Facultad de ciencias de la educación

Programa Magíster en Evaluación Educacional

Implementación del Decreto que aprueba normas mínimas nacionales de evaluación,

calificación y promoción desde la visión de los actores

Tesis para optar al grado de Magíster en Evaluación Educacional

Natalia Rivas Folch

Profesora Guía: Dra. Marcela Lara Catalán

Valparaíso, Chile

2021

ANID BECAS/ MAGÍSTER NACIONAL 22190388

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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN…………………………………………………………………………. pág. iv
ABSTRACT………………………………………………………………………... pág. v
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. pág. vi
CAPÍTULO I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……..……………………. pág. 8
1.1 Problema………………………………………………………………………… pág. 8
1.2 Pregunta de investigación……………………………………………………….. pág. 16
1.3 Objetivos………………………………………………………………………… pág. 16
CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL……………………………………… pág. 18
2.1 La evaluación educativa en Chile: el camino hacia una mirada formativa del
proceso………………………………………………………………………………. pág. 18
2.2 Procesos de gestión en la implementación de normativas vinculadas con la
evaluación educativa………………………………………………………………… pág. 40
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO………………..………………… pág. 56
3.1 Paradigma……………………………………………………………………….. pág. 56
3.2 Tipo de estudio………………………………………………………………….. pág. 56
3.3 Tradición investigativa………………………………………………………….. pág. 57
CAPÍTULO IV. RESULTADOS………………………………………………..... pág. 69
4.1 Categorías de descripción (variación del significado)………………………….. pág. 69
4.2 Relación estructural entre categorías de descripción y patrones de variación….. pág. 79
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES…. pág. 87
5.1 Nivel de cumplimiento de los objetivos………………………………………… pág. 87
5.2 Limitaciones y proyecciones del estudio………………………………………… pág. 92
REFERENCIAS……………………………………………………………………. pág. 95
ANEXOS………………………………………………………………………....... pág. 105
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ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1: Proceso de investigación fenomenográfica…………………………….... pág. 58

ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1: Resumen de participantes………………………………………………… pág. 62
TABLA 2: Patrones de variación en la experimentación de la implementación del
Decreto 67…………………………………………………………………………….. pág. 80
 iv

Resumen

Los reglamentos internos de los establecimientos educativos regulan los derechos y deberes
de los miembros al interior de la comunidad y se constituyen como un requisito para obtener
el reconocimiento oficial del Estado, mientras cumplan las normativas ministeriales
(Ministerio de Educación, 2009; Superintendencia de Educación, 2018). En el caso de la
evaluación, calificación y promoción escolar, cada institución debió actualizar sus
reglamentos para estar acorde con las disposiciones del Decreto 67, el que supone un cambio
en la visión de la evaluación en el aula. La implementación de esta normativa implicó
procesos profundos desde la gestión directiva, con el fin de operacionalizar el Decreto
contextualizándolo a la realidad particular de cada institución, procurando generar una visión
compartida respecto de la evaluación. En este contexto, la presente investigación tuvo como
objetivo caracterizar los diversos procesos de gestión directiva llevados a cabo para
implementar el Decreto 67, en establecimientos de la región de Valparaíso.

Para alcanzar el objetivo propuesto, se trabajó desde el paradigma cualitativo, por medio de
un estudio descriptivo y un diseño fenomenográfico. De este modo, es posible dar cuenta de
las formas cualitativamente diferentes que tiene un fenómeno, en este caso, la
implementación del Decreto (Bowden, 2000; Dunkin, 2000; Marton y Pong, 2005; Åkerlind,
2005a; Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler et al., 2017). Así, utilizando la entrevista
semiestructurada para recabar la información requerida, luego del análisis se generaron las
siguientes categorías de descripción que caracterizan la implementación como un proceso de:
(i) comunicación y participación, (ii) contextualización a la realidad educativa y, (iii)
cumplimiento de un requerimiento legal. Estas se evidencian como un continuum, pues
existen establecimientos que se ubican entre las categorías 1 y 2 o bien, entre la 2 y 3. Sin
embargo, no se observaron experiencias que contengan aspectos de las categorías 1 y 3, por
lo que estas se conciben como excluyentes. Asimismo, según el análisis, las categorías
referidas varían según seis patrones de diferenciación: objetivo, proceso, tensiones, resultado,
difusión y seguimiento.

Palabras claves: Decreto 67/2018, gestión directiva, reglamento de evaluación, calificación

y promoción escolar.
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Abstract

The internal regulations of educational establishments regulate the rights and duties of
members within the community and constitute a requirement to obtain official recognition
from the State, as long as they comply with ministerial regulations (Ministry of Education,
2009; Superintendency of Education, 2018). In the case of school evaluation, qualification
and promotion, each institution had to update its regulations to be in accordance with the
dispositions of Decree 67, which represents a change in the vision of the evaluation in the
classroom. The implementation of this regulation implied deep processes from the directive
management, in order to operationalize the Decree contextualizing it to the particular context
of each institution, trying to generate a shared vision regarding the evaluation. In this context,
the following research aims to characterize the management processes carried out to
implement Decree 67, in establishments of Valparaíso region.

To achieve the proposed goal, we worked from the qualitative paradigm, through a
descriptive study and a phenomenographic design. In this way, it is possible to account for
the qualitatively different forms that a phenomenon has, in this case, the implementation of
the Decree (Bowden, 2000; Dunkin, 2000; Marton and Pong, 2005; Åkerlind, 2005a;
Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler et al., 2017). Thus, using the semi-structured
interview to collect the required information, it was possible to generate the following
description categories that allow characterizing the implementation as a process of: (i)
communication and participation, (ii) contextualization to the educational reality and, (iii)
compliance with a legal requirement. These are evidenced as a continuum, since there are
establishments that are located between categories 1 and 2 or, between 2 and 3. Since no
experiences containing aspects of categories 1 and 3 were observed, these are conceived as
exclusive. According to the analysis, the referred categories vary according to six
differentiation patterns: objective, process, tensions, result, diffusion and follow-up.

Key words: Decree 67/2018, directive management, regulation of evaluation, qualification

and school promotion.
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INTRODUCCIÓN

Los procesos de gestión directiva al interior de los establecimientos educacionales son

esenciales para los procesos de enseñanza-aprendizaje y la implementación de cambios o
transformaciones al interior de las instituciones (Leithwood y Riehl, 2005; Bellei et al., 2015;
Farfán et al., 2016). Esto, en la medida en que los equipos de gestión se constituyen como
líderes que promueven una visión compartida, por medio de la articulación de metas comunes
de aprendizaje y una identidad institucional (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson, 2010;
Agencia de Calidad de la Educación, 2014, 2016, 2017; Bellei et al., 2015; Hortigüela et al.,
2017; Ministerio de Educación, s.fc). De este modo, son capaces de impactar en los procesos
educativos, apoyando la labor que realizan los docentes, sobre todo, cuando se desea llevar
a cabo algún cambio o mejora (Leithwood y Riehl, 2005; Hargreaves y Fullan, 2014; Agencia
de Calidad de la Educación, 2017).

En relación con lo anterior, se puede destacar la importante labor que han tenido los equipos
de gestión de los establecimientos, considerando que en marzo del 2020 comenzó a regir el
Decreto 67 (Ministerio de Educación, 2018a). Este documento ministerial supone un cambio
respecto de la manera de comprender y trabajar los procesos de evaluación, calificación y
promoción escolar al interior de las instituciones educativas (Ministerio de Educación,
2018a, 2019a). Así, se pretende instalar la evaluación como un proceso inherente de la
enseñanza-aprendizaje y se busca potenciar y fortalecer la evaluación formativa y la
retroalimentación al interior del aula.

En este sentido, cobra relevancia indicar que los llamados a organizar la implementación de
esta nueva normativa son los equipos de gestión, quienes debieron realizar la bajada de los
puntos mínimos que se indican en el Decreto (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a). Esta
instancia, según las Orientaciones para la implementación del Decreto 67/2018 (Ministerio
de Educación, 2019a), se traduciría en un proceso en el que participe la comunidad educativa
y, sobre todo, los profesionales de la educación, quienes deberán aplicar las nuevas
disposiciones que se concretizan en el reglamento interno, específicamente, en el reglamento
de evaluación, calificación y promoción escolar.
 vii

Como se indicó, los establecimientos debían realizar los procesos necesarios con tal de
actualizar sus reglamentos de evaluación, con el fin de que, en marzo del 2020, los
documentos institucionales respondieran a los nuevos requerimientos y se comenzaran a
poner en práctica. Esto conllevó que las escuelas y colegios del país trabajaran para ello,
labor que estuvo tensionada y marcada por la crisis social que vivió el país en año 2019 y,
actualmente, la crisis sanitaria que afecta a nivel internacional y que ha tenido fuertes
repercusiones en los establecimientos educacionales (Sanz et al., 2020; Ministerio de
educación, 2020; Montecinos, 2020; Peralta et al., s.f). Con este foco, la presente
investigación tiene como objetivo caracterizar los diversos procesos de gestión directiva
llevados a cabo para implementar el Decreto 67, en establecimientos de la región de
Valparaíso.

Para alcanzar el objetivo propuesto, se contemplan cinco capítulos: en el primero, se describe

de manera exhaustiva la problemática en la que se sitúa este estudio, lo que permite
contextualizar y focalizar esta investigación. De ello, deriva la pregunta de investigación y
los objetivos. En el segundo, se da cuenta del marco referencial en torno a dos tópicos
centrales para comprender de manera óptima la problemática que se trabaja, esto es, el
tránsito que se recorrió en Chile hasta llegar a políticas que fortalecen la evaluación en el
aula y los procesos de gestión que propician la implementación de normativas ministeriales.

En el tercer capítulo, se da cuenta de las decisiones metodológicas que se tomaron para

trabajar la problemática que se trabaja en este estudio. Por ello, se describen aspectos como
el paradigma, tipo de estudio y la tradición investigativa escogida. Esto da paso al cuarto
capítulo, en el que se da cuenta de los resultados obtenidos, por lo que describen las categorías
relevadas del análisis y la relación estructural entre estas y los patrones de variación
obtenidos. Finalmente, en el quinto capítulo, se plantean las conclusiones, limitaciones y
proyecciones de la investigación, por medio de un proceso de reflexión en torno al trabajo
efectuado.
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CAPÍTULO I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En el presente capítulo se realizará una descripción exhaustiva de la problemática que motiva

el presente proceso investigativo. Esta guarda relación con la implementación del Decreto 67
y los procesos de gestión que se llevaron a cabo para dar respuesta a los requerimientos que
plantea aquella normativa. Una vez contextualizada la problemática, se desprende la pregunta
de investigación y el planteamiento de los objetivos. Estos aspectos se tuvieron presente
durante todo el estudio, con el fin de resguardar la coherencia al plantear los resultados.

1.1 Problema

Según refiere la Superintendencia de Educación (2018), los establecimientos educacionales

del país, en el marco de las diversas políticas sustentadas por el Ministerio de Educación,
elaboran un reglamento interno con el fin de aportar a la descentralización y a la flexibilidad.
De este modo, las comunidades educativas tienen la facultad de tomar decisiones que sean
coherentes con el servicio educativo que desean ofrecer (Superintendencia de Educación,
2018). Así, el reglamento se convierte en un documento técnico que tiene como finalidad
normar y cautelar el cumplimiento de derechos y deberes de los diversos miembros de la
comunidad, que se establecen en la Ley General de Educación (Ministerio de Educación,
2012; Superintendencia de Educación, 2018). De esta manera, se regulan las relaciones que
deben existir entre los diferentes actores y se fijan normas relativas al funcionamiento, la
convivencia y otros tipos de procedimientos (Superintendencia de Educación, 2018).

El reglamento interno está compuesto por una serie de manuales y protocolos que norman
diversos ámbitos de la cultura escolar (Ministerio de Educación, 2009; Superintendencia de
Educación, 2018). Para la generación de cada uno de estos documentos, deben participar los
miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres, madres, apoderados, diversos
profesionales y asistentes de la educación, equipos directivos docentes y sostenedores)
(Superintendencia de Educación, 2018). Por tanto, el equipo directivo deberá generar las
condiciones necesarias que promuevan la participación de toda la comunidad (Flores, 2013a)
tanto en el proceso de elaboración, como en el de actualización, cuyo mínimo propuesto por
la Superintendencia (2018) es de una vez al año, con el fin de que se puedan ajustar a la
normativa vigente.
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Uno de los manuales o reglamentos que se encuentran dentro de este documento técnico, es
aquel que regula los procesos de evaluación, calificación y promoción escolar. En él se
entregan los lineamientos generales que regirán los procesos evaluativos al interior de las
instituciones, con el fin de regular el accionar y las prácticas docentes, como, por ejemplo:
formas o estrategias de evaluación, objetivos de aprendizaje que se deben cumplir para la
promoción escolar, indicaciones sobre la adecuación de las evaluaciones para responder a la
diversidad, etcétera (Núñez y Förster, 2017; Superintendencia de Educación, 2018). De este
modo, se resguarda el derecho de los educados de ser evaluados y promovidos, en un sistema
que debe ser objetivo y que busque la transparencia, al servir como medio de comunicación
que posibilite la toma de decisiones (Superintendencia de Educación, 2018; Ministerio de
Educación, s.fa).

En este contexto, en marzo del año 2020, comenzó a regir el Decreto 67 de evaluación,
calificación y promoción escolar (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a). Con el fin de que
este Decreto sea coherente con las normativas vigentes y poder avanzar en materias de
evaluación, deroga los decretos exentos 511/1997, 112/199 y 83/2001, todos del Ministerio
de Educación. Estas regulaciones indicadas respondían a un marco legal que ya no está
disponible (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), por lo que carecían de un sustento
que les brindara sentido, en materia de evaluación, promoción y calificación escolar
(Ministerio de Educación, s.fa). Asimismo, los decretos derogados centraban su foco en la
calificación y promoción, y los ámbitos administrativos de ambos procesos, lo cual es un
riesgo si se desea establecer una cultura de la evaluación con un foco pedagógico en el aula
(Ministerio de Educación, 2018a, 2019a, s.fa).

Respecto de la normativa que rige el Decreto 67, se pueden señalar, en primer lugar, la Ley
General de Educación que sostiene que el proceso educativo tiene como fin último promover
el desarrollo integral de los sujetos, a lo largo de la vida, resguardando que los estudiantes
tengan un rol protagónico, activo y participativo en su enseñanza (Ministerio de Educación,
2009). En segundo lugar, la Ley que crea el Sistema de aseguramiento de la calidad de la
educación, con la que se busca que el Estado propenda a garantizar la calidad de la educación.
Para conseguir esto, trabaja sobre la educación formal, con el fin de “lograr la mejora
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continua de los aprendizajes de los alumnos, fomentando las capacidades de los

establecimientos y sus cuerpos directivos, docentes y asistentes de la educación” (Ministerio
de Educación, 2011, s.p). Entre las acciones que dispone esta Ley, se genera un Plan de
Aseguramiento de la Calidad que busca que los establecimientos puedan desarrollar e
implementar diversos procesos pedagógicos y de gestión, que les permitan ofrecer una
educación de calidad a sus estudiantes (Ministerio de Educación, 2018b).

En tercer lugar, el Decreto responde a la Ley de inclusión escolar, que junto con el Decreto
83/2015, buscan garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas del país,
eliminando toda forma de discriminación arbitraria, que impida el aprendizaje de los niños,
generando así que las instituciones educativas se conviertan en un lugar de encuentro para la
diversidad (Ministerio de Educación, 2015a, 2015b). En este sentido, la Ley 20.845
(Ministerio de Educación, 2015a) establece como un deber del Estado asegurar a todas las
personas del país el acceso a una educación inclusiva y de calidad. Asimismo, el Decreto 83
(Ministerio de Educación, 2015b) estipula que el sistema “debe promover y favorecer el
acceso, presencia y participación de todos los alumnos y alumnas [...] reconociendo,
respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo
escolar” (p.13).

Finalmente, se puede mencionar, además, la Ley 20.903 que crea el Sistema de desarrollo
profesional docente (Ministerio de Educación, 2016a). Esta busca contribuir a mejorar el
desempeño por medio de diversos procesos de actualización, profundización de sus
conocimientos, reflexión sobre su quehacer profesional. Para conseguir esto, se hace
particular énfasis en el trabajo colaborativo y el fortalecimiento de las competencias que
permitan favorecer los procesos de inclusión.

En este sentido, el Decreto 67 logra avanzar estableciendo un foco pedagógico de la

evaluación en el aula, fortaleciendo la inclusión, en la medida en que se postula la
diversificación, para dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes por medio de un
acompañamiento permanente (Ministerio de Educación, 2018a, 2018b, 2019a). El
documento también hace énfasis en el fortalecimiento de una evaluación intencionada, que
permita recoger información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que los
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profesores puedan ajustar sus prácticas educativas, siendo conscientes de cómo aprenden y
cómo progresan sus estudiantes (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a). Y, al mismo
tiempo, releva las instancias de trabajo colaborativo, con el fin de que los docentes puedan
compartir diversas experiencias. Por lo tanto, cambiando el paradigma evaluativo se
responde a los diversos principios que se establecen la Ley General de Educación, como:
calidad, equidad, diversidad, flexibilidad, autonomía, integración, etcétera (Ministerio de
Educación, 2009, 2018b).

