EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Modelos y Pedagógicos

3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

● Educación Básica Tercero

● Educación Inicial

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.
PERÍODO OCTUBRE 2021-FEBRERO 2022
Índice

Tabla de contenido

Resultado de aprendizaje de la asignatura 3

3
Unidad 2 Teoría del aprendizaje. 3
Tema 1: Temas fundamentales para la teoría del conocimiento 3
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
………………………………………………………………………………………… 5

¿Qué papel desempeña la memoria?

.……………………………………………………………………………………………….…6

¿Cuál es el papel de la motivación?

...……………………………………………………………………………………..……….…7

¿Cómo ocurre la trasferencia?

...………………………………….…………………………………….……………………………..…8

¿Qué procesos participan en la autorregulación?

….………………………………………………………………………….9

¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?

.....………………………………….………………………………..10

Tema 2: Implicaciónes de las teorías del aprendizaje………………………… ……..11

El conductismo (B.F. Skinner) 11
Caracteristicas de este enfoque 12
Teoría
Constructivista………………………………………………………………………………………………..
………………….14

Ideas centrales de la teoría de

Piaget……….………………………………………………………………………………….……17

Aportes…………………………………….........……………………………………………………………
………………………18

Limitaciones…………………………....................………………………………………………………
………………………18

La psicología cognitiva
contemporánea……………………..……………………………………………………………19

1
Valores positivos………….………………………………………………………………………………20

Limitaciones……………..………………………………………………………………………......……20

Aprendizaje significativo ( David Ausubel)……………………………………………………………..22

Las tendencias humanistas……………………………………………………………………………...23

Rasgos que deben poseer el maestro humanista………………………………………………...….24

Aspectos positivos.……………………………………………………………….………………………25

Aspectos negativos………………………………………….……..…………………………………….25

El enfoque histórico-cultural o socio histórico…………………………………………………………23

Características metodológicas de la obra de Vigotsky………………………………………………29

Aspectos positivos…………………………………….……..…………………………………………..29

Limitaciones………………………….…………………………………………………………………...29

La educación debe ser un proceso…………………………………………………………………….31

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva…………………………………………………34

Esencia de la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva...................................................35

Características esenciales de la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva…………………35

Principios Básicos de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva………….…………….35

Aporte de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva…………………………………...36

Programa de Enriquecimiento Instrumental……………………………………………………………...36

Tres postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva …….…….36

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………
……………………………………….38

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la
educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Unidad 2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Resultado de aprendizaje de la unidad. Aplicar las teorías del aprendizaje mediante
demostración práctica para orientar el P.E.A. reflexionando su importancia.

Tema 1: Temas fundamentales para la Teoría del conocimiento. (S3)

Antes de hablar de los temas fundamentales para la teoría del aprendizaje necesitamos
explicar las teorías conductuales y cognoscitivas que nos proporcionarán el marco de
referencia en el cual podremos enmarcar las teorías del aprendizaje y que, además, nos

3
permitirán entender mejor los conceptos subyacentes en los principios del aprendizaje
humano.

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa,

frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre
principalmente en función de factores ambientales. Estas teorías plantean que aprender
consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Según la
perspectiva de Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene más probabilidades de
repetirse en el futuro en función de las consecuencias de las respuestas previas: el
reforzamiento aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta mientras que en el
caso en el castigo reduce esa probabilidad.

El conductismo fue muy importante en la psicología en la primera mitad del siglo XX, y
la mayoría de las primeras teorías del aprendizaje son conductuales. Estas teorías
explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos
conductuales afirman que las explicaciones del aprendizaje no necesitan incluir eventos
internos (por ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos) no porque estos procesos
no existan (porque sí existen: ¡incluso las teorías conductuales deben pensar en sus
teorías!), sino porque las causas del aprendizaje son acontecimientos ambientales
observables.

En contraste, las teorías cognoscitivas destacan la adquisición del conocimiento y las

habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la información y
las creencias.

4
Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que
se infiere a partir de lo que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento
mental de la información: su construcción, adquisición, organización, codificación,
repetición almacenamiento en la memoria y recuperación o no recuperación de la
memoria. Aunque
las teorías cognoscitivas destacan la importancia de los procesos mentales en el
aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los
aprendices y en el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disienten en la
importancia relativa que conceden en estos dos factores. Las teorías conductuales
destacan el papel que desempeñan en ambiente, específicamente la disposición de los
estímulos, así como la manera en que se refuerzan las respuestas. Las teorías
conductuales asignan menos importancia a las diferencias del aprendiz que las teorías
cognoscitivas.

