SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 291

ÁREA DE POSGRADO

“Operación y funcionamiento de las estancias infantiles

de la Red de Guarderías de la Secretaría de Desarrollo
Social (SEDESOL). El caso de la estancia infantil
Arcoíris”.

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN

CON CAMPO EN EDUCACIÓN INICIAL

PRESENTA:

SARAI JUÁREZ REYES

DIRECTOR DE TESIS:

DR. LUIS CORONA VELÁZQUEZ

San Pablo Apetatitlán, Tlax., julio del 2012.

Dedicatorias.

A Dios por brindarme la oportunidad y la dicha de la vida, los medios necesarios para continuar mi
formación, mi espíritu, la paciencia y la fortaleza para seguir adelante y pensar que puedo lograr lo que me
he propuesto.
A mi abuelita por apoyarme en momentos difíciles que acontecen en la vida, por estar siempre ahí,
dándome consejos, enseñándome los valores con los cuáles crecí. Mi gran abuelita Brígida Cuahutle
Paúl.
A mi familia Felipe Juárez Romano, Leticia Reyes Cuahutle, Johanna Juárez Reyes, Leticia Juárez
Reyes, Jessica Juárez Reyes y Felipe Juárez Reyes por la confianza y el ánimo. Por el acompañamiento
en mis desvelos y en este camino brindarme la fuerza necesaria para continuar con sus consejos.
A mis tías Virginia Reyes Cuahutle y Rita Rocío Reyes Cuahutle por el apoyo incondicional de
siempre en el esfuerzo de una lucha, de una ilusión, una meta, un apoyo en una realización personal y por
los consejos dados.
A Edgar Varela Soto por las acciones realizadas a mi persona que me hicieron luchar por ser una
persona mejor y el coraje necesario para demostrarme a mí misma que puedo lograr lo que me proponga,
cuando lo decida.

Agradecimientos.

Mi gratitud, principalmente está dirigida a Dios por haberme dado la existencia y permitido llegar al final
de la maestría con línea terminal en educación inicial.
A los docentes que me han acompañado durante el largo camino, brindándome siempre su orientación
con profesionalismo ético en la adquisición de conocimientos y afianzando mi formación.
A la coordinadora de maestría la Dra. Rosa Isela García Herrera, mi asesor el Dr. Luis Corona
Velázquez, quienes me orientaron en todo momento en la realización de esta investigación que enmarca
un escalón hacia un futuro en donde sea partícipe en el mejoramiento de la educación inicial.

¡Gracias!

A Esmeralda Jiménez Fuentes mi amiga, que me motivo para regresar y culminar algo que estaba
emprendido. A los compañeros de mi escuela la Universidad Pedagógica Nacional por los aprendizajes
construidos en el aula. A los docentes en cada Escuela de los rincones de nuestro estado y nuestra
grande Patria, quienes laboran con la materia más valiosa, las mentes, la personalidad, la formación
integral de formadores de los hombres y mujeres del mañana, sobre la bases de valores morales, éticos y
de mucho humanismo, quienes con mucha paciencia y bondadoso amor cincelan los corazones de los más
pequeños.
ÍNDICE

Introducción…………………………………………………………………............. 4

Capítulo I Marco contextual referencial de la educación inicial.

1.1 La configuración del campo de la educación inicial…………………………. 8

Los fundamentos de la educación inicial en el contexto
internacional………………………………………………………………………….. 10
1.1.1 Los avances de la educación inicial en el contexto
latinoamericano.…………………………………………………………………...... 13
1.1.2 Las orientaciones y fundamentos de la educación inicial en el contexto
mexicano. ……………………………………………………………………………. 17
1.1.3 Las orientaciones de la educación inicial en el estado de Tlaxcala…….. 22

Capitulo II Marco teórico

2.1 El concepto de institución y los enfoques teóricos para estudiarlas............ 27

2.1.1 Viejo institucionalismo………………………………………………………... 28
2.1.2 La teoría de la elección racional y conductista……………………………. 30
2.1.3 El nuevo institucionalismo…………………………………………………… 31
2.2 ¿Cómo se diseñan las instituciones? ………………………………………… 43
2.3 Dimensiones para el análisis de las instituciones…………………………… 47
2.3.1 La dimensión estructural……………………………………………………... 47
2.3.2 La dimensión subjetiva……………………………………………………….. 52

Capítulo III La metodología

3.1 Qué es la investigación científica……………………………………………… 58

3.1.1 Métodos de la investigación social………………………………………….. 64
3.2 La estrategia de investigación…………………………………………………. 67
3.1.2 La elección del método………………………………………………………. 68
3.2.2 La elaboración de los instrumentos………………………………………… 70
3.2.3 La selección de los informantes…………………………………………...... 73
3.2.4 El trabajo de campo…………………………………………………………... 74
3.3 La estrategia analítica…………………………………………………............. 75
3.3.1 El tratamiento de los datos…………………………………………………... 76
3.3.2 La codificación en matrices………………………………………………….. 78
3.3.3 El proceso de análisis. ………………………………………………………. 78

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Capítulo IV Presentación de resultados

4.1 Características Generales del Programa de Red de Guarderías de

Sedesol…………………………………………………………………………… 81
4.1.1 Fundamentos legales del Programa de guarderías Sedesol…………….. 81
4.1.2 Reglas de Operación del Programa de guarderías……………………….. 84
4.1.3 Objetivos……………………………………………………………………….. 85
4.1.4 Usuarios………………………………………………………………………... 85
4.1.5 Criterios de selección de los usuarios al programa……………………….. 86
4.1.6 La función social de las estancias Sedesol………………………………... 89
4.1.7 Derechos y obligaciones de los usuarios de la red de guarderías
infantiles de Sedesol……………………………….……………………………….. 90
4.1.8 Infraestructura de las guarderías infantiles………………………………… 94
4.1.9 Características del personal…………………………………………………. 96
4.1.10 Elementos a considerar en la supervisión de la estancia
infantil…………………………………………………………………………………. 97
4.1.11 Elementos a considerar en la planeación de la estancia infantil……..... 98
4.2 Descripción de la estancia infantil Arcoíris…………………………………… 99
4.2.1 Datos de creación de la estancia infantil Arcoíris…..……………………... 99
4.2.2 Cuál es su función social…………………………………………………….. 101
4.2.3 Cómo se encuentra estructurada la estancia Arcoíris. …………………... 103
4.2.4 La organización del trabajo…………………………………………............. 110
4.2.5 Perfiles del personal …………………………………………………………. 114
4.2.6 Recursos……………………………………………………………………….. 119
4.2.7 Infraestructura……………………………………………………………........ 122
4.2.8 Tareas que realizan …………………………………………………………. 123
Conclusiones…………………………………………………………………………. 126
Recomendaciones…………………………………………………………………... 130
Bibliografía……………………………………………………………………………. 132
Anexos………………………………………………………………………………... 134

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 Introducción
La educación inicial es un campo de acción amplio que encierra una serie de
modalidades de atención dirigidas a satisfacer necesidades de los niños, desde
su nacimiento hasta antes de la educación preescolar. La aparición de la
educación inicial o temprana como campo de atención a la infancia es resultado
de las transformaciones de la sociedad moderna e industrial que trajo, entre
muchas de sus consecuencias, la incursión de las mujeres al mercado del trabajo
y con ello la modificación de las prácticas en el cuidado y las prácticas de los hijos.
La inserción de las mujeres al ámbito de trabajo y a las universidades ha
propiciado la construcción de instituciones u organizaciones cuyo propósito
fundamental es cubrir las necesidades de atención a los niños de 0 a 4 años de
edad.
Las modalidades de atención son variables en algunos países. Con el paso del
tiempo y a medida que se fue legislando a nivel internacional, nacional y local se
fueron configurando nuevas acciones que nos permitieron observar las políticas
tendientes a incluir este tipo de atención, pasando de un modo asistencial a uno
pedagógico.
En México el campo inicial ha tenido un tratamiento importante. Podemos decir
que el desarrollo de la educación inicial ha transitado por diferentes modalidades
lo que ha traído como consecuencia una evolución que nos permite observar
cómo de una atención a la infancia con una perspectiva asistencial, poco a poco
hemos venido alcanzando una mayor reflexión que ha dirigido a las instituciones a
redoblar esfuerzos para profesionalizar el servicio y las condiciones físicas y
profesionales de atención a la infancia.
Podemos señalar que hoy en día existe un abanico amplio de instituciones y
modalidades de atención a la infancia que vale la pena revisar en virtud de
identificar cuáles son las tendencias y condiciones en que se imparte la educación
en el país y a nivel local. De manera general planteamos que existe una atención
formal a la infancia, es decir, con un grado de profesionalización mayor que ha
incorporado procesos educativos y de aprendizaje que tienden a vincularse con
las instrucción en el preescolar y con la instrucción primaria; por otra parte,

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podemos señalar que hay una educación más bien de tipo asistencial cuyo
objetivo es solamente la socialización básica de los infantes.
En este marco de la educación inicial inscribimos nuestra investigación cuyo
propósito esencial fue explorar el funcionamiento y operación de una estancia
infantil adscrita a la Red de Guarderías de la Secretaria de Desarrollo Social
(conocida por sus siglas como SEDESOL).
Para efectos de organización del presente trabajo decidimos ordenar el mismo en
cuatro capítulos principales. En el primer capítulo hacemos una reconstrucción del
campo de la educación inicial, ello con el fin de revisar cuáles son las tendencias
que a nivel internacional, nacional y local se han venido dando en materia de
atención a la infancia y de cómo estas tendencias han influido en la creación de
instituciones y de organizaciones cuyo marcos legales y formales han contribuido
al ordenamiento de la atención a la infancia y a la profesionalización de un cuerpo
de especialistas que tienen un manejo para cada vez más claro de los fines de
este tipo de atención. En este capítulo presentamos los adelantos en esta materia
a nivel nacional y local encontrándonos con un marco amplio de instituciones que
de uno u otro modo están operando políticas asistenciales y educativas para
subsanar las necesidades que hay en este sector. El caso concreto que
analizamos es la estancia infantil Arcoíris y a través de este caso pudimos
observar como en el estado de Tlaxcala están operando este tipo de estancias
infantiles.
En el segundo capítulo, presentamos un conjunto de reflexiones teóricas acerca
de la naturaleza de las instituciones y de los elementos que se concatenan a éstas
al momento de operar programas y políticas de atención a la infancia. Desde el
principio de nuestra investigación decidimos definir a la Estancia Infantil Arcoíris
como una institución, razón por la cual fue necesario buscar un campo teórico que
nos diera herramientas para analizar ¿qué son las instituciones? ¿Cómo se
estructuran éstas? ¿Cómo se forman las instituciones? ¿Cómo cambian las
instituciones?, así como la forma en que éstas influyen en el comportamiento de
sus miembros.

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Para arribar a contestar estas preguntas nos instalamos en un campo teórico
amplio cuyas fuentes provienen de disciplinas como la sociología, la ciencia
política, etc., mismas que nos ofrecen un marco de conocimiento diverso y plural
que se integra de enfoques, también diversos, que proponen miradas y puntos de
vista sobre las instituciones.
En la literatura especializada sobre las instituciones encontramos diferentes
significaciones del término institución. En una diversidad de obras se dice que las
instituciones son normas que expresan valores que pautan el comportamiento de
los individuos y los grupos fijando sus límites de acción. En este apartado el
término institución se reserva para hacer referencia a entidades concretas -por
ejemplo las escuelas, estancias infantiles, etc.- que se diseñan en función de
cumplir objetivos, propósitos, etc., en el marco de un conjunto de reglas y valores
que los individuos tienen que acatar y llevar a cabo.
En el tercer capítulo presentamos nuestro capítulo metodológico mismo que nos
permitió ordenar y sistematizar el trabajo en el terreno y que de alguna forma nos
lleva a construir un conjunto de conclusiones provisionales sobre lo que fuimos
encontrando al contacto con nuestro objeto de estudio.
En el capítulo cuatro hacemos la presentación de caso tratando de ir construyendo
categorías que nos permitieron también ordenar los aspectos más relevantes de
nuestra investigación exploratoria. Un primer aspecto que abordamos en los
resultados se refiere al marco legal-formal de la estancia infantil abordando
cuestiones que tienen que ver con cómo desde una política de desarrollo social se
proponen líneas de operación que en todo momento plantean que este tipo de
atención a la infancia tienen como propósito apoyar a madres y padres solos
(solteros, divorciados, viudo, etc.) cuya principal requisito es que se encuentren
insertos en el mercado de trabajo. Un segundo aspecto o dimensión alude a la
estructura de la estancia infantil donde podemos dar cuenta de la forma en que se
coordina, planifica, organizan y dividen las tareas sustantivas de la estancia
infantil. Un tercer aspecto o dimensión se refiere a la percepción que tienen los
trabajadores de la estancia infantil sobre el trabajo que realizan en ésta y que sin
lugar a duda constituye un referente muy importante para comprender los avances

6
y problemas que se presentan en la estancia al momento de operar este tipo de
programas.
Finalmente presentamos nuestras conclusiones esperando construir con ellas una
serie de reflexiones que nos llevan a reconstruir la forma en la que esta estancia
opera y los problemas que día a día enfrentan en la localidad.

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 Capítulo I
Marco contextual referencial de la educación inicial.
Las concepciones surgidas a lo largo de la historia en relación a la infancia han
sido “determinadas por acontecimientos socioeconómicos, políticos y culturales
de cada época”, como señala Varela; (1986, citado por Sánchez, 2001:133). En
cualquier caso en el surgimiento del capitalismo económico con sus demandas de
mano de obra con una cierta cualificación y/o disciplina fabril, al que le urgía
incrementar el número de trabajadores y trabajadoras llevo a las mujeres a
incorporarse a las fábricas de modo que sus hijos(as) fueran llevados a algún
lugar. Desde aquí conviene analizar cómo se ha convertido la educación infantil en
la guardia y la custodia de los pequeños, en un presupuesto y análisis de
significado, el niño o niña pequeña en nuestro particular contexto constituyendo la
concepción de la infancia en blanco de constante movimiento.
Hacemos un acercamiento al desarrollo de este campo de cómo se ha ido
configurando sus fundamentos, sus avances en el contexto internacional,
latinoamericano, mexicano y a nivel local.

1.1. La configuración del campo de la educación inicial.

Algunos estudios se han hecho para definir la política de Educación Inicial y han
mostrado que los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo
físico, social, emocional y cognitivo. También señalan que el mayor desarrollo del
cerebro ocurre durante los tres primeros años de vida, dependiendo de los genes,
la salud, la protección, el entorno y el desarrollo de habilidades que les permitan
en un futuro a los niños pensar, hablar, aprender y razonar obteniendo como
producto un gran impacto sobre el aprendizaje y el comportamiento presente y
futuro.
Un estudio en Nepal mostró que el 95% de los niños que participaron en
programas de atención y educación ingresaron a la enseñanza primaria, por lo
que se concluye que estos programas tienen un impacto en la preparación de los
niños según el Ministerio Nacional de la República de Colombia (2007). Los

8
porcentajes de niños que pueden ingresar a la enseñanza primaria son mayores
que aquellos niños que no asisten.
Estos aspectos que impactan de manera positiva nos obligan a repensar en la
atención y el cuidado de la infancia, además de brindar un apoyo adecuado de la
familia ya que en la actualidad las mujeres se integran e incursionan en el
mercado laboral generando nuevas relaciones, transformaciones de la estructura
familiar y se tienen que modificar las formas tradicionales del cuidado y la atención
del niño y niña menor de 6 años. Podemos concluir entonces que ya no se trata de
una responsabilidad exclusiva de la madre, pues se acepta y se reconoce el papel
del padre y otros agentes socializadores.
Concluimos también que la educación de la primera infancia es el sistema de
influencias organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo
armónico de todos los niños desde el nacimiento hasta el tránsito a la educación
escolar y es ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos físicos y
psíquicos, a través de experiencias de socialización, de cultura, además
pedagógica y recreativa.
Si la educación inicial es significativa en etapas posteriores para el ser humano, es
que podemos apreciar al niño desde que nace. Si desde que nace recibe una
atención y se hiciera un seguimiento hasta el nivel de educación primaria por
ejemplo, como lo hicieron en Colombia podríamos mostrar que los niños que
ingresan a una institución de educación inicial tendrían aptitudes distintas.
Además este dato nos sirvió para reflexionar sobre que implica entonces la
educación inicial ¿qué instituciones existen de educación inicial? ¿En que apoyan
a los infantes? ¿En cuántos años se podrían visualizar resultados? Y dependiendo
de la estancia infantil que asisten que logros tendrían de ese desarrollo del cual se
habla.
En el siguiente apartado se notarán los fundamentos de la educación inicial en el
contexto internacional donde se apreciará un gran dinamismo político con la
puesta de acuerdos de diversos países y como ha ido avanzando la educación
inicial al paso de los años.

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 Los fundamentos de la educación inicial en el contexto
internacional
En este apartado con las aportaciones de Peralta y Fujimoto (1998) se analizaron
algunos Marcos Políticos en función a la Atención Integral de la Primera Infancia
mirados como un cimiento importante para incentivar, sostener y ampliar
programas para la infancia. Particularmente de “acuerdos internacionales,
respaldados por los representantes gubernamentales que aportaron información y
ampararon las decisiones basándose en servicios y acciones” (Peralta y Fujimoto,
1998: 71).
Dicha coherencia en la aplicación práctica de los acuerdos, hicieron que los
mismos se revirtieran en beneficios de mejor calidad de vida de los niños y sus
familias. “Por lo general cada país establece sus propias normativas de acuerdo a
las características, carencias y fortalezas con las que se cuenta” (Ibíd.)
Para llevar un poco de historia sobre este dinamismo político mencionaremos
algunos años de vital importancia así como los marcos políticos que emprendieron
este dinamismo histórico infantil: (Peralta y Fujimoto, 1998:71-86)
El inicio de este proceso y dinamismo político fue en América Latina y el Caribe
(1979 y 1986), donde se produjo una toma de conciencia de la importancia de los
primeros cinco años de vida y de los factores que condicionarían o favorecerían su
crecimiento y desarrollo, así como la difusión de investigaciones que alertaron a
los gobiernos sobre las deficiencias en la definición de políticas a favor de la
infancia.
La UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 1984) público cifras
que mostraron el deterioro del bienestar infantil es aspectos socio-emocionales y
nutricionales con una voz de alarma para introducir urgentes reajustes en las
políticas sociales para evitar pérdidas de vida y deterioro de la salud física y
mental de los niños.
Las consecuencias de este proceso se analizó de la siguiente manera: formular e
instrumentar políticas y decisiones, surgiendo innovaciones en la participación de
las comunidades, los padres de familia y diferentes sectores sociales iniciándose
los programas integrados con servicios para niños, adultos, mujeres, servicios de

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salud, alimentación, control y crecimiento de los niños con una característica
humanizante.
En 1989 la Convención sobre los derechos del niño, aprobó haber ampliado,
profundizado y aclarado los derechos y necesidades de los niños, así como las
acciones con las cuáles se les debe proteger, considerando derechos y deberes
de los niños a los encargados de ellos los padres u otras personas.
En la década de los noventa la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos
y Marco de Acción (1990) realizada en Jomtien, Tailandia, reviso la necesidad de
seres humanos con prioridad en la niñez junto con algunos organismos como: la
UNESCO ( Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas Para la Infancia) y el
Banco Mundial; aprobando LA DECLARACIÓN MUNDIAL DE EDUCACIÓN
PARA TODOS que en resumen y puntos inmediatos propusieron: una visión
amplia de la educación básica y el compromiso para el beneficio de la población
explicando que el aprendizaje empieza cuando el niño nace.
Es así como desde 1991 hasta el año de 1996 se aprobaron Resoluciones sobre
Desarrollo Infantil, Prioridad de Atención a la Infancia, el desarrollo infantil como
cimiento que soporta la base de la calidad de la educación básica y la práctica de
la pertinencia cultural en un amplio concepto de “Atención Integral al Niño Menor
de Seis Años a través de Experiencias Formales y No formales de Educación
Inicial y Preescolar.
Posteriormente se realizó en Mérida, México, en febrero de 1998 una Declaración
Política elevada a los Presidentes y Jefes de gobierno, con el siguiente asunto
relevante: la educación permite alcanzar el desarrollo social, cultural, político y
económico.
Podemos considerar entonces que en esta línea de tiempo la educación es un
elemento estratégico para mejorar la calidad de vida. La educación es
responsabilidad de las instituciones, de toda la sociedad y también se proporciona
en la familia. Es por ello que el construir y fortalecer programas de educación,
salud, y alimentación dirigidos a niños y las niñas en condiciones vulnerables es
proponer iniciativas y compromisos concretos.

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Todos estos acuerdos del movimiento político mundial a favor de la primera
infancia genero supuestos en “La atención integral de la Primera Infancia en
América Latina: cuyos ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI” garantizaron
el cumplimiento de los compromisos asumidos en los eventos políticos y hacer un
seguimiento.
Para ello hicimos un listado de puntos que consideramos prioritarios y se puede
visualizar como una recopilación de todos los acuerdos fundados en dichas
convenciones o acuerdos internacionales:
 Cumplir con los compromisos frente a los niños menores de 0 a 6 años, la
familia y la comunidad con prioridad a la más pobre.
 Mejorar las condiciones de vida: salud, nutrición entre otros, con prioridad
para la población de 0 a 3 años.
 Se otorga prioridad a la educación inicial y el desarrollo infantil.
 Redoblar e intensificar acciones para lograr no solo una universalización de
la educación básica con su concepto ampliado, desde que el niño nace,
sino cumplir además con criterios de equidad, pertinencia y diversidad.
Bajo estos contextos es necesario hacer mención que las iniciativas legales y
políticas deben favorecer las condiciones y estrategias que permitan a los países
tener estimaciones de evaluación y acceso a la educación inicial ya que resultan
aún insuficientes.
Realizando un análisis breve, en base a estas propuestas de la Organización y
perspectivas de la Educación Inicial en Iberoamérica, se asumen diversas tareas
dando respuesta a las necesidades básicas de la población infantil: alimentación,
prevención y tratamiento de la salud, inclusive vivienda; funcionando en un
carácter socializador proponiendo la formación de pautas de convivencia y de
interacción grupal y comunitaria. Pero aún quedan tareas vinculadas con la tarea
pedagógica vinculada con la enseñanza intencional y sistemática de un conjunto
de contenidos curriculares específicos del nivel así como la construcción de
estrategias de exploración del medio y aprendizaje de los distintos familiares.
La otra tarea sería responder como un nivel pre-primario adoptando un carácter
propedéutico al nivel de escolaridad elemental, manifestándose de dos maneras

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como un adelanto o anterior a la educación preescolar, cuyo propósito sea
proveer aprendizajes integrales con áreas expresivas, mediante una selección de
contenidos vinculados que permitan al niño diversificar, valorar y estimular su
creatividad.
La educación inicial en algunos estados iberoamericanos como Argentina, Bolivia,
Chile, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Perú, Portugal, Uruguay,
Colombia y México tienen un propósito común de la educación inicial que reside
en implementar un aprendizaje integral cuyo panorama institucional y las leyes
que la rigen, así como la preparación de los docentes o carreras ofrezcan un
ámbito de educación inicial distinto.

1.1.1. Los avances de la educación inicial en el contexto

latinoamericano.
En este apartado con el texto Reseña histórica del desarrollo de la atención
integral a la primera infancia de Latinoamérica en el camino hacia una Atención y
Desarrollo de la Primera Infancia (ADPI) surgió en la historia republicana de los
diferentes países latinoamericanos un hecho que sustento algunas instituciones
de caridad o beneficencia que existían desde la Colonia, donde se fueron
generando inicialmente “diversas acciones de atención parcial, centradas
básicamente en la protección y el cuidado infantil” (Peralta y Fujimoto, 1998: 39).
Sus difíciles comienzos a mediados del siglo XIX radicaron en las urgencias y
necesidades que tenían. Las primeras experiencias tuvieron que evitar
innumerables obstáculos que reconocían la importancia y el derecho que tienen
los párvulos a una educación acorde a sus necesidades y características.
Hoy, en los umbrales del siglo XXI, mucho se ha hecho en este nivel, aunque aún
no se logran los requerimientos más urgentes; la educación parvularia
latinoamericana ha seguido los complicados vaivenes de la historia política,
económica, social y cultural del continente. De esta manera se generaron las
primeras iniciativas en el campo de la salud, de la protección y de la educación,
las que se constituyeron como bases de los programas que se desarrollan en la
actualidad.

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Las primeras iniciativas en función a la infancia fueron desde el campo de la salud
basada en los alarmantes indicadores de mortalidad, de morbilidad y la necesidad
de mejorar condiciones generales de salubridad. Es entonces cuando el gremio de
los médicos se constituyó como uno de los grupos profesionales de mayor solidez
y status en las sociedades ejerciendo importantes acciones para lograr una mayor
conciencia ciudadana centrándose principalmente en sus aspectos físicos, en la
curación de enfermedades y la preservación general de la vida. En este tipo de
iniciativas debemos reconsiderar las acciones a mayores condiciones de higiene,
una mejor alimentación y cuidado de las madres y los niños, integrándolos en una
gama de sectores, desde los políticos hasta los educacionales.
Otra iniciativa y un tanto restringida son las condiciones esenciales para el cuidado
y protección física de los niños. En la medida en que se instaló una red estatal y /o
privada de instituciones que se hicieron cargo de los niños huérfanos,
abandonados, indigentes, que hasta el momento habían sido atendidos casi
exclusivamente por las órdenes religiosas, se empezaron a gestar también las
primeras legislaciones, desde el ámbito social-legal, comenzaron a preocuparse
por atender la situación de los grupos de estos niños. Así surgieron las primeras
leyes de protección a la infancia y posteriormente los primeros Códigos de
Menores.
La última iniciativa referida al movimiento pedagógico iniciado en Europa en
relación a la Escuela Activa y a los planteamientos que surgían de los diversos
propiciadores de la educación de los párvulos. Empezó en América Latina a
generarse una significativa preocupación y acción por la educación en general y
por la del niño en particular. En ellos participaron diversos educadores que fueron
sensibilizando a la sociedad, Don Manuel Cervantes y Estefanía Castañeda en
México. En este conjunto de planteamientos expuestos se posibilito la creación de
las primeras modalidades de atención educativa a los párvulos. Entre ellas se
destacan los Jardines Infantiles, Kindergarten o Escuelas de párvulos en los
diversos países. Lo interesante de estas experiencias iniciales es que se descubre
la fundamentación y orientación como parte desde una perspectiva pedagógica.

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Podríamos preguntarnos ¿en qué tipo de iniciativa encontramos la estancia objeto
de estudio?
Es sustancial destacar algunas ideas para poder conceptualizar nuestra estancia
objeto de nuestra investigación con las aportaciones de Peralta y Fujimoto (1998):
 Apareció una concepción de desarrollo y aprendizaje humano como un
derecho que tiene el ser humano desde que nace, empezando desde la
lactancia.
 El niño tiene el derecho a vivir conforme a su naturaleza, de instruirse
paulatina y metódicamente aprovechando la curiosidad y actividades
mentales que lo impulsan a darse cuenta de lo que lo rodea preguntando lo
que ignora.
A partir de estos planteamientos, se generaron las bases de lo que constituiría la
pedagogía de la primera infancia en Latinoamérica. En México y en la actualidad
se puede concluir que el kindergarten tiene por objeto dar a los niños de corta
edad, la ocasión de desarrollarse en plena armonía física, moral e
intelectualmente; postulando el juego como estrategia fundamental.
En relación a la puesta de estos planteamientos que se desarrollaron en América
Latina y surgiendo las diferentes iniciativas expuestas desde su implementación
desde una optimización de la atención que tenía la familia con los lactantes y
niños pequeños, la creación de instituciones extra familiares como los Jardines
Infantiles, estando presente el comportamiento educativo podemos poner el
ejemplo concreto de la difusión que se realizó en algunos países como Chile,
Cuba y México, la obra de Federico Froebel (1842) con los cantos para la madre,
que consistía básicamente en un Manual para aplicar un programa pedagógico
con lactantes.
Las autoras Peralta y Fujimoto (1998) en las reformas de la atención mencionan
que en México se formaron Clubes para madres y en 1903 ya se tenía el
propósito de hacer más íntimas relaciones entre el Hogar y la Escuela a fin de
que padres y maestros cooperaran en la cultura del niño de manera inteligente,
práctica y enérgica.

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Otro personaje que nos señala como se encuentra la educación inicial y bajo qué
circunstancias es Myers (2000) y señala que la tendencia general en
Latinoamérica y El Caribe ha tenido un aumento de la escolarización desde el año
de 1990, aunque ningún país ha informado de descensos en las tasas de
escolarización. En México el rango de edad de los niños es de tres a cinco años,
con una escolarización en 1990 del 62.2% y en 1998 aumenta al 76.3%.
Podemos notar que aún no hay datos que precisen la asistencia de niños de 0 a 3
años de edad a una escolarización inicial. Es probable que exista un sesgo en los
programas de la población con ingresos bajos en la mayoría de los países,
habiendo una falta de igualdad y la provisión de servicios públicos.
La reflexión sobre las condiciones que afectan a los programas ADPI ha producido
una serie de cambios con diferencias de país a país, sobre las condiciones que
afectan la prestación de este servicio e incluyen los siguientes cambios:
 En los conocimientos básicos de la divulgación de la educación inicial.
 En la actitud y en la conciencia que tiene que ver con el incremento de
conocimientos básicos y la difusión entre los gobiernos y los responsables
de políticas públicas e intelectuales al desarrollo temprano de la infancia y
como fomentarlo como un proceso activo, holístico e integral.
A lo largo de la década, algunos países latinoamericanos han hecho obligatorio la
educación inicial, pero aún faltan leyes que comprendan la atención a los niños
menores de 3 años que ha caracterizado a varios países.
La disponibilidad de recursos por parte del Banco Mundial que hace préstamos y
realiza una financiación nacional, según Myers (2000) indica que no ha habido un
panorama claro con respecto a los presupuestos públicos. Por lo que se refiere a
educación temprana México gasta aproximadamente el 5% de su presupuesto en
educación preescolar y educación inicial, mientras que en algunos países del
Caribe los gastos son inferiores al 2%. Sigue existiendo una sensación de un
ámbito mal financiado, bajo e inestable y la carencia de recursos es un problema
importante.
Mirando hacia el futuro ante los problemas presentados en la educación inicial se
ofrece la siguiente propuesta de Myers (2000) y en la cual estamos de acuerdo:

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  Un esfuerzo común de los gobiernos, organizaciones civiles y sector
privado que planifiquen la intervención de los padres, los profesores, las
organizaciones no gubernamentales u otras del ámbito.
Después de realizar este análisis de la educación latinoamericana y expuestas las
propuestas del cómo mejorar con el conocimiento de la ADPI que se da en los
diversos países latinoamericanos, se dan orientaciones y fundamentos de la
educación inicial en el contexto mexicano.