Como se indicó en un inicio, para poder dar respuesta a la normativa vigente, en este caso al
Decreto, los diversos establecimientos educativos del país debieron realizar un proceso
participativo de revisión y actualización de sus reglamentos internos, específicamente del
apartado destinado a la evaluación, calificación y promoción (Superintendencia de
Educación, 2018). Con ello, se busca, por un lado, que se reflexione en torno al sentido y
relevancia que poseen los procesos evaluativos, como promotores del aprendizaje de los
alumnos (Ministerio de Educación, 2012; Superintendencia de Educación, 2018). Y, por otro
lado, se debe propender a operacionalizar las nuevas disposiciones que se establecen
(Ministerio de Educación, s.fa). Esto, considerando que, según lo establecido por el Decreto
(Ministerio de Educación, 2018a, s.fa), cada reglamento deberá considerar, por lo menos, los
16 puntos mínimos que se indican en el Artículo 18.

Esto resulta complejo, si se tienen en cuenta, por ejemplo, dos estudios realizados por la
Unidad de Currículum y Evaluación. En el primero, se abordan y contrastan las percepciones
de los miembros de la comunidad educativa (docentes y jefes de UTP) respecto de los
procesos de evaluación, calificación y promoción escolar (Ministerio de Educación, 2017).
Y, en el segundo se describen y analizan los procesos evaluativos cotejando el discurso de
los miembros de la comunidad, como lo que se evidencia en los reglamentos de evaluación
(Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018).

Del primer estudio referido (Ministerio de Educación, 2017), se pueden destacar las
siguientes conclusiones: 1) se considera positivo tener la posibilidad de evaluar los procesos
de aprendizaje, pero, para ello, se requiere una cultura evaluativa; 2) se reconoce que la
calificación puede operar como una herramienta de castigo, asimismo, la cantidad de notas
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se puede establecer como una forma de control que promueve la angustia en los alumnos; 3)
respecto de la toma de decisiones, tras la aplicación de evaluaciones diagnósticas, docentes
indican que, si bien es positivo realizar ajustes, el problema se genera por el tiempo que se
debe invertir; 4) en cuanto a la repitencia, se reconoce que son insuficientes los criterios
empleados y que se debiera incluir la visión de otros actores en la toma de decisiones; 5)
sobre el abordaje de la diversidad, docentes sostienen que carecen de expertiz en esta materia,
por lo que no poseen las capacidades necesarias para poder evaluar, por ello relevan el trabajo
con los equipos PIE; 6) en cuanto a la retroalimentación, esta se asocia principalmente con
la corrección y se valora de manera positiva, asimismo, algunos refieren que la dificultad
para retroalimentar se relaciona con la presión que existe por lograr la cobertura curricular,
etcétera (Ministerio de Educación, 2017).

En cuanto al segundo estudio (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018), entre las
conclusiones más relevantes se encuentra que: 1) los reglamentos de evaluación establecen
medidas vinculadas, principalmente, con la evaluación sumativa, la calificación y la
promoción, por lo que no se evidenció una mirada de la evaluación como promotora del
aprendizaje de los estudiantes; 2) existen incongruencias entre lo que señalan los reglamentos
y lo que declaran los miembros de la comunidad entrevistados, respecto del uso de la
evaluación formativa, pues no se plantea como un medio que promueva el aprendizaje y que
posibilite la retroalimentación de los aprendizajes y prácticas educativas; 3) tanto en los
reglamentos como en las entrevistas se reconoce la necesidad de diversificar los procesos de
evaluación en el aula, sin embargo, no se encuentran las orientaciones para abordarla; 4) en
la misma línea, tanto en los documentos como en las entrevistas realizadas por los autores,
se establece la evaluación diferenciada como un hecho aislado, con una mirada asistencialista
del estudiante; 5) la diversidad se aborda tangencialmente y se asocia a estudiantes con
necesidades educativas especiales.

Como se puede observar, en ambos se abordan los mismos nudos críticos, que guardan
relación principalmente con la falta de una cultura evaluativa, que permita avanzar desde la
evaluación sumativa hacia la evaluación formativa. Considerando, además, que se reconoce
el uso de la calificación como un elemento de castigo o con un carácter punitivo, lo que
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distorsiona el sentido que tiene este tipo de evaluación (Ministerio de Educación, 2018b).
Asimismo, se puede evidenciar que los miembros de la comunidad educativa reconocen no
poseer las competencias necesarias para el abordaje de la diversidad en el aula (Ministerio
de Educación, 2017; Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018). Estos aspectos dan
cuenta de ciertas incongruencias entre lo que se declara en los reglamentos y lo que se pone
en práctica día a día (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018). Asimismo, visibilizan
problemas en la implementación de la Ley 20.903 (Ministerio de Educación, 2016a), pues
los profesores no se consideran capaces o capacitados para responder a la diversidad, lo que,
a su vez, atenta con el derecho de obtener una educación inclusiva y de calidad (Ministerio
de Educación, 2009, 2011).

Asimismo, se podría señalar que los espacios para la reflexión en torno a las nuevas
disposiciones de evaluación, calificación y promoción escolar se han visto mermados u
obstaculizados, lo que genera cierta tensión en lo que sería la implementación del Decreto
67. Esto considerando, por un lado, los acontecimientos ocurridos en el país, a partir del 18
de octubre del año 2019, conocido como el estallido social. Y, por otro lado, la actual crisis
sanitaria producto del COVID-19, que implicó el cierre de los centros educativos como
intento de frenar la diseminación del virus (Sanz et al., 2020; Ministerio de educación, 2020;
Montecinos, 2020; Peralta et al., s.f).

Respecto del primer hecho, desde el Ministerio de Educación (2019b) se procuró promover
un liderazgo directivo que tuviera la capacidad de dar una respuesta eficiente y efectiva en
contextos de crisis. Así, se instó a resguardar el desarrollo de los aprendizajes de los
educandos, por lo que no se contempló como una alternativa viable el cierre anticipado del
año académico 2019. Ahora bien, sí se establecieron algunas medidas que permitieran
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de estándares óptimos, como la
flexibilización de los horarios o la replanificación de clases, en caso de ser necesario. De
mismo modo, se promovió un enfoque apreciativo, con el fin de que la crisis se concibiera
como una oportunidad de aprendizaje.

En cuanto al segundo, se puede referir que supuso un reto para el sistema educativo, pues los
diversos centros debieron buscar estrategias que les permitieran continuar con la formación
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de los alumnos que, en algunos casos, aún se encuentran confinados en sus hogares (Sanz et
al., 2020; Peralta et al., s.f). Ello ha generado múltiples conflictos debido a que, como señalan
Peralta et al. (s.f), la implementación de este nuevo modelo tuvo mucho de improvisación y,
no solo ha dejado al descubierto la desigualdad y fragilidad del sistema, sino que también ha
puesto en riesgo la labor formativa de los establecimientos. Esto, debido a que, como refieren
las autoras (Peralta et al., s.f), las decisiones que se toman responden a una lógica
administrativa y no educativas.

Considerando la tensión que existe en cuanto a la implementación de la normativa vigente

con la práctica docente en el aula y la incongruencia reconocida en los discursos estudiados
por la Unidad de Currículum y Evaluación (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018;
Ministerio de Educación, 2017), es que cobra relevancia el estudio de los diversos procesos
de gestión educativa que se han realizado para responder a este nuevo paradigma evaluativo.
Por este motivo, la presente investigación se plantea como interrogante: ¿cómo se ha
implementado el Decreto 67 en establecimientos educacionales de la región de Valparaíso,
según la visión de sus actores?

Esto se justifica, en primer lugar, considerando el punto de vista administrativo, pues contar
con un reglamento coherente con la normativa vigente es un requisito para obtener el
reconocimiento oficial del Estado (Superintendencia de Educación, 2018). En relación con
esto, se puede referir que posibilitar las instancias que permitan dar respuesta a las políticas
públicas vigentes es una de las importantes responsabilidades que existen desde la gestión
directiva (Miranda, 2016).

En segundo lugar, el no generar momentos que permitan la reflexión y actualización del

reglamento, da cuenta de problemas en la gestión directiva, teniendo en consideración que, a
pesar del contexto adverso, como señala Flores (2012a), una de las competencias que se debe
poseer desde el ámbito de la gestión es la capacidad de adaptarse a contextos diversos y
cambiantes. Por ende, es importante anticipar las situaciones problemáticas propias del actual
contexto de crisis, con el fin de que se entreguen respuestas oportunas y situadas a cada una
de las realidades de las diversas comunidades educativas (Peralta et al., s.f).
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De esta manera, los equipos de gestión se tornan líderes que median el cambio (Leithwood y
Riehl, 2005; Anderson, 2010; Bellei et al., 2015; Martini y Albornoz, 2019). Para llevar esto
a la práctica, es necesario involucrar a las personas que se verán afectadas, como los docentes
(Sandoval, 2014). De lo contrario, estos no responderán de manera positiva, lo que puede
implicar resistencia frente a la imposición, provocando insatisfacción laboral (Vaillant, 2005;
López et al., 2018). En este sentido, no se puede dejar de mencionar la relevancia que poseen
los procesos de gestión directiva en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, pues, aunque
sea de manera indirecta, las decisiones que se toman al interior de un establecimiento inciden
también en el aprendizaje de los alumnos (Ministerio de Educación, 2015c, 2020, s.fc;
Agencia de calidad de la Educación, 2014). Por tanto, no se debe olvidar que en el escenario
y en las condiciones en las que trabajan los docentes, aprenden también los estudiantes (Bellei
et al., 2015; Ministerio de Educación, 2020).

Entonces, para la implementación de reformas se requiere de la colaboración de los docentes,

por lo que los equipos de gestión deberán promover que estos se conviertan en agentes de
cambio (López et al., 2018). Asimismo, como indica la Agencia de Calidad de la Educación
(2017), para poder efectuar transformaciones exitosas es fundamental que estas se planteen
gradualmente, para que los integrantes de la comunidad se apropien del cambio.

En tercer lugar, este estudio posibilitará evidenciar el punto de vista ético de la evaluación,
entendido como la coherencia que existe entre el saber y el hacer o la teoría y la práctica, en
el que se ponen en juego los derechos y deberes de los diversos miembros de la comunidad
(Flores, 2013b). Esto, considerando que desde la gestión educativa es importante estar al
tanto de las políticas públicas vinculadas con la educación, “para reconocer y sopesar las
directrices que de ella surgen y que orientan, sistémicamente, la implementación de
programas a nivel de micro sistema - centro escolar” (Flores, 2012b, p.4). Asimismo, forma
parte de las responsabilidades que poseen los equipos de gestión (Miranda, 2016). De este
modo, se debe promover un lenguaje común entre los miembros de la comunidad, que
posibilite una comunicación efectiva (Flores, 2013b). También, se debe procurar
operacionalizar las disposiciones legales con el fin de poder dar respuesta efectiva a lo que
se propone y, de esta manera, no atentar contra los principios establecidos en el Ley General
 16

de Educación (Ministerio de Educación, 2009, s.fa) ni contra la garantía de calidad de la

educación (Ministerio de Educación, 2009; Ministerio de Educación, 2011).

Por ende, los antecedentes que dan cuenta de incongruencias entre los procesos de evaluación
declarados en los reglamentos y el discurso de los docentes (Núñez y Förster, 2017; Förster
y Núñez, 2018; Ministerio de Educación, 2017) y el actual contexto de crisis hacen necesario
realizar una revisión que permita caracterizar los diversos procedimientos de gestión
directiva ejecutados para poder dar respuesta a la nueva normativa. Esto considerando que,
como refieren diversos autores (Ministerio de Educación, 2020; Montecinos, 2020; Peralta
et al., s.f), es importante aprovechar y aprender de situaciones problemáticas, para repensar
el sistema educativo, con miras en la mejora de las prácticas que se llevan a cabo al interior
de cada comunidad.

1. 2 Pregunta de investigación

Considerando la problemática planteada, se pueden establecer la siguiente pregunta de

investigación:

- ¿Cómo se ha implementado el Decreto 67 en establecimientos educacionales de la

región de Valparaíso, según la visión de sus actores?

1. 3 Objetivos

Para dar respuesta a las interrogantes antes referidas, en este trabajo se proponen los
siguientes propósitos que permitirán guiar el quehacer investigativo:

Objetivo general: caracterizar los diversos procesos de gestión directiva llevados a cabo para
implementar el Decreto 67, en establecimientos de la región de Valparaíso.

- Objetivo específico 1: identificar las concepciones que poseen docentes y directivos

de diversos establecimientos de la región de Valparaíso frente a los procesos de
gestión directiva llevados a cabo para implementar el Decreto 67.
 17

- Objetivo específico 2: describir las formas cualitativamente diferentes que se aprecian

de los procesos de gestión directiva efectuados para implementar el Decreto 67,
considerando, las experiencias de docentes y directivos, de diversos establecimientos
de la región de Valparaíso.
 18

CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL

En el presente capítulo se desarrollan dos tópicos centrales para la comprensión de la

problemática planteada en el apartado anterior. Estos se vinculan, por un lado, con el camino
que se recorrió en Chile para generar políticas de fortalecimiento de la evaluación en el aula,
comprendiéndola como un proceso intrínseco de la enseñanza-aprendizaje. Y, por otro lado,
los procesos de gestión directiva que se debieran propiciar para implementar la nueva
normativa en materia de evaluación, el Decreto 67.

2. 1. La evaluación educativa en Chile: el camino hacia una mirada formativa del

proceso

En el camino hacia la instalación de una mirada formativa de los procesos evaluativos, se

pueden reconocer diversos estudios que dieron cuenta de la existencia de nudos críticos o
tensiones en la concepción, percepción y uso de la evaluación en el aula. Por este motivo, es
importante destacar algunas de las investigaciones que permitieron orientar las políticas
actuales vinculadas con la evaluación para el aprendizaje.

2. 1.1 El tránsito hacia una evaluación para el aprendizaje en Chile

Previo a la publicación de políticas y normativas que tienen como foco el fortalecimiento de

la evaluación en el aula, se desarrollaron variados estudios que permitieron sustentar y
fundamentar cambios y transformaciones en materia de evaluación. Entre ellos se puede
destacar, en primer lugar, el realizado por el Equipo de Tarea, el año 2014, para la revisión
del SIMCE (Ministerio de Educación, 2015d). Si bien el estudio se focaliza en el SIMCE
como evaluación externa, entre los aspectos que se abordan se tocan algunos elementos que
guardan relación con los procesos evaluativos al interior del aula.

A partir del estudio los expertos refieren que es necesario ampliar la visión y revisar la noción
que se tiene de evaluación, pues en contextos escolares este proceso se reduce a la
consignación de calificaciones. Con esto, se limita el potencial que posee para impactar en
los aprendizajes de los estudiantes. Por este motivo, entre las recomendaciones que entregan,
indican que uno de los aspectos que es necesario modificar o mejorar respecto de los procesos
de evaluación, guarda relación con la necesidad de que se implementen políticas que
 19

permitan potenciar una evaluación de aprendizajes al interior de los establecimientos, la cual

se puede complementar con mediciones externas.

Respecto de lo anterior, en el informe entregado por los especialistas (Ministerio de

Educación, 2015d) se releva el hecho de que el impacto para la calidad y el mejoramiento de
los aprendizajes de un Sistema Nacional de Evaluación de Aprendizajes está condicionado
por el apoyo y contribución que se realice para el desarrollo de las competencias y
capacidades de los docentes y los equipos directivos. Esto, debido a que la evaluación se
vincula con las competencias de los profesionales, la cual es clave en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues le permite al docente ajustar sus prácticas, en la medida en que
las evidencias van dando cuenta de los procesos desarrollados.

Ahora bien, según el Equipo de la Tarea (Ministerio de Educación, 2015d), no solo es

necesario trabajar las competencias docentes, sino también las capacidades asociadas a la
interpretación y uso de la información para la toma de decisiones. Por consiguiente, si se
desea fortalecer la evaluación en el aula, se debe trabajar con los profesionales de la
educación. Para lograr esto, se requiere una política que incluya la generación de estrategias
vinculadas con la formación inicial y continua de profesores y directivos; generar
condiciones que hagan viable la evaluación para la toma de decisiones y gestión;
orientaciones específicas y herramientas concretas respecto de evaluaciones formativas y
sumativas destinada a los establecimientos educacionales, etcétera.

En segundo lugar, destaca otro estudio en el que los especialistas hacen el llamado a
fortalecer las dinámicas de evaluación. Este es el ejecutado el año 2015 por la Mesa de
Desarrollo Curricular (Ministerio de Educación, 2016b), la que tenía como propósito reunir
diversos antecedentes que permitan establecer los requerimientos para el desarrollo curricular
en el país. Entre los requerimientos referidos a la evaluación curricular, en el documento se
indica que la evaluación del aprendizaje entrega información respecto de los logros
alcanzados en relación con el currículo. Entonces, la Mesa establece que esta evaluación es
central y debe ser orientada a la recogida de evidencias que posibiliten el mejoramiento de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, los expertos destacan que, con este tipo
de procedimientos los profesionales de la educación ponen en evidencia su capacidad de
 20

retroalimentar tanto a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, como sus propias
prácticas de enseñanza.

Por lo anterior, los integrantes de la Mesa de Desarrollo Curricular (Ministerio de Educación,

2016b) conciben la evaluación al interior del aula como un proceso que es inherente a la
gestión curricular. Por esto, es necesario que se desarrollen dinámicas de reflexión
colaborativa, sustentadas en las evidencias pedagógicas que dan cuenta del logro de los
aprendizajes de los estudiantes, con el fin de orientar la toma de decisiones. Ahora bien, la
evaluación en el aula no solo es responsabilidad de los docentes, sino también de los equipos
directivos. Por lo tanto, ellos, en conjunto, deberán cautelar que los instrumentos que se
apliquen sean coherentes con los objetivos formativos que posee el currículo a nivel país.