Dos variables del estudiante que consideran el conductismo son: el historial de

reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado en el pasado por
desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo en que se encuentra
(lo que el individuo puede hacer dado su nivel actual de desarrollo). Así, las limitaciones
cognoscitivas dificultan el aprendizaje de habilidades complejas y las discapacidades
físicas podrían impedir la adquisición de conductas motoras.

La teoría cognoscitiva reconoce la influencia de las condiciones ambientales sobre el

aprendizaje. las explicaciones y demostraciones que los docentes ofrecen de los
conceptos proporcionan entradas de información para los educandos.

La práctica de habilidades del estudiante, combinada con la retroalimentación correctiva

necesaria, promueve el aprendizaje. Las teorías cognoscitivas plantean que los factores
instruccionales por sí mismo no explican plenamente el aprendizaje de los alumnos

5
(Pintrich, Cross, Kozma, y McKeachie, 1986). Lo que los estudiantes hagan con la
información cómo la reciben, repasan, transforman, codifican, almacenan y recuperan es
sumamente importante. La manera en que los aprendices procesan la información
determina qué aprenden, cuándo y cómo, así como el uso que darán al aprendizaje.

Las teorías cognoscitivas subrayan las funciones de los pensamientos, las creencias, las
actitudes y los valores de los estudiantes. Aquellos que dudan de su capacidad para
aprender, tal vez no se dediquen convenientemente a sus tareas o trabajen sin
entusiasmo, lo que retardará el aprendizaje. Pensamientos como “¿por qué esto es
importante?” o “¿qué tal lo estaré haciendo?” puede afectar el aprendizaje. Los
educadores necesitan tomar en cuenta los procesos de pensamiento de los alumnos al
plantear sus lecciones.

¿Qué papel desempeña la memoria?

Las teorías del aprendizaje difieren en el papel que asignan a la memoria. Algunas
teorías conductuales conciben la memoria en términos de conexiones nerviosas
establecidas como una función de comportamientos asociados con estímulos externos.

Más a menudo, el teórico debate la formación de manera habituales de respuesta y

prestan poca atención a cómo la memoria retiene esas pautas de conducta y los
acontecimientos externos que las activan. La mayor parte de las teorías conductuales
consideran el olvido como el resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan un papel relevante a la memoria. Las teorías del
pensamiento de la información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir con
el almacenamiento de la memoria de conocimiento organizando y significativo.

La información se recupera de la memoria en respuesta a claves relevantes que activan

las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la

6
información de la memoria debido a la interferencia, la pérdida de la memoria o a clave
inadecuadas para acceder a ella.

La memoria es fundamental para aprender, y la forma en que se aprende la información

determina cómo se almacena y se recupera.
La visión que cada quien adopta sobre el papel que desempeña la memoria tiene
implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el
repaso periódico y espaciado mantiene la fuerza de las respuestas en el repertorio de
los aprendices. Las teorías cognoscitivas asignan mayor importancia a la presentación
del material de forma que los estudiantes puedan organizarlo con lo que saben y
recordarlo de manera significativa.

¿Cuál es el papel de la motivación?

Las teorías conductuales definen a la motivación como una mayor tasa o probabilidad de
ocurrencia de la conducta, lo que resulta de la repetición de las conductas en respuesta
a los estímulos o como consecuencia del reforzamiento. La teoría del condicionamiento
operante de Skinner (1968) no incluye principios nuevos para explicar la motivación: la
conducta motivada aumenta o las respuestas se repiten debido al reforzamiento. Los
estudiantes manifiestan una conducta motivada porque anteriormente fueron reforzados
por ella y debido a la presencia de reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen entre la motivación y aprendizaje, sino que

utilizan los mismos principios para explicar toda la conducta.
En contraste, las teorías cognoscitivas consideran que la motivación y el aprendizaje
están relacionados, pero no que sean idénticos (Schunk, 1991). Una persona puede
estar motivada y no aprender, o bien, puede aprender sin estar motivada para hacerlo.
Las teorías cognoscitivas destacan que la motivación ayuda a dirigir la atención e influye
en la forma en que se procesa la información.

