo en equipo en cualquier tema a
tratar en el nivel académico.

Un aporte importante respecto a esta investigación es el de Molero (2007) quien concluyó que
los docentes no aplican las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales para la
conceptualización y la operacionalidad de las fracciones, no se relacionó el tema con las
competencias culturales, pedagógicas, tecnológicas y personales de los estudiantes, lo que
demuestra que en teoría están con los procedimientos modernos de la enseñanza, pero en la
práctica, todavía se utiliza el sistema tradicional, razón por la cual al comparar los resultados
académicos de los años anteriores con los resultados de los procesos evaluados con la estrategia de
aprendizaje colaborativo mejoró en los procesos de formación; se evidencia una clara diferencia, ya
que la metodología utilizada en la formación estudiantil es tradicionalista, al contrario de trabajar
con la metodología de trabajo colaborativo, donde se pudo observar que los estudiantes
respondieron académicamente mejor con los conocimientos que adquirieron en el trabajo
 lxxxiii

colaborativo, es decir se vio que sus conocimientos aumentaron en más de un cincuenta por ciento
en algunos casos y en otros hasta más del 80 por ciento

En cuanto a la evaluación de los procesos que se llevan a cabo para el mejoramiento de la

calidad educativa utilizando nuevas estrategias, cobra importancia la evaluación para aplicar los
correctivos necesarios, por esta razón cobra importancia lo expuesto por Kohn (citado en Collazos
et al., ibídem), quien indica que la evaluación en el aprendizaje colaborativo independiente de si el
esquema seleccionado es individual o grupal, se recomienda esquemas de evaluación donde haya
participación de los estudiantes guiados por el profesor, logrando de esta forma estudiantes
más autónomos, auto-reflexivos y responsables. Es importante reconocer que a través del trabajo
colaborativo no solo responde a la calidad de la educación sino a todo el proceso formativo que
realizan los estudiantes durante la actividad de aula. Es por esto que los docentes al iniciar el
proceso formativo colaborativo buscan en conducir tres tipos de evaluación con sus estudiantes
como son la diagnóstica, formativa y sumativa, atendiendo a situaciones de trabajo colaborativo
como es el proceso grupal, el tipo de elaboración de contenidos realizados en el área y por último el
producto final resultante del trabajo grupal.

En cuanto al trabajo de aula se realizaron actividades relacionadas con el desarrollo de

problemas cotidianos en donde se recurriera al desarrollo de números racionales, aplicando
estrategias de aprendizaje colaborativo, problemas de operaciones con números racionales
especialmente del entorno de los estudiantes tanto en la institución como en sus hogares,
demostrando una mejor actitud por parte de ellos tanto en la parte motivacional como en la
realización de problemas con números racionales; mejorando la calidad de la educación atendiendo
a los propósitos institucionales.

Finalmente, teniendo en cuenta que uno de los retos mayores en la educación es el

mejoramiento de los procesos de formación y su calidad, deben seguirse explorando alternativas
para la implementación de nuevas estrategias en las prácticas de enseñanza para optimizar los de
aprendizaje del área de matemáticas por la importancia para la vida y su continua evaluación en
pruebas desde los primeros niveles de educación.
 lxxx

CAPITULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

Se verificó que los conocimientos básicos que tenían los estudiantes en relación con la
operacionalización de los números racionales era poco, debido al proceso metodológico que
realizaban los docentes mediante el método tradicional.

Con la aplicación del proceso de aprendizaje colaborativo aplicado en el área de matemáticas

demostró que existe una relación positiva de dicha metodología con la operacionalización de los
números racionales aplicado a problemas de su entorno en el grado sexto, ya que paso de un
promedio bajo académico a un promedio alto en sus valoraciones finales.

Durante la realización del trabajo en clase se pudo observar que alrededor del 80% de los
estudiantes lograron argumentar los procedimientos empleados en la solución de problemas con
números racionales aplicados al contexto. Además, la metodología de trabajo colaborativo les
permitió participar y ser protagonistas de su propio aprendizaje, ya que ellos tenían que leer,
analizar, proponer y argumentar las soluciones a cada uno de los problemas que se le planteaba.
Teniendo en cuenta estos avances, se puede asegurar que lograron dar significado a la fracción.