Considerando lo anterior, y en total coherencia con lo establecido por el Equipo de la Tarea

(Ministerio de Educación, 2015d), la Mesa recomienda que se desarrolle una política
orientada a fortalecer la evaluación de aprendizajes, promoviendo que esta permita la
retroalimentación de los procesos. Para ello, relevan la importancia que tiene el
fortalecimiento de las competencias tanto de los docentes, como de los jefes de UTP, para
que se generen diversos tipos de evaluaciones, que permitan utilizar la información que
recojan, para la toma de decisiones. Asimismo, coinciden con el estudio anterior, al referir
que es necesario que se promueva un uso equilibrado de la evaluación formativa y sumativa
en el aula. Para esto, sugieren que se entreguen materiales que permitan apoyar este cambio
de foco.

En tercer lugar, se puede señalar una investigación que se centra en describir las percepciones
que poseen los diversos protagonistas del proceso de enseñanza: profesores, directores y
estudiantes, respecto de la evaluación en el aula (Ministerio de Educación, 2016c). Para este
ejercicio investigativo se realizaron entrevistas a los diferentes actores. De este modo, se dio
cuenta de que la evaluación es una preocupación a la que todos los involucrados le otorgan
prioridad. Entre los aspectos críticos que se recogieron se puede referir que consideran que
la evaluación se focaliza en el contenido y no en el desarrollo de habilidades, por lo que los
instrumentos son homogéneos. Por esto, se prioriza el uso de la prueba escrita, en la que se
contemplan ítems como selección múltiple y verdadero y falso. A su vez, los entrevistados
 21

reconocen que no se aborda la diversidad en el aula. También, destacan que la evaluación

enfatiza los productos y no los procesos, por lo que se promueve una “cultura de la nota”, en
la que la evaluación no se orienta en la mejora de los aprendizajes. Con ello, se desprende la
necesidad de modernizar y mejorar el proceso, con el fin de que se ajuste a las necesidades
particulares de los estudiantes.

La investigación realizada (Ministerio de Educación, 2016c) destaca la contradicción que

existe entre el discurso de los docentes y jefes de UTP en el que dan cuenta de lo prioritario
del abordaje de los procesos evaluativos. Sin embargo, esto contrasta con las escazas
instancias destinadas a reforzar el proceso en sí. Existe, a su vez, una carencia de procesos
que favorezcan una reflexión orientada a la mejora de las prácticas evaluativas. Esto implica
la ausencia de procesos sistemáticos de monitoreo y retroalimentación de los instrumentos
evaluativos que elaboran los docentes. Asimismo, se evidencia la sensación de que no
cuentan con las capacidades o los recursos necesarios para poder mejorar sus prácticas
evaluativas por sí solos.

Pese a lo anterior, en el estudio se reconoce el interés que demuestran docentes y jefes de

UTP para mejorar los procesos de evaluación. Por ello, relevan la necesidad de que efectúen
procesos de capacitación e instancias de trabajo o de intercambio pedagógicos. También,
sostienen que es necesario el apoyo y orientación por medio de materiales relativos a
metodologías e instrumentos evaluativos. Del mismo modo, en cuanto al contexto en sí, los
actores indican que se requiere tiempo para el desarrollo de procesos de evaluación y
retroalimentación efectivos.

En cuarto lugar, para continuar complementando los antecedentes que existen y que relevan
la necesidad de fortalecer los procesos evaluativos al interior del aula, se puede referir un
estudio (Ministerio de Educación, 2017) que tuvo como foco la descripción de las diversas
opiniones, sugerencias y recomendaciones que emergen desde los distintos actores de la
comunidad educativa respecto de la evaluación. Así, se pudo llevar a cabo una comparación
entre lo expuesto por los diversos integrantes de la comunidad. En esta investigación, se
abordaron variadas dimensiones vinculadas con el proceso de evaluación: calificación,
 22

reflexión para la toma de decisiones, sistemas de apoyo asociados con la repitencia,

evaluación diversificada y procesos de retroalimentación.

Entre las recomendaciones que emergen de los informantes del estudio (Ministerio de
Educación, 2017), respecto de las áreas antes indicadas, se puede señalar que los docentes
consideran que el foco de la evaluación debe estar en los procesos de aprendizaje. De este
modo, se evita el carácter punitivo que se percibe de la evaluación sumativa, en la medida en
que la evaluación se encuentre inserta de manera natural en todo el proceso. En este sentido,
tanto profesores como jefes de UTP, proponen una evaluación de procesos, en la que, en caso
de contemplar calificaciones, se articulen los procesos intermedios y finales.

También, se recomienda (Ministerio de Educación, 2017), por parte de los docentes, la

elaboración de planificaciones más simples, de modo que se puedan ajustar una vez
realizados los procesos de diagnóstico al inicio del año académico. De esta manera, la
evaluación diagnóstica se puede sistematizar e instalar de manera permanente como práctica
evaluativa. Para ello, los jefes de UTP sugieren que se implementen sistemas de información
precisa y oportuna que promuevan la toma de decisiones.

En relación con los apoyos para evitar la repitencia escolar, tanto profesores como jefes de
UTP recomiendan que se incluyan medidas concretas que anticipen situaciones en las que el
estudiante esté en riesgo de repetir, permitiendo que se ejecuten estrategias para la mejora.
Asimismo, los jefes de UTP refieren la necesidad de que se consideren otros criterios, a los
indicados por la normativa, como evaluaciones psicológicas o informes de los profesionales
de los proyectos de integración. Esto se complementa con la visión de los docentes, los que
sostienen que siendo ellos quienes cuentan con mayor información respecto de los logros de
los estudiantes, se les debiera incluir también en la toma de decisiones y no solo contemplar
a los directores, como establecía la normativa anterior.

Respecto a los procesos de diversificación, los docentes de la investigación (Ministerio de

Educación, 2017) relevan la necesidad de realizar instancias de capacitación en esta materia,
con el fin de instalar procesos de evaluación que permitan considerar a la diversidad de
estudiantes, con sus necesidades y contextos particulares. De este modo, se podrían abordar
 23

diferentes tipos de instrumentos y modalidades o estrategias de evaluación. Asimismo, en

este sentido, los profesores indican que se requiere ampliar la visión de los criterios de
evaluación diversificada, con el fin de que no solo se restrinja a los estudiantes que poseen
necesidades educativas especiales.

Finalmente, en cuanto a la última dimensión abordada en el estudio, los jefes de UTP dan
cuenta de la relevancia que existe en promover y potenciar instancias de retroalimentación
efectiva, asociada a la evaluación formativa. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje posee
el acompañamiento necesario para trabajar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. En
este sentido, se indica que estos procesos deben complementarse con la evaluación sumativa,
de modo que se pueda contar con información suficiente para orientar la mejora del proceso
educativo.

Finalmente, se puede referir el estudio ejecutado por Núñez y Förster (2017; Förster y Núñez,
2018), el que tiene como foco el análisis documental de los reglamentos internos de diversas
instituciones, para dar cuenta de cómo se llevan a cabo los procesos evaluativos en el país.
Ahora bien, luego los autores contrastan los documentos con el discurso de jefes de UTP y
equipos directivos, por lo que se pueden apreciar algunos aspectos que son atingentes a los
abordados hasta el momento. Por tanto, esta investigación permite complementar y reforzar
la necesidad de que se realizaran cambios en los procesos evaluativos.

En este sentido, entre los desafíos y sugerencias que realizan los especialistas, se puede
destacar la necesidad de que se cambie el enfoque evaluativo que se aprecia tanto en los
decretos de evaluación vigentes, como en los reglamentos internos y los discursos de los
actores del proceso. De este modo, los autores (2017; Förster y Núñez, 2018) plantean que
se transite desde una evaluación centrada en la calificación hacia una visión en la que se
integre lo formativo y lo sumativo, con el fin de complementar el proceso para la consecución
de logros de aprendizajes. Esto, debido a que en el estudio se pudo dar cuenta de que la
evaluación se entiende como una herramienta para certificar el logro de aprendizajes de los
educandos. Por ello, tanto en los reglamentos, como en los discursos la intencionalidad que
predomina en términos de la evaluación es la sumativa. Y, pese a que se reconoce la
relevancia de la evaluación formativa, esta no se emplea para potenciar y promover los
 24

aprendizajes de los estudiantes, ni para generar procesos de monitoreo y retroalimentación.

Esto respondería tanto a la falta de tiempo y preparación de los profesores, como al hecho de
que los estudiantes se motivan únicamente con la calificación.

Para poder instaurar este nuevo enfoque, los autores (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez,
2018) sugieren que se desarrollen orientaciones que promuevan explícitamente la
incorporación de evaluaciones formativas en el aula. Asimismo, en cuanto a las normativas,
indican que se puede incluir un enfoque en el que ambas intencionalidades evaluativas
(formativa y sumativa) se establezcan como un requerimiento que deberá visibilizarse en los
reglamentos escolares. De esta manera, se promueve que jefes de UTP y directivos generen
las directrices para que se cambien las prácticas evaluativas que se dan en el aula. Cabe
destacar que este proceso debe estar acompañado de procesos de formación docente en los
que se modelen sus prácticas evaluativas con este nuevo foco.

En relación con lo anterior, respondiendo al énfasis que se le da a la evaluación sumativa y a

la ausencia procesos de monitoreo y retroalimentación de los estudiantes, los investigadores
(Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018) recomiendan que se reconceptualicen los
procesos de retroalimentación. Esto, con el fin de que se le otorgue el espacio y tiempo
necesario para que los educandos reciban las orientaciones necesarias que les permitan
disminuir la brecha entre su aprendizaje actual y el que se espera que consigan en el proceso.
Asimismo, en este ámbito sugieren que se incorpore la retroalimentación como un proceso
planificado en las diversas actividades que se realizan durante la enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la diversificación, los especialistas (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez,

2018) establecen como un desafío la incorporación de acciones vinculadas con la
diversificación de prácticas y de instrumentos evaluativos. De este modo, los profesionales
de la educación reconocen la diversidad que se encuentra en la sala de clases. En este sentido,
tanto los profesores como los equipos directivos deberán conocer y dominar diversos tipos
de instrumentos, con el fin de manejar sus limitaciones y potencialidades para el abordaje de
la diversidad. A su vez, esto conlleva que se integren diversos agentes en el proceso
evaluativo, otorgándoles mayor participación a los estudiantes en la medida en que asuman
roles de coevaluadores o autoevaluadores. Cabe destacar que, para que esto pueda
 25

concretizarse, los autores sugieren que desde las normativas evaluativas se deben incorporar
lineamientos específicos en los que se aborde la diversificación.

Entonces, como se puedo apreciar en los estudios revisados (Ministerio de Educación, 2015d,
2016b, 2016c, 2017; Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018) desde el año 2014 se
está problematizando la visión evaluativa que impera en la sala de clases. A este respecto,
los autores relevan la necesidad de que se elaboren normativas que permitan fortalecer una
visión pedagógica de la evaluación, en la que se contemplen de manera equilibrada la
intencionalidad sumativa y formativa. Así, se podrá potenciar el monitoreo y la
retroalimentación de los aprendizajes de los estudiantes, promoviendo la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, como se pudo observar, este cambio de mirada debe
estar acompañado de dos procesos: por un lado, se debe direccionar por los organismos
gubernamentales correspondientes, de manera que se puedan entregar documentos que
orienten el proceso de transformación. Y, por otro lado, se requiere fortalecer la formación
de los profesionales de la educación, con el fin de que cuenten con las competencias
necesarias que les permitan llevar a cabo procesos evaluativos que tengan como foco el logro
de aprendizajes.

2.1.2 Nuevas disposiciones de evaluación en Chile

Considerando los antecedentes trabajados en el apartado anterior, se pueden reconocer

diversas instancias gubernamentales que buscan dar respuesta a las inquietudes y
problemáticas que se relevan en los estudios efectuados y solicitados por el Ministerio de
Educación (2015d, 2016b, 2016c, 2017; Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018). En
este sentido, la Agencia de Calidad de la Educación (2018) publica el Nuevo Sistema de
Evaluación de Aprendizajes, sistema orientado a resignificar el concepto de evaluación, para
comenzar a comprenderlo como una herramienta que posibilita procesos de mejora, con el
fin de avanzar hacia la calidad de los aprendizajes de los educandos. En este sentido, se busca
que la evaluación se constituya como un puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Esto en
la medida en que exista una comprensión y visión común entre los diversos miembros de la
 26

comunidad educativa respecto del uso de resultados, para la toma de decisiones que permitan
la mejora del sistema.

Asimismo, con esta nueva visión de la evaluación, la Agencia de Calidad de la Educación

(2018) pretende que se avance hacia un sistema más equilibrado, pues, según sus
antecedentes (Ministerio de Educación, 2015d), en el país priman las evaluaciones de
carácter sumativo, tanto en los procesos nacionales como al interior de la escuela. Con esto
se evidencia la pérdida del sentido que posee la evaluación, como aquella que posibilita el
levantamiento de información o evidencias, para la retroalimentación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ende, la institución plantea la necesidad de, por un lado, avanzar
hacia un sistema en el que la evaluación esté al servicio de los aprendizajes, contemplando
propósitos formativos. Y, por otro lado, generar nuevas herramientas que permitan apoyar la
labor de los docentes y las escuelas en cuanto a la evaluación formativa en el aula.

Chile cuenta con un proceso de medición de calidad de la educación desde hace treinta años,
con el que se busca verificar el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje
consagrados en las Bases curriculares (Agencia de Calidad de la Educación, 2011, 2018).
Para ello, se emplean las evaluaciones SIMCE como instrumento principal, el que
proporciona información respecto de los aprendizajes y el desarrollo personal y social de los
alumnos de un establecimiento en particular (Agencia de Calidad de la Educación, 2018;
Ministerio de Educación, 2015d). Asimismo, permite el monitoreo del logro de aprendizajes
de los estudiantes del país (Agencia de Calidad de la Educación, 2018; Ministerio de
Educación, 2015d).

Respecto de este sistema, se reconoce que requiere modificaciones, en tanto que se constituye
como un proceso de rendición de cuentas y de responsabilización (Agencia de Calidad de la
Educación, 2018, 2019a; Ministerio de Educación, 2015d, 2018b; Durán, 2018). Esto,
sumado a antecedentes de diagnóstico, ha permitido movilizar cambios, teniendo como foco
el desarrollo de los aprendizajes y de las instituciones educativas (Agencia de Calidad de la
Educación, 2018, 2019a; Ministerio de Educación, 2015d). Estos cambios están orientados a
realizar un tránsito desde una lógica de la rendición de cuentas, hacia una visión centrada en
entregar orientaciones para la mejora de los procesos (Agencia de Calidad de la Educación,
 27

2018; Ministerio de Educación, 2015d, 2018b). Para llevar a cabo lo anterior, la Agencia
(2018) promueve un Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales, en el que se plantean
acciones como la disminución en un 50% de evaluaciones censales (SIMCE); inclusión de
evaluaciones muestrales que posibiliten el monitoreo de los procesos de aprendizaje; proveer
evaluaciones externas que puedan emplearse internamente en un establecimiento, con el fin
de retroalimentar los procesos de enseñanza-aprendizaje; proporcionar recursos que apoyen
los procesos evaluativos al interior del aula; mejorar la información que se entrega a los
establecimientos; y, avanzar en el desarrollo de políticas que fortalezcan la evaluación
formativa.

Asimismo, para conseguir el balance entre los procesos evaluativos, en el Nuevo Sistema de
Evaluación planteado por la Agencia de Calidad de la Educación (2018), se articulan tres
tipos de procesos: evaluación sumativa, progresiva y formativa. El primero se centra en las
mediciones censales y muestrales que se realizan nacional e internacionalmente. En el caso,
por ejemplo, del SIMCE, desde la Agencia se han promovido cambios que permitan
resignificar la comprensión de este proceso, para entenderlo como una forma de contribuir al
aprendizaje (Agencia de Calidad de la Educación, 2018, 2019a; Ministerio de Educación,
2018b). Entre las medidas, se encuentra la mejora de los informes de resultados, para que se
facilite el acceso y comprensión y apropiación de la información (Agencia de Calidad de la
Educación, 2018, 2019a). Asimismo, a esta devolución se le otorga un foco pedagógico, con
la finalidad de que efectivamente pueda orientar la labor docente en el aula (Agencia de
Calidad de la Educación, 2018, 2019a).

En el Nuevo Sistema Nacional de Evaluación (Agencia de Calidad de la Educación, 2018),

el segundo proceso, la evaluación progresiva, se establece como voluntario y tiene la
finalidad de aportar con información particular e inmediata respecto de los avances que posee
cada alumno. En este caso, el uso es interno de cada institución, por lo que los resultados les
permiten a los equipos técnicos y de gestión tomar decisiones contextualizadas al
establecimiento y a las necesidades del estudiante. Para conseguir esto, se otorgan una serie
de herramientas a las escuelas, como: pruebas, reportes y orientaciones. Esta evaluación
contempla tres procesos: uno inicial/diagnóstico, otro intermedio de monitoreo y uno final
 28

en el que se evalúa el logro de los aprendizajes. Con cada uno de estos ciclos se busca motivar
la reflexión pedagógica y colaborativa, orientada a la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, no debe emplearse para la rendición de cuentas.