1.1.2 Las orientaciones y fundamentos de la educación inicial en

el contexto mexicano.
El desarrollo institucional de las modalidades de educación inicial en México es
reciente, por mucho tiempo y en distintas facetas prevaleció una actitud
asistencialista que se manifestó en los sucesivos modelos y en la forma de
aplicación aislada y asociada a “grupos marginados, a los sujetos también se les
consideraba vulnerables y sin capacidad de decisión” (Andere, 2003: 142).
En cuanto a la educación inicial, desde el siglo XIX se fundaron la Casa de Asilo
de la Infancia y la Casa de San Carlos que representaron los primeros esfuerzos
para el cuidado de los hijos de las madres trabajadoras, siendo una respuesta a
las necesidades que enfrentaban las mujeres que se integraban a una actividad
productiva pero no se consideraba una responsabilidad del Estado. En 1927 se
creó la Asociación Nacional de Protección de la Infancia, la cual organizó 10
hogares infantiles; esta asociación no hacía referencia explícita al apoyo de las
mujeres incorporadas al trabajo.
En 1939 se fundó una guardería para los hijos de las obreras de la cooperativa de
los Talleres Fabriles de la Nación. Nuevamente se responde a las necesidades de
la mujer incorporada al mercado laboral, como un reconocimiento al trabajo
profesional femenino.
En 1943 la educación inicial, vinculada con el reconocimiento de los apoyos que
requería la mujer trabajadora, se da un avance considerable por decreto
presidencial programas de asistencia materno-infantil y de distribución de

17
desayunos del IMSS (Instituto Mexicano del Seguro Social) y el Hospital General
de la Ciudad de México.
En 1959 por referencia a los derechos laborales de los trabajadores al servicio del
estado, se consideraron la maternidad, la lactancia y los servicios de guardería
infantiles como prestaciones para madres derechohabientes.
Pese a estos importantes logros, la educación inicial permaneció estancada,
limitando sus funciones a guardar niños sin un proyecto educativo definido ni
personal especializado, ofreciendo únicamente cuidado asistencial, sin contar con
una estructura organizativa ni criterios específicos para su funcionamiento.
En 1980 la Dirección cambia de denominación de Materno-Infantil al de Educación
Inicial, debido a que participaban las madres y padres de familia. En 1989 deja de
ser Dirección general y sus servicios pasan a formar la Unidad de Educación
Inicial, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica. En este período
pierde fuerza como estrategia de apoyo y reivindicación de los derechos de las
mujeres integradas al mercado del trabajo.
Según Andere (2003) estas tendencias se advierten en los postulados de la ley
General de Educación (1933), el Plan Nacional de Desarrollo (1995-2000) y los
programas de Desarrollo Educativo 1995-2000 y el programa de educación inicial
(1993) con la legislación vigente de la educación preescolar en México que está
regida por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y por la Ley
General de Educación (1993), donde es declarada gratuita.
Es así que en nuestro sistema educativo nacional (SEN) queda comprendida la
educación inicial, especial y para adultos; en función de las necesidades
educativas específicas de la población; teniendo como propósito favorecer el
desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de
edad, incluyendo orientación a padres de familia o tutores para la educación de
sus hijos o pupilos.
En el caso de educación inicial se deberá contar con el personal que acredite la
preparación adecuada para impartir educación, contar con instalaciones que
satisfagan las condiciones higiénicas de seguridad y pedagógicas que la autoridad
educativa determine. A los estados les corresponde de manera exclusiva la

18
prestación de los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena y
especial, así como la normal y los relacionados con la formación, actualización y
superación profesional de los maestros.
Algunas particularidades para explicar la educación inicial en el país de México
según el Programa de Educación Inicial (1992):
 El objetivo principal significa contribuir en la formación armónica y el
desarrollo equilibrado de los niños desde su nacimiento hasta los 4 años de
edad.
 La educación inicial en México tiene un intervalo de edad de 0 a 6 años; a
la vez dividido en dos ciclos: el primero de 0 a 3 años que se imparte en los
numerosos centros públicos y privados de atención infantil a lactantes y
maternales. El segundo de 3 a 6 años de educación preescolar.
Esta se ofrece en tres modalidades escolarizada, semiescolarizada y no
escolarizada:
En la escolarizada se atiende a la población de sectores urbanos constituyendo a
padres y/o madres trabajadoras (como prestación laboral) contando con un
programa educativo y organizando la atención de la clasificación de los niños en
tres secciones: lactantes (45 días de nacidos a 2-3 años), maternales (2 a 4 años
de edad) y preescolares (de 4 a 5 años 11 meses).
En la modalidad no escolarizada se ofrece apoyo a padres de niños de 0 a 4 años
de edad, cuyo objetivo principal es mejorar las pautas de crianza, logrando un
desarrollo cognitivo y afectivo más adecuado, un crecimiento sano y armónico y
facilitar procesos de aprendizaje posteriores. Esta modalidad no está sujeta al
calendario escolar, la distribución de tiempo, los medios y lugares se definen a
partir de la demanda de la población. El educador es un voluntario de la
comunidad, no se requiere de perfil de escolaridad. Estos promotores reciben
capacitación de parte de las instancias responsables.
La educación inicial no escolarizada se contempla como un sistema de apoyo a
los padres de familia para orientar y favorecer el proceso de formación de los
niños durante sus primeros años de vida distinguiendo dos niveles por un lado se
concentra en el hombre avanzando en una igualdad de responsabilidad con la

19
mujer en la educación de sus hijos (aunque el 95% de los agentes educativos de
este programa educativo son las madres). Por otro lado la educación no
escolarizada se concibe como un espacio para que la mujer tenga acceso a la
alfabetización, a la educación básica, a la salud y a la orientación nutricional. Sin
embargo a pesar de los avances aún se encuentra en discusión la manera en
cómo lograr la integración nacional.
La modalidad semiescolarizada fue creada para satisfacer la necesidad de ofrecer
atención a un mayor número de niños de 2 a 3 años de edad y apoyar a las
madres trabajadoras que carecían de prestaciones laborales. Algunas
características generales: horario de 3, 5 y 8 horas diarias. La atención en espacio
de casa particular o facilitada por la comunidad. El sostenimiento es a través de
organizaciones públicas o privadas. El personal que participa es voluntario o
asistentes educativos capacitados por la Dirección de Educación Inicial y se ofrece
a hijos de madres trabajadoras que no cuentan con prestaciones laborales.
Actualmente se asume y se comprende que la creación de condiciones favorables
para los niños llega a ser una inversión valiosa para la futura estructura social. El
proceso educativo es responsabilidad social y se tiene que responder en
consecuencia con el diseño de los prototipos, en las imágenes y los textos que se
transmiten por los medios masivos de educación y en los programas educativos.
El programa educativo contempla el apoyo y participación de personas y
materiales eficaces para coadyuvar a las finalidades establecidas. Algunos rasgos
que tiene el programa, deben dar coherencia y significatividad, en dicho enfoque
se debe tener la intención de desarrollar hábitos, habilidades y actitudes.
Podemos concluir es este caso que la vida social es formativa por excelencia
orientando las acciones cotidianas hacia propósitos formativos específicos,
contribuyendo a una educación más sólida que brinde beneficios a lo largo de toda
su estancia en el sistema escolar. En este momento podemos considerar que la
educación inicial en el país de México sigue buscando una identidad en cuanto a
una educación escolarizada y no enfatizada a cubrir las necesidades de la
sociedad. Existe una variedad de programas oficiales en el país atendiendo la
atención a la primera infancia como son los siguientes: (Myers, 2000: 35-56)

20
Los Centros de Desarrollo Integral atendiendo a la población urbana, con niños de
45 días a 48 meses de edad. En un horario de 7:30-16:00, 13:00-20:00, 7:30-
20:00. Las características del personal son pedagogos, maestras normalistas,
asistentes certificadas, psicóloga. El método y contenido es el currículo de la SEP,
constructivista, activa e incluyen el juego individual y grupal.
Los centros de Educación Inicial (CEI) Semiescolarizada atiende a una población
urbana. A niños de 2 a 4 años en el D.F. Con horario de tres, cinco u ocho horas
diarias. Las características de personal son voluntarias de la comunidad, con
educación secundaria y asistencia educativa, pero además una supervisión
continua. El método y contenido es el currículo de la SEP.
La educación inicial indígena atiende a la población rural e indígena y a los
padres. Los datos de cobertura, características del personal no se encontraron. El
horario es decidido por los que asisten a este programa. El método y contenido
está basado en un diagnostico comunitario y las prácticas de crianza.
Las guarderías del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) Convencional
asisten hijos de madres trabajadoras aseguradas que trabajan para el IMSS de
esquema privado. Las guarderías del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales
de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) atienden a los niños de madres
trabajadoras, con un horario de 7 a 19 horas. Las características del personal es
especializado, el médico o la enfermera, la trabajadora social, el psicólogo, las
educadoras y las auxiliares. El método y contenido se basa en un currículo creado
en conjunto con la SEP, de carácter constructivista de escenarios y actividades
por edades, de manera integral que incluye alimentación y atención médica.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF): Centros de
Atención Integral de la Comunidad. Se encuentran los CADIS y CAICs. Se
atienden a niños de 45 días de nacidos a 6 años en el primer programa y en el
segundo programa a niños de 2 a 6 años. El horario en el primer programa es de 8
a 16 y de 7 a 15 horas; mientras que en el segundo programa inicia desde las
ocho y finaliza entre las 12 y las 17 horas. Las características del personal en el
primero es especializado, en el segundo los programas los atienden las madres de
la comunidad, sin especialización, cuyos métodos y contenidos en el primero es

21
similar a los programas de CENDIS de la SEP y el segundo programa es parecido
en contenido a los programas semiescolarizados de la SEP.
La Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) cuya población atiende a hijos de
jornaleros, de 0 a 6 años en 5 estados; y en los demás estados a niños de 0 a 4
años, el horario de atención es determinado para cada grupo, las características
del personal en general son madres elegidas por el grupo y a veces promotoras
especializadas, el método y contenido es basado en modelos de juego y los
padres aportan los juguetes. En el siguiente apartado se darán unas orientaciones
breves de la educación inicial en el Estado de Tlaxcala.

1.1.3 Las orientaciones de la educación inicial en el estado de

Tlaxcala.
En este apartado aportaremos datos estadísticos de INEGI (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía) que dicen que Tlaxcala es uno de los estados de la
República con menor índice de analfabetismo a nivel nacional.
La infraestructura educativa del ciclo escolar 2008-2009 a inicio de cursos se
encontró conformada por 2 216 escuelas en los diversos niveles y modalidades,
así 17 688 docentes, 7 728 de apoyo y 1 330 directivos. Atendiendo a una
población estudiantil de 355 140 alumnos. La estructura educacional se clasifica
de la siguiente manera inicial, especial (CAM Centros de Atención Múltiple),
educación para adultos, preescolar, primaria, secundaria, profesional medio
técnicos, medio superior, normal licenciatura y superior. En educación preescolar
atienden a 50 706 alumnos de la población de 3 a 5 años.
RESUMEN GENERAL DE EDUCACIÓN

Nivel Alumnos Escuelas Personal

Directivo Docente Apoyo
Estado: Tlaxcala 355 140 2 216 1 330 17 688 7 728
Inicial 2 605 48 45 95 533
Preescolar 50 706 802 266 2 100 895

22
Incluye alumnos del Sistema Escolarizado y no Escolarizado.
Fuente: COPLADET, Dirección de Informática y Estadística. SEP. Unidad de Servicios en el Estado. Inicio de
cursos. 2008-2009.

En esta perspectiva y de acuerdo al cuadro debemos considerar que en el estado

hubo escuelas que recibieron a alumnos que asisten a educación inicial y
preescolar en carácter escolarizado y no escolarizado, son 53 311 de un total de
población 355 140 alumnos. También podemos notar que son pocas escuelas las
que existen para atender esta población educativa y mucho personal de apoyo.
Estos datos nos permiten atender otras necesidades que tenemos en el estado
como las siguientes:
 La vinculación con los organismos internacionales en cuanto a educación
facilitada por la Secretaría de Educación Pública en el Estado (SEP) que
cubre la demanda de educación básica en los niveles de inicial y
preescolar. Cuyos niveles son atendidos por la Normal Preescolar
“PROFRA. Francisca Madera Martínez”, con un régimen público y la
licenciatura de Educación Preescolar; y la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) con la maestría en el campo docente en el ámbito regional
e Investigación Educativa (Fuente: SEP. Secretaría de Educación Pública,
2000).
Algunos programas de educación inicial están atendidos por diversos
profesionales y no profesionales de la educación, cabe notar algunas
características de cada uno de ellos:
El Desarrollo Integral de la Familia (DIF) presentando una oferta de atención y
apoyo a población vulnerable para mejorar sus condiciones de vida e integrarse a
la vida productiva. La cobertura son los Centros de Asistencia infantil y comunitaria
(CAIC) y el Centro de Desarrollo Infantil Estatal (CDI); la modalidad es no formal.
El método y contenido es mediante el Desarrollo de Competencias en Familia.
Las guarderías del IMSS (Instituto Mexicano del Seguro Social) cuya misión es
proporcionar todos aquellos elementos que favorezcan su desarrollo integral, a
través de la práctica de acciones de alto valor educativo, nutricional, de
preservación y fomento a la salud. La población que atiende son los hijos de
madres trabajadoras aseguradas, padres viudos o divorciados por la custodia de

23
43 días de nacidos a 48 meses. En un horario de 6:30 a 15:00 o 18:00
dependiendo del horario de trabajo de la madre.
Las características del personal son delegado del IMSS, jefe de coordinación,
supervisora, coordinadora, educadora, técnico en puericultura, oficial en
puericultura, secretaria, fomento a la salud (2 enfermeras), nutrióloga y un técnico.
El método y contenido que utilizan es el programa de modernización educativa y el
programa de educación inicial, promueve oportunidades educativas, el desarrollo
integral y grupal, además el desarrollo de todas las capacidades. La población que
atiende son lactantes A, B, C; maternales A, B, C y preescolares I, II, III, con un
horario de 7:00 a 15:00 horas. El método y contenido que utiliza dicho programa
son las unidades de proyecto (Lactantes, maternales, preescolar 2004).
El centro de Desarrollo Infantil (CENDI) promueve el desarrollo personal del niño a
través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su
estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad; contribuyendo al
conocimiento y manejo de la interacción social del niño, estimulándolo para
participar en acciones de integración y mejoramiento de la familia, la comunidad y
la escuela. La población que atiende son niños de 45 días de nacidos a 5 años 11
meses. El horario es de lunes a viernes de 7 a 15:30 horas. El método y contenido
es el Programa de Educación Inicial; favoreciendo y potencializando el desarrollo
integral del niño, a través de tres áreas que son: personal, social y ambiental.
Las Estancias Infantiles de Educación Inicial Indígena desarrollan competencias
básicas de la edad para enfrentar situaciones cotidianas y prepararlos para un
aprendizaje ulterior y mejorar condiciones de vida del pequeño y sus necesidades
básicas: salud, alimentación e higiene. El método y contenido es a través de cinco
ámbitos: construcción de la identidad personal y social, lenguaje y comunicación,
interacción con el mundo natural, expresión estética y las relaciones lógico-
matemático. La población que atiende es rural, urbana, indígena, marginada;
enfocándolo a madres trabajadoras, estudiantes y padres solos. Atiende a niños
de 1 a 3 años, y niños de 5 años con 11 meses que tuvieran alguna discapacidad.
El horario es de 7 a 19:00 horas. Las características del personal son madres
capacitadas en temas de cuidado, alimentación y la atención infantil; debiendo

24
haber un responsable para cada ocho niños; en caso de tener niños con
discapacidad, es necesario contar con un asistente por cada cuatro niños. El
método y contenido es la capacitación constante del personal del DIF y
SEDESOL.
La Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) presentando una oferta de
atención y apoyo a población como las madres de familia que trabajan para
mejorar sus condiciones de vida e integrarse a la vida productiva. La cobertura son
la red de estancias infantiles de SEDESOL; la modalidad es no formal. El método
y contenido es mediante el Desarrollo de Competencias mediante el juego lúdico
y recreativo. La capacitación del personal estará a cargo de los programas del DIF
y SEDESOL.
En este apartado pudimos especificar algunas características de algunos
programas de Educación Inicial en el estado de Tlaxcala; la población que
atienden así como las edades de los niños que ingresan a estos programas; los
horarios, el método y contenido del que hacen uso; lo cual nos pareció pertinente
abordarlo de esta manera, para ir considerando algunas diferencias entre ellos de
una manera sencilla; pero además lo que equivale cada uno de estos en el estado.
Se ha realizado un esfuerzo por explicar la manera en la que se ha venido
configurando social y educativamente lo que se ha dado en llamar el campo de la
Educación Inicial. Hemos encontrado en estas primeras reflexiones que la
aparición de este se vincula a la emergencia de organismos y discursos a nivel
internacional, nacional regional y por lo tanto local que plantean una serie de
fundamentos que ordenan las acciones dirigidas a atender a los infantes en edad
temprana.
Estos fundamentos que operen en nivel de discurso se materializan en
instituciones de carne y hueso, que como las que atienden este tipo de educación
en nuestro país, establecen una serie de procedimientos y normatividades que
regulan este tipo de atención. Estas instituciones que aparecen como necesarias
en cualquiera de los planes anteriormente indicados, adoptan formas
organizacionales que varían por su tamaño, su estructura, su composición y su
operación.

25
De las reflexiones anteriores derivamos una preocupación en el conocimiento,
que alude a la necesidad de construir modelos analíticos que nos permitan
comprender la naturaleza que revisten este tipo de instituciones. Para ello
arribaremos un esquema de pensamiento que nos dé pauta para acercarnos al
estudio del comportamiento que presentan las instituciones de educación inicial,
dando, como lo plantean los teóricos del Nuevo Institucionalismo que existen
elementos que analizar en estas, por ejemplo: la estructura, la subjetividad, su
diseño, entre otros.

26
 Capítulo 2
Marco teórico
2.1 El concepto de institución y los enfoques teóricos para
estudiarlas
Nuestro propósito investigativo se dirigió hacia la exploración del funcionamiento y
operación de la Estancia Infantil Arcoíris y para lograr esto nos dimos a la tarea de
integrar un marco teórico que nos ayudara a explicar la naturaleza de nuestro
objeto de conocimiento. Desde el principio de nuestra investigación decidimos
definir a la Estancia Infantil Arcoíris como una institución, razón por la cual fue
necesario buscar un campo teórico que nos diera herramientas para analizar ¿qué
son las instituciones? ¿Cómo se estructuran éstas? ¿Cómo se forman las
instituciones? ¿Cómo cambian las instituciones?, así como la forma en que éstas
influyen en el comportamiento de sus miembros.
Para arribar a contestar estas preguntas nos instalamos en un campo teórico
amplio cuyas fuentes provienen de disciplinas como la sociología, la ciencia
política, etc., mismas que nos ofrecen un marco de conocimiento diverso y plural
que se integra de enfoques, también diversos, que proponen miradas y puntos de
vista sobre las instituciones.
En la literatura especializada sobre las instituciones encontramos diferentes
significaciones del término institución. En una diversidad de obras se dice que las
instituciones son normas que expresan valores que pautan el comportamiento de
los individuos y los grupos fijando sus límites de acción. En este apartado el
término institución se reserva para hacer referencia a entidades concretas -por
ejemplo las escuelas, estancias infantiles, etc.- que se diseñan en función de
cumplir objetivos, propósitos, etc., en el marco de un conjunto de reglas y valores
que los individuos tienen que acatar y llevar a cabo.
Uno de los autores en los que nos apoyamos para definir a las instituciones fue
Guy (1999). Este autor nos señala que en los estudios acerca de las instituciones
existen varias teorías para analizarlas, entre las que sobresalen principalmente
cuatro: la teoría del viejo institucionalismo, la teoría del actor racional, la teoría
conductista y la teoría del nuevo institucionalismo, mismas que a continuación se
27
describen y de donde tomamos elementos para analizar a la estancia infantil que
estudiamos. El énfasis que hacemos, al describir estas teorías, lo vamos a poner
en la pregunta ¿qué es una institución? Cabe señalar que cada uno de estos
enfoques nos ofrece herramientas conceptuales diferentes para comprender qué
son las instituciones y cómo se comportan.

2.1.1 Viejo institucionalismo

Guy (1999) nos dice que el estudio de las instituciones no es un asunto nuevo
para la ciencia social, sino que éste ha sido motivo de interés para políticos,
filósofos, historiadores, sociólogos, etc., que vivieron en diferentes etapas
históricas de la humanidad. Pero que sin embargo, no fue sino en la Segunda
Guerra Mundial cuando el estudio de las instituciones empieza a tomar una
importancia considerable.
Especialmente en la ciencia política los estudios institucionales empiezan a tomar
auge. Guy (1999) retoma la experiencia de la ciencia política para explicarnos
cómo es que se abordan las instituciones. Señala que uno de estos primeros
esfuerzos intelectuales para analizarlas lo podemos integrar en lo que se
denomina el viejo institucionalismo. El viejo institucionalismo es un enfoque teórico
amplio y plural que se integra al mismo tiempo de varios enfoques que aunque
pertenecen y se agrupan en el mismo campo conceptual van a presentar intereses
diferentes para analizar a las instituciones.
Guy (Ibíd.) plantea que dentro del viejo institucionalismo podemos encontrar a
aquellos teóricos que ponían más atención en sus estudios a la dimensión legal
de la institución y quienes definían a las instituciones como conjuntos de leyes que
determinan las decisiones y acciones de las personas. Esto que quiere decir que
para los viejos institucionalistas, que sólo tomaban el aspecto o dimensión legal de
la institución era muy importante analizar las leyes que regulan a las instituciones
–sobre todo públicas- y determinan el comportamiento de los individuos, sin
importar o tomar en cuenta otros aspectos de éstas.
De acuerdo con Guy (1999), dentro del nuevo institucionalismo también
encontramos otro tipo de teóricos a quienes les interesaba solo analizar el aspecto

28
estructural de las instituciones. Para este enfoque la estructura de la organización
es un elemento determinante de la conducta de los individuos. Estos viejos
institucionalistas que ponían atención en el componente estructural de la
organización pensaban que si un analista de la institución era capaz de localizar
los elementos más importantes de la estructura de ésta, estaría en condiciones de
predecir el comportamiento de sus individuos. Así, estos viejos estructuralistas que
toman como eje del análisis la dimensión estructural, pensaban que la estructura
es determinante para influir en el comportamiento de las personas que trabajan en
una institución.
Otros viejos institucionalistas, señala Guy (Ibíd.), daban otra orientación al estudio
de las instituciones. Por ejemplo, señala este autor que a los viejos
institucionalistas le interesaba poner atención en la dimensión histórica de las
instituciones. Estos viejos institucionalistas llegaron a pensar que los analistas que
pretendían comprender las decisiones y comportamientos políticos de las
instituciones debían poner atención en las pautas de desarrollo histórico de éstas.
Consideraban que el comportamiento de los individuos estaba determinado por
variables y acontecimientos históricos.
Finalmente, Guy (1999) sostiene que un enfoque más que se puede identificar en
los teóricos del viejo institucionalismo es el enfoque normativo. Para estos teóricos
que también contribuyen al análisis de las instituciones el punto de interés debería
ser las normas y los valores institucionales ya que en éstos se encontraba la
explicación del comportamiento y acciones de los individuos.
De lo que hemos planteado hasta aquí podemos decir que cada uno de estos
enfoques del viejo institucionalismo pone atención en aspectos diferentes de las
instituciones, es decir, que responden de forma diferente a la pregunta de cómo
las instituciones influyen en el comportamiento de los individuos, y que a
continuación se ejemplifican en el siguiente cuadro:

Enfoques del viejo institucionalismo

Enfoques de los viejos institucionalistas Preguntas básicas

¿Qué es lo que determina la acción de los individuos en las
instituciones? ¿Qué elementos de las instituciones juegan

29
 más peso en nuestro comportamiento?
Enfoque legal Las leyes determinan la forma en la que nos comportamos en
las instituciones.
Enfoque estructural La estructura de las instituciones son determinantes para
nuestras acciones y nos dicen las tareas que debemos hacer.
Enfoque histórico Los procesos históricos de las instituciones nos marcan las
pautas para comportarnos dentro de ésta. El peso de la
tradición es muy importante.
Enfoque normativo Las normas y las reglas son prescriptivas de nuestras
acciones y nos inducen a comportarnos de una forma
determinada en las instituciones.

¿Cuál de estos enfoques es el más importante, cuál tiene más peso explicativo en
nuestro análisis de la estancia infantil? Hasta aquí no podemos todavía hablar de
una respuesta, por lo que vamos a continuación a explorar otras definiciones de
las instituciones a fin de identificar elementos que nos ayuden a explicar por qué la
Estancia Infantil es una institución.

2.1.2 La teoría de la elección racional y conductista

Recuperando las aportaciones de Guy (1999) para comprender las diferentes
definiciones de las instituciones, podemos decir que el enfoque anterior (viejo
institucionalismo) sólo es una forma de analizar a éstas y, que hasta aquí
representa un antecedente de la teoría reciente de las instituciones.
Guy (Ibíd.) señala que en la década de los cincuenta y sesenta empieza a cambiar
la manera de analizar a las instituciones públicas. Plantea que este cambio
obedeció al surgimiento de dos tipos de teorías: la teoría del actor racional y la
teoría conductista. Ambas teorías jugaron un papel fundamental en nuestra
comprensión de las instituciones.
Estas teorías de la elección racional y conductista aportaron definiciones distintas
respecto de la pregunta ¿Cómo influyen las instituciones en el comportamiento de
las personas? ¿Cómo podemos explicar el comportamiento de las personas?
Estas teorías planteaban los comportamientos de las personas no se debían a
factores sociales sino a factores individuales y psicológicos que se asociaban
fundamentalmente a atributos individuales y personales. Por lo que el análisis de

30
las instituciones debería centrarse fundamentalmente en lo que las personas
hacen dentro de la institución y a sus preferencias y objetivos de maximización
dentro de éstas. Lo que quiere decir, de acuerdo a esta teoría de la elección
racional y conductista, que los individuos que participamos en las instituciones nos
movemos más por intereses y ambiciones personales y objetivos de maximización
para alcanzar objetivos que nos hemos trazado. En realidad estas teorías señalan
que las decisiones no las toman colectivos o grupos, sino individuos específicos
con intereses individuales.
Si comparamos estas teorías conductistas y racionales con lo que proponían los
viejos institucionalistas encontramos diferencias importantes. En ambos casos el
marco de referencia y de análisis es la institución, sin embargo, para los
conductistas el peso de la explicación están en el individuo, mientras que para los
viejos institucionalistas está en aspectos macro –las leyes, las normas, la historia
o la estructura de las instituciones. Estas respuestas nos llevan a preguntarnos
dos cuestiones: por un lado, ¿son los aspectos macro –leyes, normas, historia,
estructura- los que nos influyen y determinan lo que hacemos las personas en
instituciones como las estancias infantiles o escuelas? ¿Son los individuos los que
determinamos nuestro comportamiento en base a nuestras preferencias e
intereses individuales, gustos, etc.? Hasta aquí sólo nos han quedado más
interrogantes que respuestas y en las líneas que siguen iremos profundizando con
otro enfoque más, esto es con el nuevo institucionalismo.

2.1.3 El nuevo institucionalismo

Este enfoque nuevo institucionalista, aunque tiene su fuente en las teorías
anteriores, tiene una forma distinta de responder a la pregunta sobre qué son las
instituciones. Vamos a ubicar dentro del nuevo institucionalismo a dos de sus
teóricos más importantes, James March y Johan Olsen (1997) quienes fundan
este enfoque haciendo aportaciones muy importantes para explicar el
comportamiento de las instituciones.
Estos teóricos hacen críticas muy fuertes a las teorías anteriores tachándolas de
reduccionistas, funcionalistas, contextualitas, utilitaristas, etc. Señalan March y

31
Olsen que las teorías que mencionamos antes son contextualitas (algunas) porque
subordinan la explicación de los fenómenos políticos y la toma de decisiones
dentro de las instituciones a fenómenos contextuales como el crecimiento
económico, la división de clases, etc. Por otro lado, también estos teóricos (March
y Olsen) señalan que las teorías de la elección racional y el conductismo son
reduccionistas porque explican el comportamiento de las instituciones tomando
como base a los individuos y no a los grupos y colectivos de éstas. Por otra parte,
señalan que las teorías conductistas y de la elección racional son utilitarista
porque señalan que las personas actuamos en las instituciones para obtener al
máximo beneficios personales y no colectivos. Finalmente cuando March y Olsen
critican a los enfoques anteriores de funcionalista lo hacen porque piensan que
éstos definen a las instituciones como entidades que buscan el equilibrio y luchan
por adecuarse a las exigencias de sus entornos.
De este modo y tomando como base las observaciones (críticas) anteriores los
nuevos institucionalistas proponen una nueva forma de analizar a las instituciones
y que a continuación se describe.
Para los teóricos del nuevo institucionalismo y cuyos exponentes más importantes
son March y Olsen (1997), las instituciones son sistemas de reglas, normas, mitos
y supuestos que nos imponen –como individuos- un comportamiento que se va
adecuando a las necesidades de las instituciones al mismo tiempo que a nuestros
intereses.
En el marco de lo que propone el nuevo institucionalismo cómo podemos
responder a las preguntas acerca de ¿qué es una institución? ¿Cómo se forman y
surgen? ¿Cómo cambian las instituciones? ¿Qué relaciones establecemos los
individuos con las instituciones? Todas estas preguntas son respondidas por los
teóricos del nuevo institucionalismo de la siguiente manera:
¿Qué son las instituciones y cómo podemos definirlas?
En primer lugar, Guy (1999) señala que las instituciones son definidas por los
nuevos institucionalistas como conjuntos de reglas y rutinas interconectadas que
definen las acciones correctas de los individuos en la medida en que fijan los roles
y las situaciones en la institución, es decir, que las instituciones al establecer

32
normas y reglas nos influyen en nuestros comportamientos, esto es, que no nos
movemos por intereses meramente individuales, como señalaran las teorías
conductistas y de la elección racional, sino que seguimos los valores y normas que
dominan en éstas.
Esta idea nos ayudaría a pensar que en la estancia infantil hay reglas y normas
que guían el comportamiento de las personas encargadas de dar la atención a los
niños. Pero ¿cuáles son estas normas que las estancias infantiles tienen?
¿Cuáles son las normas que la Estancia Infantil Arcoíris tiene para ordenar el
comportamiento de las personas que allí trabajan? ¿En qué consisten estas
normas? Esto más adelante lo abordaremos.
Así, para los nuevos institucionalistas, las instituciones son conjuntos de reglas y
rutinas interconectadas que definen las acciones correctas en términos de
relaciones entre roles y situaciones. También señalan los nuevos institucionalistas
que las instituciones tienen un repertorio de procedimientos y que para elegir entre
estos procedimientos los individuos nos valemos de las reglas de la institución.
Por otra parte, también estos teóricos neo institucionalistas consideran que las
instituciones se definen por su durabilidad y su capacidad para influir en el
comportamiento de las personas durante generaciones y largos periodos de
tiempo. Al mismo tiempo las instituciones siempre buscan legitimarse ante la
sociedad y para ello construyen explicaciones que transmiten de una generación a
otra y las posiciona en un status determinado ante la sociedad. Todas las
instituciones buscan el reconocimiento ante la sociedad y para ello construyen
lenguajes y mecanismos que las hacen ver como útiles y eso les da una razón de
ser.
Revisando el marco normativo legal de las estancias infantiles adscritas a
SEDESOL encontramos en sus documentos diversas expresiones que justifican la
razón de ser de éstas en función de propósitos sociales como proveer a las
madres y padres solos (viudos, divorciados, solteros) de un apoyo institucional
para el cuidado de sus hijos mientras ellos trabajan o se insertan en el mercado
laboral. Planteado esto podemos preguntarnos ¿Cómo la estancia infantil Arcoíris
busca la legitimación ante la comunidad, la sociedad, etc.?