La interacción social, las relaciones interpersonales y el intercambio verbal que se produce en el

ejercicio del trabajo colaborativo mejoró las actitudes de los estudiantes, evidenciándose el interés
en la adquisición del conocimiento, mayor responsabilidad, favoreciendo la práctica de aula en el
área de geometría, es decir que todos los miembros del equipo de estudiantes se involucraron en la
construcción de su aprendizaje en relación con los números racionales.
 lxxxi

El aprendizaje a través del trabajo colaborativo incide favorablemente en la conducta social de

los estudiantes, manifiestan valores de importancia y actitudes positivas, como el respeto, la
solidaridad y la tolerancia, entre otras.

Mediante la aplicación de la estrategia del trabajo colaborativo en contexto, se estableció la relación

directa que tiene la administración y la planificación educativa en el trabajo colaborativo desde una
perspectiva curricular en la medida en que participamos en la creación del autoaprendizaje y diseño
de planes formativos que generen enseñanza aprendizaje desde una formación contextualizada.

5.1. RECOMENDACIONES

Con relación a la labor docente el trabajo colaborativo debe continuar con su aplicación
metodológica en el proceso de enseñanza aprendizaje para que repercuta positivamente en las
conductas sociales de los estudiantes.

Los docentes deben considerar dentro de la metodología del trabajo colaborativo los tiempos
establecidos académicamente curricular y extracurricular como factor determinante que conlleve a
minimizar las actitudes individualistas y competitivas producto de metodologías tradicionales.

La labor del profesor debe ser de guía buscando que las situaciones problematicen realmente a
los estudiantes, de manera que éstos se vean obligados a buscar soluciones a dichos problemas,
mediante la generación de nuevos conocimientos. Es necesario que el profesor esté atento a las
preguntas que puedan suscitarse por parte de los estudiantes y así dar paso a la construcción de
nuevos conceptos. De igual forma se requiere que los niños argumenten cada una de sus respuestas
y el docente pueda generar un dialogo con ellos.

Se debe sensibilizar y motivar a los estudiantes al aprovechamiento del tiempo en estrategias

que conlleven al aprendizaje de las matemáticas con metodologías activas y dinámicas que
propicien un ambiente agradable en las aulas de clase y fortalezcan el aprendizaje significativo
mejorando la calidad educativa.

Se recomienda a los directivos y docentes como comunidad educativa a fortalecer los

 lxxxii

procesos académicos apoyando las iniciativas de los docentes de implementar nuevas

metodologías de aprendizaje.
 lxxxiii

CAPÍTULO VI

6. PROPUESTA DIDÁCTICA, CONTEXTUALIZANDO COLABORATIVAMENTE

LOS NÚMEROS RACIONALES

Teniendo en cuenta el análisis de resultados del estudio exploratorio, se diseñó una propuesta
didáctica orientada a superar las siguientes dificultades.

 Comprender el significado en diferentes contextos: como una parte de un todo y que

permite determinar el número de elementos que conforman la parte.
 Comprender los textos que expresan fracciones y expresarlas usando el lenguaje
matemático.
 Proponer soluciones, resolver problemas e interpretar los resultados.
 Comparar fracciones.
 Aplicar los conocimientos al contexto.

La propuesta didáctica se basa en la enseñanza de los números racionales a través del trabajo
colaborativo para la resolución de problemas. Atendiendo a las estrategias del trabajo colaborativo
para su implementación se siguieron las siguientes etapas.

6.1 ETAPAS METODOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NUMEROS

RACIONALES

Primera etapa: Diseño y aplicación de talleres. Se diseña y aplican siete talleres gradualmente
orientados a superar las dificultades observadas en el estudio exploratorio. Fueron diseñados
aumentando el grado de complejidad de los problemas presentados, con el fin de mejorar la
resolución de problemas con números racionales.
 lxxxiv

Inicialmente se explicó la importación del manejo de los números racionales en la vida diaria, se
nombraron algunos ejemplos de fracciones que se manejan en casa diariamente, ejemplo 1/4de
carne ½ de torta Etc., algunos estudiantes participaron manifestando otras fracciones que se trabajan
en el contexto, seguidamente se dieron las pautas para un buen trabajo colaborativo como:
Responsabilidad individual y grupal, interacción, respeto por la opinión, socialización de
experiencias etc. Luego se contestaron inquietudes frente a la implementación de la estrategia
colaborativa.