7
Aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos sobre la conducta no son
autonómicos, sino que dependen de la forma en que los estudiantes lo interpreten.
Cuando el historial de reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entran en
conflicto con la creencia actual, es más probable que las personas actúen con base en
sus creencias (Bandura, 1986; Brewer, 1974).

La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los

estudiantes, como las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia, los valores y
los intereses. Los profesores necesitan tomar en cuenta los efectos motivacionales de
las prácticas de instrucción y los factores del salón de clase para asegurarse de que los
estudiantes se mantengan motivados para aprender.

¿Cómo ocurre la transferencia?

La transferencia es fundamental, ya que sin ella todo el aprendizaje sería específico de

cada situación; asimismo, es el corazón de nuestro sistema educativo (Bransford y
Schwartz, 1999).

La teoría conductual plantea que la transferencia depende de que existen elementos

idénticos o características (estímulos) similares entre las situaciones. Las conductas se
transfieren (o generalizan) cuando la situación antigua y las situaciones nuevas tienen
elementos en común. Así el estudiante que aprenden que 6 x 3 = 18 debe ser capaz de
resolver esta multiplicación en diferentes entornos (escuela, hogar) y cuando los mismos
números aparecen en un problema con un formato similar (¿por ejemplo 36 x 23 =?).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los aprendizajes
entienden cómo se aplica el conocimiento en diferentes contextos. La forma en que la
información se almacena en la memoria es importante. Los usos del conocimiento en sí,
o pueden ser recuperados fácilmente de otro lugar de almacenamiento de memoria. Las
situaciones no necesitan contar con elementos comunes.

8
Las implicaciones de esta perspectiva para la instrucción son divergentes. Desde el
punto de vista conductual, los profesores deben incrementar la similitud entre las
situaciones y señalar los elementos comunes. Las teorías cognoscitivas complementan
estos factores al destacar que la forma que los estudiantes perciben el valor del
aprendizaje es fundamental.

Los profesores pueden apoyar estás perfecciones incluyendo en las lecciones en las
lecciones información sobre cómo se utiliza el conocimiento en diferentes contextos,
enseñando a los estudiantes las reglas y los procedimientos que deben aplicar en las
situaciones para determinar qué conocimientos serán necesarios y proporcionándoles
retroalimentación sobre cuáles habilidades y estrategias podrían beneficiarlos de
diferentes maneras.

¿Qué procesos participan en la autorregulación?

La autorregulación (o aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual

los aprendices dirigen de forma sistemática sus pensamientos, sentimientos y acciones
hacia el logro de sus metas (Zimmerman y Schunk, 2001).

Los investigadores de diferentes enfoques teóricos postulan que la autorregulación

implica el hecho de tener un propósito o una meta, utilizar acciones dirigidas a metas,
así como supervisar y ajustar las estrategias y las acciones para garantizar el éxito. Las
teorías postulan diferentes mecanismos para el uso que dan los alumnos a los procesos
cognoscitivos y conductuales en la regulación de sus actividades.

Los investigadores conductuales plantean que la autorregulación consiste en establecer

las propias contingencias de reforzamiento, es decir, los estímulos a los que uno
responde y las consecuencias de las propias respuestas. No se necesitan procesos
nuevos para explicar la conducta autorregulada. Los investigadores conductuales se

9
enfocan en las respuestas abiertas de los aprendices: la autovigilancia, la
autoinstrucción y el autorreforzamiento.

Los investigadores cognoscitivos destacan las actividades mentales como la atención, la

repetición, el uso de estrategias de aprendizaje y la vigilancia de la comprensión.
Además, hacen hincapié en las creencias motivacionales acerca de la autoeficacia. los
resultados y el valor percibido de aprendizaje (Schunk, 2009).

Un elemento clave es la elección. Para que ocurra la autorregulación, los aprendices

deben tener ciertas opciones en sus motivos o métodos para aprender, el tiempo que
dedican al aprendizaje, el nivel de criterio del aprendizaje, el contexto en que ocurre el
aprendizaje y las condiciones sociales existentes (Zimmerman, 1994, 1998, 2000).
Cuando los estudiantes cuentan con pocas opciones, su conducta suele está regulada
por aspectos externos en vez de ser autorregulada.

¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?