33
Para los nuevos institucionalistas las instituciones tienen una lógica de lo
adecuado que logra influir en el comportamiento de sus miembros, orillándolos
casi siempre, a ceñirse a las normas que establece la institución; esto nos lleva a
preguntarnos ¿cuál será la lógica de lo adecuado de la estancia infantil Arcoíris?
¿Cómo influye esta lógica de lo adecuado de la estancia infantil en el
comportamiento de sus miembros? ¿Esta lógica de lo adecuado les influye para
que se comporten de determinada manera?
Así, para los nuevos institucionalistas –contrario a lo que supone la teoría del actor
racional y conductista- los comportamientos de los individuos son intencionales en
la medida en que se persiguen fines y objetivos, pero ello no quiere decir que sean
voluntarios ya que en todas las instituciones las personas, independientemente de
los fines personales, familiares, etc., buscamos adecuar nuestro comportamiento
al marco de normas que nos fija la institución. Tomamos decisiones pero éstas
siempre se hacen en función de los parámetros y reglas que dominan en las
instituciones. Es importante señalar que para el nuevo institucionalismo la
adopción de estas normas y reglas imperantes exigirán de cada individuo que
éstos hagan interpretaciones de estas normas institucionales dominantes.
De estos también podemos desprender una pregunta ¿de qué medios las
personas que trabajan en la estancia infantil Arcoíris se valen para hacer
interpretaciones de las normas y reglas que impone SEDESOL mediante el
Programa de RED de guarderías infantiles?
Los nuevos institucionalistas dicen que regularmente las instituciones, para evitar
que las personas hagan lo que quieran en ellas, se valen de mecanismos de
control y de imposición a fin de evitar el caos y para ello imponen rutinas para
garantizar un comportamiento adecuado. Por ejemplo, los horarios, la firma de la
bitácora para registrar la entrada y salida de los trabajadores, el filtro de control
para revisar que los niños lleven su comida o entren a la institución en buen
estado de salud, el cambio de pañales, la hora de la comida, los juegos, etc. son
rutinas que ayudan a mantener cierto orden en la estancia y con ello evitar
situaciones caóticas y de desorden.

34
De este modo, para los teóricos del nuevo institucionalismo, las instituciones
definen un conjunto de expectativas de comportamiento para individuos ubicados
en la institución, reforzando estos comportamientos para el buen desempeño de
los roles institucionales y sancionado aquellos que no encajen en lo que la
institución espera como un comportamiento adecuado.
Guy (1999) señala que algunos aspectos del rol son aplicables a todos los
miembros de la institución (como cumplir horarios de entrada y salida) y algunos
sólo son aplicables a individuos que ocupan posiciones determinadas (como
puede ser el caso de quien dirige y lleva la responsabilidad de una institución
como la estancia infantil que analizamos). Cabe señalar que en una institución
pueden existir varias versiones o tipologías, estilos del rol, por lo que un ocupante
de este rol (como las maestras o madres encargadas de los niños en la estancia)
pueden elegir entre estos estilos diversos que integran patrones de
comportamiento adecuados para la institución. Así, los roles institucionales son un
medio que vincula la conducta de los individuos a los valores y normas
institucionales.
Es importante señalar que una institución, a pesar de que se conforma de reglas y
valores establecidos, no es una entidad uniforme y homogénea; por el contrario,
es una entidad amorfa y con diferentes matices donde sus miembros interpretan
de manera muy diferente sus normas y valores, lo que influye en la producción de
significados distintos respecto de lo que es su lógica de lo adecuado. Cabe
aclarar que dentro de una institución, como la Estancia Infantil Arcoíris pueden
existir diferentes formas de hacer e interpretar el rol de cuidado de los niños, es
decir, pueden producirse diferentes culturas o subculturas; estos es, se producen
diferentes significados en cuanto a la forma de llevar a cabo las actividades de
crianza y cuidado de los niños. Muchas veces estos matices en las culturas de las
instituciones y sus variaciones tienen que ver con el grado de formalidad que
pueda presentar una institución.
Los nuevos institucionalistas, además de señalar que las instituciones integran
roles y expectativas de cómo las personas debemos comportarnos dentro de
éstas, resaltan la importancia y el papel que juegan las normas y rutinas en éstas.

35
Señalan que cuando hablamos de rutinas nos estamos refiriendo un conjunto de
pautas estables de conducta, es decir, pueden ser pautas de conducta que
influyan para bien en la institución o bien que desarmonicen el funcionamiento de
éstas.
Respecto de las normas, consideran que éstas son un medio para ejercer el
control del comportamiento en las instituciones, ya que prescriben qué es lo que
se tiene que hacer en éstas. Estos conceptos nos sirven para preguntarnos acerca
de las rutinas y normas que las encargadas de la estancia infantil ejecutan y
ponen en práctica en este espacio de trabajo. ¿Qué rutinas siguen las educadoras
o madres de familia que se encargan del cuidado de los niños? ¿Qué tipo de
normas rigen su comportamiento?
Los teóricos del nuevo institucionalismo –March y Olsen (1997)- señalan que las
normas son elementos fundantes del comportamiento, es decir, son medios que
estructuran y moldean la conducta general de los individuos; así también las
normas son la formalización de la lógica de lo adecuado, esto es, son un
mecanismo que fija, por escrito, lo que las personas tienen que hacer en la
institución. A partir de esto, nos preguntamos sobre estas normas que regulan el
funcionamiento de la estancia infantil que analizamos y que se encuentra presente
en documentos como las líneas de operación, sus reglamentos, etc.
En suma, las normas y reglas de una institución son útiles y necesarias porque
sirven de guía para hacer las tareas y actividades de la institución, sobre todo,
para los que recién entran a un espacio como éste y, las normas son intentos de
crear conceptos y criterios más uniformes en la manera de hacer las cosas.
Es importante decir, que pese a que las normas estructuran el comportamiento,
siempre están sujetas a las diversas interpretaciones de sus miembros, por lo que
su influencia en el comportamiento de los individuos también es diversa. Esto
quiere decir que en una institución como la estancia infantil Arcoíris, las
encargadas de este centro de atención infantil hacen diferentes interpretaciones
de las normas que fijan sus roles dentro de la institución. Situación por la cual
integramos a nuestra investigación la exploración de la dimensión subjetiva que

36
nos lleva a preguntar cómo piensan y perciben las encargadas de la estancia
infantil el trabajo que realizan allí.
¿Cómo se forman las instituciones? ¿De dónde surgen?
En las líneas anteriores señalamos que las instituciones son sistemas de reglas,
de normas y de creencias que adquieren diferentes matices en cuanto a que son
interpretadas de formas también distintas. Pero al respecto habría que
preguntarse ¿de dónde salen las normas y reglas que moldean el comportamiento
de los individuos en las instituciones? pregunta que si la ajustamos a nuestro caso
estudiando, se dirigiría a preguntarnos de dónde salen las reglas y normas que se
aplican a las estancias infantiles de SEDESOL? ¿De dónde vienen estas reglas y
normas que rigen e influyen en el comportamiento de las personas responsables
de la Estancia Infantil Arcoíris?
En general podemos decir, de acuerdo a lo que plantean los teóricos del nuevo
institucionalismo, que las instituciones derivan gran parte de su estructura de
significación y normas para definir una lógica de lo adecuado, de los ambientes
sociales en los cuales se forman; de estos ambientes es que las instituciones
toman un conjunto de normas que son comunes a la sociedad y de las cuales se
ciñen para moldear su comportamiento.
Por ejemplo, muchas de las explicaciones del por qué y para qué surgen las
estancias infantiles se fundamentan en valores creados por la sociedad moderna
que supone que hacen falta este tipo de instituciones para fomentar hábitos y
valores en los niños de esta corta edad y que servirán de base a instrucciones
educativas posteriores como es el caso de la educación primaria, secundaria, etc.
Con frecuencia en los discursos construidos sobre la educación inicial
encontramos expresiones y puntos de vista acerca de la necesidad de crear
instituciones de este tipo para formar integralmente a los niños y habilitarlos para
su incorporación a la sociedad.
Así en el caso de la exploración que hacemos de una Estancia Infantil (Arcoíris) de
SEDESOL nos enfocamos a tratar de entender no sólo cuál es la lógica de
funcionamiento de estas instituciones, sino también ponemos atención en los
procesos que intervienen en el surgimiento de éstas en la sociedad mexicana y de

37
Tlaxcala. De este modo ponemos atención en los valores y normas instituidas en
la sociedad respecto del cuidado y atención de los niños y que de alguna forma
quedan plasmados en los discursos de los diferentes sistemas de gobierno.
La otra pregunta que abordan los teóricos del nuevo institucionalismo se refiere al
origen de las rutinas. Al respecto responden estos teóricos que las rutinas surgen
una vez que las personas se integran a la institución e inician procesos de
interacción con sus compañeros de trabajo. De este modo las rutinas las podemos
definir como medios que sirven a los miembros de una institución para
estandarizar procedimientos y reducir sus acciones a un solo patrón de acción.
Esto quiere decir que la rutina integra un patrón de procedimientos que facilita la
realización de actividades y sobre todo el control de la institución por quienes la
dirigen. March y Olsen (1997) señalan que las rutinas son medios que sirven a las
personas para bajar costos de transacción en el periodo de su participación en la
organización. Consideran a su vez que todas las instituciones desarrollan rutinas
que emplean para controlar los cambios en su entorno laboral y para reaccionar
frente a ellas. Las rutinas sirven para definir la naturaleza de la institución, es
decir, qué hacen, como lo hacen, qué medios utilizan para hacer sus tareas, etc.
Estas rutinas presentan variaciones aun cuando las instituciones u organizaciones
pertenezcan al mismo campo. Lo que nos llevaría a pensar que las estancias
infantiles adscritas a la Red de Guarderías de SEDESOL presentan singularidades
tanto en sus procedimientos como en sus rutinas de trabajo. ¿Cuáles son estas
rutinas de trabajo de la Estancia Arcoíris? ¿Podemos identificarlas? Más adelante
haremos referencia a ellas.
Los teóricos del nuevo institucionalismo señalan que en la medida en que las
rutinas se fortalecen y adquieren mayor significado en las instituciones, tienden a
aumentar el grado de institucionalización dentro de la estructura.
En suma, podemos plantear que el origen de las instituciones está en la sociedad
y en los acuerdos que los individuos, situados en un contexto socio histórico
determinado, hacen para fundar instituciones –con sus reglas y normas- como
soluciones de problemas sociales. ¿De qué acuerdos surge este programa de Red
de guarderías de SEDESOL? ¿Qué actores sociales y políticos están detrás de

38
esta institución? ¿A quiénes están dirigidas estas instituciones? son preguntas que
apuntalan también nuestras inquietudes de investigación en esta tesis.
¿Cómo cambian las instituciones?
Una interrogante más que trataremos de aclarar en estas líneas se refiere a la
naturaleza del cambio en las instituciones y para ello nos detendremos en lo que
los teóricos del nuevo institucionalismo proponen para explicar cómo las
organizaciones van transformándose con el paso del tiempo. Para March y Olsen
el cambio en las instituciones es un proceso complejo que requiere ser analizado
en su relación con el entorno.
Desde la visión de estos teóricos, las instituciones no se encuentran aisladas del
entorno, es decir, que toda institución –independientemente de su forma y tamaño,
etc.- se encuentra en permanente relación con la sociedad y sus organizaciones lo
que implica pensar que tanto la sociedad influye en las instituciones, como las
instituciones influyen en la sociedad.
En realidad el cambio es definido por March y Olsen (1997) como un proceso de
ajuste y de adaptación, esto es, que las instituciones en su permanente
vinculación con el entorno tienen que ir adoptando conductas, reglas, normas, etc.,
que el medio les impone para poder sobrevivir y ser reconocidas. En el ejemplo de
las guarderías de SEDESOL, éstas estancias de educación infantil, tienen que
adoptar las reglas que se les impone el entorno con el fin de ser bien vistas por la
sociedad, por los medios de comunicación, por los padres de familia, etc.
De este modo las instituciones toman de la experiencia o lo que los teóricos March
y Olsen denominan bote de basura a fin de poder solucionar los problemas que se
van presentando en su vida cotidiana. Así, el cambio no es un proceso planificado,
sino que más bien es producto de la confluencia de varias corrientes de actividad y
de oportunidades para la acción dentro de la institución.
Uno de los medios que se pueden identificar como cruciales para que las
instituciones promuevan cambios, adaptaciones y ajustes con el entorno son los
procesos de aprendizaje. Esto quiere decir que a través de un proceso de
aprendizaje cualquiera, las instituciones identifican las circunstancias cambiantes
de su entorno y luego se adaptan a ellas. En este sentido, el cambio es un

39
proceso aleatorio vinculado a las circunstancias cambiantes de los diferentes
entornos en los que se encuentran las instituciones.
Cabe señalar que los procesos de cambios (procesos de adaptación) no siempre
son necesariamente funcionales, sino que las instituciones pueden leer
equivocadamente las señales y exigencias de la sociedad y responder de una
forma disfuncional y equivocar sus acciones. Pese a estas posibles
equivocaciones, las instituciones tendrán manera de hacer ajustes en su
comportamiento y producir una lógica de lo adecuado acorde a las características
de sus ambientes.
Es también importante señalar que las normas y las reglas de las instituciones son
un recurso muy importante para orientar las acciones de los individuos y sobre
todo para determinar qué cambios son adecuados o no a modo de hacer un
cálculo de los resultados y consecuencias.
Para los teóricos del nuevo institucionalismo el cambio en las instituciones muy
lejos está de ser un ejercicio racional y planificado, como regularmente se señala
en los planes estratégicos, sino que por el contrario, es un proceso emergente que
resulta de la relación de las instituciones con el ambiente y el entorno.
Sostienen así mismo, que mientras mayor sea el grado de ruptura entre los
valores profesados por una institución (¿cuáles son los valores profesados de la
Estancia Infantil Arcoíris?) y, su comportamiento real y entre los valores
sostenidos por la sociedad circundante y el comportamiento de la institución, es
más probable que se dé el cambio y ajuste de la institución.
¿Cómo se relacionan los individuos con las instituciones?
Esta interrogante tiene que ver con explicarnos dos cuestiones: ¿Cómo le hacen
las instituciones para moldear el comportamiento de sus miembros, esto es, de
qué mecanismos se valen? ¿Cómo le hacen los individuos y de qué mecanismos
se valen para crear y reformar a sus instituciones? Estas dos preguntas nos llevan
a plantearnos la siguiente situación: al analizar a la estancia infantil Arcoíris, dónde
debo poner más mi atención, en la observación de ¿la estructura? o ¿en las
acciones e interpretaciones de las encargadas y trabajadoras de la estancia
infantil?

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Para explicar esta situación hare uso de lo que plantean los teóricos del nuevo
institucionalismo. El meollo de esta explicación estriba en que ambos elementos
(la estructura y la acción de los individuos) establecen una doble relación por lo
que para su análisis es importante ver cómo se da esta doble relación. De modo
que podamos observar lo que la estructura de una institución como Arcoíris fija
como un comportamiento adecuado para su personal y la forma en que este
personal acata e interpreta las normas de su institución.
El medio que las instituciones utilizan para moldear este comportamiento es la
fuerza, la imposición. Todas las instituciones se valen de mecanismos de fuerza e
imposición formalizados o no para juzgar o sancionar el comportamiento de sus
miembros. En las instituciones eficaces los procesos de sanción se construyen
tomando como base la norma y dentro de la estructura y a través de la
socialización y pocas veces se recurre a un mecanismo externo de imposición.
Regularmente se recurre a medios de socialización eficaces para lograr la
conformidad –aceptación- de los individuos con los valores dominantes de la
institución.
Cualquiera que sea la forma de adhesión, integración a una institución, todas de
alguna forma son definidas los por sus miembros como espacios que dan sentido
a sus vidas de forma que desligarse o desvincularse traería consecuencias
importantes para los individuos.
La mejor forma de cambiar el comportamiento de las instituciones es por la vía del
cambio de sus valores.
La segunda pregunta a resolver es ¿cómo los individuos también cambian a las
instituciones? Hay una vía, que es la promoción de una cultura homogénea al
interior de la institución. Pero también puede presentarse el hecho de que las
culturas y visiones críticas que emergen en una organización pueden llevar a
cambios sustantivos en éstas. Puede ser que las múltiples culturas y perspectivas
que se den dentro de una institución puedan influir para propiciar cambios y
significar un desafío para el liderazgo. Así podemos entender que una fuente del
cambio podría ser el hecho de que los individuos se inconformen en la institución.

41
El método de no acatamiento, no conformidad y resistencia a los valores de la
institución, puede ser también una fuente que explique el cambio dentro de ésta.
Otra vía para que los individuos provoquen el cambio y transformación de las
instituciones es por la vía del liderazgo. Esto se refiere a la capacidad de un
individuo que desempeña un rol oficial/nominal de liderazgo, o bien a un individuo
dotado de una capacidad personal excepcional.
En síntesis, este vínculo entre institución e individuo presenta diversos matices
quedando en medio de ambos una relación permanente entre las normas y los
valores creados y por crearse en un espacio de organización determinado.
Hasta aquí hemos reflexionado en torno a las diferentes conceptualizaciones
construidas desde la teoría, para entender la naturaleza de las instituciones.
Hemos rescatado ideas interesantes que nos ayudan a comprender que una
institución como la estancia infantil Arcoíris es una entidad compleja que funciona
en base a un conjunto de normas, reglas y valores que han sido creados por
diferentes actores de la sociedad a fin de fijar un comportamiento esperado de las
personas que en esta estancia trabajan.
Podemos también derivar que las estancias infantiles como Arcoíris las normas
imponen un conjunto de comportamientos y rutinas que sirven para que las
personas que allí trabajan puedan ir adecuando sus conductas a ciertas pautas de
comportamiento que son vitales para el funcionamiento de la institución. Pues las
rutinas sirven para que el personal tenga una guía para desempeñar sus
diferentes roles concerniente al cuidado de los niños que allí acuden.
Del mismo modo pudimos analizar que en una institución como Arcoíris las
estructura de la organización se utiliza como un instrumento mediante el cual se
difunden valores y creencias dominantes que inculcan en las personas que allí
trabajan una serie de hábitos y formas de pensar que son convenientes a la
institución. Pero también podemos señalar que independientemente que la
estancia pueda inculcar estos valores, los miembros de ésta, mediante procesos
de aprendizaje diversos, hacen interpretaciones de las normas y valores de la
estancia presentando al mismo tiempo un comportamiento singular y especifico.

42
Es interesante señalar que las normas y reglas de la institución son medios que se
usan para guiar cómo es que se van a comportar los individuos en una institución
y que las rutinas solo son ejecutables y se fijan en la medida en que los miembros
de una estancia infantil como Arcoíris entran en una constante interacción y
relación. Mediante las rutinas las personas que allí trabajan internalizan las
normas escritas y no escritas de la estancia infantil. Aquí valdría preguntarse
¿Dónde aprenden las rutinas del cuidado y crianza de los niños las mujeres que
trabajan en estas estancias? ¿Realmente aprenden el rol de criadoras de hijos en
este espacio de trabajo, o en su casa? ¿Qué se establece como comportamiento
esperado en las reglas de operación de las guarderías de SEDESOL?

2.2 ¿Cómo se diseñan las instituciones?

En las líneas anteriores hemos tratado de responder a las preguntas sobre ¿qué
son las instituciones?, ¿de dónde derivan sus reglas? ¿Cómo se forman?, ¿cómo
cambian? sin haber tocado todavía a profundidad ¿cómo es que éstas se
diseñan? Para explicar este proceso nos apoyaremos en la teoría del diseño
institucional para aclarar nuestras dudas sobre cómo se ha diseñado la Estancia
Infantil, objeto de nuestro estudio.
Uno de los teóricos que tomamos como punto de referencia para entender cómo
se diseñan las instituciones es Goodin quien en su libro El Diseño Institucional
(1996) recoge un conjunto de reflexiones en torno a la naturaleza de las
instituciones y cómo se diseñan y rediseñan.
Goodin señala que la teoría del diseño institucional es muy amplia y diversa y que
en ésta podemos encontrar diferentes posturas de abordaje sobre el diseño y
naturaleza de las instituciones y que se vinculan a las teorías antes expuestas.
En este apartado no nos vamos a referir a todas las teorías del diseño
institucional, sino sólo vamos a concentrar nuestra atención en explicar lo que el
nuevo institucionalismo propone para entender este diseño.
Goodin plantea que los teóricos del nuevo institucionalismo definen a las
instituciones como producciones de la sociedad. También señalan que las
instituciones se integran de personas y grupos que persiguen intereses y objetivos
inmersos en contextos que se encuentran colectivamente restringidos por normas
43
y reglas. Así mismo se dice que las instituciones son patrones organizados de
normas y roles socialmente construidos que prescriben e indican lo que las
personas debemos hacer en las instituciones.
De esta manera podemos entender que las instituciones en la medida en que son
creadas por la sociedad, sus grupos e individuos están, fuertemente influidas por
los contextos sociales en que son creadas.
¿Pero, qué tipo de instituciones conocemos? ¿Qué formas adoptan? ¿Todas las
instituciones son iguales? Goodin nos dice que las instituciones se diferencian por
los propósitos y objetivos que persiguen, por ejemplo las institucionales familiares
y de parentesco son un tipo de institución cuyo fin es la reproducción biológica y la
socialización de sus miembros. Cuando hablamos de que la familia como
institución cumple una función de socialización queremos decir que ésta enseña
hábitos, reglas, rutinas, reglas de cortesía, etc., que sirven para que los individuos
se adapten a la sociedad.
Goodin (Ibíd.) también señala que existen instituciones que cumplen funciones
distintas a la familiares. A éstas las engloba como instituciones educativas que
cumplen una función socializante de niños, jóvenes, adultos, etc. A diferencia de
las familiares, las instituciones educativas son más formales porque tienen reglas
más rígidas y restrictivas del comportamiento de los individuos.
Analizando las funciones que cumplen estas instituciones podemos preguntarnos
¿qué tipo de institución es la Estancia Infantil Arcoíris? ¿Es una institución
familiar? ¿Es una institución educativa? Esto más adelante lo abordaremos.
Existen otro tipo de instituciones como las económicas que cumplen una función
de producción, distribución y circulación de bienes de consumo, entre las que
podríamos ubicar a las empresas.
Existen otras instituciones como las políticas, las culturales y las de estratificación
que persiguen otros fines. Por ejemplo las políticas son aquellas que cumplen una
función de resguardar el orden y el control de los individuos en la sociedad. La
culturales son aquellas instituciones que se encargan de crear y reproducir
artefactos culturales y simbólicos. Finalmente, las de estratificación que más bien

44
cumple una función de ubicar a los individuos en determinados estatus o posición
social.
Todas estas definiciones anteriores son muy útiles porque nos permiten definir una
serie de rasgos o características de una institución. Esto es, nos sirven para ir
diferenciando a una institución de otra. En lo general podríamos decir que la
Estancia Infantil Arcoíris se apega más, por sus características a las familiares y
educativas porque a fin de cuentas la estancia cumple una función socializante.
Goodin (1996) señala que todas las instituciones tienen una naturaleza estable,
recurrente, repetitiva y pautada de la conducta. Son estables en el tiempo y con
frecuencia difíciles de cambiar. Por ello las instituciones usan normas y reglas que
induzcan a las personas a orientar sus cambios, lo que significa que las
instituciones se rediseñan para adecuar su funcionamiento a las necesidades de la
sociedad.
Hoy en día observamos que las familias han cambiado, antes las mamás se
dedicaban a la crianza de los hijos mientras los esposos trabajaban fuera del
hogar. Con la industrialización y la modernización de la sociedad las mujeres se
han venido integrando más al campo laboral y profesional. En este sentido los
ámbitos familiares también han cambiado, pues las mujeres al integrase al trabajo
y la profesión necesitan de lugares especiales donde cuiden a sus hijos. ¿Es
acaso que las estancias infantiles como la que estudiamos cumple una función
social? ¿Soluciona la estancia infantil Arcoíris una necesidad? ¿Cuál es esta
necesidad social? ¿Para qué se crea? ¿Quién la crea?
Hasta aquí hemos dicho que todas las instituciones se diseñan para solucionar
necesidades sociales y que cumplen una función específica en la sociedad.
Goodin (1996) dice que el diseño y rediseño de las instituciones han sido
explicados de diferentes formas. Por un lado, se habla de que las instituciones se
diseñan de manera intencional y racional; por otro lado, se habla de las
instituciones como producto de accidentes y circunstancias históricas y de
contingencias. ¿Cuál de las dos definiciones es la mejor? Goodin (Ibíd.) señala
que existe un mito del diseño, ya que no existe una única forma de diseñar
instituciones, ni un único tipo de diseñador de éstas. Lo que quiere decir esto que

45
el ejercicio del diseño es muy complejo y problemático y que incluye tanto
intenciones racionales como subjetividades. Los criterios para diseñar una
institución varían de una persona a otra, de un experto, de un político a otro, etc.;
por lo que no podemos hablar de un criterio homogéneo para diseñar instituciones.
Pero independientemente de estas diversas formas de diseñar una institución,
Goodin señala que existen algunos criterios básicos que hay que tomar en cuenta
entre los que destaca la idea de que para crear o diseñar o rediseñar una
institución se necesita que ésta satisfaga una necesidad social.
Señala este teórico que aunque se busque que las instituciones, al diseñarse,
satisfagan necesidades sociales es necesario tomar en cuenta una serie de
principios. En primer lugar los diseños institucionales deben ser flexibles y
contemplar los cambios y dinámica de los entornos sociales, lo que lleva a que los
diseños se sometan a revisión permanente. Esto nos llevaría a pensar si las
estancias infantiles de SEDESOL creadas por el actual gobierno ¿permanecerán o
desaparecerán con el cambio de gobierno?
Señala Goodin (1996) que las instituciones deben tener la capacidad de adaptarse
a nuevas situaciones y no resultar inelásticas y fácil de desmoronar. Este principio
se llama solidez. Otro principio al que este autor se refiere es al de la complejidad
motivacional y esto quiere decir que las instituciones al diseñarse siempre deben
crear mecanismos que potencien las cualidades de sus miembros. Un principio
más es la publicidad, este concepto se refiere a la necesidad de las instituciones
de reconocerse y se reconocidas por la sociedad mediante la exposición de
evidencias que las legitimen. Finalmente aparece el principio de la variabilidad que
permite prever al diseñarse una institución la inclusión de la mayor cantidad de
elementos y comportamientos posibles.
Hasta aquí hemos venido analizando para que nos sirve la teoría del diseño
institucional en nuestra investigación sobre la estancia infantil Arcoíris. En esta
revisión nos hemos dado cuenta de que hay varios elementos que podemos
considerar. En primer lugar podemos decir que las instituciones son soluciones
sociales, lo que nos lleva a preguntarnos sobre ¿cuál es la solución social de la

46
estancia infantil estudiada? ¿Qué tipo de necesidad satisface y para lo fue
creada? ¿De qué tipo de institución se trata?, etc.

2.3 Dimensiones para el análisis de las instituciones

En los apartados anteriores hicimos un esfuerzo por explicar qué son las
instituciones, cómo se forman, cómo influyen en el comportamiento de los
individuos, cómo cambian y cómo se diseñan. También hicimos énfasis en que las
instituciones son sistemas de reglas, normas, mitos y creencias que organizan la
manera en que los miembros de éstas se relacionan, trabajan y llevan a cabos sus
tareas, actividades y objetivos para los fueron creadas por la sociedad.
En este apartado vamos hablar acerca de dos de sus dimensiones más
importantes; esto con la finalidad que nos sirvan de apoyo para saber cómo
funciona la Estancia Infantil Arcoíris y la manera en que su personal se relaciona y
define sus actividades y rutinas en la institución. La primera dimensión es la
estructural y la segunda, la dimensión subjetiva.
Reiteramos que el objetivo de nuestra investigación se dirige a analizar el
funcionamiento y operación de la Estancia Infantil Arcoíris. Específicamente
queremos analizar cómo está diseñada esta institución y cómo las personas que
allí laboran llevan a cabo sus tareas.

2.3.1 La dimensión estructural

En la dimensión estructural examinaremos con apoyo de los teóricos March y
Olsen (1997) en su libro “El redescubrimiento de las instituciones” la acción de los
individuos que es potencialmente caótica. No hay claridad en lo qué sucederá, ni
que hará, ni a quién, ni cuándo cada uno de los actores.
En la literatura organizativa es común que las organizaciones se ajusten a reglas y
el comportamiento este especificado por procedimientos estándar vigentes. Gran
parte del comportamiento que observamos en las instituciones refleja la manera
rutinaria en que los individuos consideran debe hacerse.
Las instituciones poseen un repertorio de procedimientos y recurren a reglas para
escoger entre ellas, estas pueden imponerse, aplicarse por coerción directa y

47
mediante autoridad organizadora o puede ser parte de un código de conducta
adecuada que se aprende e interiorice por medio de la socialización o educación.
Las reglas apropiadas implican elevados niveles de inteligencia, discurso y
deliberación humana. Estos teóricos dicen que una conducta inteligente y reflexiva
se puede describir en términos de deberes, obligaciones, funciones y reglas.
A las reglas las significamos con rutinas, procedimientos, convenciones, papeles,
estrategias y formas organizativas. Las rutinas pueden ser reglas de
procedimiento que especifiquen un proceso en circunstancias determinadas.
Existe otro tipo de reglas las de decisión que estiman como los insumos se
convierten en productos. Un tipo de reglas distintas son las de evaluación que
especifican criterios para la obtención de resultados, así como regular la autoridad
y responsabilidad.
Las reglas se aprenden como catecismo de expectativas, se construyen y
elaboran mediante la exploración de las cosas, las ideas propias y las imágenes
personales e institucionales. Hasta este momento hemos tratado de racionalizar
las reglas normativas, como de altruismo y las de reciprocidad y especificar
condiciones para su evolución.
La comprensión teórica de estar normas convencionales es la conversión a
estructuras normativas en las que circunden la confianza y la legitimidad según
March y Olsen (1997) ¿pero de qué manera?
Los teóricos March y Olsen (1997) también dicen que las rutinas hace que las
instituciones ayuden a evitar conflictos, aporten códigos de significación,
restringiendo la negociación e imponiendo acuerdos; por lo tanto, estas responden
a estructuras abiertas y a los procesos de bote de basura por la regulación de
acceso de los participantes. Las rutinas incorporan identidades, intereses, valores
y visiones del mundo individual y colectivo, limitando la atención de las normas de
evaluación, prioridades, percepciones y recursos.
En esta multitud de funciones y reglas hay una separación de ciudadanos en
multitud de reglas autónomas y por ende una división de trabajo identificando
también problemáticas y soluciones. Durante este proceso los teóricos nos
mencionan que en la estructura también la división del trabajo implica una

48
responsabilidad de desarrollar reglas estables para operar y los presentan como
principios de organización eficiente. Hablar de una organización eficiente entonces
implica conjuntar tareas estrechamente relacionadas.
Podemos decir entonces que la estructura de la estancia Arcoíris objeto de
nuestra investigación está definida institucionalmente mediante cuatro etapas, la
primera es la interacción que surge dentro de la institución por los actores, la
segunda el dominio de diversos patrones de reglas definidas, la tercera se refiere
a la forma en cómo deben de organizarse y la última el desarrollo de la conciencia
entre los participantes que se encuentran en la organización de la estancia
infantil.
En estas interacciones hay situaciones electivas en que los individuos se
caracterizan en función de dos estructuras según March y Olsen (1997). La
primera es de acceso referida a la relación entre problemas (o soluciones) y
oportunidades de elección. De ser activada esta puede permitir que un problema o
situación se vincule a una opción particular. La segunda estructura de decisión se
da entre la relación entre los responsables de las decisiones y las oportunidades
de elección.
Una estructura de decisión especializada es aquella en que es posible dividir las
oportunidades de elección y a los encargados de las decisiones en subgrupos,
para después equiparar juegos de subgrupos. La estructura jerárquica es aquella
en que los derechos de acceso se amplían como función de la categoría
jerárquica. En este caso los problemas y las opciones se ordenan ya que cada
problema tiene acceso a opciones mismas de categoría.
En estructuras diferentes los procesos de bote de basura producen diferentes
rendimientos de solución de problemas y dan por resultado diferentes climas
organizativos. Similarmente los estudiosos de la toma de decisiones han señalado
que los botes de basura han afectado características estructurales de las
instituciones en cuyo seño ocurren. En un proceso de bote de basura los límites
de tiempo marcan la diferencia.
March y Olsen (1997) marcan otro tipo de estructuras las teóricas que son
arbitrarias y no necesariamente conducen a interrogantes y respuestas correctas.