Seguidamente se especificaron los objetivos de la actividad, no solo los objetivos académicos,

sino que también los objetivos que están relacionados con la habilidad social para así lograr un
mejor aprendizaje, Luego se toman algunas decisiones como la cantidad de integrante década
grupo donde se les sugirió que fueran de 5, se explicó cómo identificar el rol de cada integrante de
grupo, especialmente respetando los gusto y potencialidades personales, se les indicó las pautas
para el desarrollo del taller , la organización y la ubicación en el aula de clase, también los
materiales a utilizar y el tiempo, se indicó que las inquietudes durante la puesta en marcha del
trabajo colaborativo se realizaría por grupo y donde uno de los integrantes pide la palabra alzando la
mano ordenadamente.

Se enfatizó que para trabajar colaborativamente se debe seguir unas pautas que con anterioridad se
deben planificar para que el trabajo alcance los objetivos. Se explicó los criterios o rubrica de
evaluación, donde puede ser formativa o diagnostica como también algunas técnica
comportamentales, se entregó el material es este caso el taller, seguidamente se pone en marcha la
implementación de la propuesta. Inicialmente un 60 % de los estudiantes entienden y desarrollar el
trabajo colaborativo efectivamente; mientras algunos estudiantes no acata órdenes del trabajo
colaborativo.

Segunda etapa: Asignación y socialización de roles, cada grupo se organiza en el puesto

indicado, se conocen un poco, discuten la asignación de roles, establecen normas entre estudiantes
como. Los roles a despeñar como es: El líder que es el dinamizador del proceso quien es él encarga
de verificar que se estén asumiendo las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se
mantenga el interés por la actividad , cuestiona permanentemente al grupo para generar puentes
entre lo que ya se aprendió y lo que se está aprendiendo, se define el relator que es el responsable de
la relatoría de todos los procesos en forma escrita, Luego el utilero quien es el responsable de
 lxxxv

conseguir el material ,y finalmente el que controla el cronograma de tiempo establecido,

responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo.

Tercera etapa: Los estudiantes interactúan intercambiando información de conocimientos

previos, observan el trabajo, dan ideas de solución, organizan el material y se ponen de acuerdo
para la puesta en marcha de la estrategia de trabajo colaborativo.

Cuarta etapa: Puesta en marcha el trabajo colaborativo, el docente hace una observaciones a
todos los grupos, va controlando la efectividad de los grupos de aprendizaje colaborativo e
interviene si es necesario, se hace un seguimiento a las actividades de los grupos de trabajo
colaborativo, para suministra información que se necesite, corrige todo lo referente al grupo, se
hace observaciones metodológicas si son necesarias y alienta la participación de los estudiantes. En
esta etapa se debe dar la interactividad de los estudiantes para la construcción de conocimientos con
el acompañamiento del docente.

Quinta etapa: En esta etapa se concluye la actividad socializando cada uno de los resultados del
taller tanto de algoritmos como de la aplicación al contexto y las dificultades encontradas. Se realiza
la retroalimentación, la consignación si es necesaria, evaluación de la propuesta didáctica y la
evaluación de conocimiento adquiridos de acuerdo a la rúbrica que se hubiera indicado.

Es de aclarar que iniciando la aplicaciones de la estrategia se encontraron varias dificultades como

fue el manejo del proceso o etapas que requiere la puesta en marchas de un trabajo colaborativo y
aplicación de los contenidos al contexto; pues a muchos estudiantes se les dificultaba socializar sus
puntos de vista y confundían el trabajo en grupo; sin embargo a medida que se fue aplicando la
estrategia los estudiantes fueron familiarizándose en las etapas a seguir en el trabajo colaborativo y
fue mejorando la personalización de la estrategia, como también se fueron interesando por este
trabajos y por la temática de las fracciones.
 lxxxvi