Finalmente, se releva la evaluación formativa, la que se concibe por la Agencia de Calidad

de la Educación (2018) como todo proceso que permite recoger información respecto de las
metas, el estado de los aprendizajes de los alumnos y los pasos que se deben seguir para la
consecución de logros. Con esto se posibilita la retroalimentación tanto para los educandos
como para el docente. Para promover este tipo de evaluación, se han generado una serie de
recursos gracias a la coordinación de la Agencia con el Ministerio de Educación.

Ahora bien, el cambio de foco y la búsqueda de equilibrio entre los diversos componentes
evaluativos que se propone no están exentos de desafíos, como indica la Agencia (2018),
pues se debe avanzar hacia la institucionalización de estas prácticas. Así, se deberá lograr
que los diversos miembros de la comunidad educativa compartan una visión balanceada de
la evaluación, para que con los aportes de cada uno de los procesos (sumativo, progresivo y
formativo) se avance hacia el logro de aprendizajes. Para conseguir esto, los equipos
directivos poseen un rol fundamental al promover prácticas y espacios de formación a los
docentes, con el fin de que posean las habilidades que les permitan emplear los componentes
de forma efectiva.

Como complemento a lo establecido por el Nuevo Sistema Nacional de Evaluación de

Aprendizajes (Agencia de Calidad de la Educación, 2018), se puede encontrar la Política
para el fortalecimiento de la evaluación en aula (2018b), en la que se establece como
objetivo avanzar hacia un uso pedagógico de la evaluación en el aula, en la medida en que se
comprenda este proceso como intrínseco a la enseñanza. Para esto, se focalizan dos aspectos:
incorporación del uso formativo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el uso pedagógico de la evaluación sumativa, en el sentido en que motive y promueva
aprendizajes. Asimismo, desde el Ministerio (2018b) se proponen cuatro objetivos orientados
al fortalecimiento de los procesos evaluativos al interior del aula: (i) que los alumnos
participen activamente en la medida en que tienen clara su meta de aprendizaje y el camino
que deberán seguir para alcanzarla; (ii) que los docentes emitan juicios basándose en las
 29

evidencias del logro de aprendizajes, que además emplearán para ajustar sus prácticas
pedagógicas; (iii) que la comunidad educativa trabaje de forma colaborativa y reflexiva para
asegurar la calidad de los procesos evaluativos que se llevan a cabo, para monitorear los
aprendizajes de los alumnos; y, (iv) que las familias conozcan los logros alcanzados por sus
pupilos y la manera en que puedan apoyarlos para mejorar.

El fortalecimiento de la evaluación al interior del aula surge también de la necesidad de que

los procesos sean coherentes con las normativas ministeriales en materia de educación y
evaluación (Ministerio de Educación, 2018b). En este sentido, de acuerdo con lo establecido
en la Política (Ministerio de Educación, 2018b), se pretende impulsar y promover que la
evaluación se rija, por un lado, por los principios amparados en la Ley General de Educación
(Ministerio de Educación, 2009), como, calidad y equidad de la educación, diversidad,
participación, autonomía, transparencia, etcétera. Y, que responda a las normativas asociadas
con la inclusión escolar, estas son, la Ley de Inclusión escolar (Ministerio de Educación,
2015a) y el Decreto 83 (Ministerio de educación, 2015b), cuyo espíritu se dirige a reforzar
la flexibilidad y atención a la diversidad en la enseñanza, y, por consiguiente, en la
evaluación, cautelando el acceso a todos los estudiantes a procesos evaluativos que
garanticen el desarrollo de aprendizajes de todos, a partir de la diversificación.

Por otro lado, para asegurar la calidad y equidad del proceso el Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación (Ministerio de Educación, 2011) promueve un Plan para
asegurar la calidad, el que posibilita aunar criterios y esfuerzos respecto del fortalecimiento
de la evaluación en el aula. Para esto, cobra un rol esencial el fortalecimiento de la labor de
los profesionales de la educación, por medio de diversas instancias que vehiculicen el
desarrollo de competencias y la actualización constante, por lo que el Sistema de Desarrollo
Profesional Docente (Ministerio de Educación, 2016a), se constituye como un apoyo. Esto,
en la medida en que permite que se comprenda la evaluación como un proceso intrínseco a
la enseñanza-aprendizaje, que favorece y potencia la profesionalización, al posibilitar la
reflexión pedagógica orientada a la mejora de la calidad y equidad (Ministerio de Educación,
2018b).
 30

Los esfuerzos por consolidar una nueva visión y comprensión del proceso evaluativo
estuvieron acompañados de la publicación de una serie de documentos orientadores, tanto
para profesores como para directivos (Ministerio de Educación, s.fb, s.fc, respectivamente),
con el fin de otorgar, desde la institucionalidad, el apoyo necesario para abordar el cambio
(Ministerio de Educación, 2018b). Asimismo, como una manera de consolidar esto, se
promulga el Decreto 67 de evaluación, calificación y promoción escolar (Ministerio de
Educación, 2018a, 2019a, s.fa), el que, como normativa ministerial, dirige el esfuerzo de los
establecimientos hacia una nueva mirada de la evaluación, comenzando a regir desde marzo
del año 2020.

Con el fin de que esta nueva normativa sea coherente con las antes referidas y, así, poder
avanzar en materia de evaluación, deroga los decretos exentos 511/1997, 112/1999 y
83/2001, pues estos respondían a un marco legal no disponible (Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza), por lo que carecían de un sustento que les brindara sentido (Ministerio de
Educación, 2018b). Asimismo, los decretos derogados centraban su foco en la calificación y
promoción, y los ámbitos administrativos de los procesos, lo cual es inconsistente con el
Nuevo Sistema de Evaluación de Aprendizajes (Agencia de Calidad de la Educación, 2018)
y la Política para el fortalecimiento de la evaluación en aula (2018b), si se desea establecer
una cultura de la evaluación con un foco pedagógico en la sala de clases (Ministerio de
Educación, 2018a, 2019a, 2018b).

Según lo establecido por el Decreto, cada reglamento de evaluación, calificación y

promoción escolar deberá considerar los 16 puntos mínimos que se indican en el Artículo 18
(Ministerio de Educación, 2018a, s.fa) y que se pueden focalizar en seis dimensiones, según
lo establecido en las Orientaciones (Ministerio de Educación, 2019a): (i) visión pedagógica
de la evaluación; (ii) fortalecimiento de la evaluación formativa en el aula; (iii) uso
pedagógico de la evaluación sumativa y la calificación; (iv) evaluación para la reflexión
pedagógica; (v) promoción escolar y acompañamiento; (vi) participación de la comunidad y
comunicación. A continuación, se profundizará en cada uno de estos aspectos.
 31

• Visión pedagógica de la evaluación

La necesidad de fortalecer una visión pedagógica de la evaluación surge de la evidencia que

existe respecto del potencial que poseen los procesos evaluativos para repercutir, ya sea de
manera positiva o negativa, en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje (Ministerio
de Educación, 2018b, 2019a). En este sentido, en un informe elaborado por el Ministerio de
Educación (2018b) se declara que el abordaje de la evaluación en el aula ha sido desatendido
por las políticas públicas, en el sentido de que se ha brindado escaso apoyo a los docentes,
para que puedan fortalecer esta área. Por ello, previo a la publicación del Decreto se pueden
evidenciar diversos documentos ministeriales (Ministerio de Educación, 2018b, s.fb, s.fc)
que tienen como foco fortalecer los procesos evaluativos en el aula, poniendo particular
énfasis en la evaluación formativa.

El Decreto 67 define evaluación como

Conjunto de acciones lideradas por los profesionales de la educación para que tanto
ellos como los alumnos puedan obtener e interpretar la información sobre el
aprendizaje, con el objeto de adoptar decisiones que permitan promover el progreso
del aprendizaje y retroalimentar los procesos de enseñanza (Ministerio de Educación,
2018a, s.p).

Existen variados aspectos que se pueden destacar de lo declarado. En primer lugar, el hecho
de que las acciones que se refieren pueden ser tanto las planificadas, como aquellas que se
generan espontáneamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, las que nacen
de la interacción cotidiana con los estudiantes (Ministerio de Educación, 2019a, s.fb, s.fc).
Por este motivo, la evaluación en el aula no se limita a ninguna estrategia, metodología,
instrumento o técnica (Ministerio de Educación, 2018b, s.fa), ya que es un elemento inherente
o intrínseco al proceso de enseñanza (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a, s.fa).

En segundo lugar, se puede apreciar que la evaluación no se vincula únicamente con el

profesor, como se hacía en el decreto derogado 112 (Ministerio de Educación, 1999), por
ejemplo, sino que involucra a todos los profesionales de la educación. En consecuencia, se
amplía el espectro y las responsabilidades asociadas, lo que implica que tanto docentes, como
equipos de gestión directiva deberán cautelar que existan las condiciones óptimas para que
 32

se pueda generar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Agencia de Calidad de la Educación,

2014; Ministerio de Educación, 2008, 2015c, 2020, s.fb). Para ello, es importante que exista
una visión compartida respecto de la evaluación, con el fin de que se maneje un lenguaje
común (Ministerio de Educación, 2015c, 2020, s.fc).

En tercer lugar, destaca el hecho de que la información relevada en el proceso evaluativo no

es útil solo para el docente, como se indicaba en el decreto derogado 112 (Ministerio de
Educación, 1999), sino que también se le asigna relevancia al rol del estudiante. Esto guarda
relación con el interés de que los alumnos tengan una participación activa en el proceso
(Ministerio de Educación, 2018a, 2018b, 2019a, s.fa, s.fb, s.fc). Por lo tanto, se deberán
buscar estrategias que cautelen instancias en las que se puedan involucrar como, por ejemplo,
dinámicas de auto y coevaluación (Ministerio de Educación, 2018b, 2019a, s.fa, s.fb, s.fc).

Finalmente, respecto del uso de la evaluación como proceso que posibilita la toma decisiones,
se puede destacar que el foco está puesto en que por medio de la recogida de información se
promuevan procesos de reflexión pedagógica (Ministerio de Educación, 2018b, 2019a, 2020,
s.fa, s.fb, s.fc). Esto con el propósito de poder adecuar, adaptar, modificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje o ajustar las planificaciones, según la evidencia del progreso que van
teniendo los educandos (Ministerio de Educación, 2008, 2019a, s.fa, s.fb, s.fc). Por este
motivo, es relevante que la evaluación no se conciba como un proceso administrativo o
burocrático y, en este sentido, los equipos de gestión directiva cobran un rol fundamental,
para generar esta visión compartida del proceso (Ministerio de Educación, s.fc).

• Fortalecimiento de la evaluación formativa en el aula

Como se refirió en el apartado anterior, previo a la publicación del Decreto, desde el

Ministerio de Educación ya se estaban realizando esfuerzos por potenciar la evaluación
formativa en el aula (Ministerio de Educación, 2018b, s.fb, s.fc). En este sentido, se pueden
destacar como antecedente la Política para el fortalecimiento de la evaluación en aula
(Ministerio de Educación, 2018b) y los documentos de Evaluación formativa en el aula,
dirigidos a docentes y directivos (Ministerio de Educación, s.fb, s.fc, respectivamente). En
estos se establece que este tipo de evaluación se relaciona con aquellas prácticas que permiten
 33

reconocer evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de interpretarla y

emplearla para la posterior toma de decisiones.

De lo referido, en los documentos señalados se destacan ciertos elementos esenciales que

posteriormente se retoman en el Decreto 67, como el hecho de que con la evaluación
formativa se promueve el trabajo con base en evidencias de aprendizajes, pues estas
permitirán realizar los ajustes necesarios del proceso (Ministerio de Educación, 2008, 2018b,
s.fb, s.fc). Por consiguiente, el foco está en el proceso y no en el producto. Esto guarda
relación con el propósito de monitorear o acompañar el proceso de aprendizaje de los
alumnos (Ministerio de Educación, 2008, s.fb, s.fc). De este modo, se busca promover la
reflexión tanto de los docentes como de los estudiantes, con el fin de fomentar la autonomía
de los educandos (Ministerio de Educación, 2008, s.fb, s.fc). Por este motivo, desde la
institución, se hace énfasis en que, en general, este tipo de procedimientos no sea calificado,
aunque ambos procesos no son excluyentes.

Para poner en práctica la evaluación formativa en el aula, se pueden emplear algunas

preguntas orientadoras que permiten el monitoreo del proceso: ¿hacia dónde vamos?, ¿dónde
estamos? y ¿cómo vamos avanzando? (Ministerio de Educación, 2018b, s.fb, s.fc). Con esto,
se promueve un rol activo en los estudiantes, enriqueciendo la autoevaluación y la
autorregulación (Pérez y Salas, 2016; Contreras y Zúñiga, 2017). En este sentido, se puede
referir que los procesos de evaluación formativa son cíclicos, pues los estudiantes se
encuentran constantemente comparando su desempeño y rendimiento con las expectativas o
los ideales propuestos (López, 2010).

Asimismo, como uno de los objetivos de la evaluación formativa es el monitoreo, se puede

realizar un procedimiento inicial o diagnóstico que permita identificar dónde se encuentra el
estudiante, respecto del logro que se desea conseguir (Ministerio de Educación, 2018a,
2019a, s.fa). Con la información que se levante, el docente podrá ir ajustando los procesos,
lo que se complementará con el acompañamiento permanente del aprendizaje de los
estudiantes (Ministerio de Educación, 2019a, s.fa, s.fb, s.fc). En este sentido, cobra un rol
fundamental, como estrategia, la retroalimentación (Ministerio de Educación, 2018a, 2018b,
2019a, s.fa, s.fb, s.fc).
 34

En las Orientaciones para la implementación del Decreto 67 (Ministerio de Educación,

2019a) se establece que los procesos de retroalimentación son fundamentales en las
dinámicas de enseñanza-aprendizaje, pues posibilitan que el estudiante posea información
permanente del proceso, sus progresos o logros, respecto de las metas de aprendizaje que se
busca conseguir. Ahora bien, cuando se entiende que la evaluación es inherente a la práctica
de enseñanza, se comprende que en el proceso no es solo el estudiante quien recibe
retroalimentación, sino también el docente, pues levantará información con la que podrá
tomar decisiones en torno a su práctica profesional (Ministerio de Educación, 2019a).

En el contexto de la evaluación formativa, también resulta esencial la diversificación de la

enseñanza, estrategias y métodos para evaluar (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a, s.fa).
Esto guarda íntima relación con el enfoque de inclusión y equidad que se debe resguardar
para responder a las Ley General de Educación (Ministerio de Educación, 2009), Ley de
Inclusión (Ministerio de Educación, 2015a) y decreto 83 (Ministerio de Educación, 2015b).
Por lo tanto, en las Orientaciones (Ministerio de Educación, 2019a) se establece que todos
los alumnos son diferentes y que cada uno posee necesidades que podrán ir cambiando a lo
largo de su enseñanza. En ese contexto, según el documento, la evaluación se constituye
como una herramienta fundamental que permitirá visibilizar las necesidades, con el fin de
poder hacerse cargo de ellas. Debido a esto, es que desde el Decreto se promueve que los
alumnos no se eximan de asignaturas, pues todos deben tener la oportunidad de aprender y
ser evaluados, según sus propias características (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a,
s.fa).

• Uso pedagógico de la evaluación sumativa y la calificación

La evaluación sumativa se comprende a partir de las normativas ministeriales, como aquella

que entrega información sobre el logro de determinados objetivos de aprendizaje, que han
conseguido los estudiantes, una vez efectuado el proceso de enseñanza (Ministerio de
Educación, 2019a, s.fa). Por esto, este tipo de procedimientos se realiza al finalizar una etapa
y posee un carácter certificativo de los aprendizajes (Ministerio de Educación, 2019a, s.fa).
En este sentido, se busca generar un cambio de este tipo de dinámicas, avanzando hacia un
uso pedagógico de estas, con el objetivo de que también proporcionen información que
 35

permita apoyar el aprendizaje de los alumnos (Ministerio de Educación, 2019a, 2018b). De

este modo, se evita que la calificación se transforme en un mero registro (nota) que reciben
los estudiantes, sin información que les permita disminuir la brecha entre sus saberes y las
metas que deben alcanzar (Ministerio de Educación, 2019a).

Desde la nueva normativa se deja claro que no necesariamente todo proceso evaluativo debe
ser conducente a una calificación, por esto es relevante comprender que, si bien evaluación
y calificación son nociones relacionadas, no son sinónimas (Ministerio de Educación, 2019a).
Del mismo modo, se coloca especial énfasis en que no se distorsione el fin que posee la
evaluación sumativa, por lo que no se debe emplear con un carácter punitivo (Ministerio de
Educación, 2019a, 2018b). Asimismo, para que la calificación no posea un impacto negativo
en el autoestima y motivación de los estudiantes, se debe cautelar que solo se califique
“aquellos logros de aprendizaje que los estudiantes han tenido la oportunidad de aprender”
(Ministerio de Educación, 2019a, s.p).

Finalmente, en relación con la eximición, como se refirió en el apartado anterior, en el

Decreto no se promueve la eximición de una asignatura, sin embargo, el estudiante sí se
puede eximir de determinada evaluación que conlleve una calificación (Ministerio de
Educación, 2019a, s.fa). Asimismo, en cuanto a la cantidad de calificaciones, desde el
Decreto no se define una cantidad determinada por asignatura, ni según la distribución de
horas pedagógicas, sino que se plantea que las calificaciones deberán ser coherentes con la
planificación, con base en sustentos pedagógicos (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a).