49
En este apartado hemos tratado de mencionar una clasificación de estructuras de
selección, la estrategia principal para su éxito y la solución de conflicto se
manifiesta utilizando el cubo de basura.
Desde esta perspectiva explicamos los tipos de estructura para March y Olsen
(1997), no perdamos de vista esta clasificación, porque aquí habrá una asociación
con la información aportada por los compiladores Powell y Dimaggio (1999) en su
libro “El nuevo institucionalismo en el análisis organizacional” con la lectura del
isomorfismo institucional (que podemos nombrar como la palabra
homogeneización) y nos apoyan a tratar de comprender como en nuestra
sociedad surgen estas unidades de educación inicial.
Aunque solamente nuestra investigación se refiera a la estancia Arcoíris, hay que
considerar que estas instituciones organizacionales son isomorfas porque pueden
darse formas no óptimas entre los actores de la estancia y/o ajustar su conducta.
En este enfoque institucional según los argumentos de Powell y Dimaggio (1999)
sostienen que existen dos tipos de isomorfismo el competitivo y el institucional
para tratar de entender que forma tiene nuestra institución infantil.
El primero supone una racionalidad del sistema, es decir, cambios en la medida
de modificar las reglas, es más libre y abierto aunque no ofrece una imagen del
todo adecuada de la organización. Las organizaciones no solo compiten por
recursos o clientes sino por poder y legitimidad. El isomorfismo institucional es un
instrumento útil para atender lo que subyace en la vida organizacional moderna.
¿La estancia Arcoíris tiene algún tipo de isomorfismo y porque o con que
características se legitima?
En este enfoque institucional Powell y Dimaggio (Ibíd.) aluden también a tres
mecanismos que pueden ayudarnos a concebir un cambio institucional isomorfo
que es el último elemento de análisis que nos permite entender la estructura de la
institución.
El isomorfismo coercitivo resulta de presiones tanto formales como informales que
ejercen unas organizaciones sobre otras y las expectativas culturales también
ejercen expectativas de cómo funcionan las instituciones. Esas presiones se
pueden sentir como una fuerza, persuasión o invitación a coludirse. Las

50
organizaciones de este tipo están comprometidas con la democracia participativa,
jerarquías y apoyo de organizaciones donantes que están organizadas más
jerárquicamente.
El isomorfismo mimético se refiere a cuando una organización enfrenta un
problema de causas ambiguas, soluciones poco claras o búsqueda de una
solución con poco gasto. La organización puede no estar consciente de ello,
puede desear ser copia o no de otra, sirve como una fuente conveniente de
prácticas que la organización toma prestadas y puede usar. Estos modelos
pueden difundirse involuntaria o indirectamente. Cuanto mayor personal sea
empleado por una organización, más fuerte será la presión para proporcionar los
programas y servicios que ofrecen otras organizaciones.
El isomorfismo normativo se refiere principalmente a la profesionalización (dos
aspectos importantes se refieren a la educación formal y legitimidad, especialistas
universitarios), se definen condiciones y métodos en el trabajo a realizar para
controlar la producción de los productores por establecer una base cognoscitiva y
legitimidad de autonomía ocupacional (mecanismo relevante-reclutamiento de
personal).
Este proceso nos favorecerá en identificar el tipo de homogeneización en la
medida de las organizaciones institucionales que procuran proporcionar beneficios
y servicios por sus competidores aunque no sepan que son competidores, pero los
servicios que ofertan son diferentes y las organizaciones institucionales existirán o
permanecerán en un tiempo, en un espacio.
Identificando a qué tipo de isomorfismo pertenece nuestra estancia infantil Arcoíris
podemos ganar mucho, ya que si prestamos atención a la similitud y variación
entre organizaciones, así como en particular, el cambio en el grado de
homogeneidad o variación en el transcurso del tiempo, comprenderemos que
cambios podríamos implementar o pueden ocurrir en las organizaciones
institucionales.

51
 2.3.2 La dimensión subjetiva
En el apartado anterior explicamos los elementos para definir la estructura de la
estancia infantil Arcoíris como las acciones, los procedimientos, las rutinas y las
reglas que los actores determinan e influencian en la actividad diaria desde que
iniciaron en su institución y como estas acciones se han ido legitimando.
También explicamos los tipos de isomorfismo con la idea de poder clasificar a
nuestra estancia Arcoíris de acuerdo a las características del programa en la
forma que funciona su estructura en la elección de personal que labora en ella y la
oferta de atención a la sociedad a la cual está planteada.
En este apartado del texto de March y Olsen (1997) La interpretación y la
institucionalización del significado examinaremos como las instituciones limitan y
conforman la estancia de educación inicial por medio de la construcción y
elaboración del significado. La mayor parte de las teorías presuponen que la
acción depende de una interpretación de la vida.
Los teóricos March y Olsen (Ibíd.) manifiestan que en diversas teorías los actores
imputan un significado diferente. En las teorías de la racionalidad los actores
imputan significado a sus expectativas respecto del futuro y sus preferencias. En
las teorías del aprendizaje, los actores lo atribuyen a la experiencia. En las teorías
de imitación, estos interpretan las acciones de los demás. Por lo que podemos
decir que en las instituciones las expectativas, las preferencias, la experiencia y
las interpretaciones de las acciones de los individuos se construyen en las
instituciones, en este caso de educación inicial o enfocada al infante.
March y Olsen (1997) mencionan tres características en la elaboración de
significado que retomaremos para el significado en nuestra estancia infantil
Arcoíris: (March y Olsen, 1997: 92)
1. Modo en que los individuos pertenecientes a estas llegan a atribuir
significado y valor tanto a su pasado como a su futuro.
2. El proceso de comprensión del mundo que se constituye en determinadas
condiciones.

52
 3. Manera en que la interpretación no tan solo es un instrumento de otros
procesos, como la toma de decisiones, sino una preocupación central por el
derecho propio.
En esta comprensión los individuos tratan de entender su historia descubriendo o
imponiendo orden, atribuyendo significados, ofreciendo explicaciones y
experimentando ciertas manifestaciones como el placer o dolor. Los individuos
suelen sobreestimar las probabilidades y subestimar aquellas abundantes. Por lo
tanto suelen atribuir mayores probabilidades a los resultados deseables que a los
otros.
March y Olsen (1997) argumentan que posiblemente lo hagan porque es una
manera de confirmar sus creencias o reflejar cosas de ellos mismos, porque
tienden a atribuir resultados favorables a la inteligencia de sus acciones, preferir
cosas alcanzables y desfavorables a las de los demás o exagerar en sus
contribuciones personales.
Estas orientaciones solo son parte de la historia y los participantes dan forma a
sus interpretaciones históricas con objeto de destacar la intención, pero no dan
cuenta de la exageración de la confiabilidad de la historia y de los detalles
históricos; sobreestiman los hechos que en realidad ocurren, exagerando su
propia previsión.
Estas orientaciones elementales de la historia hacen que los individuos vayan
construyendo significado. El significado se construye en un contexto conveniente
de compromiso-acción, de manera en que los individuos organicen sus
argumentos, información a fin de crear y sustentar su creencia en lo razonable de
la acción elegida, así como el entusiasmo necesario para realizarla.
Cuando el proceso de decisión falla en lo señalado se compromete en la
realización. Si se hacen demasiado bien las cosas, las decisiones se ven con
malos ojos y las consecuencias son poco apreciadas ¿cómo se forman y cambian
las creencias y normas que caracterizan a la estancia Arcoíris? En esta
preocupación debemos notar los valores y las preferencias de los actores
principales en nuestra institución no como algo exógeno de la estancia, sino como
actores que se desarrollan en la estancia.

53
Este carácter endógeno de las preferencias nos permitirá describir acciones
surgidas de preferencias previas, pero a la vez ambigüedad, en el desarrollo de
las preferencias y las creencias por lo que tenemos que acentuar importancia en la
estructura de valores y conocimientos afines preexistentes.
March y Olsen (1997) con propósitos explicativos nos permiten diferenciar ciertas
nociones básicas sobre la consistencia en la actitud de los actores (March y Olsen,
1997: 98-100):
Las creencias sobre lo que alguien ve y las creencias sobre lo que les gusta. En
las primeras incluye modos de definir acciones y resultados, dar créditos a teorías
y elaborar interpretaciones sobre estas. Las creencias sobre lo que le gusta a una
persona incluyen sentimientos afectivos, los valores y gustos.
Al hacer esta diferencia resulta posible distinguir expectativas y preferencias.
Aunque resulta fundamental que cuando llegamos a creer algo deseable, (por
ejemplo: para la estancia infantil lo deseable sería tener un lugar más amplio, que
puedan tener más acceso para más niños) resulta distinto el proceso. Entonces
ante estas diferencias ¿Cómo podemos distinguir en la estancia infantil Arcoíris las
expectativas y las preferencias?
Para dar respuesta March y Olsen (1997) nos aportan supuestos que nos
acercaran a la elaboración de significado libre de ambigüedades:
Los individuos ven lo que debe verse. Hay un proceso ordinario de percibir la
realidad, este proceso está definido, los individuos establecen de manera confiable
lo que ha ocurrido. Es posible que los individuos vinculen los hechos observados
con las consecuencias futuras y causas subyacentes. Podemos llamar realidad
objetiva a este tipo de mirada.
A los individuos les gusta lo que debe gustarles. Se considera como un supuesto
sostenible de una teoría que intenta predecir la conducta real en el tiempo y como
base de una predicción efectiva en la conducta social. Es decir, existen intereses
objetivos en el sentido de que dada la posición de un individuo en la sociedad es
posible que unas cosas favorezcan sus intereses y otras no, aunque el interés no
se refleje de manera consciente.

54
Los individuos ven lo que ellos esperan ver. Si un individuo aborda cualquier
situación con expectativa, estas pueden provenir de una estructura de creencias o
de la experiencia; en cualquiera de estos dos casos las expectativas ayudan a
controlar su propia realización.
A los individuos les gusta lo que esperan que les guste. Los individuos llegan a
situaciones electivas particulares con una serie de valores, actitudes y opiniones.
Estos valores son fijos. Los cambios que ocurren enfrentan problemas de
coherencia con la estructura de actitudes preexistentes. En ciertos casos, las
restricciones impuestas dominaran el comportamiento.
Los individuos ven lo que esperaron ver o les gusto lo que esperaron que les
gustara. En este análisis del comportamiento social, las normas sociales facilitan
la interpretación de los hechos y las actitudes.
En muchos casos March y Olsen (1997) dicen que en la interpretación del
significado para los individuos el ver y el gustar están controlados por fuerzas
exógenas elementales de la realidad objetiva, las estructuras de actitudes, la
realidad y las normas sociales. De esta manera, los individuos interpretan e
intentan comprender más allá de sus propias vidas, tratan de hallar significado en
los sucesos y dan o inventan explicaciones. Estas explicaciones y en el transcurso
del tiempo constituyen nuestro enfoque primordial en esta investigación de la
estancia infantil Arcoíris.
Para nuestro enfoque de la situación de la estancia infantil Arcoíris debemos
considerar a los actores de la estancia y para ello una interpretación de los hechos
de manera perceptiva y afectiva.
Los individuos pueden variar en la interacción con los demás variando la
frecuencia y duración de dos personas cualesquiera, puede variar la confianza que
un individuo tiene hacia otra persona y puede variar el grado de integración en la
medida que aceptan la responsabilidad ante el trabajo que tienen que realizar por
ejemplo en la estancia Arcoíris.
Analizamos la propuesta teórica de March y Olsen (1997) desde lo que los
individuos miran y lo que les gusta, pero podemos concentrarnos en estas ideas
con un tercer elemento que es el grado de integración que tengan los individuos

55
en una institución, es decir, en la medida en que se hallen integrados los
individuos verán lo que les gusta y en la medida en que estén alienados de la
institución verán lo que les disgusta.
Los individuos pueden modificar sus percepciones para adaptarlas a preferencias
o acomodarlas a sus percepciones. En la medida que confíen o desconfíen con los
que tienen contacto, los individuos gustarán o disgustarán de lo que gustan los
demás. Los individuos tanto lo que ven como lo que les gusta dependerán de las
fuentes de información disponibles, a las que estén expuestos y entre estas de
aquellas en quienes confíen.
Los individuos se sentirán integrados en la medida en que gusten de los hechos
importantes que ven. Estas propuestas destacan el impacto de la vinculación
interpersonal, la vinculación afectiva, la creencia y la interacción entre el ver y el
gustar ¿Cómo impacta el contacto y la experiencia entre la responsable y
asistentes?
El impacto puede observarse en diversas situaciones, en el contacto de los padres
con los hijos, la responsable con las asistentes notando una adaptación entre unos
y otros. Aunque los resultados pueden diferir de lo observado. Podemos decir en
esta perspectiva que las instituciones crean sus propios entornos mediante el
modo en que interpretan su mundo y actúan en él.
En este apartado concluimos con los últimos elementos claves de nuestra estancia
Arcoíris y debemos mirar entonces que la dimensión estructural y subjetiva del
individuo nos permitirá simplemente interpretar y crear historia institucional, nos
permitirá a la vez mirar un funcionamiento y operación, es decir conocimientos y
acciones, pero además interpretaciones.
Hemos reflexionado y seleccionado elementos significativos de un marco teórico
para conceptualizar nuestra estancia Arcoíris objeto de estudio, mirada como
institución haciendo una construcción de preguntas básicas en un neo
institucionalismo, un diseño, una estructura y una dimensión subjetiva, para poder
formular resultados en el capítulo cuatro en la presentación de nuestro caso de la
estancia infantil de la cual se ha venido conversando.

56
Después de mencionar elementos significativos del enfoque teórico para nuestra
investigación de nuestra estancia Arcoíris abordaremos la metodología haciendo
referencia al procedimiento racional de nuestra investigación científica que
consideramos válido para dar cuenta de nuestro caso de estudio, entendiendo que
será un proceso que atenderá practicas utilizadas y ratificadas por la comunidad
científica como válidas a la hora de proceder con el fin de exponer y confirmar
teorías.
Proporcionaremos una exposición concreta de esta lógica interior a nuestra
investigación científica, un panorama de las técnicas y procedimientos, un
esquema para organizar nuestras actividades para que éstas no nos desborden de
un modo caótico. La metodología mirada como nuestro instrumento dirigido a
validar y a hacer más eficiente nuestra investigación científica. Esta, a su vez, será
la actividad que alimentara nuestro tipo de conocimiento hacia la ciencia.

57
 Capítulo tres
La metodología
3.1 Qué es la investigación científica
En este apartado mencionamos la importancia del conocimiento común que
tenemos los individuos y la forma en que cambiamos para adoptar una visión
diferente, nos referimos a conocimientos científicos. Para ello en el libro de El
proceso de investigación de Sabino (1992) propone elementos de aportación para
explicar qué es la investigación científica o de qué manera nosotros debemos
tomar nuestro papel de investigadores y una ruta para seleccionar el problema de
nuestra investigación.
Resulta evidente que hay modos de crear nuevos conocimientos sobre un tema
teniendo intuición e imaginación. Esa disposición creativa, es verdaderamente
indispensable, de nada sirve si no se encauza por medio de un riguroso proceso
de análisis, de organización del material disponible, de ordenamiento y de crítica a
las ideas pues, de otro modo, no obtendríamos un conocimiento científico sino
simples opiniones, de similar valor a las que cualquiera puede expresar sin mayor
reflexión sobre un determinado tema, en este caso en nuestra investigación el
tema general es la educación inicial.
En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante interacción
social, adquirimos y utilizamos una inmensa cantidad de conocimientos, tan
variados como el universo mismo. Podemos saber cuál es la llave que abre la
puerta de nuestra casa, cuáles son las instituciones que se encargan de atender la
educación inicial y muchos ejemplos más que podríamos citar. Podríamos
considerar que el conocimiento se nos presenta como algo casi natural, que
vamos obteniendo con mayor o menor esfuerzo a lo largo de nuestra vida, como
algo que normalmente aceptamos sin discusión, especialmente cuando lo
adquirimos en la escuela o a través de medios escritos de comunicación.
Sabino al señalar estas características del conocimiento también hace una
clasificación de ciencias. Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las
que se opera deductivamente, como las matemáticas o la lógica, son las llamadas
ciencias formales. Las ciencias que se ocupan de los hechos del mundo físico, en

58
cualquiera de sus manifestaciones, son las que llamamos ciencias fácticas. Las
ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus creaciones
son, en principio, también ciencias fácticas. Entre ellas cabe mencionar a la
psicología, la historia, la economía, la sociología y muchas otras.
Las ciencias humanas, ciencias sociales o ciencias de la cultura o también
llamadas ciencias naturales, físico-naturales o ciencias exactas, conviniendo
aclarar que la clasificación de las ciencias, así como la existencia posee siempre
algo de arbitrario. Se trata de distinciones que se han hecho para la mayor
comodidad y facilidad en el estudio de la realidad, pero no porque ésta se divida
en sí misma en compartimientos separados. Sino porque históricamente, han
aparecido nuevas ciencias, y se han ido modificado también las delimitaciones que
se establecen corrientemente entre las mismas.
Cuando estudiamos las manifestaciones sociales y culturales necesitamos utilizar
una conceptualización y unas técnicas de investigación diferentes a las de las
ciencias físico-naturales y para ello se hace conveniente abrir una nueva categoría
que se refiera particularmente a tales objetos de estudio como es el nuestro, el de
la estancia Arcoíris, reconociéndola como una manifestación social.
Cuando analizamos los fines que, en este sentido, persigue nuestro trabajo, nos
referimos a sus objetivos extrínsecos o externos pues se pone especial
importancia en la utilidad de las conclusiones que saquemos al respecto. A la vez
podemos decir que por nuestros objetivos extrínsecos o externos nuestra
investigación es aplicada por el modo inmediato de conocer la operación y el
funcionamiento de la estancia Arcoíris.
PURAS
Son aquellas en que los
conocimientos no se obtienen
con el objeto de utilizarlos de un
Investigaciones modo inmediato.

(objetivos externos) APLICADAS

Persigue fines más directos e
inmediatos

La clasificación de las investigaciones según Sabino (1992) se realiza con la

finalidad de estimular al investigador a clarificar sus objetivos, no obstante, cada
una de ellas se complementa.

59
Es necesario especificar ¿qué tipo de conocimiento científico se espera al finalizar
nuestro trabajo?, ¿qué podemos llegar a saber?, es decir, establecer objetivos
internos o intrínsecos, la calidad y tipo de hallazgos que pretendemos alcanzar. A
los objetivos internos se dan respuestas generalizadas, las investigaciones son
clasificadas de la siguiente manera:

Exploratorias Descriptivas Explicativas

• Pretenden darnos una • Su preocupación es • Su finalidad es

visión general y describir algunas determinar orígenes o
aproximada de los características causas de un
objetos de estudio. Se fundamentales de determinado conjunto de
realiza cuando el tema conjuntos homogéneos fenómenos para conocer
elegido ha sido poco de fenómenos. Pueden por qué suceden ciertos
explorado. partir de un diagnóstico. hechos, analizando
relaciones causales
existentes o condiciones
que las producen.

Esta clasificación propuesta por Sabino (1992) sirve para hacernos conscientes de
los fines que pretendemos alcanzar, para entender mejor lo que estamos
emprendiendo, para razonar con más claridad acerca de nuestros objetivos
internos, por lo que podemos decir que en la estancia Arcoíris se hará una
investigación exploratoria, ya que el campo de la educación inicial ha sido poco
explorada y la presente investigación pretende dar una visión aproximada de
nuestro objeto de estudio que ha sido mencionada.
Hasta este momento hemos hecho una comparación entre el conocimiento común
y el científico, una clasificación de tipos de investigación a partir de objetivos
externos e internos, ahora pretendemos una delimitación de nuestro tema de
estudio. La delimitación nos permite reducir nuestro problema inicial, enfocar
nuestro campo de interés, especificar sus alcances, determinar sus límites. Para
hacerlo, es necesario:
 Tener una idea cabal del estado actual de los conocimientos en el área de
estudios que se va a investigar, avances y/o puntos que requieren mayor
esfuerzo (revisión bibliográfica de la educación inicial y el neo
institucionalismo).
 Hacer una delimitación en tiempo y espacio para situar nuestro problema en
un contexto definido y homogéneo.

60
 Teniendo en cuenta estos aspectos y haber recopilado información suficiente se
prosiguió a formular el problema de investigación a través de preguntas precisas y
coherentes donde resulta indispensable tener presente lo siguiente:
 Conocer el tema de estudio.
 Realizar un auto examen de los propósitos que nos orientan, definiendo qué
sabemos ya, qué deseamos saber, qué elementos presentan dudas en el
conocimiento existente y qué puntos nos proponemos aclarar en la
investigación.
 Someter nuestras propuestas a un riguroso análisis lógico para vigilar su
consistencia interior y su correspondencia con otros elementos teóricos ya
conocidos.
En nuestro estado la educación inicial ha sido poco explorada podemos decir esto
por las lecturas realizadas, la bibliografía consultada y la información que pudimos
leer. En este cuadro ejemplificaremos e indicaremos nuestro problema de
conocimiento.
Nos planteamos algunas interrogantes como las siguientes:
PROBLEMA PRÁCTICO PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
Ausencia de fundamentos comunes ¿Qué es la educación inicial y cuáles son sus
orientados a los programas de educación fundamentos?
inicial. ¿Cuál es la operatividad de las instituciones que
La deficiente operatividad de las estancias ofrecen educación inicial?
infantiles. ¿Cuáles son las modalidades de educación inicial?
Rediseñar políticas de atención integral a ¿Qué modalidad de educación inicial es más eficiente?
la educación inicial. ¿Cuál es el perfil y formación de las personas que
Coordinación de los programas oficiales atienden la educación inicial?
de salud, bienestar, seguridad social, ¿Qué tipo de capacitación y/o actualizaciones recibe el
alimentación, desarrollo rural y personal que atiende a la educación inicial?
comunitario, etc., con los programas ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que se
educativos. perciben de los niños que ingresan a una institución de
educación inicial?
Son muchas las interrogantes ante lo que acontece en la educación inicial y la
heterogeneidad de estas, algunas posiblemente serán resueltas, algunas seguirán
quedando en penumbra. En esta selección de objetos y temas de estudio

61
obedece a causas personales, causas sociales, conocimientos previos e
inquietudes como las ya antes expuestas con predominio para la comunidad
científica.
Estas interrogantes nos impulsan y reclaman un saber científico hacia un
determinado tema de estudio del campo de la educación inicial, pero aún
seleccionamos nuestro objeto de estudio que es la estancia infantil Arcoíris como
una institución afiliada a la red de estancias infantiles de SEDESOL, encontramos
bibliografía factible que nos permitió obtener datos de interés.
En algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos, percibimos que las
cosas no son tan simples, que hay afirmaciones discutibles o sencillamente falsas.
Si reflexionamos sobre estos casos encontramos que es posible hacernos una
pregunta: ¿Cómo opera y funciona la estancia Arcoíris? Al llegar a este punto
podemos entonces vislumbrar que existe un problema, el saber algo acerca de los
objetos que nos rodean o de nosotros mismos.
Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros como un proceso,
no como un acto único donde se pasa de la ignorancia a la verdad, con cualidades
específicas propuestas por Sabino (1992) y que equivale a decir que serán
cualidades para nuestro objeto de estudio, es decir, la estancia Arcoíris (Sabino,
1992: 9):
 La objetividad dirigida a aquello que se estudia.
 La racionalidad que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón
como arma esencial para llegar a sus resultados.
 La sistematicidad implicando la organización de las ideas de manera
coherente.
 La generalidad cuya preocupación científica no es ahondar en el
conocimiento de un objeto individual, sino que sirva como puente para
alcanzar una comprensión de mayor alcance.
 La falibilidad que implica la propia posibilidad e invocación de cometer
errores.
El proceso de conocimiento puede concebirse como una relación, de singular
complejidad, entre estos dos elementos, sujeto y objeto. En este momento

62
entendemos por sujeto a la persona (o equipo de personas-estancia Arcoíris) que
adquiere o elabora el conocimiento (atención y/o conocimiento de educación
inicial). El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por
alguien, en la conciencia de alguien (la población que hace uso de este servicio,
atención o modalidad de educación inicial). Es por eso que no podemos imaginar
un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia.
Nuestro acercamiento hacia nuestro objeto de estudio es considerado como la
operación fundamental, la esencia misma de la investigación, pues es lo que lo
vincula con la realidad, lo que le da acceso a conocerla. Podemos decir que el
conocimiento lo representamos conceptualmente con los objetos, como una
elaboración que se produce, por lo tanto, en la mente de los individuos. Desde
este punto de vista podemos afirmar que es una actividad intelectual que implica
siempre una operación de abstracción.
La abstracción, en primer lugar, se aprecia claramente en lo que llamamos
análisis, la distinción y descomposición de las partes de un todo para
comprenderlo. La abstracción es también decisiva en la operación lógica contraria,
la síntesis, que consiste en la recomposición de ese todo a partir de los elementos
que lo integran. Para lograr esta abstracción es necesario precisar un método que
más adelante será explicado, pero en este paso en el apartado de la investigación
científica solo se hace mención como componente de la presente investigación.
Siendo preciso determinar la fase inicial del trabajo, la tarea realizada con
rigurosidad y en forma explícita. Esta investigación desde este momento la
definimos como el intento de conocer algo, de averiguar algo, de saber algo.
Deseamos saber: ¿Cómo es la operación y funcionamiento de la estancia infantil
Arcoíris?
En este caso nuestra intención es ampliar nuestros conocimientos sobre este
problema de conocimiento. Una vez seleccionado nuestro problema de
conocimiento explicamos como son los métodos de la investigación social, en qué
consisten, como se clasifican y que elementos aportan y/o tomamos para nuestra
investigación.

63
 3.1.1 Métodos de la investigación social
Para este apartado Ruíz (1999) en su texto la metodología de la investigación
cualitativa da una conceptualización de los métodos que existen en la
investigación social. En la investigación existe una polémica en cuanto al
planteamiento del utilizar la investigación cuantitativa o cualitativa.
Los partidarios del análisis cuantitativo afirman que el análisis cualitativo carece de
mecanismos internos que garanticen el nivel mínimo de fiabilidad y validez,
mientras que los partidarios del análisis cualitativo, afirman neutralidad y precisión.
La metodología cuantitativa es más antigua, pero la visión del mundo que utilizan
unos y otros, el plan de trabajo, el modo de recoger los datos y sobre todo de
analizar los datos difieren en ciertos aspectos.
La diferencia entre ambos paradigmas estriba en el Positivismo que se basa en el
análisis de datos estadísticos recogidos por medio de estudios descriptivos y
comparativos y en la hermenéutica que explica las relaciones causales por medio
de hechos objetivos, análisis estadísticos y utiliza un proceso interpretativo más
personal en orden a “comprender la realidad”. (Ruíz, 1999: 11)
Nuestra tarea en este contexto consiste en identificar en el proceso el tipo de
interpretación para dar el sentido de los diferentes símbolos; por ello el análisis
cualitativo surge de una metodología específica orientada a captar el origen, el
proceso y la naturaleza de estos significados que brotan de la interacción
simbólica entre los individuos. La mayoría de los autores, adoptan diversas
posturas que resumen dos postulados básicos (Ibíd.: 17):
1) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia
estriba en la utilidad y capacidad heurística que poseen, lo que les hace
recomendables en casos y situaciones distintas.
2) La metodología cualitativa no es incompatible con la cuantitativa, lo que
obliga a una reconciliación entre ambas y recomienda su combinación en
aquellos casos y en aquellos aspectos metodológicos que la reclaman. Esta
combinación recibe el nombre de “triangulación”.
Este contraste teórico se puede llamar cuantitativo-positivista y cualitativo-
interpretativo. Algunos autores clásicos como Emile Durkheim en Francia y Max

64
Weber en Alemania protagonizaron posturas encontradas, que nos “permiten
entender la diferencia entre ambos modos de investigar cuyo objeto específico
son propios de la sociología y alguna metodología para abordarlo”. (Ruíz, 1999:
33).
Ruíz (1999) dice que para el método cuantitativo-positivista se identifican los
hechos sociales como al modo de hacer, fijo o no, que puede ejercer sobre el
individuo una imposición exterior, o también en la extensión de una sociedad
dada, al mismo tiempo que posee existencia propia, independientemente de sus
manifestaciones individuales.
Se reconoce como un hecho social en el poder de coerción extrema que puede o
no ejercerse sobre los individuos, y la presencia de este poder se reconoce a la
vez por la existencia de una sanción determinada, por la resistencia que el hecho
opone a toda actividad individual que pretende violentarlo, abarcando así sólo un
grupo determinado de fenómenos.
Identifica también la estadística como medio para representar con exactitud. Y los
tipos sociales que permiten elaborar clasificación eligiendo algunos caracteres
esenciales que serán la base de los hechos sociales de la vida social.
Para el método cualitativo-interpretativo Ruíz (1999) manifiesta que la sociología
debe ser vista como una ciencia que pretende entender, interpretar y explicar
causalmente el desarrollo y efecto. Por acción una conducta humana (en un hacer
externo o interno que permite omitir o permitir). La acción social, por tanto, es una
acción en donde el sentido mentado por un sujeto o sujetos está referido a la
conducta de otros, orientándose por está en su desarrollo.
En resumen las diferencias fundamentales entre estos métodos nacen en el
objeto de estudio, mientras para el primero es el hecho social, es exterior al
individuo y se produce una coacción con él. También da una explicación de la
realidad social y psíquica desde fuera. Acepta los universales abstractos. Inicia su
trabajo con la observación de casos concretos que, debidamente purificados y
depurados, dan lugar a la creación de especies generales, auténticas
representaciones objetivas de la realidad objeto de la ciencia.

65
El segundo recalca la acción social, es decir, lo subjetivo del fenómeno social o el
sentido propio que el individuo da a su conducta. Comprende la realidad social e
histórica desde dentro. Acepta la validez de los universales concretos. Parte de
casos concretos para elaborar tipos ideales, generalizaciones que no representan
la realidad objetiva, pero sirven para conocer el significado cultural de las
relaciones sociales que existen en la realidad concreta, objeto de la ciencia.
A diferencia de los hechos sociales en el método cuantitativo-positivista, en el
cualitativo-interpretativo existen los tipos ideales que implican cuestiones de saber
hasta dónde llevar la actual teoría abstracta señalando el camino a la formación
de hipótesis. Si bien no es una representación de lo real, desea conferir medios
expresivos unívocos. Tiene el significado de un concepto límite puramente ideal,
con el cual se mide la realidad a fin de esclarecer determinados elementos de su
contenido empírico.
Tras esta polémica metodológica Ruíz (1999) menciona que el interaccionismo
simbólico adhiere el significado a los productos sociales formados a través de las
actividades de las personas que interactúan entre sí. La importancia metodológica
de que el investigador cualitativo acuda al campo es en base a dos persuasiones
básicas:
La primera se refiere a la persuasión científica que define y describe la naturaleza
de la realidad social: qué y cómo está. Los cuatro estudios de la realidad social de
los cuales se puede hacer uso son el positivista, el postpositivista, el crítico radical
y el constructivista.
La segunda se denomina como persuasión epistemológica determinando y
orientando el modo de captar y comprender la realidad cuyas estrategias hacen
uso los investigadores la etnografía, la etnometodología, la semiótica, la
dramaturgia y la deconstrucción.
La investigación cualitativa se refiere más a datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Esta
investigación es deductiva que permite desarrollar conceptos, interrelaciones y
comprensiones; ir al escenario y mirar en una perspectiva holística; comprender
dentro del marco de referencia a las personas objetos de estudio pero a la vez

66
apartar las propias creencias, perspectivas y predisposiciones; buscando una
comprensión detallada de las perspectivas de otras personas.