Al finalizar las atapas de cada taller se evalúo la aplicación de la estrategia del trabajo colaborativo
aplicado a los estudiantes de sexto grado en el segundo periodo del año 2016, donde se trabajó la
temática de números racionales como está consignado en el currículo del ministerio de educación
nacional y en el plan de estudio de la Institución Educativa Municipal Nacional de Pitalito;
aplicando la estrategia del trabajo colaborativo que permite generar conocimientos que se puedan
aplicar a la vida cotidiana, mejorando notoriamente las falencias encontradas inicialmente respecto
al tema de los números racionales.
TALLERES DIDÁCTICOS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN NÚMEROS
ENTEROS.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MUNICIPAL NACIONAL DE

PITALITO - HUILA
TALLER N DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

Nombre: _____________________________________________Fecha:______

Objetivo: identificar las fracciones numéricas y gráficas propias e impropias

Tempo: 30 minutos
Metodología del juego Se colocaran 10 fichas por mesa para los jugadores las cuales tendrán
una fracción y su representación numérica, luego se voltearan las fichas y el estudiante deberá
armar parejas iguales de fracciones, para obtener las fichas. Gana quien obtenga el mayor número
de fichas en el menor tiempo.

Figura 1. Concéntrese matemático con números racionales

 lxxxvii

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PITALITO - HUILA
TALLER DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

BINGO DE RACIONALES

Objetivo:  Desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan identificar las

fracciones numericas y graficas.
Tempo: 40 minutos

Metodología del Juego:
A cada estudiante se le entregan un carton donde encotrará diversas fracciones y a medida que
el monitor del juego diga una fraccion numerica los jugadores iran tapando dicha fraccion
representada de forma gráfica hasta que el tablero sea lleno.
 lxxxviii

Figura 2. Bingo Matemático de los números racionales

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PITALITO - HUILA
TALLER DE NÚMEROS RACIONALES
Grado 6

DOMINÓ CON LOS RACIONALES

Objetivo: mecanizar las operaciones matemáticas con las fracciones de forma lúdica y
entretenida.

Metodología del juego: Se reparten las fichas según el número de participantes, dejando la
última para iniciar el juego. Se sortea la iniciación del juego. Se colocan las fichas visibles a todos.

El juego consiste en: confrontar a cada figura sombreada el fraccionario correspondiente y a

cada fraccionario, la figura sombreada correspondiente.

Este juego sirve para observar la representación gráfica y numérica de las fracciones; adicionar
fraccionarios heterogéneos, complicar y simplificar. Como se repartieron las fichas no se dispone
 lxxxix

para robar, por consiguiente el jugador sede el turno las veces que sea necesario. Si se cierra el
juego, gana quien tenga el menor número de fichas. Si quedaron con igual número de fichas gana el
que tenga la sumatoria mayor de fraccionarios.

Figura 3 Dominó matemático de los Números Racionales

 xc

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PITALITO - HUILA
TALLER DE NÚMEROS RACIONALES
Grado 6
Nombre: _______________________________________________Fecha:______
Tiempo :50 Minutos
Objetivo: Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de sexto grado en el

aprendizaje de los números racionales...revisarlo

Marque con una X la respuesta correcta.

5
1. ¿Cuál es la fracción 4 que se ha representado con un punto en la recta?
Tiempo: 3 Minutos

2. Gráfica las siguientes fracciones, indique cuales son propias e impropias:

Tiempo: 5 Minutos

4
a) 4 b) 3 c) 12 d) 8
9
9 2 22 11

3. Escriba en número y en letra, el fraccionario correspondiente a la magnitud coloreada.

Tiempo: 3 Minutos
 xci

_______________ ___________________ ___________________

4. Convertir de mixto a fracción.

5. Tiempo:5 Minutos

3 1 2 3
7 10 15 18
4 b) 3 c) 3 d) 6
a)

6 Ordenar de mayor a menor las siguientes fracciones-

Tiempo: 5 Minutos
4/3 2/3 1/3 11/3 y 5/3

Una casa fue pintada por 4 personas Juan, Pedro, Carlos y Mario; Juan pintó 2/7 de la casa,
Pedro pintó 5/14 y Carlos pintó 4/28:

Tiempo: 10 Minutos
7. la fracción de la casa que pintó Mario fue.