Las teorías tratan de explicar diversos tipos de aprendizaje, pero difieren en su enfoque
(Bruner, 1985). Las teorías conductuales subrayan la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas a través del reforzamiento selectivo de las respuestas correctas.
Parecería que las teorías conductuales son más adecuadas para explicar formas más
sencillas de aprendizaje que involucran asociaciones, como los hechos de
multiplicación, el significado de las palabras en otros idiomas y recordar ciudades y
capitales.

Las teorías cognoscitivas, por su parte, explican el aprendizaje en términos de factores

como el procedimiento de la información, las redes de memoria y las percepciones e
interpretación de los estudiantes de los elementos del salón de clases (maestros,
compañeros, materiales, organización). Pareciera que las teorías cognoscitivas son más

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apropiadas para explicar formas complejas de aprendizaje, como la solución de
problemas matemáticos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de
ensayos.

Sin embargo, a menudo existen similitudes entre las diversas formas de aprendizaje
(Bruner, 1985). Aprender a leer difiere fundamentalmente de aprender a tocar el violín,
aunque ambas actividades se benefician de la atención, el esfuerzo y la perseverancia.

Es probable que aprender a redactar trabajos escolares y aprender a lanzar la jabalina

no parezcan similares, pero ambos se benefician con el establecimiento de metas, la
vigilancia del progreso, la retroalimentación correctiva por parte de los maestros y
entrenadores, y los sentimientos de motivación intrínseca.

La enseñanza efectiva requiere determinemos las mejores posturas teóricas para cada
forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la
enseñanza. Si la práctica reforzada es importante para aprender, entonces los
profesores deberían incluirla en sus programas.

Si aprender estrategias para la solución de problemas es importante, entonces

deberíamos estudiar las implicaciones de las teorías del procesamiento de la
información. Un desafío constante de la investigación consiste en especificar las
similitudes y las diferencias entre los tipos de aprendizaje e identificar métodos
instruccionales eficaces para cada uno de ellos.

Tema 2: IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE (S4)

El conductismo (B.F. Skinner)

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era
una respuesta que se pronuncia ante un determinado estímulo. La repetición era la

11
garantía para aprender y siempre se podría obtener más rendimiento si se suministraban
los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era

coherente con las concepciones epistemológicas empirista - conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían definido Banco y Pearson
en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron
otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se sabe
algo más que en la lógica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que,
en esta aproximación, el maestro debe verse como un “ingeniero educacional y un
administrador de contingencias”.

Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales),
para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el
aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios debe manejar especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la
información. La escuela nueva nacida inicio del siglo XX (que no ha podido aún
consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como una respuesta a la Educación
Tradicional que tiene un enfoque externalista, “bancario”, como lo define Paulo Freire.

Características de este enfoque:

12
● Ser un proceso de enseñanza-aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan
los componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos
didácticos, y evaluación; con métodos directivos y frontales.
● El profesor es un transmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no
espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un
ejecutor de indicaciones preestablecidas.
● El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se
manifiesta en una en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y
rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en
este como persona.

La educación así concibe, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones

socioeconómicas de la época moderna. Las características más Universal de esta
época en su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos,
instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.

Esto obedece al desarrollo de la fuerza productiva que es provocado, entre otras

cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción.
Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e
incertidumbre, las crecientes contradicciones de estas fuerzas productivas son
productivas con las relaciones de producción vigente.

El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y

calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los
paradigmas de progresos tienden hacia la conformación de bloques regionales que
enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces,
una fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores,
que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.

También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y

necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia de género humano, en
primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la

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transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la
humanidad. Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u otra
forma.

Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy con la creciente desigualdad
socioeconómica entre los países desarrollados y su desarrollo condicionan las
diferencias en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación
real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e
independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar
decisiones, que sean cada vez más creativa y auto determinado; participante
comprometido de las diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y
sociales.

¿Pueden la instrucción educativa contribuir a la consecución de este objetivo?

Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio histórico actual, a
partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a
nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.

En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a

tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente
conducen a una nueva concepción de la institución educativa en función del
desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

14
 Las Teorías Constructivistas

A diferencia de otras teorías analizadas, no hay consistencia acerca del significado

del constructivismo (Harlow, Cummings y Aberasturi, 2006). En términos estrictos, el
constructivismo no es una teoría sino una epistemología o explicación filosófica
acerca de la naturaleza del aprendizaje. Las teorías permiten que se generen
hipótesis y que se pongan a prueba.