Considerando lo anterior, las Orientaciones entregan tres criterios orientadores para

determinar la cantidad de calificaciones: relevancia, integralidad y temporalidad. El primero
refiere a que se otorgue mayor ponderación a aquellos aprendizajes considerados más
relevantes. El segundo alude a que el aprendizaje calificado deberá evaluarse considerando
todas sus dimensiones. Finalmente, en los casos en que se evalúan de manera progresiva
algunos aprendizajes, deberá otorgarse mayor ponderación a aquellas evidencias más
recientes.
 36

• Evaluación para la reflexión pedagógica

Emplear la evaluación para la reflexión pedagógica se vincula con el rol del docente como
investigador al interior del aula (Ministerio de Educación, s.fb). Esto debido a que, al realizar
prácticas de evaluación formativa, como ya se ha mencionado, el docente deberá estar atento
a las necesidades de todos los estudiantes, para determinar su progreso a lo largo del proceso,
con el fin de ir ajustando sus prácticas según se vaya requiriendo (Ministerio de Educación,
s.fb). Por ello, el cambio de rol del docente debe estar acompañado de una nueva forma de
concebir las planificaciones, pues no se deben comprender como un elemento estático o como
un mero requerimiento burocrático, sino que deben convertirse en una herramienta flexible
y susceptible al cambio (Ministerio de Educación, s.fb, s.fc).

Para aportar a la comprensión del docente como un investigador, se requiere fortalecer el

trabajo colaborativo entre los profesionales de la educación (Ministerio de Educación, 2019a,
s.fb). Así, trabajando colaborativamente, se podrán retroalimentar los diseños y estrategias
evaluativas, con el fin de enriquecer las prácticas, para favorecer la recogida de evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2019a). En este sentido, la
revisión entre pares se constituye como una estrategia que posibilita lo antes referido, pues
fomenta la discusión y reflexión pedagógica, asegura la calidad de los procesos y la
autonomía profesional (Ministerio de Educación, 2019a).

Cabe destacar que la reflexión pedagógica es una de las responsabilidades profesionales que
se establecen en el Marco para la buena enseñanza (Ministerio de Educación, 2008), pues
gracias a esta el docente podrá repensar sus prácticas, con el fin de asegurar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevarla a cabo, es relevante el rol que poseen los
equipos de gestión directiva, pues al tener una visión estratégica clara y compartida con la
comunidad, se pueden generar los cambios necesarios que apunten a repensar la evaluación
y las prácticas asociadas, fomentando el trabajo colaborativo, antes señalado,
retroalimentando y apoyado a los profesionales de la educación (Ministerio de Educación,
2015c, 2020, s.fc).
 37

En cuanto a lo anterior, desde la gestión directiva se debe promover la conformación de una

comunidad profesional de aprendizaje, la que se caracteriza por “compartir valores y
propósitos comunes, con distribución del liderazgo y normas y condiciones organizativas que
propicien el trabajo colaborativo” (Ministerio de Educación, s.fc, p.43). De este modo, se
puede incentivar la reflexión pedagógica, de manera sistemática, con una orientación clara
en la mejora de la calidad de la práctica, para poder fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Ministerio de Educación, s.fc). Así, también se motiva y empodera a los
profesores; se puede fortalecer el desarrollo de una cultura inclusiva, para poder responder a
la diversidad en el aula; y, se apoya el desarrollo profesional de la comunidad (Ministerio de
Educación, s.fc).

• Promoción escolar y acompañamiento

En materia de promoción escolar, el Decreto promueve considerar la repitencia como una

medida excepcional, ya que no se concibe como una buena alternativa para aquellos
estudiantes que posean dificultades académicas o socioemocionales (Ministerio de
Educación, 2018a, 2019a). Según lo referido en las Orientaciones (Ministerio de Educación,
2019a), esto responde a una lógica de responsabilizar a los equipos de los establecimientos
por los procesos de aprendizaje, contemplando que, bajo la idea de la equidad e inclusión,
todos los estudiantes debieran tener la posibilidad de aprender, en la medida en que se
respeten sus necesidades individuales. Asimismo, se establece que la repitencia no es la mejor
opción contemplando las consecuencias que puede generar en términos de motivación,
autoestima, ausentismo o deserción escolar (Villalobos y Béjares, 2017; Ministerio de
Educación, 2019a).

Por lo anterior, en las Orientaciones, se establece una serie de estrategias que permitirán
orientar la toma de decisiones respecto de la promoción escolar. Así, se releva la necesidad
de (i) prevenir dificultades, (ii) monitorear constantemente a los estudiantes y (iii) promover
con un acompañamiento pedagógico. En relación con la prevención, es primordial detectar
de manera temprana las dificultades en los estudiantes. Para esto, es fundamental fortalecer
el desarrollo de los profesionales, con el fin de que posean las competencias necesarias para
poder detectar posibles dificultades académicas (Ministerio de Educación, 2019a). De ese
 38

modo, se pueden generar instancias de acompañamiento, para que el alumno no entre en una
situación de riesgo de repitencia o bien que, una vez establecidos los mecanismos de apoyo,
pueda avanzar y progresar en sus aprendizajes, para salir del riesgo.

En cuanto al monitoreo, entre las directrices que se entregan en el documento ministerial

(Ministerio de Educación, 2019a) se establece la necesidad de fortalecer la cultura evaluativa
en aula y con ello, los procesos de evaluación formativa. Esto, debido a que, como se
mencionó en el apartado anterior, por medio de este tipo de evaluación se favorece el
diagnóstico, la identificación temprana de alguna necesidad y el acompañamiento de los
estudiantes. Del mismo modo, se promueven las estrategias diversificadas, con el fin de que
el proceso responda a las necesidades particulares de cada uno de los estudiantes. Ahora, es
importante que la información que se levante durante el proceso sirva para que se tomen
decisiones en torno a los apoyos específicos que requerirá el alumno, con el fin de que pueda
avanzar hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.

Finalmente, una vez realizados todos los procesos enfocados en apoyar y acompañar al
estudiante con riesgo de repitencia, se debe decidir en cuanto a su promoción, en caso de que
no se cumplan los requisitos de promoción establecidos en el artículo 10 del Decreto
(Ministerio de Educación, 2018a, s.fa). Estos se relacionan con la aprobación de las
asignaturas con un promedio final anual igual o superior a un 4,5, en caso de haber reprobado
sola una asignatura, y de 5,0, si se reprobaron dos. Y, respecto de la asistencia, en el artículo
se indica que el estudiante deberá contar con un porcentaje igual o superior al 85%. Los
estudiantes que cumplan con estos parámetros serán promovidos de manera automática.

Sin embargo, los que no cumplan con lo antes señalado estarán en riesgo de repitencia, por
lo que se deberá iniciar un proceso profundo de análisis, que involucrará a todos los actores
responsables del aprendizaje del estudiante: docentes, profesor jefe, apoderados, equipos de
apoyo, etc. Para avanzar a una decisión fundada en motivos pedagógicos, se deberán
considerar los factores establecidos en el artículo 11 del Decreto (Ministerio de Educación,
2018a, s.fa): revisar la progresión del aprendizaje del estudiante, determinar la magnitud de
la brecha entre lo que sabe el estudiante y el objetivo que debía conseguir y, por último,
 39

contemplar factores socioemocionales que pudieran haber afectado el rendimiento

académico del alumno.

Una vez tomada la decisión, sea de repitencia o de promoción, es necesario que desde el
establecimiento se resguarden los apoyos necesarios para el siguiente año que deberá afrontar
el estudiante. En otras palabras, desde la institución se debe garantizar que el alumno recibirá
el acompañamiento pedagógico necesario, que respete y responda a sus necesidades
particulares. Por ello, los apoyos que se generen podrán ser variados, respondiendo a los
principios de la diversificación. Del mismo modo, el trabajo colaborativo entre docentes será
esencial en el fortalecimiento de las estrategias que se implementen (Ministerio de
Educación, 2018a, 2019a, s.fa).

• Participación de la comunidad y comunicación

El fortalecimiento de la evaluación en el aula y de la comprensión de esta como un proceso

inherente a la enseñanza-aprendizaje (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a, s.fa), conlleva
que se contemple a todos los actores involucrados en el proceso: estudiantes, docentes, la
comunidad educativa y a los apoderados (Ministerio de Educación, 2018b, s.fa). En cuanto
a los primeros, se promoverá su participación, en la medida en que tengan claridad de las
metas de aprendizaje que deberán lograr y, a su vez, se constituyan como actores activos de
las diversas experiencias que se generen, como instancias de auto y coevaluación (Ministerio
de Educación, 2018a, 2018b, 2019a, s.fa, s.fb, s.fc).

Respecto de los docentes, se deberá cautelar su participación, pues son los que poseerán los
conocimientos y la información clave que permitirá emitir juicios fundados en evidencias, en
relación con los aprendizajes de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2018a, 2018b,
2019a, s.fa, s.fb, s.fc). En consecuencia, serán los responsables de ajustar los procesos y
apoyar a los educandos para disminuir la brecha entre el estado inicial de sus conocimientos
y el estado que debieran alcanzar. Lograr esto, guarda directa relación con el uso de la
evaluación formativa, los procesos de retroalimentación y la diversificación.

La participación de la comunidad educativa, en general, se cautela a partir de los equipos de

gestión directiva, en la medida en que generen una visión compartida y un lenguaje común
 40

de lo que se desea conseguir en términos de la formación de los alumnos (Ministerio de

Educación, 2020, s.fb, s.fc). De esta manera, se generarán las condiciones necesarias para
influir, aunque sea indirectamente, en el aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de
Educación, 2015c, s.fc). En términos concretos, el hecho de que se resguarde la participación
de la comunidad en la construcción del reglamento del establecimiento, a partir de la
reflexión y discusión, ya permite avanzar hacia la promoción de una visión compartida
(Ministerio de Educación, 2019a). De este modo, se podrán, además, operacionalizar las
nuevas disposiciones y contextualizar a la realidad escolar de cada una de las instituciones
(Ministerio de Educación, 2019a, s.fa).

Finalmente, es importante considerar que no solo los alumnos deberán tener claridad de cómo
serán evaluados o de los criterios que se emplearán para ello, sino que también los apoderados
deben contar con esta información (Ministerio de Educación, 2018b, 2019a, s.fa). Por ello,
deberán ser informados de los logros de aprendizajes obtenidos por los estudiantes, por lo
que cada una de las instituciones deberá transparentar el progreso del proceso de aprendizaje
del educando. Sobre todo, cuando los estudiantes entran en riesgo de repitencia, como ya se
refirió en el apartado anterior, pues los apoderados serán parte importante en la toma de
decisiones (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a).

2. 2. Procesos de gestión en la implementación de normativas vinculadas con la

evaluación educativa

Otro de los aspectos que se aborda en esta investigación es el rol de los equipos de gestión
directiva para llevar a cabo procesos que posibiliten la implementación del Decreto 67/2018.
Por este motivo, en primer lugar, se abordarán de manera general las características que,
según diversos estudios, se pueden destacar de un equipo de gestión directiva efectivo. Esto,
con el fin de posteriormente centrarse en las dimensiones que se deben tener en consideración
al pertenecer a un equipo directivo, según el Marco para la buena dirección y liderazgo
escolar (MBDLE) (Ministerio de Educación, 2015c). Y, en segundo lugar, se trabajarán los
diversos mecanismos de gestión que permiten abordar los cambios o reformas en materia de
educación de manera exitosa, contextualizándose en los procedimientos que se deben
 41

intencionar, para la implementación del Decreto 67 (Ministerio de Educación, 2018a),

específicamente, referidos a la actualización del reglamento de evaluación, calificación y
promoción escolar.

2. 2. 1 Cualidades de una gestión directiva orientada hacia el liderazgo educativo

La noción de gestión surge en el contexto empresarial y comienza a emplearse en el ámbito

educativo a partir de los años 60s, en Estados Unidos, los 70s en el Reino Unido y en los 80s
en América latina (Faces y Herrera, 2017). En este contexto, se puede señalar que la gestión
es un ejercicio en el que la actitud y las capacidades pedagógicas y administrativas, permiten
generar las transformaciones necesarias en un establecimiento, orientadas a la consecución
de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Fundación Chile, 2011; Miranda,
2016). Ahora bien, la gestión directiva, según Miranda (2016), se comprende como el
direccionamiento estratégico de áreas como la cultura de una institución, el clima y el
gobierno escolar, así como las relaciones que posee el establecimiento con su entorno. Por
ende, los equipos de gestión deberán organizar, proponer estrategias, desarrollar y evaluar de
manera constante el funcionamiento del establecimiento, centrándose en el logro de objetivos
institucionales (Fundación Chile, 2011; Miranda, 2016; Sagredo y Castelló, 2019).

La noción de gestión directiva se vincula con el concepto de liderazgo (Ministerio de

Educación, 2015c). En este sentido, un líder educativo que orienta su quehacer hacia el
cambio y la transformación para la mejora debe indagar en su propia cultura escolar, con el
fin de encontrar aspectos que propicien el diálogo y la colaboración (Leithwood y Riehl,
2005; Bellei et al., 2015; Martini y Albornoz, 2019). Asimismo, deberán generar que la
cultura escolar se convierta en un escenario en el que tanto docentes como estudiantes puedan
desarrollar sus capacidades (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson, 2010; Bellei et al., 2015;
Agencia de Calidad de la Educación, 2016; Martini y Albornoz, 2019). Por este motivo, un
líder, como mediador del cambio, deberá potenciar la construcción de una comunidad en la
que los participantes puedan asumir riesgos y aprendan de los errores (Leithwood y Riehl,
2005; Martini y Albornoz, 2019).

Para Anderson (2010), los líderes de escuelas efectivas contemplan su entorno como una
fuente de oportunidades que les permitan la realización de su visión y metas. Esto implica
 42

que el liderazgo debe adecuarse a las características contextuales de la institución, las

necesidades de los estudiantes, los procesos pedagógicos, etcétera (Leithwood y Riehl, 2005;
Bellei et al., 2015; Ministerio de Educación, 2019c). Asimismo, los líderes deberán
determinar qué oportunidades pueden contribuir al mejoramiento, para integrarlas al
proyecto de mejora y articularlas como una proyección a futuro (Leithwood y Riehl, 2005;
Anderson, 2010).

Considerando lo anterior, se puede referir que una gestión eficiente y efectiva, desde el punto
de vista del liderazgo educativo, requiere de instrumentos y procesos que posibiliten el
reconocimiento de aspectos que obstaculizan o favorecen el desarrollo institucional (Lara y
Larrondo, 2011). Por ello, cuando se trata la idea de liderazgo, en relación con la gestión de
la calidad, se releva la necesidad de implementar procesos sistemáticos de monitoreo,
evaluación y retroalimentación, que permitan reconocer fortalezas, debilidades, aspectos por
mejorar y proyecciones (Leithwood y Riehl, 2005; Lara y Larrondo, 2011; Fundación Chile,
2011; Miranda, 2016; Agencia de Calidad de la Educación, 2017).

Lo anterior es fundamental, pues los líderes escolares, como los directores de

establecimientos, inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que
afectan la motivación y las condiciones laborales de los profesores (Leithwood y Riehl, 2005;
Bellei et al., 2015; Ministerio de Educación, 2015c; Farfán et al., 2016; Agencia de Calidad
de la Educación, 2019c). En este sentido, se puede observar que un mayor liderazgo directivo,
desde el punto de vista del involucramiento en la labor educativa, puede incidir en la
percepción del clima de convivencia escolar (Ministerio de Educación, 2015c; Agencia de
Calidad de la Educación, 2019b).

Según la Agencia de Calidad de la Educación (2014), se pueden reconocer dos ámbitos de

influencia de un director: la identificación y articulación de metas y la gestión de la
instrucción. El primero refiere a la construcción de una visión compartida, una cultura y un
relato común, centrado en el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
relación con el rumbo del establecimiento (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson, 2010;
Agencia de Calidad de la Educación, 2014, 2016, 2017; Bellei et al., 2015; Hortigüela et al.,
2017; Ministerio de Educación, s.fc). En este sentido, por un lado, pueden destacarse los
 43

objetivos que se establezcan (Leithwood y Riehl, 2005; Agencia de Calidad de la Educación,

2014); por otro lado, al existir una cultura compartida, se promueve una alta autoestima en
los educandos y docentes, lo que se evidencia en un buen clima de aula y laboral (Bellei et
al., 2015).

El segundo implica, para la Agencia de Calidad de la Educación (2014), centrar la atención

en lo que ocurre al interior de la sala de clases, por lo que se debe demostrar disposición a
trabajar con el profesorado, con el fin de mejorar el efecto de su práctica en el aula. Esto,
debido a que el liderazgo, desde el punto de vista de la gestión directiva, debe potenciar el
talento de los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Leithwood y
Riehl, 2005; Miranda, 2016). Asimismo, se debe fortalecer y apoyar el quehacer docente,
desde la gestión pedagógica, ya que los profesionales de la educación se constituyen como
facilitadores para lograr el cambio y la mejora (Leithwood y Riehl, 2005; Hargreaves y
Fullan, 2014; Agencia de Calidad de la Educación, 2017). Se puede trabajar este ámbito a
través de procesos de formación, generando espacios de trabajo colaborativo y promoviendo
la reflexión constante (Leithwood y Riehl, 2005; Hargreaves y Fullan, 2014; Bellei et al.,
2015; Miranda, 2016; Farfán et al., 2016; Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2017,
Sagredo y Castelló, 2019). De esta manera se favorece la motivación, en la medida en que se
crean ambientes propicios para desempeñar su labor (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson,
210; Ministerio de Educación, 2015c).