a) 1/7 b) 3/14 c) 2/14 d) 1/14

8 .Ana está ahorrando para comprarse una bicicleta de montaña que cuesta 27.000 ptas. Ya ha
ahorrado 5/8 de su precio. ¿Cuánto le falta todavía?
Tiempo: 10 Minutos

a) 10.125 b) 12.000 c) 10.205 d) 10.005

9. Un padre reparte entre sus hijos 1800 €. Al mayor le da 4/9 de esa cantidad, al mediano 1/3 y
al menor el resto. ¿Qué cantidad recibió cada uno? ¿Qué fracción del dinero recibió el tercero?
 xcii

10 Adicionar las siguientes fracciones.

Tiempo: 12 Minutos

1 3 7 4  2  2 10 
        5      
2 4 8 3  5  5 3 
a)
 xciii

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PITALITO - HUILA
TALLER N DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6
Tiempo
Nombre: _____________________________________________Fecha:______
Tiempo: 45 Minutos
Objetivo: Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de sexto grado en el aprendizaje

de los números racionales...

1. Escribe la fracción que representa la parte coloreada de cada uno de los gráficos.
2. Tiempo: 3 Minutos

3. Indica las fracciones que representan cada situación mediante un dibujo.

Tiempo: 10 Minutos
a) De una tableta de chocolate dividida en 15 trozos nos comemos 6.

b) Parto una pizza en 8 partes iguales y tomo 5.

c) Un paquete de pan de molde tiene 24 rebanadas y utilizo 8.

d) De un total de 20 cromos de sellos he cambiado 12.

 xciv

4. Halla el término que falta para que las fracciones sean equivalentes.
5. Tiempo: 8 Minutos

6. Ordena, de mayor a menor, las fracciones, numérica y gráficamente:

7. Tiempo: 10 Minutos

6. Ubicar la fracción indicada en la recta numérica.

7. Tiempo: 5 Minutos

8. Ubicar en diferente recta numérica

9. Tiempo: 10 Minutos
 xcv

3 1 2
7 10 15
4 , 3 3
,
 xcvi

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PITALITO - HUILA
TALLER DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

Nombre: _____________________________________________Fecha:______
Tiempo: 45 Minutos

Objetivo: Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de sexto grado en el aprendizaje

de los números racionales...

Calcular.

Tiempo: 15 Minutos

1.

2.

4. De una caja de 8 chocolates, me comí 1/6 de la caja. ¿Cuantos chocolates me comí?

Tiempo: 10 Minutos

a) 4 b) 18 c) 16 d) 20.
 xcvii

94

5. .A Ricardo se le cayó una caja de 24 huevos y se rompió la mitad de ellos, Luego él se comió
¼ de los huevos que quedaron, ¿cuántos huevos se comió?

Tiempo: 10 Minutos

a) 6 b) 12 c) 3 d) 20.

6. De una pizza, dividida en 8 parte; Ana se come dos octavos, Paco tres octavos y María un
octavo. Expresa el problema numérica y gráficamente.

Tiempo: 10 Minutos

a) ¿Cuánto han comido entre los tres?

b) Si Eva llegó tarde a la merienda, ¿cuánta pizza pudo comer?

 xcviii

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PITALITO - HUILA
TALLER DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

Nombre: _____________________________________________Fecha:______

Objetivo: Implementar una propuesta de trabajo lúdico con los estudiantes de sexto grado

 Comparar las metas establecidas en la propuesta de trabajo con el alcance de los estudiantes
durante un año escolar, para establecer diferencias estadísticamente significativas
 Tiempo: 10 Minutos
1. Para la fiesta de cumpleaños de Valeria se preparó una torta y se partió en 10 porciones

iguales.Valeria se comió 3/10m ¿En cuál de las siguientes gráficas se representan las porciones de

torta que se comió Valeria?

2. .Las 3/4 partes de la superficie del planeta Tierra están cubiertas por agua.
Tiempo:10 Minutos
 xcix

¿En cuál de las siguientes gráficas se representa la superficie del planeta Tierra cubierta por
agua?

3.
Tiempo: 10 Minutos
a) ¿Cuánto le falta a 3/4 para llegar a 5 enteros y 1/4?

b) ¿Cuánto le falta a 1/4 para llegar a 9/4?

c) ¿Cuánto le falta a 1/8 para llegar a 8/4?