El constructivismo no propone que existan principios del aprendizaje que se deben

descubrir y poner a prueba, sino que las personas creen su propio aprendizaje. El
constructivismo hace predicciones generales que se pueden poner a prueba.
Aunque, como dichas predicciones son generales, están sujetas a diferentes
interpretaciones, las cuales podrían ser objetos de investigación.

15
Las teorías constructivistas rechazan la idea de que existen verdades científicas y
esperan el descubrimiento y la verificación; argumentan que ninguna afirmación se
puede considerar verdadera, y que, en vez de eso, se debe observar con duda
razonable. El mundo se puede construir mentalmente de muchas formas diferentes,
de manera que ninguna teoría posee la verdad. Eso se aplica incluso al
constructivismo: hay muchas variedades y ninguna versión debe ser considerada
más correcta que otra (Derry, 1996; Simpson, 2002).

En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo

definen como una hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el
exterior de las personas, sino que se forma dentro de ellas. Las construcciones de
una persona son verdaderas para ella, pero no necesariamente para los demás.

Esto se debe a que las personas producen conocimiento con base a sus creencias y
experiencias en las situaciones (Cobb y Bowers, 1999), Las cuales difieren de una
persona a otra. Así, todo el conocimiento es subjetivo y personal, y es producto de
nuestra cognición (Simpson, 2012). El aprendizaje está situado en contextos (Bredo,
2006).

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas
y estadios del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de

respeto auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes, principalmente a través de las “enseñanza
indirecta” y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el

estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o

16
conocer algún contenido escolar y no se fomente en el la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales Siempre tienen algo
de la respuesta correcta) y estrategia de conocimiento propias de los niños y no
exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”. Debe evitar el uso de la
recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan
sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario
hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en
un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los distritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones espiratorias y sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación,
son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y
la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona
con autoridad.

Estás sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral

heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad, son aquellas que
están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a
construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente
esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las
sanciones de este tipo están basadas en la “regla de oro” (no hagas a otro lo que no
quieres que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre
en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente

con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegué asumir
estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en
enseñanza, la interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida
(no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar,
aunque en el fondo no crean en ellas…) luego de la realización de experiencias

17
concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de
estudios se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares.

Bajo la denominación de constructivismo que agrupan diversas tendencias, escuelas

psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y
desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto

de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa
es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes que permiten adaptarse medio.

El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación en las

Ciencias psicológicas y pedagógicas están condicionadas socio históricamente. Su
contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos,
económicos, sociológicos políticos y científicos de las ideas predominantes en un
momento dado. A su vez, la forma de aprender el constructivismo ha tenido
implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría
pedagógica. El paradigma constructivismo comienza a gestarse en el siglo XX en los
trabajos de psicólogo y epistemológico suizo Jean Piaget.

Ideas Centrales de la teoría de Piaget:

● El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación

biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente completo.
● Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la
relación del sujeto con su medio.
● Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción
fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un
organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir

18
 modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura
interna (organización).
● El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente
la información procedente del medio para construir su propio conocimiento en
vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus
sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una construcción activa de
estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.
● Los mecanismos de este proceso adaptación-construcción del conocimiento
son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y
la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos
externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras
que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras
mentales a la estructura de esos estímulos.
● La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones
externas con objetos que ejecutan al niño, por un proceso de internalización, a
transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales.
Esta internalización, es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene
tres grandes periodos: la inteligencia sensorio-motriz, el de preparación y
realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico
formal.
● El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo
que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el
desarrollo moral, afectivo del niño.

19
 Limitaciones:

● El espontaneismo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción

del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento,
es interno, individual, en la relación directa con los objetivos y el medio
social como fondo solamente.
● La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
● El intelectualismo en la comprensión de lo psicológico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de la

construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido
una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa
donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento
de los niños.

El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del

sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe proporcionar el desarrollo de
la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la
transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que
estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del
aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño
en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzca las
interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que
comprenda que pueden obtener dichos conocimientos, por sí mismo, observando,
experimentando, combinando sus razonamientos.

20
 La psicología cognitiva contemporánea

Después de la Segunda Guerra Mundial, el gigantesco avance de la tecnología

computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo
extraordinario para el cambio de paradigma en Psicología, ya que los existentes no
podían dar respuesta a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico Técnica
necesita.

Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta

reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su
sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este
resurgimiento pueden hablarse de los momentos: un pre computacional y los
llamados teoría del procesamiento de la información (Psicología cognitiva
contemporánea).

Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R Stemberg, R. Glaser, por

mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes
formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la
estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el
estudio experimental de los mismos, no sólo en condiciones de laboratorio, sino
también, en condiciones naturales del aula.

Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales
aportes para el desarrollo de la creatividad a nuestro juicio.

Valores positivos:

● El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.

21
● La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causa el cambio de
comportamiento.
● La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y
de los procesos cognitivos que están en su base.
● La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como
conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones:

● Sólo se centran en el estudio de las estructuras y en el funcionamiento cognitivo,

descuidado otros aspectos de la personalidad que también influye en el
aprendizaje.
● Se ocupa preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no
interventivos.
● A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien
diferenciadas acerca de la enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes
de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo),
que están presente en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.

En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un

estudiante activo que aprenda significativamente, para aprender a aprender y a
pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y
organiza experiencias didácticas que logran estos fines.

La diferencia con el profesor tradicionalista consiste en no centrarse en enseñar

exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que
da la clase etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes. Desde las
perspectivas ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepción).

22
 Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los
contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado
necesario de significativa lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un
aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de
las denominadas estrategias instrucciones cognitivas, para aplicarlas de manera
efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.

Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,

inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoctivas
de los estudiantes. En los enfoques de enseñanza a pensar, En los enfoques
maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos
definidos de antemano o que emergen de las inquietudes de los estudiantes, con un
apoyo y retroalimentación continua.
Aprendizaje significativo (David Ausubel)

Ausubel pública en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su

teoría actual el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello en condición indispensable tener
en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una
especie de puente cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes pueden establecer
relaciones significativas, con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de
transmisión- recepción significativa, que supera las diferencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.

23
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de
detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de
la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través
de los procesos que denomina diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establece progresivamente nuevas relaciones entre conjunto de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

● Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
● Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
● Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas.
Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el
modelo didáctico que defiende la transmisión-recepción. Muchos investigadores
cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.

24
 Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella
que, por su amplitud comprensiva, relevancia significatividad, faciliten las bases
necesarias para atender la acción didáctica, como actividad interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y calificación

continúa entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por
estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en que se manifiesta una
serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.

Las tendencias humanistas (S5)

El núcleo central del papel del docente en una educación humanística está basado en
una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información
académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que
debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes.
Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los
estudiantes sean auto dirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El
maestro no debe limitar ni poner ni poner restricciones en la entrega de los materiales
pedagógicos, más bien debe proporcionar a los estudiantes, todos lo que estén a su
alcance (Rogers, 1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

● Debe ser un maestro interesado en lo persona total de los estudiantes

(Hamachek, 1987).
● Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas
(Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).

25
 ● Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
● Debe ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
● Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensibles a sus percepciones y sentimientos (comprensión empatía) (Good y
Brophy, 1983)
● Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

Estas ideas humanísticas que surgen entre las llamadas “teorías de la Tercera Fuerza”
(Roger, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas,
conductistas y psicoanalíticos.

Aunque se acerca más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva
imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano… “como un
ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie” … (A.
Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).

Para ellos la tarea de educador es ayudar a la persona encontrar lo que tienen en sí

mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado
que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a
una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser
completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, ser
personas y extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.

Aspectos positivos:

● El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de

vida, creativos y significativos.
● La atención a las diferencias individuales.
● El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

26
Aspectos negativos:

● La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y

desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
● La devolución drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente,
durante el tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos
totalmente.
● Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la
creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de
considerar que:
● Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de
desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conversación enriquecimiento.
● El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar,
de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe
hacerlo, por eso éste maestro debe tener una personalidad relativamente bien
integrada, auténtica debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del
estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento,
las necesidades y objetivos del estudiante.
● No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se
reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:

● Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión

cultural y necesidades individuales.
● La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requieren de locales, de
condiciones especiales y de una preparación teórica- práctica especial del
profesor.

27
 El enfoque histórico – cultural o socio histórico

En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparecen de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo
del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica
de L.S. Vigotsky (1896-1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas
de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la naciente
Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la
pone “sobre sus pies”.

Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio

conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y
contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología
de la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieron ser
resumidas en las siguientes:

● La naturaleza histórica - social del conocimiento humano, más aún de toda la

psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una
característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es histórico, es
decir, desarrollo de la sociedad.
● A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la actividad
productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar
esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se
produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del
sujeto con el medio, sino que está mediada por los instrumentos, los objetos
creados por el propio hombre con su trabajo, que con intermediarios en esta
relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.

28
Vigotsky dice: … “Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se
convierte en un proceso biológico históricamente condicionado”.
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluye al
lenguaje como sistema de signos por sus características particulares. La existencia de
estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre
otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se
produce con el surgimiento de la primera.

● Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su

origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrolla
históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el
sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso el
desarrollo individual.
● El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se
producen el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano
social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después
como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones

psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno,
sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales,
cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.

Por otra parte, para Vigotsky, previa a ésta interiorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquica naturales que el hombre hace en el trabajo,
concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con su signo. Luego se da el
proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tiene orígenes
filo y ontogenéticos diferentes, después se une en el desarrollo, sin separarse, como
expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

29
 ● La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso,
en particular en el cerebro humano. Está base fisiológica no es inmutable y está
constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.
● Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como
personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos.
Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que
tiene la psicología de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de
estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia:

“El pensamiento no es la instancia ultima en ese proceso. El pensamiento no toma como
origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que
abarcan nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos
y emociones, tras pensamientos se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única
que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del
comportamiento.”

En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial
y real de los psíquicos. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de
zona de desarrollo potencial o próximo, definido por lo que el niño pueda hacer en
colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que pueda hacer sólo.
Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del
desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica.

Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no

solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: “En la infancia es sólo correcta
aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí… la
Pedagogía no debe orientarse al ayer, Sino al mañana del desarrollo infantil.”

Características metodológicas de la obra de Vygotsky:

30
 ● La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la psicología.
● Las relaciones entre teorías y prácticas, esta última comprendida como principios
constructivos de la ciencia y no sólo como fuente de verificación.
● El énfasis en el análisis cualitativo y no sólo cuantitativo en el estudio psicológico.
● Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica cómo es
fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de
desarrollo potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

● Las consideraciones de lo histórico - social como determinante del desarrollo

creativo de las personalidades del estudiante.
● El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo
proceso creativo.
● La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.

Limitaciones:
● El énfasis excesivo en lo intelectual, “intelectualización de lo psicológico”.
● El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por
el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de
orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores
de la talla de A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros,
continuaron y desarrollaron dichas ideas.

Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:

● El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y

reproducción del conocimiento mediante el cual el niño se apropia de la
experiencia histórico – cultural, asimila modelos sociales de actividad y de
interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos,
bajo condiciones de orientación e interacción social.

31
 ● El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una
fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para el estudiante
se le ve mediante la elaboración y la actividad conjunta a un nivel Superior del
desarrollo.
● En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores de
nueve que mueven el desarrollo social, perspectiva de la humanidad en función
de las condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se
inserta el estudiante, los recursos en que dispone, el sistema de relaciones que
propician el aprendizaje creativo.
● Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente,
requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea
un proceso de transformación social y personal.
● Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre
institución y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su
carácter consciente y objetal.
● En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es
decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes,
teniendo así estos un rol protagónico en el proceso educativo.

Por su parte la psicología orientación materialista dialéctica en un grupo considerable de

sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de
absolutización de la actividad externa, de los social, de la modelación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte, el maestro
no sólo dirige, controla, evalúa el aprendizaje, sino que es el máximo, casi el único
responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelando,
coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.

Estás limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos

económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos

32
administrativos, centralizados, de planificación directiva, de burocratización y
autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en un ámbito natural, como vía
para su desarrollo y en el que tiene que asumir, solucionar los retos universales de
nuestros tiempos, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación
tiene que preparar las nuevas generaciones para que te atenuar o frenar las creencias
desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.

Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es

diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y
subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a
buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.

La situación que tiene Latinoamérica obliga a docentes a buscar vías novedosas, que
revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización
en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para
elaborar estrategias de respuesta flexibles, funcionales, autóctonas y que recogen
creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.

En consecuencia, con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter

humanista de esta comprensión, a través de la valorización del papel del sujeto
concreto, de su participación directa y comprometida con su propio crecimiento personal
y social.
En su primera aproximación esto se refleja en la concepción del ser humano que
queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del
rol del estudiante y del educador en este proceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un
sistema de relaciones humanas con las que interactúan dialécticamente; que reflejan
creadoramente su salud y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su
actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre

33
debe ser capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena
realización personal.