Respecto de las prácticas destacadas en torno al liderazgo directivo, cobra relevancia referir
aquellas que promueven la participación de los padres y apoderados, con el fin de que puedan
contribuir al proyecto de mejora (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson, 2010). Así, se potencia
el involucramiento de la comunidad en su totalidad (Fundación Chile, 2011; Agencia de
Calidad de la Educación, 2016, 2017; Ministerio de Educación, 2019c).

Debido a que el liderazgo directivo debe ser contingente y contextualizado, no se concibe

una fórmula generalizable (Leithwood y Riehl, 2005). Por ello, es importante relevar que, en
el contexto particular de Chile, desde el Ministerio de Educación (2015c) se elaboró el Marco
para la buena dirección y liderazgo escolar (MBDLE), documento con el que se busca
asegurar la calidad y el liderazgo de los directivos de las instituciones educativas, pues se
 44

constituye como un factor significativo en los procesos de mejora continua de la escuela

como un escenario de aprendizaje. En este documento, se analizan diversas dimensiones que
permiten caracterizar un proceso destacado de dirección y liderazgo, para luego definir las
prácticas, competencias y conocimientos que permiten desarrollar el liderazgo en los
establecimientos escolares del país. Ahora, pese a que se levantan dimensiones comunes, se
hace énfasis en que se contextualicen a la realidad educativa de cada institución. Así, se fija
un norte que permite orientar las prácticas directivas.

El Marco (Ministerio de Educación, 2015c) releva cinco dimensiones de prácticas: (i)

construyendo e implementando una visión estratégica compartida, (ii) desarrollando las
capacidades profesionales, (iii) liderando los procesos de enseñanza y aprendizaje, (iv)
gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar y (v) desarrollando y
gestionando el establecimiento escolar. La primera dimensión destaca que una buena
dirección y liderazgo se orienta al establecimiento de objetivos y metas comunes. Estas
permiten orientar la motivación de cada uno de los miembros de la comunidad, pues
fomentan la identificación y cohesión, alineando los esfuerzos. Para esto, es importante
generar instancias de reflexión en que participe la comunidad, contemplado las necesidades
que posee la escuela, los desafíos contextuales y las oportunidades que se pueden generar a
partir de estos.

La segunda dimensión guarda relación, por un lado, con incorporar profesionales de la

educación que cuenten con las capacidades óptimas que permitan responder a las necesidades
del establecimiento. Y, por otro lado, con la generación de estrategias que permitan retener
al cuerpo docente, manteniéndolo motivado y comprometido. Para ello, se debe trabajar en
las condiciones laborales, promoviendo climas de confianza que sean desafiantes en términos
profesionales. En relación con esto, la tercera dimensión, busca asegurar la calidad de los
procesos en la medida en que los equipos de gestión monitorean y definen, junto con los
profesores, criterios y metodologías comunes. Por ende, los equipos directivos deben
involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, promueven una cultura de la
colaboración y de aprendizaje mutuo.
 45

La cuarta dimensión se vincula con el desarrollo participativo de normas y estrategias que

promuevan una sana convivencia entre los integrantes de la comunidad, lo cual debe ser
monitoreado. Así, se crean espacios que permitan la participación y colaboración al interior
de la institución, asegurando una cultura inclusiva de igualdad de oportunidades. En este
sentido, se puede destacar el trabajo que los directivos deben realizar para involucrar a las
familias, para lo cual crean espacios concretos de información y participación. Finalmente,
la última dimensión guarda relación con la organización de los procesos institucionales
orientados a la mejora. Esto conlleva el análisis de los resultados del establecimiento
promoviendo la toma de decisiones oportunas, respaldada con evidencias.

Por lo tanto, según la literatura revisada se puede considerar que la noción de líder se
comprende como un catalizador o mediador, pues promueve y estimula el cambio en el
sistema educativo (Anderson, 2010). En consecuencia, los líderes educativos deben estar
abiertos al cambio, con el fin de que la institución no se estanque (Sagredo, Castelló, 2019).
Ahora bien, cuando se llevan a cabo transformaciones, es necesario tener en consideración a
las personas que se verán afectadas por ellas (Sandoval, 2014). De lo contrario, en caso de
involucrar al profesorado, por ejemplo, este no responderá de manera positiva, se resistirán
a la imposición, lo que generará insatisfacción laboral (Vaillant, 2005; López et al., 2018).

Sin embargo, para la implementación de reformas se requiere de la colaboración de los

docentes, por lo que para evitar lo referido anteriormente, según los autores, es importante el
liderazgo de los directores, pues deberán convertirse en promotores de innovación y
transformación, comenzando con el trabajo con los docentes, buscando que estos se
conviertan en agentes de cambio (López et al., 2018). Esto, entregándoles la certeza de que
sus ideas y acciones no serán reprimidas (López et al., 2018). Asimismo, para poder efectuar
cambios y transformaciones exitosas es necesario que estos se planteen de manera gradual,
para que los integrantes de la comunidad se apropien del cambio (Agencia de Calidad de la
Educación, 2017).

De lo contrario, se puede generar un clima organizacional nocivo, lo que según Sagredo y

Castelló (2019) hace complejo desarrollar acciones que potencien el desarrollo de la
institución. En este sentido, los autores indican que una mala gestión del clima organizacional
 46

puede afectar el estado emocional de los actores de la comunidad escolar y, con ello,
perjudicar el compromiso con la organización y el logro de objetivos institucionales. Por ello,
se debe promover que los docentes asuman su liderazgo pedagógico, ya sea dentro como
fuera del aula, con el fin de que los alumnos lleven a cabo sus actividades en un ambiente
que potencie las posibilidades de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2015c; Sagredo y
Castelló, 2019).

En este contexto, el trabajo colaborativo y la construcción de una comunidad profesional de

aprendizaje son fundamentales para abordar el cambio desde el punto de vista de la gestión
directiva (Hargreaves y Fullan, 2014; Bellei et al., 2015; Miranda, 2016; Farfán et al., 2016;
Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2017, Sagredo y Castelló, 2019; Ministerio de
Educación, s.fc). Esto, puesto que favorece la disposición al cambio, permite asumir una
responsabilidad compartida frente a los logros alcanzados y fomenta el reconocimiento de
fortalezas y debilidades, así como las necesidades de apoyos (Bellei et al., 2015).

Según la Agencia de Calidad de la Educación (2017), los cambios, que se traducen en los
diversos hitos y procesos que ocurren al interior de un establecimiento, se relacionan entre sí
de manera dinámica. Este dinamismo puede darse por factores externos. Por este motivo, los
equipos directivos y los profesores deben mantenerse en alerta, monitoreando
constantemente tanto a las familias y alumnos, como el sistema en sí y las diversas políticas
asociadas. En este sentido, según la institución (2017), es importante que las situaciones
críticas promuevan procesos de reflexión al interior de un establecimiento, con el fin de
identificar aspectos que sean factibles de asumir, esto es, focalizar el plan de acción. Cabe
destacar que en este proceso deben participar los integrantes de la comunidad, en coherencia
con una gestión directiva que promueva el trabajo colaborativo y colegiado (Bellei et al.,
2015; Miranda, 2016; Farfán et al., 2016; Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2017,
Sagredo y Castelló, 2019).

2. 2. 2 Procesos de gestión directiva asociados a la implementación del Decreto 67

Una de las grandes responsabilidades que existe desde la gestión directiva es el cumplimiento
de las diversas políticas públicas vigentes, en materia de educación (Miranda, 2016). Los
 47

procesos de cambio vinculados con las normativas educacionales se traducen en planes que
desarrollan las instituciones educativas, con el fin de entregar el marco y los diversos
elementos esenciales que deben asumir las comunidades, para entregar una educación de
calidad, inclusiva e integral (Ministerio de Educación, 2019c). Es importante conocer las
diversas políticas y normativas en materia de educación, con el fin de contextualizarlas a la
realidad de cada institución (Ministerio de Educación, 2019c). También, es relevante que las
nuevas políticas se pueden volcar a favor del mejoramiento de la escuela, asumiéndolas como
una oportunidad (Bellei et al., 2015).

Considerando la publicación del Decreto 67, que establece una nueva visión sobre la
evaluación, calificación y promoción escolar, cobra relevancia contemplar el rol que poseen
los equipos de gestión directiva, en la promoción de este tipo de transformaciones. Para
abordar esto, se trabajará con las Orientaciones para directores (Ministerio de Educación,
s.fc), en las que se entregan directrices para poder gestionar la evaluación formativa en el
aula, que, como se revisó anteriormente se potencia y promueve en el nuevo Decreto.

Antes de establecer mecanismos concretos para fortalecer la evaluación formativa en el aula,

en el documento (Ministerio de Educación, s.fc) se destacan algunos de los roles que deben
ejercer los equipos directivos para llevar a cabo esta labor: motivar, trazar y facilitar el
camino, conducir y acompañar. Estos roles se encuentran vinculados con las dimensiones
que contempla el MBDLE (Ministerio de Educación, 2015c). Respecto de la motivación, se
resalta la idea de promover visiones compartidas entre los integrantes de la comunidad, esto
es, poseer un discurso común entorno a la relevancia que posee la evaluación con finalidad
formativa y el impacto que esta posee en los aprendizajes de los estudiantes. Para esto, se
deben fortalecer las habilidades y competencias de los profesionales de la educación.

El segundo rol guarda relación con trazar y construir caminos que permitan la consecución
de objetivos y metas comunes. Para esto, es importante generar condiciones óptimas, esto es,
un ambiente laboral u organizacional que permita el desarrollo de los propósitos propuestos.
En cuanto a la nueva visión que se debe promover de la evaluación, es fundamental generar
instancias que permitan repensar las percepciones, creencias o visiones en torno a la
evaluación y los aspectos asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje, en general. Así, se
 48

debe motivar la innovación y fomentar la comprensión del error como un espacio para la
reflexión profesional. Este rol se encuentra íntimamente ligado con el tercero y cuarto, pues
los equipos de gestión directiva deberán conducir, apoyar o acompañar el proceso de cambio
de foco en materia de evaluación. Para ello, resulta esencial potenciar instancias de trabajo
colaborativo y de retroalimentación, con el objetivo de promover la confianza entre los
miembros de la comunidad.

Como se refirió, es importante que desde los equipos directivos se promueva el liderazgo en
los docentes (Ministerio de Educación, 2015c; Sagredo y Castelló, 2019). En este sentido, en
particular, este liderazgo se puede fortalecer en la medida en que los profesores posean la
formación necesaria en materia evaluativa. De este modo, según las Orientaciones
(Ministerio de Educación, s.fc), los docentes deben contar con los conocimientos
conceptuales y procedimentales que permitan el abordaje de la evaluación formativa. Una de
las maneras en las que esto se puede concretar es a partir de la conformación de comunidades
profesionales de aprendizaje, con las que se promueve la reflexión, participación,
colaboración y el aprendizaje de los miembros.

Según el documento ministerial referido, con la conformación de una comunidad profesional

de aprendizaje se promueve una visión compartida de los valores y metas que guían a la
institución. Para lograr esto, es importante que los diversos actores puedan participar en la
definición de estos aspectos, con el fin de generar un sentimiento de apropiación del PEI. En
este sentido, uno de los objetivos compartidos deberá ser la implantación de la evaluación
formativa al interior del aula. Así, se puede asegurar que exista una comprensión común del
fenómeno evaluativo y se concientizará sobre el impacto que posee en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Además de la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, en las Orientaciones

(Ministerio de Educación, s.fc) se indica que se pueden implementar mecanismos
complementarios como espacios para el diálogo profesional, generar grupos de estudios que
se centren en el análisis de clases, por ejemplo. En este sentido, también se potencia la idea
de que se comprenda la sala de clases como un espacio abierto, con lo que se busca promover
la colaboración por medio de instancias de observación, enriqueciendo el trabajo
 49

colaborativo y la confianza entre colegas. Para poder llevar esto a cabo, es importante que
desde los equipos de dirección se generen las condiciones óptimas, por lo que se deberán
repensar ciertas estructuras organizacionales, para que toda la institución se configure en
función de las prácticas colaborativas y el desarrollo del aprendizaje.

En síntesis, a partir de las Orientaciones (Ministerio de Educación, s.fc), se puede establecer

que implementar cambios o transformaciones a partir de nuevas normativas ministeriales en
materia de educación, en general, y de evaluación, en particular, implica que los equipos de
gestión generen las condiciones necesarias para que se promueva un ambiente de confianza,
colaboración, reflexión crítica y aprendizaje. De esta manera, se promueve la idea de que la
organización o institución se comprende como un conjunto que aprende. Sin embargo, todo
cambio debe estar asociado con un proceso de diagnóstico de las propias prácticas que se
llevaban a cabo previo a las modificaciones que se soliciten desde el Ministerio. Este proceso
se puede orientar a partir de las interrogantes asociadas con la evaluación formativa en aula,
extrapolándolas a la organización en general (¿hacia dónde vamos?, ¿dónde estamos? y
¿cómo avanzamos?). Así, la evaluación formativa no se concibe únicamente como un
proceso que se debe aplicar al interior de aula, sino que se puede institucionalizar en las
prácticas de gestión directiva.

Como se ha mencionado anteriormente, para poder generar reformas, transformaciones o

cambios en las instituciones escolares, es necesario analizar los contextos en los que se inserta
la escuela para detectar qué desafíos u oportunidades puede entregar (Anderson, 2010). En
relación con esto, el contexto nacional se ha visto marcado por dos situaciones desde el año
2019, por un lado, el estallido social y, por otro lado, la actual crisis sanitaria.

En cuanto al primero, desde el Ministerio de Educación (2019b) se relevó la necesidad de un

liderazgo directivo que sea consistente, con el fin de que se entregue una respuesta eficiente
durante la crisis. En este sentido, con el fin de resguardar los aprendizajes de los estudiantes,
promoviendo espacios para que los docentes puedan realizar su labor de la mejor manera
posible. Para ello, si bien no se contempló como alternativa el cierre anticipado del año
escolar se buscó que se consideraran los siguientes aspectos: por un lado, la flexibilización
en los horarios en los que se realiza el proceso educativo. Los alcances de este punto los
 50

determinó cada comunidad, aunque el foco estuvo en no disminuir las expectativas de

aprendizajes. Por otro lado, se promovió, en caso de ser necesaria, la replanificación de las
clases, lo que implicaba revisión de los procesos evaluativos, generación de un plan de
recuperación, etcétera. Con esos procesos, desde la institución, se buscó promover un
enfoque apreciativo en el que la situación de crisis se concibiera como una oportunidad para
el aprendizaje.

En cuanto al segundo se puede destacar que una de las principales acciones que afecta al
sistema educativo es el cierre de las instituciones escolares con el fin de evitar la propagación
del virus (Reimers y Schleicher, 2020; Sanz et al., 2020; Ministerio de educación, 2020;
Montecinos, 2020; Peralta et al., s.f). Así, se tensiona el accionar y la respuesta de los equipos
de gestión directiva, que como se indicó, en tiempos de crisis deben mantenerse alerta y
promover espacios de reflexión para determinar las decisiones que se tomarán (Agencia de
Calidad de la Educación, 2017). En este caso en particular, la pandemia ha supuesto un reto
para el sistema y ha impulsado a los diversos establecimientos a buscar nuevas formas y
estrategias, con el fin de continuar trabajando en la labor formativa de los estudiantes (Sanz
et al., 2020; Peralta et al., s.f).

Con esta situación se han podido poner a prueba a la eficiencia de los diversos equipos de
gestión, lo que ha generado conflictos debido a los sistemas de implementación que se han
trabajado para suplir la educación presencial (Ministerio de Educación, 2020; Reimers y
Schleicher, 2020; Peralta et al., s.f). Esto, debido a que, como indican Peralta et al. (s.f), el
proceso se ha caracterizado por la improvisación y poca planificación, con lo que se acentúa
la brecha entre los estudiantes y queda al descubierto la desigualdad del sistema. Uno de los
motivos, según las autoras, se vincula con el fuerte carácter administrativo-burocrático de las
decisiones que se han tomado. Con ello, queda al descubierto la tensión que existe entre el
foco directivo-pedagógico que se desea implementar con las nuevas políticas del ministerio
que ya se han referido y las decisiones que se toman, las que entran en conflicto con la
pretensión de generar espacios óptimos de desarrollo y aprendizaje tanto para los estudiantes,
como para la comunidad en general (Anderson, 2010; Bellei et al., 2015; Martini y Albornoz,
2019).
 51

Cabe destacar que, pese a la crisis, las disposiciones frente al abordaje de los procesos de
evaluación que se promueven con el Decreto 67/2018 no se suspenden, al contrario, desde el
Ministerio de Educación (2020) se busca promover que este contexto se conciba como una
oportunidad para poder repensar las prácticas que se realizaban. Con esto, se posibilita
concebir el contexto de crisis como una oportunidad para: (i) fortalecer el foco orientado a la
seguridad, con el fin de que la comunidad pueda reconstruir sus relaciones y determinar sus
prioridades (Montecinos, 2020); (ii) promover el trabajo colaborativo al interior de la
comunidad, en la medida en que cada uno de sus miembros contribuya con sus saberes en la
reconceptualización de un nuevo modelo y de los nuevos escenarios que tengan como centro
a las personas (Peralta et al., s.f); (iii) entregar posibilidades de aprendizaje en línea y
fomentar la participación de los padres y apoderados, en la medida en que se les entrega la
orientación necesaria para que puedan apoyar a su pupilos (Ministerio de Educación, 2020;
Montecinos, 2020; Reimers y Schleicher, 2020); entre otras aristas que se puedan contemplar.