4) Manuel separó $ 35 para su fin de semana. El sábado gastó 2/5 de esa cantidad y el domingo
3/7.
 Tiempo: 10 Minutos
a) ¿Qué fracción del dinero gastó?
 
b) ¿Cuánto dinero gastó cada día?
 
c) ¿Cuánto dinero le queda?
 
5. Julieta tenía que recorrer 60 kilómetros para llegar a su destino. Por la mañana recorrió 2/6
del trayecto. Al mediodía recorrió 1/5 y por la tarde lo que le faltaba. ¿Cuántos  kilómetros recorrió
por la tarde.
 c

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PITALITO - HUILA
TALLER N DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6
Nombre: _____________________________________________Fecha:__________
1Ordenar de mayor a menor las siguientes fracciones

Tiempo: 10Minutos
4/3 2/3 1/3 11/3 y 5/3

5/3 5/7 5/6 5/20 y 5/10

2. Adicionar las siguientes fracciones.

3. Tiempo: 15 Minutos

19 61 13 1 8
   
18 72 210 10 5
a)

3 17 5 38
  
b) 5 19 34 75

1 3 7 4  2  2 10 
        5      
) 2 4 8 3  5  5 3 
c

3. ¿Qué número es la décima parte de la cuarta parte de la quinta parte de la mitad de 12.000?

Tiempo: 3 Minutos

a) 1.250 b) 250 c) 45 d) 30
 ci

5. Que fracción representa cada gráfica.

Tiempo: 3 Minutos

6. ¿Qué fracción representa la siguiente grafica?:

Tiempo: 3 Minutos

7. Milagros tiene un rompecabezas con 100 piezas: 20 son verdes, 35 son rojas, 15 son

amarillas y el resto son azules. Escribe la fracción que corresponde a cada color.

Tiempo: 8 Minutos

8. Escribe en cada caso el signo > o < según corresponda

 cii

9. Relaciona cada suma con su representación gráfica. Calcula el resultado

Tiempo: 12 Minutos
 ciii

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TALLER DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

Nombre: _____________________________________________Fecha:______

Objetivo: Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de sexto grado en el
aprendizaje de los números racionales...
Tiempo: 40 Minutos
CRUCIFRACCIONES
civ
 cv

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TALLER DE NÚMERO RACIONALES
Grado 6

Nombre: _____________________________________________Fecha:______

1. El triple de una fracción es 3 ¾ ¿Cuál es la fracción?

Tiempo: 3 Minutos
a. 12/4 b 15/4 c 4/15 d 3/6

2 Tiempo: 3 Minutos
. La fracción 3 ¾ es:

a. Propia y mixta b. Homogénea y mixta c. Impropia y mixta d. heterogénea y mixta

3. Pedro sale de su casa a la finca que se encuentra a 40 km de su casa. Recorre 3/8 y se vara

° Cuantos Km recorrió Pedro

Tiempo: 6 Minutos

a. 13 Km b.15 m c 15 Km d 20 km

4. Represente mediante una fracción lo que le falta a Pedro por recorrer

Tiempo: 5 Minutos
a 5/8 b 8/5 c 2/5 d 4/5

4. Un número decimal de la fracción 7/4 es:

Tiempo: 3 Minutos
 cvi

a. 1,75 b. 17,5 c. 175 de 517

6. Si opero 34,5 dividido 2 si cociente es:

Tiempo: 3 Minutos
a. 1,73 b. 2,73 c 173 d. 13,7

7. Juan se comió ¾ de chocolatina y María se comió 2/3 de la misma chocolatina. La fracción

que representa lo que se comieron entre Juan y María es:

Tiempo: 8 Minutos

a. 17/12 b 15/12 c 12/17 d 5/7

 civ

BIBLIOGRAFÍA

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Salgado, A. C. (2007). Investigación Cualitativa. Obtenido de

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 cv

Sampieri, R. H. (2014). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

SLAVIN, R. (1990): Cooperative Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
ANEXOS
 cvii

ANEXO A

GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN

Establecimiento: Institución Educativa Municipal Nacional de Pitalito,

Huila.

Grupo observado: Estudiantes del grado sexto de educación

básica secundaria jornada mañana.

Período de observación: Cuarto periodo del año lectivo 2016.