3.2 La estrategia de investigación

En este apartado mencionamos la estrategia de investigación cualitativa con la
cual llevamos a cabo nuestras actividades, nos referimos a la producción de pasos
y técnicas seleccionadas para proveer resultados de nuestra estancia Arcoíris
objeto de nuestra investigación con escritos a partir de la revisión documental,
observaciones que vamos a realizar, la forma de las entrevistas y las notas de
campo que son vistas por algunos autores también como técnicas para la
recolección de datos, pero nosotros mencionamos como parte de nuestra
estrategia de investigación.

Selección de
técnicas para
recolectar
datos.
-Revisión
documental.
Objeto de -Entrevista semi-
Estrategia de Estudio de estructurada a la Elaboración Análisis e
estudio
investigación caso responsable de de interpreta-
Arcoíris. la estancia.
cualitativa. Stake (1998) instrumentos ción
-Observación en
la estancia
infantil Arcoíris.
-Entrevista a las
asistentes de la
estancia.

Obtenido nuestro objeto de estudio, compartimos la idea de Stake (1998) de que

la estrategia de investigación es un caso singular (estancia Arcoíris) para
comprender su actividad en circunstancias importantes. Esta estrategia de
investigación cualitativa destaca brevemente un modo disciplinado y cualitativo el
caso singular, destacando la secuencia de los acontecimientos del contexto a
investigar.
Las técnicas que utilizamos para esta investigación como estrategia de nuestra
investigación primero fue la entrevista considerando algunos elementos de vital
importancia según Ander-Egg (2004): el sujeto investigador, el objeto

67
observado/conceptuado, el contenido de la observación, los objetivos de la
observación junto con el marco teórico que se refiere a la teoría o teorías que
sirven de guía para la observación. Así como considerar momentos oportunos
para realizar la entrevista.
La observación utilizada en su modalidad fue la semi-estructurada con la ventaja
de obtener información por parte de los individuos, los hechos que se observan en
el contexto y en relación con factores que se dan en la misma circunstancia y
apelando a conocimientos formalizados para la recopilación de datos,
estableciendo aspectos que se han de estudiar, que incorporan las actividades
que se realizaron el día 18 de Abril de 2011, con las dimensiones fundamentales
del área de comedor, área educativa y área de filtro que son las que se
encuentran en la estancia Arcoíris.
La tarea de observación fue realizada individualmente aludiendo al cuaderno de
notas adoptando forma de libreta, escribiendo información en base a las
dimensiones, así como expresiones, opiniones, hechos, croquis, etc., de interés
para la investigación, escribiendo tan pronto como fue posible y dejando márgenes
para comentarios posteriores.
El enfoque de la revisión documental fue de ayuda para organizar, analizar e
interpretar los datos mediante la forma que tenían, si eran números o palabras.
Los datos se codificaron en matrices de información (serie de supuestos y datos
concentrados de los manuales e informantes) que permitieron reducir datos. El
proceso de análisis fue cualitativo analizando documentos, entrevistas y
observaciones con elementos de Loraine (2000).
Después de seleccionar las técnicas de investigación con elementos precisos,
más adelante se abordará la importancia de los instrumentos, en este caso la
forma que adoptaron, para señalar la información necesaria, así como las
dimensiones de análisis o categorías.

3.1.2 La elección del método

En el apartado 3.1.1 expusimos ideas centrales de los métodos de la investigación
social en el cuál existen dos métodos de investigación el cuantitativo-positivista y

68
cualitativo-interpretativo a partir de la metodología de la investigación cualitativa y
propuesta de Ruíz (1999).
A pesar de la polémica que planteó Ruíz sobre cuál utilizar, hay argumentos que
dicen que en ocasiones se utilizan los dos métodos fenómeno denominado como
triangulación. Estos métodos no están peleados, pero la importancia de
seleccionar uno en este momento de nuestra investigación es tener mecanismos
internos que garanticen nuestra fiabilidad y validez en el camino.
No realizaremos un proceso interpretativo de datos estadísticos sería la primera
causa por la cual nuestra investigación no sería con el método cuantitativo-
positivista. Nuestra investigación tampoco es descriptiva, ni comparativa de
hechos o análisis estadísticos.
Es más bien un proceso interpretativo de manera personal para comprender una
realidad. Queremos interpretar el sentido de los diferentes símbolos, por ello, sería
el método cualitativo-interpretativo específico a orientar y/o captar el origen de la
operación y el funcionamiento de la estancia Arcoíris.
En esta persuasión epistemológica determinamos el modo de captar y comprender
la realidad cuya estrategia principal hacemos uso del estudio de caso y la
selección de estrategias metodológicas mencionadas en el apartado anterior. En
esta investigación nos referiremos más a datos de las propias palabras de las
personas, habladas o escritas y la conducta observable. Esta investigación es
deductiva que permite desarrollar conceptos, interrelaciones y comprensiones del
marco de referencia a las personas que están dentro de nuestro objeto de estudio
Arcoíris pero a la vez apartar las propias creencias, perspectivas y
predisposiciones; buscando una comprensión detallada de las perspectivas de
otras personas.
En este último párrafo damos otra razón por la cual si utilizáramos una balanza
nuestra investigación daría más peso al método cualitativo, nos referimos a la
forma de obtener estos datos, un paso es la selección de las técnicas ya
mencionadas en el apartado anterior. Un ejemplo: no utilizamos los cuestionarios
que es una técnica del método cuantitativo-positivista para obtener datos
estadísticos, es decir, si analizamos las que nosotros seleccionamos daría más

69
peso al método cualitativo-interpretativo para el objetivo de nuestra investigación,
además en el apartado siguiente explicamos como hicimos la construcción de los
instrumentos que consideramos pertinentes en nuestra investigación.

Método Método
cualitativo cuantitativo

3.2.2 La elaboración de los instrumentos

En los apartados anteriores ya mencionamos la estrategia metodológica, las
técnicas empleando el método cualitativo que utilizamos en nuestra investigación
por lo que en este apartado tratamos de explicar la forma en que construimos los
instrumentos para la obtención de datos de la estancia Arcoíris.
Pasos para la elaboración de instrumentos de nuestra investigación cualitativa-
interpretativa:
1. Selección de nuestro objeto de conocimiento. La estancia infantil arcoíris en
una localidad cercana.
2. De acuerdo a las perspectivas teóricas realizar un esquema con tres
dimensiones de análisis en vinculación con el objeto de estudio, quedando
de la siguiente manera.

70
 Diseño
institucional
(Jerarquías,
Antecedentes funciones, oferta
(Origen, decreto de SEDESOL,
Estructura de fundación) lógica informal)
Marco jurídico División del
(Reglamento) trabajo
(organigrama.
perfil del
personal)

Operación
Educación inicial
Dimensiones de (sistema de
Estancia infantil Jerarquía
análisis relaciones entre
"Arcoíris" (Participantes de
Funcionamiento los actores,
la estancia y
mecanismos de
funciones)
operación y
rutinas)

Responsable y
asistentes.
Valores colectivos
Subjetivo Significado de los o sistemas de
actores socialización
(comportamientos,
creencias)

Adaptación
del medio
Isomorfismo ambiente-
Cambio
institucional.

3. Elaboración de instrumentos
El primer instrumento a realizar fue el Guión de revisión documental, con tres
apartados que indican tres elementos centrales.
El primer elemento central son los datos de creación y/o fundación de la estancia
infantil (razón social y figura jurídica, en la temporalidad los actores fundadores,
los objetivos por los que se crea y las políticas que rigen el programa).
El segundo elemento los fundamentos y/o sustentos legal/formal de las estancias
infantiles (con supuestos de racionalidad, justicia social, igualdad y progreso).
El tercer elemento define a la estructura normativa y de organización de la
estancia infantil (con objetivos y metas de la estancia, los usuarios, el organigrama
con los puestos y las funciones, la división de tareas, mecanismos de
reclutamiento de personal, oferta educativa, capacitación del personal que da la
atención).

71
El segundo instrumento fue un guión de entrevista semi-estructurado. Este tuvo la
finalidad recoger datos en el cuál se anotó la fecha de aplicación. Así como datos
generales de la entrevistada como su nombre, edad, lugar de origen, radicación
actual, estudios realizados, profesión, antigüedad, etc.
Las dimensiones de análisis fueron la información sobre estructuración formal y
operación formal del programa (proceso administrativo formal adscripción
institucional/formal/legal del programa que atiende, antigüedad, fecha de
fundación de la estancia arcoíris, objetivos del programa de atención de educación
infantil que ofrece actualmente la estancia infantil, la composición organizacional,
usuarios de la estancia, requisitos formales para ingresar a la estancia,
financiamiento de la estancia, horarios de atención, jornada de trabajo, criterios de
selección de personal, reglamentos generales y específicos de las funciones que
realizan, la información sobre la infraestructura con que la estancia actualmente
cuenta y consideraciones para el servicio del programa).
En relación a los fundamentos teóricos conceptuales del programa (problemas que
presenta en la aplicación del modelo pedagógico (llámese asistencial, prácticas de
crianza o rutinas) procesos de formación profesional, capacitación, evaluación del
desempeño del personal adscrito, políticas interna de regulación de la estancia
infantil, reglamentación de las responsables, reglamentación del resto de personal.
El tercer instrumento utilizado fue la guía de observación en los espacios de la
estancia. En el encabezado se hizo un concentrado de la fecha, así como los
procesos para realizar las observaciones con notas y comentarios que hayan
surgido. Un segundo espacio a observar fue el área educativa o la observación
donde se imparte la socialización entre las responsables o auxiliares y niños(as)
de la estancia Arcoíris, así como la elaboración de planeación, el ambiente-
aprendizaje, la gestión curricular y educativa y por último la evaluación. El tercer
espacio a observar fue el área de comedor en actividades que nos integramos y
observamos a detalle lo que ocurrió en la socialización, así como la descripción de
espacio, las personas encargadas, protocolos de recibimiento, horarios, menú,
asistencia de los niños, funciones del personal, alguna situación problemática y la
forma en que se resolvió.

72
El cuarto instrumento fue la entrevista a las asistentes de las áreas de la estancia
con datos personales (nombre, edad, lugar de origen, etc.) Y preguntas enfocadas
a las tres dimensiones mencionadas en el punto anterior (puesto que ocupan,
papeles que les solicitaron cuando ingresaron a la estancia infantil arcoíris,
actividades que realizan en la estancia, tiempo que llevan trabajando, horarios de
trabajo así como la entrada y la salida, socialización con los niños-como los
reciben cuando entran los niños, su formación, si realizan planeación, como
conciben al niño, que aspectos toman en cuenta y como trabajan con los niños,
problemas a los que se han enfrentado, si tienen reuniones con la directora-
responsable de la institución.

3.2.3 La selección de los informantes

En el apartado anterior esbozamos la forma en que los instrumentos tuvieron
relación con argumentos teóricos para objetos de análisis de nuestra
investigación, en este apartado damos detalles sobre como seleccionamos a
nuestros informantes. En este apartado Sabino (1992) propone que se puede
realizar un muestreo para reducir a proporciones factibles de las unidades que
nos interesan y realizar una tarea de encontrar una forma de obtener información
relevante sin necesidad de acudir a la medición de todo el universo posible de
datos. En este caso seleccionamos las unidades de datos que pueden ser
personas, situaciones o hechos que se observan y materiales bibliográficos de la
naturaleza de la estancia Arcoíris.
La realidad de la estancia infantil Arcoíris es que por lo menos en cuanto a
muestra no son muchas las personas que laboran, entonces la responsable por el
rol que asume es imprescindible su participación y las asistentes las designo ella,
solo una fue la que no se pudo someter al instrumento de entrevista porque había
solicitado un permiso.
Como investigadores tomamos la decisión de entrevistar a todas las que estaban
atendiendo en esta estancia Arcoíris, ya que visitando algunas estancias en el
estado, por cercanía, costos, matrícula de alumnos y personal y además tiempo
de creación y funcionalidad en cuanto a la obtención de resultados fue la idónea.

73
Además tomamos conciencia sobre los aspectos relacionados a los indicadores ya
expuestos en el apartado anterior. Nos informamos y notamos que los informantes
aportarían materiales lingüísticos que constituyeran nuestra investigación.
Las características principales de nuestros informantes fueron de acuerdo a su rol,
podrían responder y obtener resultados, en las entrevistas además hay elementos
de conocimiento de la persona, estas se realizaron el día 19 de Abril de 2011.
Elementos que constituyeron la selección del personal:

Muestra: Elementos del

investigador:
Datos personales de la
Actores *Cercanía.
Responsable y
asistentes. institucionales *Costos.
(Característica *Matrícula.
principal- rol) *Tiempo de creación.

3.2.4 El trabajo de campo

En nuestro trabajo de campo como parte de nuestra metodología y a realizar
durante el proceso de esta; fue la secuencia de acciones, comportamientos y
acontecimientos que elaboramos para nuestra investigación según Sabino (1992).
1. En el diseño de este trabajo de campo ocupamos dos maneras de recoger
los datos. La distinción entre uno y otro es aplicable para nuestra
metodología.

Tipos de Diseño

Diseños de Diseños
campo bibliográficos

Los datos se Los datos son

recogen en elaborados y
forma directa de procesados por
la realidad otras personas
(primarios). (secundarios.)

74
En el manejo de la información bibliográfica elaboramos algunas tareas básicas:
1) Conocimos y exploramos todo el conjunto de fuentes que resultaron de
utilidad.
2) Leer todas las fuentes disponibles y hacer lectura discriminatoria.
3) Recolectar los datos mediante fichas o procedimientos similares.
4) Ordenar las fichas en base a un esquema.
5) Cotejar o comparar las fichas obtenidas.
6) Sacar conclusiones y elaborar puntos de vista respecto a cada parte del
estudio.
En el tipo de diseño de campo:
Estudio de casos. Estudio profundizado y exhaustivo de nuestro objeto de
investigación, lo que permitió obtener un conocimiento amplio y detallado
de la estancia Arcoíris.
Esquema que representa las tareas y decisiones de nuestro trabajo de campo:

*Revisión de diseño Selección de técnicas de *Análisis e interpretación

Final
Durante
Antes

bibliográfico y de campo investigación. *Abstracción del caso Arcoíris

*Selección del problema *revisión documental *Redacción y presentación del
*Argumentos teóricos de la *observación informe.
institución.
*entrevista semi estructurada *Lectura por conocedores de la
*Referente contextual de la materia y elaboración de
educación inicial Elaboración de instrumentos y
aplicación de ellos. observaciones.
*Estrategia metodológica *Presentación final
*selección del caso de la Archivo y análisis preliminar
estancia infantil arcoíris. Enero-2011 Julio 2012
Diciembre-2010

Este esquema representa de manera muy general algunas de las tareas

realizadas en este trabajo de campo que a la vez no lo escribe Sabino (1992) pero
resultaron difíciles. No se particularizaron más las tareas porque si no se ampliaría
este esquema de tareas de nuestra investigación científica. Cabe mencionar que
este proceso fue largo, constantemente nos hizo reflexionar.

3.3 La estrategia analítica

En el apartado anterior esquematizamos el trabajo de campo en nuestra
investigación, en este apartado explicamos la estrategia analítica que ocupamos
para nuestra investigación. Entonces el objetivo es clarificar la codificación y

75
categorización que es el sustrato que se generó en nuestros textos numerosos
provenientes de la educación inicial, las estancias infantiles de SEDESOL, la
estancia Arcoíris.
Por ello en Diciembre de 2009 empezamos a categorizar algunos documentos que
leímos y elaboramos una selección de supuestos como la racionalización, la
modernización, el progreso, la justicia social, la igualdad y el asistencialismo, cuyo
análisis de contenido fue de alimentación de menús, guía y fichero de actividades,
ficheros de rutinas de la estancia, guía para crear una estancia, guía de
capacitadores de Sedesol, programa de estancias infantiles, programa de
guarderías, un taller de desarrollo humano, haciendo un total de nueve
documentos, con apoyo del programa de Word y Excel.
En el programa de Word y en las matrices de información elaboradas antes que
los instrumentos, seleccionamos el texto y dimos la opción agregar comentario,
automáticamente seleccionamos, coloreando en color rojo con línea punteada y
pudiendo escribir un código para el dato. En este ejemplo lo colocamos de manera
diferente ya que en el programa se mueve el margen de todo el documento y dio
un poco de dificultades, pero este trabajo se realizó para identificar códigos, así
como cambios que queríamos hacer, trabajamos para codificar todos nuestros
documentos y entrevistas, además de las matrices.
Al finalizar de codificar y categorizar llenamos nuestros instrumentos. Podemos
indicar que la estrategia analítica entonces fue la codificación de los datos,
reafirmando que este es un trabajo que implica tiempo suficiente para leer,
etiquetar, escribir elementos racionalizantes y finalmente utilizar estos en forma de
códigos para después hacer un todo, es decir, elaborar la abstracción mencionada
por Sabino (1992) al inicio de la metodología en la investigación científica.
Algunas categorías esenciales fueron las características de la institución arcoíris,
el programa de SEDESOL, características de los perfiles de la institución Arcoíris,
mediante las dimensiones ya señaladas en apartados anteriores.

3.3.1 El tratamiento de los datos

En nuestra investigación y con aportaciones de Sabino (1992) tuvimos un cierto
número de datos con los cuales era imposible sacar conclusiones que apuntaran a
76
esclarecer nuestro problema de investigación, hubo que tratar los datos para
poder procesarlos.
Algunas acciones fueron:
 Tener los materiales bibliográficos a la mano.
 Realizar la lectura de estos.
 Subrayar e identificar elementos racionalizantes para las matrices.
 Elaborar reportes de lectura para identificar la información y donde podría
regresar para cualquier consulta bibliográfica necesaria.
 Separar los datos de tipo numérico de los verbales.
 Elaborar cuadros o gráficos ilustrativos que sintetizarán los valores y se
pudieran extraer.
 Además revisamos sistemáticamente toda la información, juzgando su
calidad y el grado de confianza que merece.
 La codificación fue un procedimiento que ayudo agrupar los datos que
expresaran de forma verbal para poder luego operar con ellos como si se
trataran de datos cuantitativos.
 En la elaboración de instrumentos de investigación fueron trascendentales
los códigos identificados ya señalados configurándolos para un análisis
posterior.
 En lo concerniente al procesamiento de datos verbales que no se pueden
cuantificar, éstos se recolectaron mediante los procesos (selección de
técnicas de investigación) que ya fueron mencionados en apartados
anteriores como la entrevista y la observación.
 En la interpretación examinamos los datos cualitativos.
Estas acciones nos permitieron ser disciplinados en la organización de nuestros
materiales bibliográficos y de campo, así como en la lectura sistemática y el
planteamiento de acciones en un cuadro de tareas para llevar a cabo acciones
transcendentales para esta investigación.

77
 3.3.2 La codificación en matrices
Una forma útil para elaborar matrices fue elaborar una matriz de planificación para
procedimientos que se llevaron a cabo para la recogida de datos.
Esquema de la matriz de planificación para los procedimientos de recogida de
datos:
¿Quién es el
¿De que responsable
¿Qué datos
¿Qué fuentes de contactar
responderan
necesito deben con las
a esta
conocer? obtenerse fuentes y
cuestión?
los datos? recoger los
datos?

Los documentos seleccionados para análisis se identificaron y colocaron en cada

matriz una serie de supuestos como la racionalización, la modernización, el
progreso, la justicia social, la igualdad y el asistencialismo.
Las matrices tuvieron la finalidad para esta investigación comparar y asociar entre
las dimensiones expuestas ya, con elementos que consideramos para nuestras
matrices de esta investigación.
Esto se realizó con cada documento que teníamos en nuestras manos, para
después realizar los instrumentos de nuestra investigación. Podemos mirar que no
todos los documentos cumplen o llenan los elementos racionalizantes, pero
mediante eso los que tenían más peso son los que fueron ocupados para la
presentación de nuestro caso que presentaremos en el capítulo cuatro con la
presentación de resultados.
Mediante estas matrices pudimos notar que no hay aún codificación de palabras,
hay fragmentos breves que nos dan una idea de la información que se encuentra
en dicho documento, este proceso llevo muchísimo tiempo y se puede decir que
nos sirvió para dominar algunos contenidos. Después mediante el formato ya se
codificaron las matrices en base a las dimensiones de análisis.

3.3.3 El proceso de análisis.

Este fue el último paso a utilizar en nuestra metodología y en nuestra investigación
incidiendo bastante en el apartado anterior, es decir, la recolección de los datos.
Pudimos mirar que nuestros datos estaban desorganizados, no tenían un orden
78
lineal, nosotros encontramos los datos y los ordenamos de manera que
respondiera a nuestros objetivos para dar explicación de nuestro objeto de
estudio. Dispusimos de nuestros datos para analizarlos con apoyo de las matrices
codificando y reduciendo los datos. Este hecho dio sentido al proceso de análisis,
dando un sentido a nuestros documentos, a las transcripciones. En algún o varios
momentos sentimos miedo, este sentimiento siempre se presentó ante algo
desconocido, ante algo que no conocíamos o ante algo que no sabemos cómo
funcionaria.
Necesitamos de conceptos para reflexionar sobre cuestiones específicas, de
teorías con un conjunto de hipótesis que intentaban explicar algo y la comprensión
que nos sirvió en esta investigación científica para referirnos a la percepción del
significado de la educación inicial, algunos problemas de conocimiento y
precisamente para los problemas y/o preguntas que se consideraron en nuestra
estancia Arcoíris. El análisis consistió precisamente en la búsqueda de
explicaciones y de comprensión. Identificamos las tres fases de recolección y
análisis de los datos en la entrevista como la codificación inicial antes de la
investigación denominada también fase preliminar, la codificación axial que nos
permitió considerar las conexiones teóricas-identificadas en documentos y la
teórica con matrices condicionales que nos permitieron evolucionar en este
proceso de análisis.
En el análisis de observaciones fue conveniente ser hábil para identificar los
constructos ideológicos. Por último la interpretación nos permitió dar significado.
En esta perspectiva destacamos la importancia de discernir y explicitar el papel y
la posición que asumimos en la investigación. Ello implico afirmarnos como
autores y reconocer las posibles limitaciones, influencias y parcialidades. Esta
comprensión la compartimos y así comunicamos significado e interpretación.
Es así como en este apartado hemos conocido las formas de los datos, el tipo de
análisis adecuado a los datos de recolección, así como nos percatamos de los
procesos de organización, análisis e interpretación que contribuyeron a dar sentido
a los datos.

79
En el siguiente capítulo presentaremos resultados de nuestra estancia infantil
Arcoíris que harán referencia en cuanto a datos del programa de SEDESOL.
Dividido en dos dimensiones institucionales: la primera parte se refiere a la
dimensión formal, mirada como programa correspondiente a la Secretaría de
Desarrollo Social según la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal en el
estado, como desarrollo de un plan de construcción de estancias infantiles. Así
como la función social de estas estancias, los beneficiarios de la Red de este tipo
de guarderías, los mecanismos de operación y entonces responder como son este
tipo de estancias infantiles que brindan atención a los infantes.
La segunda dimensión se refiere a la parte subjetiva, es decir, presentamos de
manera particular el caso de la estancia infantil su descripción, su fundación, su
razón social, su estructura, los horarios de atención, los perfiles profesionales, el
uso del recurso, la infraestructura y las tareas que se realizan en nuestro objeto de
estudio los individuos.

80
 Capítulo cuatro
Presentación de resultados
4.1 Características Generales del Programa de Red de
Guarderías de Sedesol
En este apartado se señalaron características generales del programa de red de
guarderías infantiles de Sedesol como son los fundamentos legales, las reglas de
operación, los objetivos y los beneficiarios. El documento principal para esta
información son las reglas de operación (2010). Este documento lo encontramos
en la revisión documental de la bibliografía y en el diseño de campo que hicimos.

4.1.1 Fundamentos legales del Programa de guarderías Sedesol

La Sedesol es un acrónimo de una secretaría del estado (Secretaría de Desarrollo
Social) que se funda en el año de 1992, el primer lugar donde se fundo fue en
México, D.F., cuando estaba de secretario en el país Luis Donaldo Colosio y como
presidente de México Carlos Salinas de Gortari. Durante los sexenios de los
gobiernos posteriores de Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe Calderón Hinojosa
siguieron este tipo de estancias y “el secretario encargado a partir del 2009
cuando iniciamos esta investigación fue Heriberto Félix Guerra” Reglas de
operación (2010).
Este personaje es un economista mexicano y empresario del Partido Acción
Nacional, que en el mes de Diciembre pidió licencia a la representación popular
para aceptar el cargo de subsecretario de Pequeña y Mediana Empresa
dependiente de la Secretaría de Economía en el gobierno federal. En dicho cargo
con apoyo de cámaras empresariales fue considerado innovador por la gestión
con los organismos empresariales dotándolos de herramientas para el apoyo de
emprendedores independientes. De este modo se fomentó la participación de
ciudadanos y empresarios. En el año 2009 fue nombrado Secretario de Desarrollo
social y titular de la Secretaría de Hacienda y crédito público.
Para el cumplimiento de sus metas ha involucrado a la sociedad civil de modo que
cumplan con objetivos de manera rápida con la participación de ciudadanos

81
comprometidos y de los mismos beneficiarios del programa y las acciones,
mostrando un especial en interés en programas que busquen la participación de la
sociedad para erradicar pobreza alimentaria en el país.
En base al Acuerdo por el que se modificó el Programa de Estancias Infantiles
para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el Ejercicio Fiscal 2010, la Secretaría de
Desarrollo Social, con fundamento en los artículos 32 de la Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal; 77 de la Ley Federal de Presupuesto y
Responsabilidad Hacendaria; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretaría de
Desarrollo Social, y CONSIDERANDO que la Ley Federal de Presupuesto y
Responsabilidad hacendaria, dispone que la Cámara de Diputados en el
Presupuesto de Egresos, señalaron los programas, a través de los cuales se
otorgaron subsidios, que deberán sujetarse a reglas de operación con el objeto de
asegurar la aplicación de los recursos públicos y se realicen con eficiencia,
economía, honradez y transparencia.
Los programas de subsidios del Ramo Administrativo 20 Desarrollo Social el
Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, se
destinaron, en las entidades federativas, en los términos de las disposiciones
aplicables, exclusivamente a la población en condiciones de pobreza, de
vulnerabilidad, rezago y de marginación de acuerdo con los criterios oficiales
dados a conocer por la Secretaría de Desarrollo Social, el Consejo Nacional de
Población y a las evaluaciones del CONEVAL, mediante acciones que
promovieran la superación de la pobreza a través de la educación, la salud, la
alimentación, la generación de empleo e ingreso, autoempleo y capacitación;
protección social y programas asistenciales.
Conforme lo estableció el artículo 14 de la Ley General de Desarrollo Social, y
tomando en consideración los criterios que propusieron las entidades federativas.
Los recursos de dichos programas se ejercieron conforme a las reglas de
operación emitidas y las demás disposiciones aplicables. En este marco, las
dependencias fueron responsables de emitir las reglas de operación de los
programas que iniciaron su operación en el ejercicio fiscal o en su caso, las
modificaciones a aquéllas que continúen vigentes con previa autorización

82
presupuestaria de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y dictamen de la
Comisión Federal de Mejora Regulatoria.
Las dependencias, las entidades a través de sus respectivas dependencias
coordinadoras de sector o, en su caso, las entidades no coordinadas, publicaron
en el Diario Oficial de la Federación las reglas de operación de programas nuevos,
así como las modificaciones a las reglas de programas vigentes, inscribiendo o
modificando la información que correspondía en el Registro Federal de Trámites y
Servicios, de conformidad con el Título Tercero A de la Ley Federal de
Procedimiento Administrativo.
Para ello se incluyeron algunos Transitorios de vital importancia del acuerdo, que
entro en vigor el 4 de enero de 2010 con las Reglas de Operación del Programa
de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal
2010 que fueron publicadas en su totalidad para mayor entendimiento.
Las reglas de operación del programa de estancias infantiles para madres
trabajadoras, en el ejercicio fiscal 2010 intento expandir la Red de Estancias
Infantiles con el fin de facilitar la integración de la mujer al mercado de trabajo; y
dicha estrategia a su vez, se alineo con el objetivo de abatir el rezago que
enfrentaron los grupos sociales vulnerables a través de estrategias de asistencia
social que les permitieron desarrollar sus potencialidades con independencia y
plenitud.
La misión de la Secretaría de Desarrollo Social definió los compromisos de la
actual administración para avanzar en el logro de un efectivo desarrollo social:
 Formular y coordinar la política social, solidaria y subsidiaria del gobierno
federal, orientada hacia el bien común, y ejecutada en forma
corresponsable con la sociedad.
 Lograr la superación de la pobreza mediante el desarrollo humano integral
incluyente y corresponsable, para alcanzar niveles suficientes de bienestar
con equidad, mediante las políticas y acciones de ordenación territorial,
desarrollo urbano y vivienda, mejorando las condiciones sociales,
económicas y políticas.

83
 4.1.2 Reglas de Operación del Programa de guarderías
Estas estancias surgieron con la necesidad de una parte de la población que,
aunque trabaja, está en condición de pobreza y sus ingresos no le alcanzan para
pagar una guardería tradicional. Estas operarán en zonas urbanas, semiurbanas y
rurales, donde exista una demanda no atendida de servicios de cuidado y atención
infantil, o se requiera ampliar la oferta de estos servicios.
Estas estancias tienen un beneficio doble, en virtud de que, por un lado, ayuda a
madres o padres solos, que no tienen ingresos, a poner un pequeño negocio en su
casa y cuidar a sus hijos, y con ello superar sus condiciones de pobreza. Y por el
otro, ofrece una estancia infantil económica para jefes de familia que trabajan y
que buscan un lugar seguro en donde dejar a sus niños mientras realizan su labor.
Es por ello que este programa convoco a personas físicas y morales a integrarse
al Programa de Guarderías y Estancias Infantiles que el gobierno federal impulso
para apoyar a mujeres y hombres solos, jefes de familia, en condición de pobreza,
y que estén interesados en cuidar, alimentar y organizar actividades recreativas
para niños entre 1 y 2 años 11 meses de edad.
Es así como en este esquema se representó que el medio con el carácter
económico de la población, su cultura y además la ubicación social es la influencia
para hacer uso de este servicio. Debido a las características de la familia como el
padre solo, la madre sola y dependiendo la educación que tenga va ser la actitud
hacia el trabajo y el ingreso a la estancia ya sea de los beneficiarios-padre, madre
o tutor, o la responsable-madre de familia vista como ciudadana con una micro
empresa y que además forjará actitudes.

El medio La familia Responsable

•Nivel económico. •Padre, madre de familia, tutor. •Formación de actitudes.
•Nivel cultural. •Educación, trabajo y actitud hacia la •Micro empresa
•Ubicación social estancia.

Podemos concluir y así de acuerdo con las Reglas de Operación (2010) que se
beneficiará fundamentalmente a mujeres y hombres padres de familia solos que
demuestren tener un ingreso promedio no superior a los seis salarios mínimos, y

84
para quienes resulta oneroso pagar el costo de una guardería en condiciones
normales.

4.1.3 Objetivos
En este apartado se incluyeron dos tipos de objetivos uno general y dos
específicos como lo manifiesta el documento de las reglas de operación (2010)
para las estancias infantiles de Sedesol.
En el objetivo general se trata de que las madres que trabajan, estudian o buscan
empleo y los padres solos con hijos entre 1 y hasta 3 años 11 meses con ingresos
menores de 1.5 salarios per cápita, aumenten la oferta de espacios de cuidado y
atención infantil. El ingreso per cápita es el resultado de dividir el ingreso de un
país, por el número de habitantes. Este ingreso se utiliza como una medida de
riqueza y es comparable entre países. En México el salario sería de $81.70 pesos.
Los objetivos específicos serían:
 Apoyar a madres que trabajan, buscan empleo o estudian por medio del
servicio de cuidado y atención infantil.
 Apoyar a padres solos que cuenten con tiempo disponible para acceder o
permanecer en el mercado laboral o en el caso de estudiar por medio del
uso de servicios de cuidado y atención infantil.
 Ser incorporada a la red de estancias infantiles de Sedesol.
Estos tres objetivos específicos están dirigidos a tres usuarios. En el primero a los
padres de los niños que asisten a recibir la atención infantil. En el segundo a los
padres-madres que quieren abrir una estancia. En el tercero ante la Secretaría de
Sedesol.