La educación debe ser un proceso:

● Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al

contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo transformar.
● Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprende la cultura de
forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus
necesidades, posibilidades y particularidades.
● En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo
educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio
conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sea eficientes.
● Donde se integra junto a la institución educativa, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
● Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los
cursos de su existencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje

comprendido como: Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórica –
social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa
y personal.

Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el

proceso de apropiación y reconstrucción de los nacimientos en el desarrollo de su
aprendizaje de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento
personal y a la transformación social.

Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de

aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado
hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente,

34
manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del
conocimiento que se corresponde con una situación social dará.

Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante

como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas
de desarrollo. Suele darse asociada a otras formas de aprendizaje, Como por ejemplo el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los
aprendizajes por absorción, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es
Vigotsky. Este autor estudio e impacto del medio y de las personas que rodean al niño
en el proceso aprendizaje y desarrollo la teoría del “origen social de la mente”.

Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo

próximo.” Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que
tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que
puede ser asimilados con ayuda de un adulto o de igual más aventajados. Este tramo
entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con
ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vygotsky conceda al
docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también ideas de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruyen en
el plano intrapersonal.

Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando

internamente se controla el proceso, integrado las nuevas competencias a la estructura
cognitiva. La importancia que el autor ruso concede la interacción con adultos y entre
iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje.

35
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción a maestro a cualquier
otra guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación
informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido
hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han
investigado a través de un análisis micro genético las interacciones didácticas madre -
hijo (que supone una cierta instrucción).

Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por Mclane,
1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en
grupos pequeños de niños bajo el paradigma de la “enseñanza recíproca” (Brown y
Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien
etnográfico (Cole y Roboff) sobre la llamada “enseñanza problémica”, dónde se ha
demostrado cómo se involucra la noción de Zona Desarrollo Próximo y a la gran similitud
de las actividades realizadas con aquellos que se supone deben realizar un maestro en
el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura Vigotskiana.

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógica al cual se describa

nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los
maestros puede resumirse en: identificar primero que es importante conocer acerca del
maestro y, luego determinar el procedimiento óptimo para obtener la información
necesaria.

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein)

Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto
al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la
inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador
desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad
Estructural cognitiva.

36
En 1979 diseño un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de
funcionamiento cognitivo y se denomina Modelo de evaluación del Potencial de
Aprendizaje, también diseño y público en 1980 el Programa de Enriquecimiento
Instrumental con el propósito fundamental de producir cambios en naturaleza estructural
que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo y propone un método de
intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural ), y
que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las
estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones
(funcional).

En 1993 inauguran el nuevo instituto Internacional para el Desarrollo del Potencial de

Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.

Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

● El estudiante es capaz de modificarse mediante proceso cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio.
● El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y
sociocultural (El estudiante es un ser biopsicosocial).

Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva

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Principios básicos de la teoría de la modificabilidad Estructural Cognitiva:

● Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para el

autodescubrimiento.
● Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el triunfo como la
derrota.
● Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces en la causa
común.
● Generar y comprende períodos de silencio productivo.
● Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear.
● Hacer que los juegos sean importantes, pero no predominantes.
● Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones sociales, de la
influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la inercia improductivo.

Aporte de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:

● Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.

● Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos.

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 ● Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento.
● Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y espontáneo.
● Desarrollo de la autoimagen y autoconfianza.
● Competencia para realizar análisis sistemático.
● Manejo y procedimiento adecuado de la información.
● Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
● Competencia en la acción inteligente y divergente.
● Alto rendimiento profesional y logró.
● Liderazgo real.
● Bases fundamentales para vivir en la sociedad del conocimiento.

Programa de Enriquecimiento Instrumental:

● Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos de los

estudiantes.
● Preparación para la vida a través de la solución de los problemas que desarrollan
competencias integradoras.
● Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.

Tres postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva:

● El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje incidental, mediante la

exposición directa del estímulo, sino de las experiencias de aprendizaje mediado.
● En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en función de criterios
bien claros previamente definidos.
● Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su
capacidad de modificarse (estructuras cognitivas).

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Bibliografia

Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia .

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje (Vol. sexta edición). Mexico: pearson. Recuperado el 10 de 11
de 2020

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