Indicadores Observación

1. Trabajo colaborativo. Ejecución de tareas en grupo

para alcanzar metas comunes. Logro de resultados en
beneficio de todo el equipo.
2. Responsabilidad en el aprendizaje. Compromiso de
todos los estudiantes de implicarse activamente en las
tareas. Construcción del aprendizaje.
3. Interdependencia positiva. Vínculo entre
compañeros para alcanzar metas. Coordinación de
actividades para realizar una tarea.
4. Cumplimiento de roles. Desempeño en las tareas
conforme a cargo asignado.
5. Solución de conflictos. Capacidad de resolver
diferencias y problemas.
6. Intervención promocional cara a cara. Interacción
social e intercambio verbal entre miembros del grupo.
7. Relaciones socio-afectivas. Valores y actitudes
para una verdadera colaboración.
8. Participación equitativa. Trabajo de todos en forma
equilibrada.
 cviii

ANEXO B

ENTREVISTA APLICADA A ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MUNICIPAL NACIONAL DE PITALITO – HUILA

Estimados Estudiantes,

Pregunta 1: ¿El docente, en el desarrollo de su espacio pedagógico utiliza diferentes recursos

didácticos?

Pregunta 2. ¿El docente al inicio de su actividad académica en el aula determina, reparte roles y

responsabilidad para el trabajo en clase?

Pregunta 3. ¿El docente realiza trabajos colaborativo con los estudiantes? ¿De qué manera?

Pregunta 4. ¿Qué actividad realiza el docente para organizar y manejar la disciplina de sus

estudiantes?

Pregunta 5. ¿El docente realiza evaluaciones diagnosticas para determinar sus deficiencia en un

tema determinado?

Pregunta 6. ¿Cuándo se trabaja colaborativamente que factores influyen en el trabajo de aula?

Pregunta 7. ¿Considera usted que el trabajo colaborativo le ayudan en el desarrollo de sus

actividades escolares?

¡MUCHAS GRACIAS!
 cix

ANEXO C
Rúbrica de evaluación: Trabajo Colaborativo

ITEM VALORACIÓN VALORACIÓN VALORACIÓN MÁXI

EVALUADO BAJA MEDIA ALTA MO
El estudiante nunca El estudiante El estudiante PUNTAJE
Participó del trabajo de participó participó en el grupo
Participación equipo asignado. del trabajo de equipo establecido de manera
individual del (0 pero sus aportaciones pertinente
estudiante en el Puntos) no son pertinentes al con la 10
trabajo en grupo trabajo solicitado actividad
(10 Puntos)
(20
El equipo no tuvo en Aunque los talleres Puntos)
Los talleres
cuenta las normas presentan una estructura presentan una
Estructura del básicas sugeridas para la base, la misma carece de excelente estructura.
informe construcción de los algunos elementos del (10 Puntos)
10
talleres cuerpo solicitado.
(0 Puntos) (5 Puntos)

El documento No hay errores de ortografía La redacción es

presenta deficiencias en y el documento presenta una Excelente, las ideas
Redacción y redacción y errores mediana articulación de las están correlacionadas,
ortografía ortográficos ideas y l a estructura de los y el cuerpo del texto 10
(0 Puntos) párrafos es coherente en su
(5 Puntos) totalidad.
(10 Puntos)
El trabajo no da Aunque se trata la Se cumplió con los
respuesta a los temática objetivos del trabajo de
lineamientos de la propuesta, los talleres no manera satisfactoria.
Fines del trabajo actividad propuesta soluciona de manera (5 Puntos)
(0 Puntos) adecuada la situación
planteada, las conclusiones 5
no son las adecuadas al
texto del documento
(3 Puntos)

El grupo presenta el Aunque presenta El desarrollo de

desarrollo de los talleres de dificultades en la resolución los talleres son
Aprendizaje manera insuficiente en el de los problemas de los presentados de
de los números desarrollo de los talleres, estos son resueltos manera excelente. 15
racionales problemas. satisfactoriamente (5
(0 Puntos) (3 Puntos) Puntos)

TOTAL PUNTOS POSIBLES 50

 cx

ANEXO D
EVIDENCIAS
APLICACIÓN DE DIAGNOSTICO Y TALLERES

APLICACIÓN TALLERES CON NÚMEROS RACIONALES