4.1.4 Usuarios
En este apartado hay que definir los usuarios de la red de estancias de Sedesol,
por lo que el documento de las reglas de operación (2010) para definir a los
usuarios utilizo las siguientes modalidades.
La modalidad de apoyo a madres trabajadoras y padres solos. También es el caso
de padres, madres, tutores o principales cuidadores que trabajan, estudian o están

85
buscando trabajo y no tienen acceso a guardería a través de instituciones públicas
de seguridad social u otros medios. Los hogares con ingresos de hasta 1.5
salarios mínimo per cápita. Ingresan los niños con edad de 1 a 3 años 11 meses y
en caso de niños con discapacidad de 1 a 5 años 11 meses. Ambos hasta un día
de cumplir en el primero 4 años y en el segundo los 6 años.
La modalidad de impulso a los servicios de cuidado y atención infantil e
incorporación a la red de estancias infantiles, el objetivo son las personas físicas,
grupos de personas o personas morales, incluyendo la sociedad civil que desee y
pueda ofrecer servicios de cuidado y atención infantil conforme a criterios
establecidos en reglas de operación y sus anexos. Nos referimos a las personas
responsables y asistentes de las estancias infantiles.
La modalidad para la incorporación a la red de estancias infantiles en impulso al
servicio de cuidado y atención infantil. En el caso de las personas responsables o
asistentes afiliadas deben ser elegibles para ser beneficiarios en esta modalidad,
con la aclaración que sus hijos de estas personas no podrán recibir este apoyo
aun cuando sus hijos estén asistiendo a la estancia infantil en que laboren.
Son tres las modalidades de atención infantil, podemos contrastar que los
objetivos y las modalidades se relacionan en cuanto a los usuarios/beneficiarios
de este programa de Sedesol.
En el siguiente apartado explicaremos como o cuales son los criterios de selección
en cada una de las modalidades existentes en la estancia infantil.

4.1.5 Criterios de selección de los usuarios al programa

En este apartado explicamos los criterios para seleccionar a los usuarios de las
tres modalidades mencionadas en el apartado anterior y que son esenciales en
este programa de Sedesol según las reglas de operación (2010).
La modalidad de apoyo a madres trabajadoras y padres solos. Los criterios
residen en estar interesados en recibir los apoyos del programa, no teniendo
acceso a una guardería de cuidado infantil y ser jefe de familia o único
responsable de los niños(as) para llenar y entregar los requisitos del programa en
las oficinas de las delegaciones Sedesol o la Estancia infantil afiliada a la red y

86
que haya elegido. Tener la patria potestad de un niño (a) de acuerdo a lo
establecido en las reglas de operación, es decir, niño que necesite la atención
para ello deber presentar una identificación oficial original (como el IFE, pasaporte
o cartilla militar), en original para compulsa el acta de nacimiento de cada niño (a)
que se incorporen al programa, en caso de que el niño(a) este al cuidado de
algún familiar entregar un escrito con autorización para realizar los trámites
necesarios del apoyo junto con la original y copia de una identificación oficial para
realizar los trámites. También deberán presentar el CURP del solicitante y del
niño.
Presentar por escrito la declaración de que está trabajando, estudiando o
buscando trabajo, los datos que deberá incluir son el nombre, domicilio, nombre
de los niños que se busca inscribir a una estancia infantil de la red.
No tener un ingreso mayor a 1.5 salarios mínimos mensuales per cápita por hogar
al solicitar el apoyo, debiendo proporcionar a la Sedesol el llenado del cuestionario
único de información socioeconómica y el cuestionario complementario del
programa para la modalidad de apoyo a madres trabajadoras y padres solos.
La modalidad de impulso a los servicios de cuidado y atención infantil e
incorporación a la red de estancias infantiles. Los criterios son los siguientes:
El primero es que esté interesado en recibir los apoyos del programa y el espacio
destinado a la estancia que busca afiliar tenga como objetivo preponderar a la
población objetivo del programa para ello deberá llenar una solicitud de apoyo
para afiliarse a la red de estancias infantiles en las oficinas de la delegación
Sedesol.
El segundo es acreditar identidad donde la persona fungirá como responsable de
la estancia infantil y la copia de una identificación (IFE, CURP, pasaporte y en su
caso cartilla militar). En caso de persona moral la acta constitutiva original y copia
emitida por la autoridad competente identificación oficial del representante legal.
El tercer criterio es acreditar una escolaridad mínima de secundaria o equivalente
(los documentos que acrediten esta escolaridad o equivalentemente estarán
certificadas en la Norma Técnica de Competencia Laboral NTCL) de cuidado de
los niños en la estancia infantil. En caso de no contar con esta escolaridad

87
presentar documentación emitida por la autoridad local y la responsable de la
coordinación de la Sedesol además de aprobar la evaluación psicométrica y asistir
a capacitaciones, cursos, talleres que otorgue el programa y cumplan con los
requisitos de las reglas de operación.
El cuarto criterio es contar con el espacio físico suficiente para brindar el servicio
de cuidado, atención y alimentación infantil debiendo tener por lo menos diez
niños y 2 metros cuadrados por cada niño, presentando copia de los documentos
que acrediten la propiedad del inmueble y en caso de ser prestado o rentado los
contratos correspondientes. La persona responsable debe presentar un escrito
simple bajo protesta que manifieste no tener antecedentes penales. También debe
presentar la carta de tres personas que no tengan parentesco, la recomienden y
proporcionar información que se requiera para el llenado de información
socioeconómica y el cuestionario complementario del programa para las
modalidades de impulso a los servicios del cuidado y atención infantil e
incorporación a la red de estancias infantiles.
El quinto criterio contar con evaluaciones y capacitaciones básicas del programa.
Debiendo aprobar las capacitaciones de Sedesol impartidas por el DIF Nacionales
y cursos, talleres y demás actividades de capacitación que ofrezca el programa
para la operación de estancias infantiles.
El sexto criterio consiste en no proponer a una persona que haya fungido como tal
y se haya dado de baja de la red, con excepción de bajas por motivos de salud.
La modalidad para la incorporación a la red de estancias infantiles en impulso al
servicio de cuidado y atención infantil. Deben resguardar la documentación
entregada por los solicitantes en copia física o digitalizada. Esta modalidad debe
entregar apoyos a los solicitantes que cumplan con los criterios y requisitos
establecidos por las reglas de operación. Para la asignación de este apoyo no se
deberá contar con disponibilidad presupuestal, dando prioridad a madres
trabajadoras, madres en busca de empleo, estudiantes y padres solos, en ese
orden.
En esta modalidad se otorga apoyo a personas físicas, grupos de personas o
personas morales solicitantes que cumplan con disposiciones del programa para

88
la operación de una estancia y cumplan con las reglas de operación y sus anexos.
Para la asignación del apoyo deben analizar las solicitudes conforme a la
ubicación del espacio propuesto para operar como estancia infantil afiliada a la red
y demandando el servicio que exista en la localidad propuesta.
Los apoyos en las tres modalidades del programa se otorgan siempre y cuando
exista la disponibilidad presupuestal.

4.1.6 La función social de las estancias Sedesol

Después de haber examinado las tres modalidades de atención de la infancia en
el programa de Sedesol en cuanto a los criterios de elegibilidad así como los
requisitos, en este apartado veremos la función social en las tres modalidades:
La modalidad de apoyo a madres trabajadoras y padres solos. El gobierno federal
cubrirá el costo del servicio y cuidado infantil hasta $700 mensuales por cada
niña(o) de 1 a 3 años 11 meses de edad o hasta los 6 años en casos especiales.
El gobierno brinda apoyo hasta por tres niños de un hogar. A hogares que cuenten
con un ingreso mensual de 1.025 salarios per cápita vigente definido por la
Comisión Nacional de Salarios Mínimos se les apoyara con $700 mensuales por
cada niño. A hogares que cuenten con ingreso mensual de 1.026 y hasta 1.5
salarios mínimos per cápita vigentes se le apoyara con $450 mensuales por cada
niño. Este apoyo se otorgara mensualmente tomando en cuenta asistencias a la
estancia infantil en la cual estén inscritos, utilizando la siguiente formula, se
pagara una cantidad equivalente a la mitad del apoyo mensual, por las primeras
11 asistencias de cada niño más una cuarta parte del monto de apoyo restante por
cada asistencia adicional, hasta el monto total del apoyo otorgado a cada
beneficiario en esta modalidad.
La modalidad de impulso a los servicios de cuidado y atención infantil e
incorporación a la red de estancias infantiles. El beneficiario de esta modalidad
debe hacer una aportación mensual del concepto de corresponsabilidad que cubra
la diferencia entre el apoyo que le otorga el gobierno federal y la cuota que fije la
responsable de la estancia infantil, esta cuota debe cubrir la alimentación y
servicios de cuidado y atención infantil establecidos en las reglas de operación. La
aportación del beneficiario mencionado en el párrafo anterior debe entregar con la
89
responsable de la estancia seleccionada la cuota fijada. Cada familia recibe un
apoyo por 3 años y 5 años en casos con niños que tengan alguna necesidad
especial. Los niños que estén en edad de asistir a educación preescolar deberán
tomar las medidas necesarias.
La modalidad para la incorporación a la red de estancias infantiles en impulso al
servicio de cuidado y atención infantil. Las personas o grupos de personas que
deseen establecer y operar una estancia de nueva creación, debe ser por un
período de un año de calendario conforme a los criterios de afiliación, podrán
recibir un apoyo máximo de $55 000 pesos para la adecuación y equipamiento del
inmueble y elaboración o adquisición de materiales para el trabajo con los niños.
Se podrá destinar hasta un 20% de los recursos para cubrir los gastos de
operación en los primeros 45 días naturales, una vez que la estancia se haya
afiliado a la red. Se firma un convenio de concertación y a cambio un recibo por la
cantidad obtenida. El monto del apoyo se deposita en la cuenta bancaria del
solicitante o en su caso un cheque con su nombre y la cantidad aprobada. Bajo
esta modalidad a las personas responsables de las estancias ya existentes se
otorga un apoyo de $35 000 pesos que pretendan atender a la población objetivo y
realicen adecuaciones mínimas necesarias establecidas en las reglas de
operación por un periodo mínimo de un año de calendario.

4.1.7 Derechos y obligaciones de los usuarios de la red de

guarderías infantiles de Sedesol.
En este apartado examinamos los derechos y las obligaciones de los usuarios de
las tres modalidades de atención infantil recibiendo un trato digno y recibiendo
información clara sobre trámites, requisitos y otras disposiciones:

90
 Derechos Obligaciones Registrar la asistencia diaria de
los niños

Recibir información clara y

oportuna (reglas, servicios, Cumplir con reglas Entregar y recoger a los hijos
horarios y capacidades) establecidas de la estancia en horarios establecidos.
(horarios, alimentos e higiene)

Contar mensualmente con su

documento expedido por la Realizar su aportación mensual
responsable de la estancia del oportuna.
monto de apoyo. Entregar documentos e
información.
En caso de cambiar a su hijo
Escoger una estancia infantil de estancia avisar a la
afiliada a la red que le En caso de enfermedad o responsable
convenga y tenga cupo. utilizar medicamento la
responsable necesita la
prescripción médica.
Sus hijos...
reciban trato seguro e
higienico. Llevar a los niños de manera
supervisión y cuidado. regular.
Sean entregados a personas
autorizadas.

La modalidad de apoyo a madres trabajadoras y padres solos.

En esta modalidad podemos notar que hay más obligaciones que derechos,
duplicando la cantidad.
Es necesario visualizar esta información mediante los esquemas para poder hacer
una comparación de los derechos y obligaciones de cada modalidad, entre una y
otra, ya que si los colocamos de manera descriptiva veremos más texto y
mediante esta estrategia del uso de esquemas, queremos representar una
realidad de los datos que nos permitan hacer comparaciones de manera rápida.

91
La modalidad de impulso a los servicios de cuidado y atención infantil e
incorporación a la red de estancias infantiles.

Derechos Obligaciones Llevar a cabo rutina de actividades

Recibir capacitación relacionados

Aprobar las evaluaciones y cursar las Retirar a niños solo que sea urgente
con el cuidado, atención y
capacitaciones y demás actividades. y por escrito
alimentación.

Recibir de manera oportuna el Impedir el acceso a personas

La responsable designa una
ingreso mensual extrañas.
asistente para cursar el ejercicio
fiscal 2010 con la evaluación de la
NTCL
Resibir información clara y oportuna
Contar con un reglamento interno.
de supervisión.

Afiliación mínima de un año

Contar con un registro diario y
Acudir a Sedesol con la responsable mensual.
del programa y solicitar la revisión
Aplicar el apoyo exclusivamente para
de reportes de seguimiento.
realizar acciones referidas en el
apartado anterior en porcentajes. No condicionar a los padres para el
pago.
Entregar a Sedesol comprobantes
que acrediten los gastos en un plazo
no mayor de 45 días de haberlo Realizar diariamente actividad de
recibido. filtro en la entrada y salida.

Cumplir permanentemente con

normas de seguridad e higiene en las Bitácora del filtro
instalaciones.

Brindar el servicio a beneficiarios

anteriores o Padres de Familia y Entregar a personas autorizadas
Madres.

Atención mínima de 8 horas. Entregar a la Sedesol copias de los

escritos de los beneficiarios

No a menores de un año. Mantener la confidencialidad de los

datos de los niños.

No atender más de 60 niños. Facilitar la supervisión de las

instalaciones

Supervisar en todo momento. Firmar la documentación que se

requiera.

En esta modalidad hay más obligaciones que derechos, del primero son
veinticuatro del segundo son cuatro. En esta modalidad, hay más

92
responsabilidades que en la anterior en este caso para la responsable de la
estancia infantil de Sedesol.
La modalidad para la incorporación a la red de estancias infantiles en impulso al
servicio de cuidado y atención infantil.

Supervisión En la detección de maltrato, Casos para

abuso u otra actividad que
ponga en riesgo a los niños, dar baja
Seguimiento periódico de hacer las denuncias ante las
las estancias infantiles con instancias
el objetivo de acciones de correspondientes. Por uso indebido de tarjetas
mejora.

Padre o familia que sea

Supervisar seguridad, derechohabiente
higiene, instalaciones, Detectar faltas de
equipamiento, desempeño comprobación u otro
incumplimiento suspender Niño o niña que durante un
de responsables y
apoyos inclusive solicitar el mes no registre asistencia,
asistentes, higiene en la
reintegro. sin justificación médica.
preparación de alimentos y
el cumplimiento con el
reglamento interno. Niños o niñas rebasen la
edad establecida por las
reglas de operación
Valorar los reportes, en caso
dar baja conforme a lo
establecido en reglas de
operación

Es preciso señalar que en este último esquema no hay derechos y obligaciones,

los rubros cambian a supervisión y los casos para dar de baja a las responsables
de las estancias o padres de familia-hijos. Ambos casos por el uso indebido o las
faltas hacia las reglas de operación (2010).También es necesario señalar que los
derechos y obligaciones que no se encuentren en estas reglas de operación se
pueden particularizar en las estancias infantiles de acuerdo al servicio o servicios
adicionales que otorguen.
A partir del siguiente apartado se aportaran elementos solo de la segunda
modalidad nos referimos al impulso de los servicios de cuidado y atención infantil
e incorporación a la red de estancias infantiles, nos interesa esta modalidad
porque es la institución Arcoíris nuestro objeto de estudio y de acuerdo a las

93
clasificación de este servicio y las modalidades que ya analizamos corresponde
más a identificar elementos de análisis.

4.1.8 Infraestructura de las guarderías infantiles

En este apartado se mencionan las características del inmueble y el equipamiento
de estas estancias infantiles según las reglas de operación (2010). La imagen
exterior de la estancia infantil es importante y debe reflejar pertenecer a la familia
de Sedesol con las placas que son tres, van pintadas de color rosa, azul y naranja.
Las placas (vivir mejor) deben estar a la vista, no deben taparse con nada para
cuidar la imagen de la estancia. El nombre como lo escoge la responsable solo se
le dan consejos que sea original, fácil de pronunciar, corto, no decorar mucho
cerca del nombre y pintar con letras fáciles de leer. Una vez afiliada la estancia
infantil se deberá pintar la fachada con la imagen institucional del Programa y
posters de derechos y obligaciones, la placa institucional del programa y todo el
material que señale Sedesol.
La imagen interior y el material que debe estar a la vista en la estancia infantil es
el cartel de derechos y obligaciones de la responsable de la estancia, el cartel de
derechos y obligaciones de los padres de familia, el cartel de seguro de accidentes
personales, formatos oficiales de registro de asistencia diaria y la bitácora de
registro diario del estado físico de los niños.
En las características físicas estas deben ser suficientemente amplias para
atender por lo menos a 10 niños y con un promedio de 2 metros cuadrados por
cada uno, debiendo considerar cocina, baños, áreas de filtro y áreas
administrativas. Contar con servicios de luz, teléfono, agua potable y energía
eléctrica.
El inmueble no deberá tener grietas, cuarteaduras, caída total o parcial del techo,
desprendimientos del material y demás características que puedan dañar la
estructura. Deberá contar con cerca, bardas y puertas que impidan la entrada de
personas ajenas a la estancia infantil.
Las estancias infantiles deben estar en un primer nivel (al mismo nivel del suelo).
Deben tener al menos una salida de emergencia adicional a la entrada y salida de

94
uso común con un ancho de 90 cm, que este señalizado y libre de candados,
seguros o cerraduras durante el horario de la estancia infantil. La salida de
emergencia debe encontrarse en el extremo opuesto a la entrada y salida común.
La ruta de evacuación debe estar debidamente señalizada en el interior de la
estancia infantil y libre de obstáculo. La señalización debe ser continua desde el
inicio del recorrido de evacuación. Las zonas de paso, patios y áreas de
actividades lúdicas no se podrán utilizar en ningún caso como zonas de
almacenaje. La estancia debe tener buena iluminación.
El inmueble deberá contener espacios exclusivos para el cuidado infantil, no habrá
alfombras. Deberá tener un baño adecuado y para uso exclusivo de niños (as)
mínimo un inodoro y lavabo por cada 20 niños, debe estar fijo.
El área de cocina debe estar ventilada y contar con rejas o puertas que puedan
evitar el acceso de los niños y permanecer cerradas durante el horario de atención
de la estancia infantil. Debe estar exenta de condiciones que propicien
anidamiento y reproducción de fauna nociva. El tanque de gas debe ubicarse fuera
de la cocina, fijo y fuera del alcance de los niños.
La división entre las diferentes áreas debe reunir aislamiento acústico y visual que
permita la privacidad de funciones. El inmueble debe contar con suficiente espacio
adicional para: actividades de filtro, actividades administrativas (acceso, recepción
y control de asistencia de los niños y niñas, registro de visitas) y actividades
lúdicas o de recreación. Sin riesgos eléctricos como conexiones descubiertas,
sustancias tóxicas, objetos punzocortantes peligrosos. Los cables eléctricos
deberán estar fuera del alcance de los niños y protegidos mediante canales. Los
muebles como estantes, anaqueles, libreros, deberán estar anclados a muros,
pisos o techos.
La estancia infantil debe contar como mínimo con el siguiente mobiliario y
equipamiento: 1 mesa de trabajo por cada seis niños y adecuada a su tamaño, 1
silla infantil por cada niño, 1 cómoda o mueble de guarda, 1 botiquín médico pero
fuera del alcance de los niños, 1 detector de humo por nivel y otra área contigua
para la preparación de alimentos los cuáles deben estar operando, 1 extinguidor
por nivel que debe encontrarse en buen estado y cargados con una capacidad de

95
4.5 kg de capacidad como mínimo y fuera del alcance de los niños, juguetes
apropiados a la edad de los niños, mesa para cambio de pañal, bote de basura
con tapa en cada área de la estancia infantil, banco para que los niños utilicen el
baño, bacinicas de plástico, adaptadores de inodoro, colchones de vinil. Para el
caso de niños de 2 años la estancia debe contar con periqueras.
El mobiliario debe estar libre de astillas afiladas, clavos o tornillos sobresalientes o
cualquier otro que pueda dañar al niño. Contar con un directorio en el que figuren
los números de emergencia, en un lugar visible ubicado a menos de un metro de
distancia. Es así que las estancias deben contar en todo momento con espacios,
materiales y mobiliario limpio, en buen estado de mantenimiento y suficientes para
el número de niños y niñas atendidos. La responsable debe disponer de un llavero
de emergencia, en un lugar seguro y accesible.

4.1.9 Características del personal

Las estancias infantiles deben contar con un responsable, así como el número de
asistentes adicionales según el número de niños y niñas atendidos de acuerdo a
lo siguiente: de 1 a 8 niños una asistente, de 9 a 16 niños dos asistentes, de 17 a
24 niños tres asistentes, por lo que cada asistente debe estar capacitada para
atender 8 niños en su grupo. Estos datos solo llegan hasta 60 niños y ocho
asistentes como máximo. En los casos de estancias infantiles que atienden a
niños con alguna discapacidad, deben contar con una asistente por cada 4 niños.
Las responsables y asistentes deben ser mayores de edad y con capacidad física
y mental para atender niños. La persona responsable de la estancia infantil debe
tener una escolaridad mínima de secundaria, equivalente o estar certificada en la
Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) de Cuidado de las niñas y los
niños en centros de atención infantil.
En caso de que las personas quieran ser responsables y no tengan la educación
secundaria por falta de acceso a esta, Sedesol podrá autorizar que continúen los
trámites de afiliación a la red siempre que los solicitantes aprueben evaluaciones,
capacitaciones, cursos, talleres y cumpla con los requisitos establecidos en las
reglas de operación y anexos.

96
La estancia infantil debe contar al menos con una persona capacitada en primeros
auxilios y debe estar presente mientras haya niños en la estancia. Las
responsables y asistentes deben tener limpieza y cuidado personal, usar red para
servir alimentos, evitar usar uñas largas u objetos como pulseras, anillos, collares
y otros objetos que pongan en riesgo la salud o seguridad de los niños.
El material que debe elaborar la responsable es el cartel con el monto de plazos
para cubrir las cuotas de corresponsabilidad con los usuarios de los padres y
madres de familia, lista de cuotas y costos de los servicios, menú diario o
semanal, rutina diaria de actividades y directorio de emergencias.

4.1.10 Elementos a considerar en la supervisión de la estancia

infantil
De acuerdo con las reglas de operación (2010) del programa de estancias
infantiles se llevan visitas periódicas de seguimiento y supervisión a las estancias,
los elementos a considerar son la actividad de filtro (revisión) en el ingreso y
entrega. Higiene en las diferentes áreas de actividades de los niños de la estancia,
la alimentación de los niños (desayuno, comida, colación), las actividades lúdicas
y/o recreativas, trato de las asistentes a los niños, descanso de los niños, cambio
de pañal, control de esfínteres entre otros.
Además verifica el equipamiento, orden e higiene, las listas de asistencia y
bitácora, documentos administrativos, las características del inmueble entre otros.
El supervisor debe mostrar su gafete institucional, mostrar respeto, tolerancia y
profesionalismo durante la supervisión, realizar la visita durante el horario de
servicio, recorrer las áreas de la estancia y dar a conocer resultados de la
supervisión y dejar las observaciones por escrito.
Los supervisores dan como resultado estatus rojo, amarillo y verde. El estatus rojo
se refiere a que en la estancia se presentan situaciones y/o acciones que pueden
ir en detrimento de la salud física y emocional de los niños o representan un
manejo deficiente de los registros de asistencia y requieren atención inmediata.
El estatus amarillo puede afectar situaciones de cuidado y atención de los niños o
la operación de la estancia, son aspectos no muy graves dentro de los ámbitos de

97
seguridad, equipamiento, orden e higiene y documentos administrativos, pero
según la importancia de estos requieren de seguimiento y atención a la brevedad.
El estatus verde indica que la estancia infantil se encuentra en buenas condiciones
de seguridad, equipamiento, orden e higiene, para otorgar el servicio. Además
cuenta con buen control de asistencias y registros de bitácora, así como
documentos administrativos necesarios para su operación.

4.1.11 Elementos a considerar en la planeación de la estancia

infantil
En este apartado se menciona la importancia de la planeación que se puede
realizar en hojas y deben describir las actividades a realizar, el material que
tienen que prever y la música que van acompañar en cada actividad.
En la planeación del día según el manual de El sueño de calidad ¿Cómo soñamos
nuestras estancias infantiles? (2010) debe considerarse la entrada de los niños
todos los días la responsable en presencia de la madre, padre o tutor deberán
revisar si presentan golpes, heridas o están enfermos. Si el niño presenta una
enfermedad contagiosa se le pedirá a la madre, padre o tutor el comprobante
médico para justificar la falta.
El registro de asistencia si no cuenta con la terminal lectora se debe tener una
libreta de asistencia donde queda registrado el nombre del niño, el nombre de la
madre, padre o tutor y la hora de entrada con la firma. Si la estancia ya cuenta con
la terminal lectora se debe recibir la tarjeta por cada niño registrado en el
programa con la cual se hará el registro en la estancia. La tarjeta no podrá ser
retenida bajo ninguna circunstancia, es así el ingreso. El saludo, la higiene
(favoreciendo los hábitos de higiene personal como lavarse las manos, cepillarse
los dientes, etc.), las actividades lúdicas (actividades que favorezcan el desarrollo
de capacidades de los niños como el juego, la música, el aprendizaje de letras,
colores, dibujos, etc.), el recreo (tiempo para que los niños expresen libremente),
la higiene, el descanso (tener tiempo para el sueño y descanso de los niños), las
actividades recreativas (favorecer la integración y participación grupal con el
intercambio de experiencias), la reflexión y la despedida, nos referimos a las

98
actividades de la responsable para llevar a cabo con los niños. Otras actividades
principales de todos los días son la custodia, el cuidado, la alimentación y el juego
que apoya el desarrollo.
Con apoyo del fichero de actividades se organizan también talleres de juguetes y
talleres de juego. La salida debe establecerse entre quien recoja al niño y así tener
el nombre como la fotografía de la(s) persona(s). Si no cuenta con la terminal
lectora es necesario registrar la salida de los niños, el nombre de la madre, padre
o tutor con la hora de salida y la firma de autorización para recoger al niño.
En la planeación de las rutinas y responsabilidades de las asistentes con la
responsable se deben dividir las actividades de limpieza, acomodo, orden,
búsqueda de apoyos, informes y trabajo de la semana. Se van cambiando las
responsabilidades y se acuerda en un calendario. En la planeación de las
actividades con padres de familia se deben rescatar pláticas para que los padres
consulten sus dudas.

4.2 Descripción de la estancia infantil Arcoíris

En los apartados siguientes pretendemos explicar elementos que favorezcan la
explicación y comprensión de la operación y el funcionamiento de la estancia
infantil Arcoíris con aportaciones de documentos importantes como las reglas de
operación (2010) así como el marco referencial contextual de la educación inicial y
el marco teórico de que es, como está constituida, como está diseñada, cuáles
son los actores de nuestra estancia Arcoíris y como atribuyen significado en su
hacer cotidiano y en sus acciones. Además la interpretación de las codificaciones
que nos permiten hacer una construcción de lo que acontece.

4.2.1 Datos de creación de la Estancia Infantil Arcoíris

En el marco teórico hemos señalado que las instituciones resultan de acuerdos de
la sociedad donde participan y tienen cabida diferentes actores sociales. La
Estancia Infantil Arcoíris constituye un ejemplo donde podemos ver este vínculo
entre una institución y un sector vulnerable de la sociedad que demanda un tipo de
atención en aras de solucionar los problemas laborales de mujeres y hombres que

99
se incorporan al mercado de trabajo. Como toda institución que se preste de serlo,
esta estancia infantil tiene su historia y una razón de ser que sin lugar a duda se
liga a una demanda social.
En el año 2003, esta estancia nace como una guardería del DIF en la localidad de
Tlatempan, Tlaxcala del municipio de Antonio de Carvajal a iniciativa de una
madre de familia que encuentra en este tipo de proyecto una oportunidad para
brindar un servicio a la comunidad, al mismo tiempo que la de crear un proyecto
laboral para obtener ingresos económicos que contribuyan a su economía familiar.
Esta estancia infantil Arcoíris la mostramos como parte de una Asociación Civil
que se crea con el apoyo del DIF estatal y federal en el marco de los proyectos
CAIC de manera política y de acuerdo a lo que planteamos en las reglas de
operación (2010) en el artículo 14 de la Ley General de Desarrollo Social, y
tomando en consideración los criterios que propone la entidad federativa. Con el
paso del tiempo pasa de ser una guardería del DIF a una estancia infantil adscrita
al Programa de Red de Guarderías de Estancias Infantiles de Sedesol.
La historia de la estancia Arcoíris inicia como muchas historias que hay en el país
de México como vimos en el marco referencial de la educación infantil en el primer
capítulo en el año de 1939 donde se fundaron guarderías para hijos de obreras
respondiendo a una necesidad de la mujer que se incorporó al mercado del
trabajo. En el año 2011 a raíz de una iniciativa personal, la dueña actual de la
estancia Arcoíris inicia con un proyecto de cuidado particular de niños para apoyar
a madres que trabajan, con el paso del tiempo este proyecto personal sufre una
transformación convirtiéndose en una guardería CAIC que al paso del tiempo le
sirvió para integrarse a la Red de Guarderías de Sedesol.
Miramos dos contextos sociales basados también como un apoyo para las madres
que ingresan al mercado laboral. Podemos decir que en nuestra sociedad del siglo
XXI seguimos encontrando mujeres que ingresan al mercado laboral, ante
diversas situaciones como buscar un trabajo y a la vez estar estudiando o trabajar
y dejar a su hijo bajo el cuidado de alguien mientras trabaja.
Podemos percibir entonces que la estancia Arcoíris fue creada en base a los
intereses, conocimientos y prioridades de la comunidad, del cuidado que necesitan

100
algunos niños y el objetivo de permanecer en una estancia infantil afiliada a la red
de guardería de Sedesol. Para reforzar esta prioridad indicamos el objetivo
principal de nuestra estancia Arcoíris.
Apoyar a madres que trabajan, buscan empleo o estudian y los
padres solos con hijos para los niños de 1 a 5 años de edad
que lo necesitan. Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
En este apartado apreciamos la manera en que el actor principal contribuye a la
iniciativa social, un desarrollo de los niños en base a esa iniciativa social,
clasificándolos en una edad de uno a cinco años. Encontramos que esta edad en
relación con lo que manifiesta el Programa de Educación Inicial se manifiesta un
desarrollo de los niños de uno a cinco años significando contribuir en una
formación de los niños que asisten a la estancia infantil Arcoíris con la meta de
lograr ser parte de esta expansión de la red de estancias infantiles de Sedesol.
También podemos mirar según las reglas de operación (2010) que el objetivo y la
manera en que plantea como deben ser los requisitos, las reglas para abrir una
estancia de este tipo son uniformes. Lo que plantean los teóricos del viejo
institucionalismo como el enfoque histórico es que se marcan pautas para que el
actor principal se comporte de una manera y entonces el peso histórico de la
tradición del como abrir una estancia infantil de este tipo es importante.
Sin embargo también podemos apreciar que las aportaciones de Guy (1999) en el
análisis de nuestra institución Arcoíris se centra en lo que las personas hacen
dentro de la institución y encontramos un objetivo de maximización lo que quiere
decir que la responsable, la madre de familia se mueve en base a un interés
individual.
En el siguiente apartado en base a este interés individual, hay una función social,
es decir, a la población a la cual se le brinda el cuidado de los niños.