En este sentido, el llamado que se realiza en las Orientaciones al sistema escolar en contexto
de COVID-19 (Ministerio de Educación, 2020) es a continuar trabajando desde los aspectos
que se busca fortalecer con el nuevo Decreto: evaluación formativa, retroalimentación,
diversificación, participación de alumnos, padres y apoderados, etcétera. Para llevar a cabo
esta labor, es relevante el rol del equipo directivo, pues son los responsables de apoyar y
entregar a los docentes los materiales necesarios que permitan la realización efectiva del
nuevo enfoque evaluativo. Y, en términos prácticos, en relación con el trabajo de
actualización del reglamento de evaluación, calificación y promoción escolar para dar
respuesta a las nuevas normativas, en las Orientaciones (Ministerio de Educación, 2020) se
establece de manera clara que la crisis actual no implica la modificación del documento.

Los reglamentos escolares vehiculizan valores, convenciones, concepciones o supuestos

respecto de los integrantes de la comunidad educativa al interior de la escuela (Guzmán,
2007; Ochoa y Diez, 2013). De manera particular, el reglamento interno de una institución
se constituye como uno de los requisitos que les permite a los establecimientos acceder al
reconocimiento oficial del Estado (Ministerio de Educación, 2009; Superintendencia de
Educación, 2018). En este sentido, es un instrumento que elaboran los integrantes de la
 52

comunidad educativa, respetando los diversos principios que rigen el sistema educativo,
definidos en el Ley General de Educación (dignidad, no discriminación arbitraria,
transparencia, participación, etc); y en coherencia con lo expresado en el PEI de la institución
(Ministerio de Educación, 2012; Superintendencia de Educación, 2018). Así, se aporta a la
descentralización y flexibilidad en la toma de decisiones de las diversas comunidades
educativas (Ministerio de Educación, 2012). Tiene como propósito cautelar el cumplimiento
de los derechos y deberes, regulando las relaciones entre los miembros de la comunidad, con
el fin de asegurar el debido proceso en caso de sanciones (Ministerio de Educación, 2009;
Superintendencia de Educación, 2018). Para ello, fija, por ejemplo, normas de
funcionamiento y convivencia escolar (Superintendencia de Educación, 2018).

El proceso de aprobación de este reglamento, según la Superintendencia de Educación

(2018), dependerá del procedimiento establecido por el sostenedor y se actualizará, por lo
menos, una vez al año. En relación con estos procesos, en el documento se determinará el
procedimiento a seguir para su modificación o adecuación. En cualquiera de los casos
referidos, el reglamento debe responder a la normativa vigente. Y, en cuanto a la difusión del
documento, este deberá publicarse en el sitio web de la institución o estar a disposición de
padres, apoderados y alumnos al interior del recinto. Asimismo, una copia del documento se
deberá consignar en la plataforma determinada por el Ministerio de Educación.

Este documento técnico está compuesto por diversos manuales y protocolos

(Superintendencia de la Educación, 2018). Uno de los requisitos mínimos que debe contener
son las regulaciones referidas a la gestión pedagógica, entre las que se encuentran las
vinculadas con la evaluación para el aprendizaje y promoción escolar, pues según la Ley
General de Educación (Ministerio de Educación, 2009), es un requisito para acceder al
reconocimiento oficial de Estado, el contar con un reglamento que se ajuste a las normas
mínimas a nivel nacional, en materia de evaluación y promoción (Ministerio de Educación,
2009; Superintendencia de Educación, 2018). Estas disposiciones, se podrán indicar en el
denominado reglamento de evaluación y promoción, en el que se resguardará la objetividad
y transparencia de la evaluación y promoción de los estudiantes (Superintendencia de
Educación, 2018).
 53

El reglamento de evaluación se constituye como un instrumento en el que las diversas

instituciones educativas establecen los diversos procedimientos que se llevarán a cabo para
evaluar periódicamente los logros de aprendizaje (Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez,
2018; Ministerio de Educación, 2018a; Superintendencia de Educación, 2018). Por tanto,
como herramienta en la que se establecen normas mínimas a nivel nacional, en materia de
evaluación, calificación y promoción escolar, las que se encuentran reguladas por el Decreto,
permite la comunicación, objetividad, transparencia y la toma de decisiones al interior del
establecimiento educativo (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a, s.fa; Superintendencia
de Educación, 2018). De esta manera, proporciona información respecto del enfoque
evaluativo, procesos, criterios y prácticas de evaluación al interior de la institución (Núñez y
Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018; Ministerio de Educación, 2018a, 2019a).

En relación con lo anterior, es importante que en el documento se encuentre explicitada la

visión evaluativa y los diversos lineamientos asociados con la evaluación, calificación y
promoción escolar, la coherencia con el nuevo Decreto y el PEI (Ministerio de Educación,
2018a, 2019a, s.fa). Así, no solo se garantiza la actualización del documento, sino también,
se promueve la contextualización de este a las necesidades particulares de cada
establecimiento (Ministerio de Educación, 2019a). El equipo directivo y técnico-pedagógico
debe promover que la actualización del reglamento sea un proceso participativo y
colaborativo, en el que se reflexione en torno a la evaluación, se establezcan lineamientos
sobre las diversas prácticas de evaluación que posibiliten el análisis y la toma de decisiones
respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ministerio de Educación, 2012, 2018a,
2019a, s.fa). Así, se puede propiciar la apropiación de este. También, en las Orientaciones
(Ministerio de Educación, 2019a) se indica que desde las directrices que se releven se debe
evitar la burocratización de las prácticas evaluativas, generando espacios para la innovación.
Con ello, se puede promover la autonomía profesional de los docentes.

Desde el punto de vista logístico, en las Orientaciones (Ministerio de Educación, 2019a) se

propone que una manera de asegurar el proceso reflexivo es la construcción de guías que
promuevan la discusión entre los miembros de la comunidad. Asimismo, se indica que, con
el fin de delimitar la discusión, previo al proceso, se pueden compartir los lineamientos
 54

estratégicos de la institución: visión, misión y sellos que establece el PEI. Durante este
proceso, es importante que se deje registro, pues así la información recolectada se puede
sistematizar. De este modo, se puede cautelar que el documento final contemple las visiones
de todos los participantes.

Así, la actualización del reglamento se concibe como la operacionalización de los aspectos

mínimos que se deben trabajar, para dar respuesta a las nuevas exigencias (Ministerio de
Educación, s.fa). Para conseguir esto, deben cautelar el trabajo con las siguientes categorías
temáticas entregadas por las Orientaciones (Ministerio de Educación, 2019a), que resumen
los 16 puntos que se abordan en el Artículo 18: periodo escolar adoptado; formas, criterios,
comunicación de la evaluación y comprensión de estos aspectos, por parte de alumnos y
apoderados; calidad y pertinencia y retroalimentación de las actividades evaluativas; espacios
para el diseño y reflexión de procesos evaluativos; fortalecimiento de la evaluación
formativa; diversificación de la evaluación; coherencia entre la planificación y calificación;
criterios para la eximición y recuperación de evaluaciones; sistema de registro de
calificaciones; promoción estudiantil; procesos, progreso y logro de aprendizajes e instancias
de comunicación, reflexión y toma de decisiones; promoción y repitencia de los alumnos que
no cumplan los criterios de promoción automática; casos de plagio y copia.

Confeccionado el nuevo reglamento, se deberá comunicar de forma oportuna a la comunidad,

una vez realizada la postulación a la institución o, como plazo límite, en el proceso de
matrícula (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a). Asimismo, es relevante indicar que cada
vez que se efectúe alguna modificación al reglamento, esta deberá ser informada a la
comunidad por medio de una comunicación o publicación en el sitio web de la institución
(Ministerio de Educación, 2018a, 2019a).

Entonces, como se ha podido evidenciar, existen variados antecedentes que muestran la

relevancia de realizar un cambio en la normativa que permita transformar la visión de la
evaluación en el aula. Esto trae implicancias para los equipos de gestión directiva, pues son
los llamados a efectuar el proceso de implementación y de generar una visión compartida
entre los diversos miembros de la comunidad, buscado que se apropien de esta nueva mirada,
con el fin de impactar en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Esto se materializa
 55

en la actualización del reglamento de evaluación, el que se construye a partir de diversas

instancias de reflexión y diálogo compartido, por lo que es relevante poder dar cuenta de
cómo se ha implantado esta nueva política, y cómo fueron los procesos de gestión que se
llevaron cabo para ello.
 56

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

A continuación, se presentarán las decisiones metodológicas que se tomaron con el fin de

abordar la problemática planteada, procurando dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿cómo se ha implementado el Decreto 67 en establecimientos educacionales de la región de
Valparaíso, según la visión de sus actores? En este sentido, se detallarán aspectos como el
paradigma bajo el que se trabajó, tipo de estudio y la tradición investigativa escogida.
Respecto de este último punto se realizará una descripción exhaustiva del proceso de análisis
que se llevó a cabo.

3.1 Paradigma

Considerando la naturaleza de la situación problema que se puede traducir en ¿cómo se ha

implementado el Decreto 67 en establecimientos educacionales de la región de Valparaíso,
según la visión de sus actores?, el presente estudio se realizó bajo un paradigma de tipo
cualitativo, pues se pretende dar cuenta de las cualidades que posee el proceso de
implementación del Decreto (Martínez, 2006). Se buscó conseguir una comprensión
profunda del problema por medio de la descripción de un fenómeno que se ha desarrollado
al interior del sistema educativo del país, que guarda relación con dar respuesta a la nueva
normativa educativa (Bernal, 2007). Trabajar bajo la lógica del paradigma cualitativo
permitió relevar información desde la perspectiva de los participantes/actores (McMillan y
Schumacher, 2005), con el fin de describir cómo los sujetos han experimentado el fenómeno
en cuestión, a partir de las formas cualitativamente diferentes (Bowden, 2000; Dunkin, 2000;
Marton y Pong, 2005; Åkerlind, 2005a; Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler, et al.,
2017).

3.2 Tipo de estudio

Dentro de las posibilidades de estudio que otorgan las investigaciones que se enmarcan en el
paradigma cualitativo, en este caso se trabajó con uno de tipo descriptivo. Esto considerando
que el objetivo propuesto es caracterizar los procesos de gestión directiva que se
implementaron para responder a los requerimientos del Decreto 67. Por ello, y como indican
diversos autores (Cerda, 1993, Hernández et al, 2014), el estudio descriptivo otorga la
 57

posibilidad de describir o caracterizar situaciones o fenómenos, como en este caso, la

implementación del Decreto. Así, el foco estuvo en especificar y caracterizar de manera
exhaustiva el proceso antes referido, dando cuenta de las dimensiones que posee el fenómeno
(Aguirre y Jaramillo, 2015). Estas se construyeron a partir de las concepciones que releven
los participantes del proceso investigativo, quienes otorgaron la información necesaria para
cumplir con el propósito planteado. Por este motivo, según lo que indica Cerda (1993), este
trabajo coincidiría con una descripción subjetiva, dado que la información empleada es
personal, enriquecida con un lenguaje connotativo que relevó el ámbito particular de la
experiencia.

3.3 Tradición investigativa

Siguiendo los lineamientos planteados, para realizar esta investigación se trabajó bajo un
diseño fenomenográfico. Pese a que esta metodología de investigación surge como un
proceso que se centraba en la indagación de las experiencias de aprendizaje de los alumnos,
posteriormente se fue extrapolando a otros ámbitos, tanto dentro como fuera de los contextos
escolares (González, 2014; Soler et al., 2017). En este caso se considera que por medio de
la fenomenografía se pudo dar cuenta de las formas cualitativamente diferentes en que los
sujetos han experimentado el fenómeno central que constituye el foco de este estudio, esto
es, la implementación del Decreto 67 (Bowden, 2000; Dunkin, 2000; Marton y Pong, 2005;
Åkerlind, 2005a; Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler et al., 2017).

De este modo, por medio de la variación en las experiencias se pudo caracterizar el proceso
que se ha realizado en los diversos establecimientos educativos, con el fin de dar respuesta a
la nueva normativa de evaluación que comenzó a regir en marzo del año 2020 (Bowden,
2000; Dunkin, 2000; Marton y Pong, 2005; Åkerlind, 2005a; Åkerlind et al., 2005; González,
2014; Soler et al., 2017). Cabe destacar que la fenomenografía no solo posibilitó la
descripción del fenómeno a partir de cómo ha sido experimentado por los sujetos, sino
también permitió revelar y describir la variación entre cómo los participantes pertenecientes
a una colectividad perciben, conciben o conceptualizan el fenómeno (Bowden, 2000; Dunkin,
2000; Marton y Pong, 2005; Åkerlind, 2005a, 2005b; Åkerlind et al., 2005; González, 2014;
Soler et al., 2017; Moro y Farías, 2017).
 58

Para efectos de la metodología que se empleó en este estudio, se tomó como referencia la
estructuración u organización que plantea Bowden (2000), quien indica las diversas etapas o
procesos que se deben llevar a cabo en investigaciones que se enmarcan en la fenomenografía
(ver Figura 1). Ahora bien, esta se adaptó y se enriqueció con algunos aspectos referidos por
Åkerlind (2005a, 2005b) con el fin de que el proceso investigativo se pueda adecuar a las
condiciones actuales en las que se encuentra el país.

Figura 1.
Proceso de investigación fenomenográfica.

Fuente: Bowden (2000).

• Planificación

Como se puede observar en la Figura 1, el proceso investigativo inició con la fase de

planificación, la cual se realizó en relación con un propósito determinado, el que se tuvo
presente a lo largo de toda la investigación. Asimismo, una vez determinado el objetivo
investigativo, se consideraron las estrategias que se emplearían para poder cumplir con el
propósito.
 59

• Dimensiones/tópicos

Cabe destacar que en el contexto de este tipo de investigación se pueden encontrar algunas
dificultades importantes como las que refiere Dunkin (2000). Ella indica que, al realizar el
trabajo como investigadora solitaria, una de las situaciones problemáticas que se puede
encontrar guarda relación con el conocimiento de categorías previas, producto del manejo de
la literatura existente sobre el tema de investigación. A este respecto, la autora señala que fue
complejo colocar entre paréntesis sus conocimientos previos, ya que estos están incrustados
y no fue consciente de su influencia. En este sentido, ella indica lo importante que es para el
análisis el no manejar categorías vinculadas con el fenómeno de estudio que se abordan en
la literatura.

Por este motivo y considerando que para efectos de la investigación se realizó una revisión
de la literatura relacionada con el fenómeno que se abordó, es que se explicitarán algunas de
las dimensiones que se manejan, pues estas sirvieron como tópicos que guiaron el proceso de
entrevista. Ahora bien, cobra relevancia indicar que estas fueron solo referenciales, pues se
fueron modificando en la medida en que inició el análisis. Esto, considerando que, en el caso
de la entrevista, al plantear preguntas abiertas, la idea es que los entrevistados puedan abordar
la interrogante según los aspectos que ellos consideren relevantes (Bowden, 2000; González,
2014). Con ello, se espera que emerjan nuevas categorías que permitan dar cuenta de las
formas cualitativamente diferentes en que ha sido experimentado determinado fenómeno, lo
cual se podrá evidenciar en los resultados obtenidos del análisis.