4.2.2 Cuál es su función social

En las historias de creaciones de estancias infantiles como la nuestra, las
estancias tienen una función social, es decir, una manera en que explicamos para
que tipo de población es, pero además el tipo de atención que puede ofrecer. En
el reglamento interno de nuestra estancia Arcoíris encontramos que fue creada

101
para disminuir la vulnerabilidad de las familias de menores ingresos en
condiciones económicas, facilitando el acceso al empleo y mejora de las
posibilidades y condiciones de trabajo remunerando el trabajo de las mujeres
trabajadoras y padres solos, apoyando a madres o padres que trabajan o buscan
un trabajo incrementando la oferta del servicio de cuidado y atención infantil.
El servicio está centrado en familias que no cuentan con seguridad social o
ingresos menores a 6 salarios mínimos, dedicándose al comercio informal, al
campo, las actividades domésticas entre otras. El salario mínimo en el estado de
Tlaxcala perteneciente a una clasificación geográfica denominada “C” es de
$51.95 diarios que si lo multiplicamos por los seis salarios mínimos dan un total
de $311.70, en el año de 2010. Estos valores solo es para darnos a la idea de
cuánto tendrían que ser las percepciones de las personas que requieren de este
servicio.
Debemos considerar dos aspectos en este análisis de este apartado. El primero
en el que las aportes de los teóricos neo institucionalistas debemos definir a la
institución Arcoíris por su durabilidad, con una gran capacidad para influir en el
comportamiento de las personas durante las generaciones que han pasado, el
periodo de tiempo que ha estado abierta. Al mismo tiempo la institución Arcoíris
busca legitimarse ante la sociedad y para ello construye explicaciones que
transmite de una generación a otra y la posiciona en un status determinado ante la
sociedad. Aunque de manera categórica esta institución busca el reconocimiento
ante la sociedad y para ello construye este lenguaje y mecanismo que la hace ver
útil y eso le da una razón de ser.
El segundo aspecto de análisis es mirar nuestra estancia Arcoíris, su forma no
adopta la de otras instituciones de educación inicial llámense formales, no
formales, escolarizadas o no escolarizadas como lo plantean Myers (2000) y
Peralta y Fujimoto (1998), ya que este tipo de estancia infantil no cuenta con un
programa pedagógico o con perfiles profesionales que estén al cuidado de los
infantes del municipio de Antonio Carvajal. Con las aportaciones de Goodin (1999)
miramos que la estancia Arcoíris es diferente por el objetivo que ya explicitamos al

102
inicio de este apartado, por el fin que persigue con la sociedad de otras
instituciones de educación inicial.
El objetivo que persigue nuestra institución Arcoíris incluye la socialización de sus
miembros. Si hablamos de que la familia como institución cumple una función de
socialización queremos decir que ésta enseña hábitos, rutinas, etc., que sirven
para que los niños se adapten a la sociedad, también en la estancia Arcoíris se
enseñan estos hábitos y rutinas. También señalamos que la estancia Arcoíris es
una institución de carácter económica que cumple una función de distribución y
circulación de bienes de consumo por los servicios de alimentación que ofrece.
La estancia Arcoíris también es una institución de estratificación que cumple una
función de ubicar a los individuos en determinados estatus o posición social para
poder recibir el servicio como para la persona encargada-responsable de ofrecer
el servicio. Estas características de nuestra institución Arcoíris son útiles porque
nos permiten definir, diferenciar y en lo general podemos decir que la Estancia
Infantil Arcoíris se apega más a estas características cumpliendo así la función
socializante.
De acuerdo a esta función socializante la estancia Arcoíris se encuentra
organizada y estructurada de alguna manera, en el siguiente apartado precisamos
algunos elementos de la estructura de nuestra estancia.

4.2.3 Cómo se encuentra estructurada la estancia Arcoíris.

En este apartado explicamos la estructura de la estancia Arcoíris, enfocándonos a
las acciones de los individuos, es decir las acciones de la responsable y asistentes
de la estancia Arcoíris que funcionan como acciones mediadoras para mantener
un trabajo dentro de la institución, así como el planteamiento de los derechos y
obligaciones que conocen, de una manera general y que es el soporte para el
trabajo que realizan.
La selección de personal que realiza la red de guarderías de Sedesol a la
responsable de la estancia Arcoíris inicio solicitando un perfil el cual debe ser
tener una escolaridad mínima de secundaria, o en su defecto la NTCL, aprobar la
evaluación psicométrica, capacitarse en diversos cursos y/o talleres, además las

103
habilidades de ser una persona adulta con conocimientos acerca del niño. En
cuanto a los trámites administrativos se explicará más adelante.
La selección de personal de las asistentes de la estancia Arcoíris la realiza la
responsable en base a personas responsables, adultas, con entusiasmo para
trabajar, igualmente con requisitos administrativos que se concretaran más
adelante. Según las reglas de operación (2010) manifiesta que las estancias
deben tener un responsable y asistentes de acuerdo al número de matrícula
(niños) que asisten a la estancia. En la selección de personal se debe acreditar la
identidad fungiendo como responsable o asistente presentando características y
documentos específicos en la estancia Arcoíris.
Concluimos en esta parte de la selección de personal en relación a la modalidad
de impulso a los servicios de cuidado y atención infantil e incorporación a la red de
estancias infantiles el interés de estancia Arcoíris fue recibir el apoyo, así como
tener el espacio destinado para la atención de los niños con las características que
solicitaban al personal.
La estancia Arcoíris tiene una responsable que a su vez está encargada del
comedor y tres asistentes que atienden a los grupos de tres salas de la siguiente
manera. En la sala uno el grupo de maternal “A” con niños de 1 a 2 años con 8
niños. En la sala dos el grupo de maternal “B” niños de 2 a 3 años con un total
entre 15 y 18 niños. En la sala tres el grupo de preescolar con niños de 3 a 5 años
con una asistencia entre 10 y 12 alumnos. (Podemos apreciar el organigrama en
anexos).
Identificamos que los datos obtenidos en base al número de matrícula propuestos
por las reglas de operación no son exactos, hay un número estándar , es decir,
ocho niños para una responsable por grupo en cada grupo no hay ocho niños ni
tampoco son más de cuatro personas al cuidado de los niños, por lo que podemos
considerar que no hay uniformidad entre los datos que plantean las reglas de
operación y lo que acontece en la estancia Arcoíris en la organización en cuanto al
número de niños y número de asistentes que deben ser por lo menos 8 niños por
asistente. Si hacemos la sumatoria son entre 34 y 38 niños y solo 3 asistentes y
una responsable.

104
Proyectamos aquí lo que nos dicen los teóricos March y Olsen (1997) en la
dimensión subjetiva referida a que los individuos modifican sus percepciones para
adaptarlas a preferencias o acomodarlas a sus percepciones. En la medida que
nos hacen desconfiar con el contacto que tuvimos, pero estos individuos son de
los que dependemos como fuente de información disponible, es a lo que estamos
expuestos.
Concretamos que en cuanto a la modalidad de apoyo a madres trabajadoras y
padres solos en las reglas de operación (2010) otro criterio que residen en la
estancia Arcoíris principalmente es el interés en recibir los apoyos del programa
llenando y entregando los requisitos del programa en las oficinas de las
delegaciones Sedesol o la Estancia infantil afiliada a la red que haya elegido por
parte de las trabajadoras de la estancia infantil Arcoíris, miremos otro elemento de
la estructura en el que planteamos lo que necesitan los usuarios niños, hijos de
padres o madres solos o que buscan un lugar donde dejar a sus hijos. Por lo que
confirmamos otra regla de operación con lo que solicita la estancia Arcoíris por
medio del actor principal-responsable.
Para que ingresen los niños tiene que ser mayores de un año,
presentar un certificado médico, fotografías de mamá y niño,
CURP de mamá y niño, su cartilla de vacunación, credencial de
elector de mamá, una solicitud para la estancia. Sabrina, DE
(2011) Comunicación personal.

Notamos que la responsable de la estancia Arcoíris solicita los documentos

señalados en las reglas de operación (2010), esta es vista como una decisión útil
e idónea para asegurar el ingreso del niño a esta guardería.
Otro elemento de la estructura de la estancia Arcoíris son las actividades que
realizan de manera general y son incorporados el trabajo lúdico y recreativo; esto
plasmándolo en una planeación semanal, que también en la organización de los
horarios pretendemos explicar ampliamente más adelante.
El último elemento de la estructura de la estancia Arcoíris son los derechos y
obligaciones, planteados en los siguientes esquemas:

105
 Derechos El material deberá Obligaciones De no asistir por 30
estar en buenas días sin justificar se
condiciones. dará de baja
Estancia adecuada, segura
e higiénica. Cumplir con el
Contar con supervisión y reglamento interno.
Entrar puntualmente.
La atención es para niños de atención en todo
1 a 5 años. momento con suficientes
cuidadoras. De 1 a 12 Los niños deberán ser
niños una cuidadora y la entregados limpios, Si no recogen a los
Elegir la estancia que más niños en horarios
les convenga. responsable. uñas cortadas y con
cambio de ropa. establecidos se pagará
una cuota extra de
Contar con información Contar con un alimento $15.00 pesos.
clara y oportuna sobre caliente por lo menos al No llevar a la estancia
reglamento y servicios. día. juguetes, dinero o
alimentos. Cada niño deberá traer
su cobija cada lunes y
Reportar irregularidades, se le devolverá cada
Conocer la cuota de pago. abuso o maltrato en En caso de faltar por viernes.
contra de sus hijos enfermedad, entregar
durante la permanencia receta.
en la estancia. Los padres deberán
El horario mínimo de 8 pagar su cuota de
horas. Estar al pendiente del $100.00 pesos los
desarrollo. primeros cinco días
hábiles de cada mes.

Ninguna persona
extraña tendrá acceso a
las instalaciones.

La estancia brindará
dos comidas y una
colación.

En este esquema apreciamos que la estancia Arcoíris tiene más obligaciones (12)
que derechos (10) para los padres de familia que llevan a niños a recibir la
atención. Estos datos informan y dan respuesta a un dato que habíamos
planteado como la no relación con las reglas de operación (2010) con la estancia
Arcoíris; nos referimos a la matrícula, sin embargo podemos mirar en estos
derechos que hay una cuidadora de 1 a 12 niños, por lo que los actores entonces
están actuando en base a su reglamento interno con modificaciones de lo que
plantea las reglas de operación (2010).
El siguiente esquema muestra los derechos (5) y obligaciones (7) de la
responsable-asistentes de la estancia Arcoíris:

106
 Derechos Obligaciones Informar a los
padres de familia
sobre las
Recibir Integrar un expediente del niño actividades.
capacitación (acta de nacimiento, cartilla
para mejorar en nacional de vacunación, Entregar a los
la estancia. identificación oficial del niños a
beneficiario-copia, fotorafía del personas
Recibir titular, domicilio particular y del autorizadas.
putualmente el trabajo, fotos de las personas que lo
pago de recogeran.
servicios Permitir y facilitar
Dar a conocer a la valoración inicial
los padres el y las visitas de las
Recibir reglamento supervisiones.
supervisión y interno.
resultados.

Participar en
Recibir cusos, talleres
manuales de de capacitación.
capacitación del
DIF.
Informar sobre
Recibir información clara el horario de
sobre el apoyo que se les trabajo.
da los niños conforme su
asistencia.

En este segundo esquema igualmente encontramos más obligaciones que

derechos en el reglamento interno de la estancia Arcoíris, son acciones que
realizan desde la solicitud de documentos como ya veíamos anteriormente hasta
las acciones como el recibimiento de los niños, la integración de un expediente
personal del niño, la información sobre los horarios de trabajo así como
información clara con otras actividades que realizan, específicamente la asistencia
para la cuestión de pagos que deberán realizar los padres de familia y se explicara
más ampliamente más adelante la forma de los pagos.
El último esquema es la relación de la supervisión por Sedesol a la estancia
Arcoíris.
Supervisión Causas de baja
En caso de una valoración
negativa, habrá sanción como
Seguimiento periódico apegado a reporte, denuncia ante
reglas del programa de Sedesol autoridades competentes y/o
(aspectos-mejora, higiene, cuidado, suspensión del apoyo.
condiciones de instalaciones y
equipamiento, desempeño de la
responsable y asistentes, higiene Casos de baja de un niño(a).
en la preparación de alimentos y Sea hijo de un derechohabiente
cumplimiento del reglamento El niño no muestre asistencia
interno. consecutiva durante un mes sin
justificación.

Como miramos en la estancia infantil Arcoíris se adicionan las supervisiones que

le hacen por parte de Sedesol de manera particular dependiendo del o los

107
servicio(s) que otorguen según el reglamento interno que utilizan. De acuerdo a la
observación realizada a la estancia Arcoíris, las condiciones en cuanto a la
infraestructura y materiales se explica más adelante.
Aunque en este elemento de la estructura de la estancia Arcoíris, quisimos
profundizar más sobre el conocimiento que tienen los actores de sus derechos y
obligaciones dentro de su estancia y esto es lo que nos respondieron:
Hay, se lo digo (sonríe). Va a la oficina 30 segundos
regresando y expresa ser entregados limpios, las uñas cortas
[…] Sabrina, De (2011). Comunicación personal.
Derechos Hijo, no, no me acuerdo. […] Obligaciones, pues por
ejemplo estar acá el tiempo que estén los niños, darles de comer
y atenderlos […] estar al pendiente con mis obligaciones.
Sabrina, De (2011) Comunicación personal.
Derecho, no me acuerdo, no […] Alguna responsabilidad pues
es cuidar, salvaguardar y atender a los niños en todo momento
[…] Derecho creo que uno de los derechos es a no tener
reclamos o algo así por parte de ejemplo la directora. Nelly, DE
(2011) Comunicación personal.
Mmm, no. Alguna de tus responsabilidades. Pues sí, solo que
el niño…todos los niños es nuestra responsabilidad,
entregarlos bien, sin golpes, a como llego entregarlo. Flor, DE
(2011) Comunicación personal.

En este apartado en el conocimiento de los derechos y las obligaciones de los

actores institucionales Arcoíris, respuestas obtenidas por nuestros informantes,
nos podemos dar cuenta que a pesar de tener los documentos, aún podría hacer
falta la lectura de ellos y la reflexión sobre lo que contienen, ya que la responsable
si nos proporcionó su reglamento interno, pero no comento ampliamente el
contenido documental. También miramos que los actores institucionales de la
estancia Arcoíris mencionan más lo que representa para ellas las
obligaciones/responsabilidades que los derechos que tienen en la estancia donde
laboran.
Encontramos que los esquemas se relacionan con lo que plantean las reglas de
operación (2010). Los esquemas están más llenos de obligaciones que de
derechos en las reglas de operación y en la estancia infantil Arcoíris.
Podemos mirar que la acción de los individuos es potencialmente caótica pues no
hay claridad total en cuanto al conocer sus derechos y hacer uso de ellos, por
ejemplo en la capacitación. Miramos que los actores intentan ajustarse a reglas y
el comportamiento especificado por procedimientos estándar vigentes. Y esta es la

108
manera en que observamos en la institución Arcoíris la manera en que los
individuos consideran deben hacerse las cosas.
En base a las reglas de operación (2010) la institución Sedesol y Arcoíris poseen
un repertorio de procedimientos y recurren a reglas escogidas por los actores que
se imponen, se aplican por coerción directa y mediante una autoridad
organizadora como parte de un código de conducta adecuada que se interioriza
por medio de la socialización. En este caso en la estancia Arcoíris la significamos
con el documento de las reglas de operación que especifican el proceso de
circunstancias determinadas. También existe en la estancia Arcoíris reglas de
decisión que estiman como los individuos deben actuar. Otro tipo de reglas en la
estancia Arcoíris son las de evaluación que especifican criterios para la obtención
de resultados, así como regular la autoridad y responsabilidad. Las reglas se
aprenden, se construyen y elaboran mediante la exploración de las cosas, las
ideas propias y las imágenes personales e institucionales.
Podemos decir entonces que la estructura de la estancia Arcoíris objeto de
nuestra investigación está definida institucionalmente mediante cuatro etapas, la
primera es la interacción que surge dentro de la institución por los actores, la
segunda el dominio de diversos patrones de reglas definidas, la tercera se refiere
a la forma en cómo deben de organizarse y la última el desarrollo de la conciencia
entre los participantes que se encuentran en la organización o estancia infantil.
La estructura que encontramos en la estancia Arcoíris como lo plantean los
teóricos March y Olsen (1997) son las de decisión que se da entre la relación entre
la responsable de las decisiones y oportunidades de trabajo y la estructura
jerárquica es aquella en que los derechos de acceso se amplían como función de
la categoría jerárquica.
En nuestra interpretación podemos considerar que el significado de los individuos
está controlado por las estructuras de actitudes, la realidad y las reglas de
operación. Aunque los individuos pueden modificar sus percepciones para
adaptarlas a preferencias o acomodarlas a sus percepciones.

109
 4.2.4 La organización del trabajo
En este apartado pretendemos dar a conocer cómo funciona y se organiza la
estancia Arcoíris en cuanto al tiempo de llevar laborando los actores
institucionales, así como el horario de trabajo, dentro de la institución, pero el
significado que atribuyen los actores institucionales para laborar dentro de la
institución Arcoíris en la serie de actividades llevadas a cabo con los niños.
El tiempo que llevan laborando los actores institucionales de nuestra estancia
Arcoíris.
Lleva ocho años de trabajo. Sabrina, DE (2011) Comunicación
personal.
El tiempo que llevo trabajando cuatro años Nelly, DE (2011)
Comunicación personal.
El tiempo que llevo trabajando seis meses. Flor, DE (2011)
Comunicación Personal
En este primer aspecto del tiempo de llevar laborando indica una forma de
representar las imágenes y el significado que atribuyen a las actividades que
realizan, las respuestas que van a emitir en este apartado.
El servicio de la estancia Arcoíris es de lunes a viernes con un horario mínimo de
8 horas así como lo plantean los esquemas de las reglas de operación y el
esquema de la estancia Arcoíris. Los actores de la estancia como instituyen sus
horarios de actividades y qué manera les atribuyen significado.
El horario de entrada […] es a partir de las siete de la mañana
y luego a partir de las dos de la tarde como vayan saliendo, o
sea, como a las seis de la tarde. Sabrina, DE (2011)
Comunicación personal.
El horario de entrada y salida, entro a las 11:00 de la mañana y
salgo a las 6 de la tarde, la de los niños, creo entran desde las
7 de la mañana y salen a partir de las 5. Nelly, DE (2011)
Comunicación personal.
Mi horario de entrada a las ocho de la mañana y salir este, a
veces salir hasta las siete. El de los niños […] los esperamos
de nueve a nueve y media para desayunar y en el transcurso
van saliendo de las cuatro a las seis. Flor, DE (2011)
Comunicación personal.
En los horarios hay diversidad de respuestas de acuerdo al significado que tiene
cada actor de la estancia Arcoíris, mientras que el horario de entrada y salida es
más amplio para la responsable, para la asistente auxiliar se le amplia igualmente
el horario y para la asistente que se encuentra estudiando sus horarios difieren.
Por lo que entrevemos que no hay una comprensión similar en cuanto a la regla o

110
norma, a la hora de iniciar una rutina o un procedimiento, por ello las funciones en
cuanto al rol se encuentra de esta manera diversa.
Otro elemento para organizar el trabajo en la estancia infantil Arcoíris son los
horarios para desarrollar las actividades que pretenden promover habilidades
para la vida de las niñas y los niños resumidas de la siguiente manera: actividades
de higiene, actividades lúdicas con una duración de una hora y media, actividades
recreativas no pasando de media hora, y la programación de actividades de un
fichero para niños mayores de tres años y menores de dos años según las reglas
de operación (2010). Con rutina de actividades como siestas, cantos, juegos,
pintura y dibujo. No se darán actividades de educación, atención médica,
psicológica, de apoyo o trabajo social. Comparemos las actividades que se
pretenden realizar con las actividades significativas para los actores
institucionales:
En el comedor […] se les canta una canción de la comida y una
oración que siempre la dice (esta la puso una asistente desde
hace dos años a la fecha y no es religiosa). El horario de
desayuno es de 9:30, la colación a las 12:00 y la comida 1:30
(con una duración de 40 minutos las comidas y la colación 15
minutos debiendo ser frutas como lo dice el manual de
alimentación). Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
Diariamente actividades de higiene, lavado de manos, lavado
de dientes […] diario, diario. Nelly, DE (2011) Comunicación
personal.
Realiza planeación […] vienen algunos juegos, […] es semanal.
El niño […] necesita que lo guíen, siempre estés ahí a su lado
con él, […] es una personita que está aprendiendo muchas
cosas, debes apoyarlo, de ayudarlo […] da mucha ternura […]
La planeación la elaboras un mes y vuelves a empezar. Nelly,
DE (2011). Comunicación personal.
Con las respuestas de las entrevistas realizadas podemos notar que no hay
horarios definidos de manera subjetiva, solo espacios de tiempo para realizar la
serie de actividades que realizan supervisadas y/o guiadas por la responsable de
la estancia Arcoíris.
Los horarios que se utilizaron en la estancia infantil Arcoíris según la guía de
observación quedaron de la siguiente manera a las 8:20 se inició con la asistencia
de la responsable, a las 9:05 fue el llenado de la bitácora de asistencia por parte
de la responsable, a las 9:50 cantan, a las 10:05 se sirve el desayuno, de 10:20-
11:00 se escuchan diversos cantos, de 11:00 a 12:00 se trabaja con actividades

111
lúdicas y algún material de la estancia, 12:00 colación, a las 12:30 juego del lobo y
la foca, a las 12:50 juegan con algún material que tengan en casa también como
los carros, de 13:25 a 14:00 comida, a las 12:15 los niños pasan al área de
descanso de 45 a 120 minutos. La responsable sale para realizar una gestión
mientras las asistentes se quedan con los niños a continuar llevándolos al baño,
realizar una actividad recreativa de carros simulando caminar por la acera, ven
una película y juegan con un material esperando la hora de salida. Mientras las
asistentes dividen el trabajo, es decir, una se queda con los niños en el sanitario la
otra los lleva a descansar.
Los horarios establecidos de actividades normales y las cuáles pegan en una
puerta en un pliego de papel bond en la estancia Arcoíris, de 7 a 9 horas entrada,
de 9 a 9:10 la bienvenida, 9:10 a 9:30 la higiene, 9:30 a 10:15 el desayuno, 10:15
a 10:45 la higiene personal, 10:45 a 11:30 la actividad lúdica, 11:30 a 12:00 lectura
de cuento, 12:00 a 12:30 la colación, 12:30 a 13:00 el recreo, 13:00 a 13:20 el
lavado de manos, 13:20 a 14:00 la comida, 14:00 a 14:30 la higiene, 14:30 a 15:45
el descanso, 15:45 a 16:30 arreglo personal, 16:30 a 17:00 actividad recreativa,
17:00 a 17:30 la reflexión, 17:30 a 18:00 la salida.
Podemos notar que hay similitud en la organización de actividades planteadas por
la responsable y lo que se registró de la observación, por último tratamos de
contrastar el significado de las actoras institucionales de la estancia Arcoíris con
las actividades que realizan dentro de la estancia Arcoíris:
A las nueve se hace filtro […] higiene, se le da de desayunar y
se lleva a control […] les cantaba y utilizaba las manos, los pies
y estaban ahí sentados en el bacín […] a veces era terapia
motriz o a veces de sensaciones y percepciones o de lenguaje
[…] objetivo principal de control de esfínteres. La directora […]
nos dice como se debe laborar más o menos el programa de
las actividades. Nelly, DE (2011) Comunicación personal.
Las actividades que más realiza son las rutinas de control, […]
se les lava las manos para el desayuno. Nelly, DE (2011)
Comunicación personal.
El grupo de edad de niños que atiende es de tres, dos y cuatro
años […] los pequeños son de mucho cuidado, lo de los
pañales, la ropa. La planeación del día la haría he, después del
desayuno su lavado de dientes o sea la higiene y después se
les da sus actividades ya sea ponerlos a pintar […] después los
llevamos a dormir […] Tenemos que enseñarles actividades
recreativas, leerles un cuento, cantarles canciones y su higiene
personal. Flor, DE (2011) Comunicación personal.

112
En el horario de comida se recuperó información sobre otra actividad que se lleva
a cabo en la organización de trabajo como es la planeación que incluye datos
específicos, como la fecha, título de la estancia y debe ser semanal. El nombre de
la asistente que la realiza, los días organizados de la semana y las actividades
lúdicas, el material a utilizar y la actividad recreativa.
En esta estructura informal de la estancia Arcoíris las acciones, las rutinas, así
como los derechos y las obligaciones-funciones en base a los horarios que
establecen las reglas de operación (2010) y la organización de actividades
(planeación) no se encuentran establecidos en período vacacional, lo que hacen
las personas encargadas de la estancia infantil y la observación realizada difiere
en los tiempos, las actividades y la subjetividad de cada individuo. Cada una mira
algo diferente, no teniendo objetividad entre lo que se debe hacer en la institución
en cuanto a horarios pero si en rutinas.
Por lo que podemos concluir que en la estancia Arcoíris de acuerdo al tipo de
actividades que establece en relación al primer capítulo en el contexto de la
educación inicial estas actividades son pautas de crianza como lo menciona
Peralta y Fujimoto (1998) ya que son actividades que se realizan en casa y
también se pueden realizar con los familiares que tengan en casa. Según lo que
menciona Myers (2000) la estancia Arcoíris pertenece a una modalidad no
escolarizada porque el objetivo principal es mejorar las pautas de crianza,
logrando un desarrollo cognitivo y afectivo más adecuado, un crecimiento sano y
armónico y facilitar procesos de aprendizaje posteriores.
Esta modalidad no está sujeta al calendario escolar, la distribución de tiempo, los
medios y lugares se definen a partir de la demanda de la población. Finalmente lo
que plantean los teóricos March y Olsen (1997) podemos mirar que los actores
atribuyen significado a sus expectativas respecto de sus preferencias, a la
experiencia, a la imitación. Por lo que podemos decir que en la organización las
expectativas, las preferencias, la experiencia y las interpretaciones de las acciones
de los individuos se construyen en la institución Arcoíris.
Las características principales en esta elaboración de significado es el modo en el
que los individuos atribuyen significado y valor a lo que realizan (acciones,

113
procedimientos, reglas), el modo en que comprenden y actúan ante determinadas
condiciones y la manera en como esta interpretación no es solo nuestro
instrumento de mirar cómo funciona la estancia Arcoíris sino mirada como una
preocupación central por el derecho que tiene la infancia. En esta comprensión los
individuos tratan de entender su historia descubriendo o imponiendo orden,
atribuyendo significados, ofreciendo explicaciones y experimentando ciertas
manifestaciones. Como individuos solemos sobreestimar las probabilidades y
subestimar aquellas abundantes. Por lo tanto atribuimos mayores probabilidades a
los resultados deseables del programa de guardería infantil de Sedesol en la
estancia Arcoíris.

4.2.5 Perfiles del personal

Las características del perfil profesional que atiende nuestra estancia Arcoíris se
encuentran señaladas en las reglas de operación (2010) con habilidades sociales
o interpersonales, habilidades de cooperación y trabajo en equipo, así como
habilidades cognitivas, de autonomía y manejo de emociones.
En la estancia infantil Arcoíris se encuentra una responsable con un rol extra
siendo la encargada de comedor y cuatro asistentes. (Mirar en anexos
organigrama). Además lo reafirma la responsable con su respuesta:
Primero estoy yo la responsable, después serían mis asistentes
[…] son cuatro. Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
La autoridad y mayor responsabilidad en la estancia Arcoíris recae en la
responsable, siendo una mujer jefa de familia estrictamente seleccionada y
capacitada en el cuidado, atención y formación de los niños, trabajando en su
casa propia, con horarios adecuados, obteniendo un autoempleo y promoviendo la
corresponsabilidad con los diferentes actores de la sociedad como padres de
familia y personajes de Sedesol según las reglas de operación (2010). El
mecanismo de reclutamiento de personal son las madres trabajadoras, pasar una
prueba psicométrica, no hay otros mecanismos de contrataciones específicas, solo
para la responsable a través de evaluación y la responsable encargada de las
asistentes.

114
La responsable realizo los trámites correspondientes para que su estancia infantil
Arcoíris estuviera afiliada a la red de estancias de Sedesol, permitiéndole ser
acreditada para fungir como responsable y presentar en original y copia
El IFE, pasaporte o cartilla militar, documento que avale su
escolaridad que tenga. Los documentos que tuve que entregar
fueron credencia de elector, diplomado, el certificado de NTCL
[…] y un examen de puros test de psicología, solo había
dibujos, encontrar pares y diferencias, casi todo era de
imágenes Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
A la vez solicito y aprobó la evaluación inmediata de una herramienta
psicométrica, así como asistió a capacitaciones, cursos y talleres del programa
como demás requisitos que presentan las reglas de operación y anexos. En cada
estancia hay un responsable y número de asistentes requeridas.
En la estancia Arcoíris hay algunos mecanismos para la responsable como la
acreditación de la identidad donde la persona responsable de la estancia infantil
debe presentar copia de una identificación (IFE, CURP, pasaporte y en su caso
cartilla militar). Acreditar una escolaridad mínima de secundaria o equivalente (los
documentos que acrediten esta escolaridad o equivalentemente estarán
certificadas en la Norma Técnica de Competencia Laboral NTCL) de cuidado de
los niños en la estancia infantil.
Contar con el espacio físico suficiente para brindar el servicio de cuidado,
atención y alimentación infantil debiendo tener por lo menos diez niños y 2 metros
cuadrados por cada niño, presentando copia de los documentos que acrediten la
propiedad del inmueble y en caso de ser prestado o rentado los contratos
correspondientes. Contar con evaluaciones y capacitaciones básicas del
programa. Debiendo aprobar las capacitaciones de Sedesol impartidas por el DIF
Nacionales y cursos, talleres y demás actividades de capacitación que ofrezca el
programa para la operación de estancias infantiles.
En el reclutamiento que denominaremos externo por el organismo de Sedesol a la
responsable encontramos que hay exigencia, pero en el mecanismo interno de la
estancia Arcoíris-asistentes no es la misma exigencia la solicitud de la
participación y el querer trabajar, nos dejan entrever la dimensión subjetiva para la
responsable, mira lo que quiere ver en beneficio de la estancia Arcoíris. Los
documentos que se solicitan para la selección de personal son el acta de

115
nacimiento, identificación oficial (IFE), CURP y constancia de estudios según las
reglas de operación (2010). La responsable solicita lo siguiente:
Les pido acta de nacimiento, credencial de elector, un
comprobante de domicilio y comprobante de estudios. Sabrina,
De (2011). Comunicación personal.
Copia de credencial de elector, copia de CURP, comprobante
de domicilio, copia del acta de nacimiento y certificado de
estudios, en este caso le traje mi boleta. Nelly, DE (2011)
Comunicación personal.
Copia de acta de nacimiento, CURP, credencial de elector y
recibo de luz. Flor, DE (2011) Comunicación personal.
Podemos notar que este proceso único administrativo coincide con el documento
de las reglas de operación (2010), el reglamento interno y lo que los individuos
hacen, podemos notar una regla apropiada, hay un nivel de inteligencia que
genera en este aspecto administrativo una evaluación favorecedora.
Otro aspecto es el perfil profesional de las asistentes que si no lo maneja de
manera muy precisa las reglas de operación (2010), si lo manifestó nuestra
entrevistada:
La de maternal tiene preparatoria, después una está
estudiando psicología, la otra termino la secundaria y la de
preescolar tiene carrera trunca. Sabrina, De (2011)
Comunicación personal.
Pues estudio psicología. Nelly, DE (2011) Comunicación
personal.
El perfil profesional que deben tener los que administran la estancia Arcoíris es
mínimo la secundaria o el certificado de la NTCL. Podemos mirar en este perfil
que las actoras de nuestra estancia Arcoíris, sobrepasan la carrera que solicitan
como mínima para ser partícipe de esta. Aunque en la estancia Arcoíris la
responsable informante clave y en la selección de personal para que ingresen a su
estancia nos comentó que puede no haber algún criterio específico para acceder a
trabajar en la estancia.
No, no importa si no tiene ni primaria, pero que sepa trabajar y
le guste trabajar se le explica todo lo que va hacer. Sabrina, De
(2011) Comunicación personal.
En los perfiles profesionales de la estancia infantil Arcoíris miramos que aunque
en este momento hay una exigencia para poder trabajar en ella, también la
responsable tiene elementos de la dimensión subjetiva nos referimos a lo que
plantean March y Olsen (1997) la responsable ve lo que espera ver, es decir, si
una persona aborda cualquier situación con expectativa, estas pueden provenir de

116
una estructura de creencias o de la experiencia; en cualquiera de estos dos casos
las expectativas ayudan a controlar su propia realización.
En la estancia Arcoíris también en el perfil de personal se alude a una
capacitación. La capacitación son 15 días y por lo regular son fines de semana, los
materiales que se ocupan son manuales o materiales lúdicos enfocados al
lenguaje, el pensamiento, la salud, el medio ambiente, la familia, la música y el
movimiento de acuerdo a las características de los niños de 1 a 4 años con las
guías para dar un buen trato a los niños, así como ver su higiene, la prevención de
accidentes, el control de esfínteres y las actividades recreativas según nuestro
manual de las reglas de operación (2010). La capacitación que deben tomar la
responsable y asistentes obligatoriamente es la inicial correspondiente a un taller
teórico-práctico con elementos de administración y atención infantil. Sin embargo
los actores nos insinúan esta relación, pero los actores que llevan más tiempo en
la estancia y siendo participes de lo que implica pertenecer a esta institución.
Tenemos capacitaciones […] emociones, inteligencia en la
primera infancia. Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
A veces de Sedesol nos mandan a traer para capacitaciones,
no muy seguido […] antes era cada ocho días […] de
emociones, de control de esfínteres, de primeros auxilios.
Nelly, DE (2011). Comunicación personal.
La segunda capacitación es una vez al año, bajo dos modalidades la básica con
técnicas de trabajo con niños (as) y organización de las actividades en la estancia
infantil y la complementaria con talleres de apoyo y actividades lúdicas (juego) y
recreativas.
El siguiente aspecto de los perfiles profesionales se dice que solo se necesita una
asistente para cada 8 niños según las reglas de operación (2010). En la estancia
infantil Arcoíris hay una responsable y encargada del comedor como ya hemos
hecho mención de esta primera e importantísima actora social.
Las siguientes actoras de nuestra institución Arcoíris son las tres asistentes y una
auxiliar con la matrícula aproximada entre 29 y 36 niños. En la sala uno de
maternal asisten 8 alumnos, en la sala 2 con niños de 2 a 3 años asisten entre 15
y 18 niños. En la tercera sala niños de 3 a 5 años de edad y una asistencia de 10
a 12 alumnos.

117
Ahora ¿cuáles son sus funciones? Las asistentes son las personas que apoyan a
la responsable en las tareas cotidianas de la estancia infantil Arcoíris, además de
la limpieza de las áreas y el trabajo con las niñas (os) según las reglas de
operación (2010). Algunas respuestas que asemejan a lo que debe hacerse en
este apartado de los perfiles profesionales:
Recibir niños, prepararles su desayuno […] Su planeación, sus
actividades, trabajar con los niños, estar al pendiente con ellos.
Sabrina, De (2011) Comunicación personal.
La primera asistente Nelly ocupaba el puesto de asistente de
maternal 1, estuvo dos años con maternal 2 y lleva tres meses
con preescolar. Nelly, DE (2011) Comunicación personal.
Ando auxiliando a todas. Flor, DE (2011) Comunicación
personal.
Las tres respuestas implican que hay asimilación en cuanto al apoyo que deben
de hacer en las rutinas; pero sigue sin haber una asignación interna de rol en
relación con las capacitaciones ya recibidas o en proceso con lo que determinan
las reglas de operación (2010), que es lo que hace específicamente cada actor en
su espacio individual y colectivo y lo que significa deben hacer dentro de la
estancia infantil Arcoíris según sus manuales con los que vive la institución.
En cuanto a la supervisora del enlace entre la responsable y Sedesol con el
propósito de acompañar y apoyar la correcta operación de la casa de atención
infantil y así a contribuir a las reglas de operación (2010) no podemos hacer
mención de su trabajo ya que no tuvimos contacto, solo comentarios de la
responsable que se equipara con lo que plantea las reglas de operación en cuanto
al estatus de color de acuerdo al funcionamiento que tenga la responsable más
en el aspecto administrativo. El estatus rojo si no hay un correcto funcionamiento
en la estancia Arcoíris ya sea en la administración o algún aspecto de
infraestructura. El estatus verde si necesitan mejorar algún aspecto de la estancia,
como una prevención o una alerta a mejorar o a tener una sanción incluso la baja
de la institución. El estatus amarillo que va bien la organización de la estancia en
lo administrativo, la infraestructura, etc.
En esta comprensión los individuos de la estancia Arcoíris tratan de imponer orden
como lo dicen los teóricos March y Olsen (1997) argumentando que los actores
realizan acciones como una manera de confirmar sus creencias, reflejar cosas de
ellos mismos, sobreestimando los hechos que en realidad ocurren, exagerando su

118
propia previsión. El significado que se construye en la estancia Arcoíris se modela
en un contexto conveniente de compromiso-acción, de manera en que los
individuos organizan sus argumentos y la información a fin de crear y sustentar su
creencia en lo razonable de la acción elegida, así como el entusiasmo necesario
para realizarla.
En estas actitudes con apoyo de los teóricos mencionados podemos decir que los
individuos ven lo que debe verse porque el proceso ordinario de percibir la
realidad, está definido por las reglas de operación. Los individuos establecen de
manera confiable que ocurre. Para nuestro enfoque de la situación de la estancia
infantil Arcoíris consideramos a los actores de la estancia y para ello una
interpretación de los hechos de manera perceptiva y afectiva (entrevistas).
Aunque los individuos pueden variar en la interacción con los demás variando la
frecuencia y duración de dos personas cualesquiera, puede variar la confianza que
un individuo tiene hacia otra persona y puede variar el grado de integración en la
medida que aceptan la responsabilidad ante el trabajo que realizan en la estancia
Arcoíris. Analizando esta propuesta de la estancia Arcoíris nos concentramos en la
idea de que el grado de integración que tengan los actores ven lo que les gusta.

4.2.6 Recursos
En este apartado de los recursos hacemos mención primeramente de las mujeres
responsables y/o emprendedoras afiliadas a la red de estancias infantiles
mejorando su ingreso familiar, denotándose también como mujeres empresariales
según las reglas de operación (2010). Su trabajo es visto como una opción hacia
las mujeres que intentan administrar y además aumentar su autoestima con la
exigencia de conocimiento, experiencia, habilidades y un manejo de una
“administración adecuada con un estilo propio pero además sensible y de
generación para un buen trato”. Este recurso que menciona las reglas de
operación (2010), es que cuando se abre la estancia infantil, la Sedesol da al inicio
una cantidad de $55 000 y lo que va implementando a la estancia cada ciclo
escolar son $35, 000. En la estancia Arcoíris solo encontramos datos
mencionando que estas cantidades se utilizaron para la infraestructura, material

119
de las asistentes para la planeación que realizan en comentarios realizados en la
observación realizada en la estancia. No pudimos satisfacer nuestra investigación
con más datos en este aspecto por lo que podemos resaltar que según Myers
(2000) con lo que plantea en el contexto de la educación inicial al igual que en la
estancia Arcoíris no hay precisión de estos datos o muestra del uso de estos
recursos.
El siguiente recurso que vamos hacer mención es el monto por parte de la
estancia y padres de familia de acuerdo a las asistencias que van teniendo los
niños.
El monto como lo vimos en las reglas de operación debe ser de $450 a $700
mensuales, dependiendo la categoría señalada de apoyo o financiación de la
estancia infantil. De esta aportación la estancia Arcoíris tiene que brindar el
desayuno, su colación, su comida y pagar a sus asistentes.
El proceso de cobro del servicio en la estancia infantil Arcoíris son los 5 días
hábiles posteriores al término de cada mes. La responsable entrega a la
delegación de Sedesol con el reporte de asistencias con el sistema de lectura de
tarjetas. Esta afirmación la hizo la responsable:
Los padres deberán pagar la cuota los primeros cinco días de
cada mes sus $100 pesos […] Si hubiera niños con
discapacidad tendrían una asistente y se les da una beca de
$1400 pesos y los papás pagan $300 pesos para que se le
pueda pagar a la asistente. Sabrina, DE (2011) Comunicación
personal.
El padre de familia debe hacer su pago mensual del 10% y entregar de manera
directa a la estancia infantil. El monto de asistencias queda de la siguiente manera
menos de 11 días no hay pago a la estancia, 11 días hay una aportación de
$350.00, 12 días $437.00, en 13 días $525.00, 14 días $612.50, 15 días $700.00.
A partir de los 11 días de asistencia, por cada día adicional hasta llegar a 15 días,
se aumenta $87.50 pesos. El subsidio mensual puede ser de $450 y hasta $700
por el pago que realizan los padres de familia en la estancia infantil Arcoíris,
correspondiendo la cantidad asignada es de $100. Esta aportación se incrementa
en caso de que el costo mensual por niño en la estancia sea mayor al monto
federal o como lo menciono la responsable en un caso de un niño con

120
necesidades educativas especiales tiene que pagar un costo extra para poder
pagar a la asistente que este al cuidado de él.
Con apoyo del siguiente cuadro proporcionado por las reglas de operación (2010)
distingamos el apoyo mensual de los beneficiarios del programa de la estancia
Arcoíris:
Apoyo mensual del programa beneficiario Diferencia a pagar por los padres de familia
Niño 1 $450 $350
Niño 2 $600 $200

Niño 3 $700 $100

Por lo tanto el pago recae primeramente de un modo administrativo en un control

de asistencias y el registro de visitas. El pago que hacen los padres en la estancia
Arcoíris es de $100,00 pesos respuesta encontrada en el reglamento interno de la
estancia y respuesta emitida en la entrevista realizada, podemos concluir que los
niños pagan esa cuota y el programa de Sedesol hace la aportación de $700,00
pesos. Pagar la cuota mensual y moderada que son 100 pesos mensuales por los
niños en este caso los padres de familia. En base al cuadro las aportaciones que
hacen el programa beneficiario y el pago que hacen los padres de familia en la
estancia Arcoíris es caso del niño 3.
En los recursos utilizados del programa de Sedesol (programa donante) y la
estancia Arcoíris quisimos obtener otro dato, nos referimos a la cantidad del
recurso económico para la responsable y/o asistentes. Los datos que pudimos
obtener en los recursos económicos o percepciones de las asistentes fueron
pocos con lo que podemos recalcar con la siguiente precisión de la actora de la
estancia Arcoíris.
El sueldo de las asistentes es para ayudar a nuestros esposos
[…] en caso de las hijas de familia son para sus dulces […] si
es muy bajo el sueldo aquí. Sabrina, DE (2011) Comunicación
personal.
Con lo que dicen los teóricos del nuevo institucionalismo March y Olsen (1997) en
el diseño de la estancia Arcoíris si se implementará un bote de basura o la
implementación de alguna estrategia para conocer el uso de estos recursos,

121
podrían modificarse más acciones en cuanto a la reflexión y puesta de acciones
positivas en beneficio de la estancia Arcoíris, las características de esta estancia o
mejorar las condiciones de capacitación para los actores de esta institución.
Pudimos reflexionar que no solo existen en la estancia Arcoíris los recursos
económicos, sino también humanos que podemos mirar como un foco radiante
para implementar un bote de basura y generar estrategias que nos permitan tener
más información.

4.2.7 Infraestructura
Las instalaciones de la estancia Arcoíris son cómodas, limpias y seguras con
adornos llamativos. En cuanto a la decoración y el espacio o la cantidad de dinero
se encuentra en mando de la responsable. El ambiente tiene tranquilidad, alegría y
diversión, según las reglas de operación (2010) y lo que percibimos mediante la
observación. La estancia infantil Arcoíris tiene incluido imágenes de personajes
infantiles en la pared. También señala los carteles de derechos y obligaciones, así
como los menús, la organización de las actividades. Podemos notar que en este
aspecto de infraestructura de elementos externos como internos coincide con las
reglas de operación (2010) del programa de Sedesol. Algunos materiales para la
construcción de la estancia son los siguientes:
Está hecha de ladrillo y piso de loseta dos salas […] de adobe,
de solera y de cemento. Sabrina, DE (2011) Comunicación
personal.
El equipamiento de la estancia Arcoíris cuenta con mobiliario limpio y para el
número de niños que asisten, por lo menos en la hora del comedor no observamos
que faltaran sillas. Hay mesas de trabajo para cuatro niños, una silla infantil para
cada uno, un perchero que sirve al mismo tiempo como un mueble de guarda, un
botiquín médico, un extinguidor e insuficientes juguetes apropiados a la edad de
los niños.
En el área de comedor hay cinco mesas, veinte sillas, tres periqueras para la
alimentación de los niños entre 1 y 2 años, este salón mide aproximadamente 3× 6
metros. El comedor solo 2×3 metros aproximadamente donde tienen una estufa

122
con una base para preparar alimentos así como los utensilios como los platos, las
cucharas, los vasos y las cacerolas para guisados.
En las mañanas el salón donde trabajan los niños de 2 años, hay una televisión,
que cuando terminan su primera actividad de trabajo lúdicos se acomodan estos
materiales según la observación realizada el día 18 de Abril de 2010, pero a la vez
son insuficientes para la realización de actividades programadas.
Las áreas que tiene son la recepción, el filtro, después la sala
tres de preescolar, un pasillo cerca un baño y una cisterna
(Sala “C”), la sala 2 o maternal, sigue una escalera así como el
comedor y la cocina (sala “B”) y la sala 1 y control de esfínteres
que esta al fondo […] utilizado luego como área de descanso
(Sala “A”). Sabrina, DE (2011) Comunicación personal. (Ver
anexo de croquis de la estancia infantil Arcoíris facilitado por la
responsable. En este aspecto hay coincidencias en la manera
como están organizadas las salas y el croquis)
Las áreas que hace mención la informante, son las mismas que se observan, no
encontramos modificaciones, sin embargo corroboramos la información, mediante
la observación y la información así como el croquis.
En este apartado podemos concluir que lo que dicen las reglas de operación y la
información recabada coincide con el inmueble, el equipo que tiene la estancia
Arcoíris, sin embargo la cantidad de algunos materiales son insuficientes, se
puede asociar con el uso del recurso.
En el siguiente apartado se indican algunas tareas en función de las acciones de
los actores organizacionales de la estancia Arcoíris y en función de lo que se fue
planteando en cada uno de los apartados, por ejemplo la planeación es un
elemento de la estructura, un elemento que requiere varias acciones y algunas de
esas acciones son vistas como tareas.

4.2.8 Tareas que realizan

En este apartado las tareas que se realizan en la estancia Arcoíris están en primer
lugar las acciones del personal responsable. Realiza las tareas basadas en
trámites administrativos, en las diversas áreas de trabajo, algunos derechos y las
obligaciones del reglamento interno que conocen y está basado en las reglas de
123
operación enfocada a los beneficiarios a la atención a madres de familia, que ya
fueron explicados en apartados anteriores a este. Algunas tareas extras que hace
son la elaboración del calendario de las actividades, la administración de los
recursos, el llenado de fichas diarias de los niños, entre otras de carácter
administrativo.
Otra tarea es la revisión de planeación con contenidos que deben estar basados
desde el saber hacer, saber ser, aprender y convivir a partir de destrezas que
ayuden a afrontar exigencias y desafíos para la vida según las reglas de operación
y respuesta que emite Sabrina.
Sus habilidades […] rompecabezas […] recortan, hacen sus
memoramas. Sabrina, DE (2011) Comunicación personal.
En la elaboración de la planeación, la tarea se relaciona con la solicitud de
materiales y el trabajo con los niños a partir de un fichero de actividades que ya
tiene algunas actividades diseñadas, con materiales a utilizar, la tarea consiste en
prever los materiales.
Otra tarea de la responsable de la estancia es verificar que se lleven a cabo las
rutinas de trabajo en la estancia Arcoíris, pero más enfocado en las acciones de
cada una de las actividades, siendo la responsable quien establece las rutinas y
las asistentes apoyan. Para ratificar esta acción-tarea.
a veces tu barres este lado, tu lavas trastes, yo escompro, así
es. En la planeación de lo que se vaya hacer […] les capacito.
Sabrina, De (2011). Comunicación personal.
En la organización de actividades por participación de las asistentes se les
cuestiono acerca de si había momentos en que se reunían con la responsable
para algunas actividades-tareas durante el ciclo escolar.
El mes pasado hicimos homenaje […] nos juntamos todas las
áreas y se hizo homenaje. Nelly, DE (2011) Comunicación
personal.
Pues no, no ha habido mucho, así que estemos juntas. Flor,
DE (2011) Comunicación personal.
Podemos notar que las respuestas emitidas por las informantes difieren una de la
otra. Cabría trabajar más en este tipo de relación para generar acuerdos en la
estancia Arcoíris.
En el área de comedor la tarea principal es que los padres tengan conocimiento
del menú del día, dándoles por lo menos una comida caliente.

124
En el reglamento interno encontramos otra acción que se puede anexar en este
apartado en las tareas de la estancia Arcoíris que los padres lleven a la estancia
papel higiénico, (6 rollos), una pasta dental, un cepillo dental, un peine o cepillo,
jabón líquido antibacterial, crema corporal y un paquete de toallitas húmedas, todo
con el nombre etiquetado y llevarlo cada tres meses como son enero, abril, julio y
octubre.
Es así como finalizamos le presentación del estudio de caso con los elementos
codificados y que nos pudieron aportar un panorama institucional de la estancia
Arcoíris.
Hasta este apartado podemos definir que en relación a lo que plantea Guy (1999)
la institución Arcoíris está definida por reglas y rutinas interconectadas que definen
las acciones idóneas de los actores en la medida en que se fijan los roles y las
situaciones en la institución. Al establecer las reglas influyen en el comportamiento
de los actores que se mueven por intereses meramente individuales, como
señalaran las teorías conductistas y de la elección racional.
También señalamos que para estos nuevos institucionalistas y para nosotros con
la presentación de resultados la institución Arcoíris tiene un repertorio de
procedimientos y que para elegir entre estos procedimientos los individuos se
valen de las reglas de la institución.
Revisando el marco normativo legal de las estancias infantiles adscritas a Sedesol
encontramos en sus documentos diversas expresiones que justifican la razón de
ser de éstas en función de propósitos sociales. Es importante señalar que para el
nuevo institucionalismo la adopción de estas reglas imperantes exige que cada
individuo haga interpretaciones de estas normas institucionales dominantes.
Los nuevos institucionalistas aunque regularmente mencionan como evitar que las
personas hagan lo que quieran en ellas, se valen de mecanismos de control y de
imposición a fin de evitar el caos y para ello imponen rutinas para garantizar un
comportamiento adecuado. Por ejemplo, los horarios, la firma de la bitácora para
registrar la entrada y salida de los trabajadores, el filtro de control para revisar que
los niños lleguen en buen estado de salud, las rutinas ayudan a mantener cierto
orden en la estancia y con ello evitar situaciones caóticas y de desorden.

125
Los nuevos institucionalistas, además de señalar que las instituciones integran
roles y expectativas de cómo las personas deben comportarse dentro de éstas,
resaltan la importancia y el papel que juegan las reglas y rutinas en éstas.
Señalan que cuando hablamos de rutinas nos estamos refiriendo un conjunto de
pautas estables de conducta, es decir, pautas de conducta que influyan para bien
en la institución o bien que desarmonicen el funcionamiento de éstas.
Respecto de las reglas, consideran que éstas son un medio para ejercer el control
del comportamiento en las instituciones, ya que prescriben qué es lo que se tiene
que hacer en éstas.
En suma, las reglas y las rutinas de la institución Arcoíris son útiles y necesarias
porque sirven de guía para hacer las tareas y actividades de la institución, sobre
todo, para los que recién entran a un espacio como éste y, las reglas son intentos
de crear conceptos y criterios más uniformes en la manera de hacer las cosas.
Es importante decir, que pese a que las reglas estructuran el comportamiento,
siempre están sujetas a las diversas interpretaciones de sus miembros, por lo que
su influencia en el comportamiento de los individuos también es diversa.

Conclusiones
Al iniciar esta investigación creíamos saber que era la educación inicial, sin
embargo al finalizarla, nos pudimos dar cuenta que solo sabíamos una parte o
características de la educación que reciben los infantes. En el capítulo primero
podemos concluir que la educación inicial es heterogénea en varios aspectos: el
primero en la denominación que damos a la educación inicial desde el contexto
internacional, nacional y local, nos referimos a educación para lactantes,
educación para maternales, educación para preescolares. Todas estas
denominaciones sirven para indicar que son todas, parte de la educación inicial.
Lo que hace acreedor a estas denominaciones son las edades, por ejemplo en
algunas instituciones la atención es para niños de 45 días de nacidos, para los
que tienen un año, dos años, hasta una edad de cinco años. Las instituciones de
45 días de nacidos hasta los cinco años por ejemplo son los CENDIS o Centros de

126
Desarrollo Infantil, otras instituciones dan atención solo de los 3 años a los 5
años, nos referimos a la educación preescolar.
Estas diversas instituciones dan una atención diferente, nos referimos a las
denominaciones que hacen una atención diferente, es decir la atención en base a
la persona que se encuentra frente a los niños y la prioridad o los objetivos con los
cuales se pretende dar la atención. La persona que da la atención puede ser una
persona de la comunidad, una persona madre de familia, una persona social o una
persona con un perfil profesional que lo hace o la hace conocedora de los
procesos de aprendizaje, de los procesos de desarrollo, de los procesos
formativos, procesos de socialización o de educación para los infantes. Mientras
que unas instituciones de la educación inicial dan atención en casas, otras las dan
en escuelas y otras en espacios de la comunidad. Mientras unas instituciones
tienen alguien frente a ellos, también hay otras instituciones que miran la televisión
y creen dar atención formalizadora.
En esta investigación, los diversos actores pretenden dar esta atención con más
diferencias en cuanto a la estructura de las instituciones pertenecientes a cada
uno de los programas existentes en la educación inicial, en este caso en un
programa como Sedesol se utilizan las reglas de operación (2010), otro programa
utilizado en CENDI es el Programa de Educación Inicial (1992). Estos programas
hacen diferente los propósitos, los fines y la atención que se persigue en el
desarrollo de la primera infancia en los diversos contextos de la educación.
Las concepciones que tenemos de la infancia también cabe señalar que están
determinadas por acontecimientos socioeconómicos, políticos y culturales de
cada época, mientras hay madres que antes no trabajaban para quedarse en casa
y al cuidado de los hijos, hoy en los umbrales del siglo XXI la realidad es diferente,
hay madres jóvenes, hay madres solteras, hay madres que tienen que salir a
buscar el recurso económico para que su(s) hijo(s) y/o los actores de la institución
familiar puedan vivir, comer, alimentarse. Pero eso las circunscribe en una
necesidad de dejar a sus hijos(as) en un lugar para que lo cuiden, mientras ella
sigue estudiando, busca un trabajo o hace ambas actividades. O también hay
casos en que los padres bajo las mismas circunstancias necesitan un apoyo para

127
tratar de resolver ese tipo de necesidad. Es así que en estas circunstancias
podemos decir que el niño está sujeto a transformaciones familiares y de atención.
Por lo que los países hasta los estados como lo leímos en el primer capítulo del
contexto de la educación inicial generan acuerdos en un supuesta universalización
de la educación inicial, dando énfasis a la educación de la primera infancia
debiendo estar organizada y dirigida para la consecución de logros del desarrollo
armónico de los niños desde el nacimiento hasta el tránsito a la educación escolar.
En estos logros se pueden señalar la creación de diversos programas oficiales
para la atención infantil como los centros de desarrollo integral, los centros de
educación inicial, la educación indígena y la existencia de guarderías para derecho
habientes como las del Instituto Mexicano del Seguro Social, las guarderías del
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, los
Centros de Atención Integral de la Comunidad y las guarderías pertenecientes a
las estancias de Sedesol, que si bien tienen programas específicos, así como
horarios, personal para ofrecer la atención, también tiene características que
particularizan cada una de estas instituciones.
Estas instituciones son de carne y hueso que establecen procedimientos y
normatividades que regulan la atención, además adoptan formas organizacionales
por su tamaño, su composición, su estructura y su operación, lo que derivo la
preocupación por construir una exploración analítica que nos permitió comprender
la naturaleza de estas instituciones.
En la diversidad de obras sobre las instituciones se encontraron diferentes
significaciones, bajo la teoría del nuevo institucionalismo como un antecedente
para analizar las instituciones de manera reciente, con dos teorías específicas la
del actor racional y la teoría conductista, ambas teorías juegan un papel
fundamental en nuestras instituciones, por lo que el análisis se centra en lo que los
actores hacen dentro de la institución, así tomamos en consideración sus
preferencias como los objetivos.
De los diversos programas existentes solo destacamos en esta investigación la
estancia infantil Arcoíris y con ello lo que encontramos en vinculación con el marco
teórico del neo institucionalismo. La institución Arcoíris tiene reglas que expresan

128
valores y pautan el comportamiento de los individuos. La estancia Arcoíris significa
un conjunto de reglas y rutinas interconectadas que definen las acciones
concretas en términos de roles y situaciones. Esta institución tiene un repertorio de
procedimientos para elegir y para ellos los actores se valen de las reglas de
operación. Revisando el marco normativo de la estancia infantil adscrita a Sedesol
encontramos documentos con expresiones que justifican la razón de ser con el
propósito social de proveer a las madres y padres solos (viudos, solteros) un
apoyo institucional para el cuidado de sus hijos.
En la estancia Arcoíris se busca adecuar el comportamiento al marco de reglas
que fija la institución Sedesol. En la estancia Arcoíris para evitar que los actores
hagan lo que quieran se valen de mecanismos de control a fin de evitar el caos y
por ello imponen rutinas para garantizar un comportamiento adecuado. Por
ejemplo: la entrada, el filtro, el llenado de la bitácora, etc. Es importante señalar
que la institución, a pesar de que se conforma de reglas y valores establecidos, no
es una entidad uniforme y homogénea; por el contrario, es una entidad amorfa y
con diferentes matices donde sus miembros interpretan de manera muy diferente
sus normas y valores, lo que influye en la producción de significados distintos
respecto de lo que es su lógica de lo adecuado.
Las rutinas en la estancia Arcoíris están referidas al conjunto de pautas estables
de conducta que influyen para bien de la institución o desarmonizan el
funcionamiento por ejemplo en la capacitación que reciben los actores sociales de
la estancia, en los horarios, en los recursos que encontramos en la estancia
Arcoíris mediante los instrumentos que realizamos.
Reiteramos que las rutinas definen la institución Arcoíris, es decir, que hacen,
como lo hacen y los medios que utilizan para hacer sus tareas. El cambio que se
define como el proceso de ajuste y adaptación de reglas en la estancia Arcoíris se
sugiere y prevalece en tener un proyecto de planificación como producto de
oportunidades dentro de la institución para los diversos actores.
Apreciamos en el ejercicio del diseño de la institución Arcoíris que esta difiere a
otras instituciones de educación inicial. La estancia Arcoíris en su diseño
institucional externo parece copia de otras instituciones de este tipo, en la

129
utilización de la placa vivir mejor, el cintillo de tres colores y toda la publicidad
relacionada con los derechos y obligaciones de los padres y la responsable. El
diseño interno nos lleva nuevamente a los procedimientos, acciones-rutinas.
En nuestro estado de Tlaxcala se establecen propias normativas de acuerdo a las
características, carencias y fortalezas con las que se cuenta. El niño de la estancia
infantil Arcoíris tiene experiencias no formales en la educación inicial de 0 a 3 años
y experiencias formales en los niños de 4 y 5 años en el nivel preescolar. En la
estancia infantil Arcoíris se asumen diversas tareas dando respuesta a las
necesidades básicas de población infantil como la alimentación e interacción
grupal funcionando en un carácter socializador proponiendo la formación de
pautas de convivencia.
En la estancia infantil Arcoíris el desarrollo de las modalidades prevalece una
actitud asistencialista. La educación inicial de la estancia Arcoíris representa un
esfuerzo para el cuidado de los hijos de madres trabajadoras, padres solos siendo
una respuesta a las necesidades de la población con la responsabilidad de
Estado.
La educación inicial permanece estancada y limitada a funciones de guardar
niños, sin un proyecto educativo definido, ni personal especializado. Ofrece
únicamente cuidado asistencial sin contar con una estructura organizativa ni
criterios específicos para su funcionamiento.

Recomendaciones
Repensar en la atención y el cuidado de la infancia, modificando formas
tradicionales del cuidado y la atención de los niños y niñas menores de seis años.
Implementar a las experiencias de socialización, la cultura, la pedagogía y la
creatividad.
Formular e instrumentar políticas y decisiones en el sector social de Tlaxcala con
el programa de Sedesol integrado con el servicio de salud, alimentación, control y
crecimiento con una característica humanizante.
Dar prioridad a la educación inicial y el desarrollo infantil intensificando acciones
desde el niño y cumpliendo criterios de tareas vinculadas con la enseñanza

130
intencional y sistemática de contenidos curriculares específicos que le permitan al
niño diversificar, valorar y estimular su creatividad.
En las estancias infantiles generar iniciativas de salud, protección, cuidado,
socialización, como constitución del programa de Sedesol al cual pertenece. Por
ejemplo con un grupo profesional de solidez y status ejerciendo importantes
acciones para lograr una mayor conciencia ciudadana en aspectos físicos,
curación de enfermedades y preservación de la vida.
En la educación inicial contar con personal que acredite una preparación
adecuada para impartir educación o por lo menos capacitaciones que satisfagan
las necesidades de la sociedad a la cual se pretende dar atención idónea.
Contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas de seguridad y
formativas de la estancia Arcoíris.
Crear condiciones favorables para los niños ya que el proceso educativo es una
inversión valiosa para la futura estructura social.
Al estado que genere e instrumente acciones a los beneficiarios del programa, que
busquen realmente o muestren especial interés en estos programas a través de
los cuales se otorguen subsidios, sujetos a reglas de operación con el objeto de
asegurar la aplicación de los recursos públicos y se realicen con eficiencia,
economía, honradez y transparencia.

131
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133
Anexos

134
CROQUIS INTERNO DE LA ESTANCIA ARCOÍRIS.

135
Organigrama

Responsable
y encargada
de comedor.

Asistente Asistente Asistente

Sala 1 Sala 2 Sala 3

Maternal "A" Maternal "B" "Preescolar"

Niños de 1 a Niños de 2 a Niños de 3 a
2 años. 3 años 5 años
8 alumnos De 15 a 18 De 10 a 12
alumnos alumnos

La estancia infantil
"Arcoíris" les entrega un
reconocimiento.
Nota: Los niños de 4 y 5
años se les da el desayuno
, pero hay una encargada
que los lleva al Jardín de
Niños Adolfo López
Mateos, en dirección Calle
Nazareth S/N Tlatempan,
en un horario de 9:00 a.m.
a las 12:00 p.m.
Regresando a la estancia.
En el ciclo escolar 2010-
2011 seis son los niños que
asisten a preescolar; pero
estos no cuentan con la
beca y pagan $ 150 por el
servicio que les es
brindado.

136