Si se considera el fenómeno de ‘implementación’ del Decreto 67, cobra relevancia indicar

qué se entiende por este sustantivo que proviene del verbo ‘implementar’, acción que es
definida por la Real Academia de la Lengua como
“poner en funcionamiento o aplicar métodos, medidas, etc., para llevar algo a cabo” (s.f,
s.p). Por ende, cuando se alude a la implementación del Decreto, se refiere a cómo esta
normativa se pone en funcionamiento en los diversos establecimientos, con el fin de dar
respuesta a los nuevos requerimientos para la evaluación, calificación y promoción
escolar.
 60

Una vez aclarado este concepto, es relevante determinar qué procesos conlleva la
implementación de esta normativa, desde la gestión directiva. A este respecto se
trabajarán los siguientes tópicos guía:

- Comunicación oportuna a la comunidad: este aspecto se considerará en dos

sentidos. El primero se vincula con la información oportuna hacia la comunidad
respecto del proceso de reflexión que se debió realizar, por la implementación del
nuevo Decreto. Y, el segundo se relaciona con la información a la comunidad del
nuevo reglamento de evaluación, ya sea por medio de una comunicación o
publicación en el sitio web de la institución (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a).
- Visión pedagógica de la evaluación: debido a que uno de los roles implicados en la
gestión directiva para implementar proceso de evaluación formativa se vincula con
‘trazar y facilitar el camino’ (Ministerio de Educación, s.fc), cobra relevancia en el
proceso de reflexión en torno a la evaluación, determinar las percepciones, creencias
o visiones que existen en torno a la evaluación, de manera tal que se puedan repensar
estos aspectos, considerando las nuevas disposiciones. En este sentido, se revisará la
manera en que se levantó información sobre las concepciones, visiones y
conceptualizaciones que poseen los docentes respecto de la evaluación en el aula.
Este proceso puede iniciar con un diagnóstico de las prácticas que poseen los
docentes, en torno a la evaluación.
- Promoción de la participación y colaboración: íntimamente relacionado con el
tópico anterior, en este se contempla la generación de instancias de reflexión en torno
a la evaluación, con el fin de que se establezcan lineamientos sobre las diversas
prácticas de evaluación que posibiliten el análisis y la toma de decisiones respecto
del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ministerio de Educación, 2012, 2018a, 2019a,
s.fa). Asimismo, este tópico se vincula con el fortalecimiento del liderazgo en los
docentes (Ministerio de Educación, 2015c; Sagredo y Castelló, 2019), con el
propósito de que posean la formación necesaria en materia evaluativa. De este modo,
los profesores pueden contar con los conocimientos conceptuales y procedimentales
que permitan el abordaje de la evaluación formativa (Ministerio de Educación, s.fc).
 61

Esta idea da cuenta de los diversos mecanismos que se generaron en el

establecimiento para que la comunidad educativa pudiera concientizar sus propias
prácticas evaluativas, de este modo, poder evidenciar qué aspectos se deben trabajar,
ya sea a través de instancias de trabajo colaborativo y/o por medio de capacitaciones.
- Contextualización a las necesidades particulares de cada establecimiento
(Ministerio de Educación, 2019a): con el fin de delimitar la discusión, previo al
proceso, se pueden compartir los lineamientos estratégicos de la institución: visión,
misión y sellos que establece el PEI. Para ello, es importante que se deje registro,
pues así la información recolectada se puede sistematizar. De este modo, se puede
cautelar que el documento final contemple las visiones de todos los participantes.
Entonces, este aspecto se evidenciará por medio de los procedimientos que se
realizaron en la institución para que la comunidad educativa pueda contextualizar los
lineamientos propuestos por el Decreto. Por ejemplo: si, además de la revisión de
PEI, se contemplaron casos o situaciones particulares vinculados con la evaluación,
que no eran considerados por el reglamento vigente previo a la publicación del
Decreto 67.

• Recolección de datos: entrevistas

En segundo lugar, se procedió con la recolección de la información que, en este caso, se llevó
a cabo a través de la realización de entrevistas semiestructuradas de preguntas abiertas, con
el fin de que los entrevistados puedan decidir qué aspecto abordar, según lo que les parezca
relevante. Esto, debido a que el foco de la entrevista está en que los sujetos logren dar cuenta
de la manera en que entienden el concepto elegido o el fenómeno, lo cual se debe mantener
a lo largo de todo el proceso (Bowden, 2000; González, 2014). De este modo, se buscó que
los participantes entrevistados logren un estado de metaconsciencia en torno al fenómeno
estudiado, con el fin de que se pudieran relevar las formas cualitativamente diferentes
respecto de cómo lo vivenciaron (González, 2014).

Así, como indica Martínez (2004) por medio de la entrevista, que toma la forma de un diálogo
coloquial, se pudo recabar información que va más allá del contenido lingüístico, pues lo
 62

declarado por los participantes puede ser complementado con los elementos propios de la
comunicación no verbal. La elaboración de este instrumento pasó por una fase de
planificación, por medio de una tabla de especificaciones (ver Anexo 1) en la que se usaron
como guía las dimensiones antes descritas. De este modo, inicialmente, la entrevista
contemplaba en total seis interrogantes, que permitirían abrir el diálogo en relación con
aspectos como los procesos de comunicación oportuna, la manera en que se trabajó la visión
evaluativa de los docentes, las instancias implementadas para promover las participación y
colaboración y, finalmente, las estrategias empleadas para contextualizar los requerimientos
del Decreto a las necesidades de cada establecimiento (ver Anexo 2). Considerando estos
aspectos, se buscaba visibilizar la experiencia vivida por profesores y miembros del equipo
de gestión, respecto del proceso de implementación del Decreto 67.

Posteriormente, se procedió con la validación del instrumento, con el fin de resguardar la

calidad y validez. De este modo, la entrevista fue revisada por tres jueces expertos, quienes
efectuaron una validación cualitativa. Cada uno otorgó retroalimentación desde sus áreas de
expertiz: investigación cualitativa, procesos de gestión y construcción de instrumentos. Los
comentarios recibidos se triangularon (ver Anexo 3) y, a partir de aquello se realizó la
modificación de la entrevista (ver Anexo 4).

Una vez revisado y corregido el instrumento, se llevó a cabo la primera entrevista. Esta formó
parte del pilotaje o simulación, pues como señalan algunos autores (Åkerlind et al., 2005;
Åkerlind, 2005a, 2005b) se constituye como una buena manera de practicar la realización de
una entrevista fenomenográfica. Con ello, se revisaron nuevamente las preguntas guías,
contemplando la información que permitieron levantar en la entrevista piloto. Así, se realizó
la última modificación de las interrogantes (ver Anexo 5), que se tradujo principalmente en
la incorporación de dos preguntas adicionales. La primera de ellas se incluyó en la dimensión
de visión pedagógica de la evaluación y la segunda interrogante se ubicó al finalizar la
entrevista como una pregunta que abarca la implementación del Decreto en general,
motivando a los entrevistados a realizar una descripción de esta.

Con el proceso anteriormente descrito, se logró construir un instrumento que posibilitó la

identificación de las concepciones de docentes y miembros del equipo de gestión, respecto
 63

de la implementación del Decreto 67. Estas concepciones, pudieron ser descritas a partir de
la visibilización de las diversas experiencias que tuvieron los participantes, en relación con
el fenómeno estudiado en esta investigación. De este modo, finalmente, se pudo cumplir con
el propósito de caracterizar los procesos de gestión directiva que se llevaron a cabo para
implementar los requerimientos ministeriales.

- Criterios para la selección de los participantes

En la metodología que propone Bowden (2000) los aspectos referidos a quién entrevistar y
por qué, deben vincularse con el objetivo de la investigación. En este caso, para llevar a cabo
este proceso investigativo se trabajó con profesores y jefes de UTP, coordinadores
técnicos/pedagógicos o jefes de departamento pertenecientes a establecimientos de la región
de Valparaíso. Esto con el fin de dar cuenta de las diferencias cualitativas en torno a la
experiencia de implementación, considerando que, según las Orientaciones para la
implementación del Decreto 67/2018 (Ministerio de Educación, 2019a), son los actores
principales en el proceso de implementar la nueva normativa.

En consideración a lo anterior y en atención al requerimiento del diseño investigativo que

promueve la variabilidad de actores, se consideraron los siguientes criterios: tipo de
dependencia administrativa, nivel educativo y proyecto de educación media diferenciada. En
cuanto al primero, se procuró contar con establecimientos particulares, subvencionados y
municipales. Respecto del segundo criterio, se contempló el tipo de enseñanza que ofrecen
las instituciones, esto es, básica, media o ambas. Finalmente, se tuvo en consideración si
ofrecen un programa científico-humanista, técnico profesional o polivalente.

En relación con la cantidad de participantes, se consideró como base la cantidad mínima de

15 sujetos que indica algunos autores (Dunkin, 2000; González, 2014), pues de este modo se
cauteló que exista diversidad de experiencias en relación con el fenómeno que tiene como
foco esta investigación. A este respecto, el total de participantes fue de 21 sujetos, cuya
caracterización se detalla a continuación (ver Tabla 1).
 64

Tabla 1.
Resumen de participantes.
Entrevistado/a Rol Tipo de Nivel Proyecto
dependencia educativo educación
media
1 Jefa UTP Particular Prebásica- Científico-
subvencionado media Humanista
2 Profesora Particular Media Técnico
subvencionado profesional
3 Profesora Particular Básica -
subvencionado
4 Profesora Particular Básica (media -
subvencionado insipiente:
solo I EM)
5 Coordinadora Municipal Prebásica- Científico-
media Humanista/
Técnico
profesional
6 Profesora Particular Básica-media Científico-
subvencionado Humanista
7 Profesora Particular Media Técnico
subvencionado profesional
8 Profesor Particular Prebásica- Científico-
subvencionado media Humanista
9 Profesor Particular Prebásica- Científico-
media Humanista
10 Jefa UTP Municipal Básica -
11 Profesor Particular Prebásica- Científico-
subvencionado media Humanista
12 Profesora Particular Prebásica- Científico-
subvencionado media Humanista
13 Jefa de Particular Prebásica- Científico-
departamento media Humanista
14 Profesora Particular Básica-media Científico-
subvencionado Humanista
15 Coordinador Municipal Prebásica- Científico-
media Humanista
16 Profesor Particular Prebásica- Científico-
media Humanista
17 Jefe de UTP Particular Prebásica- Científico-
subvencionado media Humanista
18 Jefa de UTP Particular Media Científico-
subvencionado Humanista
19 Profesora Particular Prebásica- Científico-
media Humanista
 65

20 Coordinadora Municipal Media Técnico

profesional
21 Jefa de UTP Municipal Media Técnico
profesional

Fuente: Elaboración propia.

• Análisis e interpretación

Para llevar a cabo el análisis, siguiendo el proceso descrito por Bowden (2000), se
transcribieron las entrevistas realizadas. Ahora, como la metodología de análisis que propone
el autor implica contar con un equipo de, por lo menos, tres investigadores que permitan
realizar el proceso de comprobación, revisión, validación y estabilización de las categorías
descriptivas que emergen de las transcripciones, en este caso no se aplicó de ese modo. Esto,
considerando el actual contexto nacional, por lo que el proceso investigativo lo efectuó solo
una persona, quien llevó a cabo las entrevistas, transcribió, revisó y analizó, lo que puede
suponer riesgos en términos del rigor interpretativo (Åkerlind et al., 2005). Pese a ello, y a
partir de lo que indica Åkerlind en Åkerlind et al (2005), como el análisis fue realizado por
solo una persona, se planificaron pausas durante el proceso, con el fin de que luego se pueda
retomar el trabajo con la mente despejada.

Retomando a Bowden (2000) y Åkerlind (2005a, 2005b), las descripciones finales fueron el
resultado de un proceso iterativo, que permitió dar cuenta de las formas cualitativamente
diferentes de experimentar el fenómeno en cuestión. De esta manera, el foco estuvo siempre
en el significado que le otorgan los sujetos al fenómeno, tomando las transcripciones como
un todo. Así, se tiene en consideración el contexto de lo dicho por los entrevistados. Esto,
según Bowden (2000), se diferencia de la propuesta de análisis de Marton (1986, citado en
Bowden, 2000; Marton y Pong, 2005; González, 2014), quien trabaja con extractos de
transcripciones para levantar las categorías.

Con el fin de detallar el análisis que se siguió, se puede indicar que se tomó como referencia
el proceso descrito por Åkerlind (2005b), aunque por la naturaleza de este trabajo y los plazos
disponibles para analizar la información, el proceso se acotó a un mes. Por tanto, durante el
mes de octubre se llevaron a cabo las entrevistas que se detallaron anteriormente, las cuales
 66

se transcribieron para iniciar la fase de análisis en noviembre. En esta fase, del total de 21
transcripciones, se trabajó únicamente con 20, debido a que la primera formó parte del
pilotaje, antes referido.

De este modo, el análisis iterativo inicia con la lectura de una selección de transcripciones
que, en este caso, fue de 16 (8 profesores y 8 miembros del equipo de gestión) escogidas
aleatoriamente, pues según la literatura y la naturaleza de este tipo de investigación, a partir
de esta cantidad de información ya se pueden saturar las categorías que emerjan del proceso
(Dunkin, 2000; González, 2014). Åkerlind (2005b) hace especial énfasis en que esta primera
lectura se realice con total apertura de mente, por lo que se procuró efectuarlo de este modo,
dejando entre paréntesis las dimensiones que emergieron a partir de la revisión de la literatura
asociada con el fenómeno de estudio (Dunkin, 2000).

Posteriormente, la selección se leyó nuevamente, sin embargo, en esta oportunidad el

ejercicio de lectura estuvo acompañado de dos procesos, por un lado, tachar aquella
información que no estuviera relacionada con el fenómeno estudiado; y, por otro lado, se
tomó nota, en una hoja aparte, de las ideas claves que eran referidas. Luego de realizar estas
notas, se elaboraron unas nuevas, que resumieran aún más las ideas de las entrevistas, con el
fin de dejarlas en una sola hoja y, de ese modo, que la información estuviera visible. A través
de la lectura de estos apuntes, se elaboran las primeras categorías de descripción y
dimensiones de variación.

Una vez realizado lo anteriormente descrito, se procedió con la lectura de las cuatro
entrevistas restantes. Con estas se siguió exactamente el mismo proceso referido
anteriormente: primera lectura con apertura de mente; segunda lectura tachando información
irrelevante y tomando notas y, finalmente, resumiendo las notas, para revisar categorías
previamente elaboradas. Así, comienza un proceso iterativo en el que constantemente se van
revisando las categorías descriptivas y patrones de diferenciación, con el fin de reducirlas al
máximo y que estas den cuenta efectivamente de cómo fue el proceso de implementación del
Decreto 67.
 67

Al finalizar el proceso anterior, se hizo lectura de las 20 transcripciones a analizar. En esta

oportunidad se leyeron ordenadas, tentativamente, a partir de las similitudes y diferencias
que existían entre ellas, tomando como principal rasgo diferenciador la participación que
hubo en el proceso de implementación. Al leer la primera mitad, se revisan las categorías y
los patrones de diferenciación. Se lee la segunda mitad y se repite el ejercicio de revisión de
categorías y patrones. Ya en esta fase del proceso se redujeron las categorías que inicialmente
fueron 16 a un total de 4.

Para ir concluyendo el análisis, se fue intercalando la lectura de las notas y de las entrevistas.
De este modo, se reorganizaron a partir de las categorías de descripción que se estaban
consolidando. Y, finalmente, con el objetivo de comprobar que existía coherencia en el
análisis realizado, se leyeron por última vez las transcripciones y se revisaron nuevamente
las categorías, quedando finalmente 3, las que se detallarán en el siguiente capítulo.

• Control de factores de validez

Con el fin de cautelar la calidad ética del procedimiento de recolección de datos, se realizaron
diversos procesos que buscaron asegurar la calidad técnica del instrumento empleado, esto
es, la entrevista. En este sentido, por un lado, en relación con la entrevista, como se mencionó
anteriormente, el instrumento pasó por un proceso de validación cualitativa, a través de tres
jueces expertos. Asimismo, como indica Kvale (2011) previo a la aplicación de la entrevista,
los participantes debieron firmar un consentimiento informado, en el que se garantiza la
confidencialidad del entrevistado, lo que implica que no se entregarán datos privados que
permitan identificar o reconocer al participante (ver Anexo 6).

Del mismo modo, como lo plantea el principio ético de beneficencia se procuró resguardar
al máximo las consecuencias que pueda contraer el entrevistado, por este motivo, en las
transcripciones no se consideró información que pudiera dar cuenta del establecimiento al
que pertenecía el o la entrevistada. Por otro lado, cobra relevancia indicar que como se
aprecia en la Figura 1, la validez y confiabilidad se debe tener en consideración a lo largo de
todo el proceso de investigación (Bowden, 2000). Ahora bien, en el caso particular del
análisis, estas estuvieron determinada por el rigor con el que se efectuó el proceso iterativo
 68

de revisión/ comprobación de las categorías de descripción, el que se realiza con las

transcripciones mismas (Åkerlind et al., 2005).

• Organización del proceso investigativo

El proceso de recolección de información se inició en octubre, contemplando en primera

instancia la validación del instrumento. Posteriormente, se procedió con la aplicación de las
entrevistas, las que, debido al actual contexto de crisis sanitaria, se realizaron vía remota, a
través de la plataforma Zoom, en un horario previamente acordado con el o la participante.
Esto con el fin de que los sujetos se sientan cómodos con la instancia que propone esta
investigación. Respecto del proceso de análisis de las transcripciones este se realizó el mes
de noviembre y finalizó una vez que las categorías de análisis se saturaron. El mes de
diciembre se empleó para confeccionar el informe final y revisar los resultados de este
proceso de investigación.
 69

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

A continuación, se expondrán los resultados obtenidos a partir del análisis realizado. En este
sentido, se iniciará dando cuenta de las categorías de descripción que se obtuvieron como
resultado del análisis iterativo de las transcripciones, el que concluyó una vez se estabilizaron
las categorías relevadas. Posteriormente, se presentará la relación estructural que existe entre
las categorías y los patrones de variación y temas comunes de expansión de la consciencia,
los que dan cuenta de las dimensiones de variación, posibilitando establecer una relación
estructural entre ellas (Åkerlind, 2005b).

4. 1. Categorías de descripción (variación del significado)

A partir del análisis se pudo dar cuenta de las concepciones que poseen los participantes
(docentes y miembros del equipo de gestión directiva) respecto de la implementación del
Decreto 67 (Bowden, 2000). A este respecto, se levantaron tres categorías de descripción,
que emergieron del análisis iterativo y comparativo de las transcripciones (Åkerlind et al.,
2005; Åkerlind, 2005a, 2005b; González, 2014). Así, como se refirió en el apartado anterior,
tras leer en reiteradas ocasiones las entrevistas realizadas y a través de la búsqueda de
elementos comunes y diferenciadores entre ellas, fueron emergiendo categorías provisorias
que se fueron revisando constantemente, hasta lograr que se estabilizaran y saturaran
(Bowden, 2000; Dunkin, 2000; Åkerlind et al., 2005; Åkerlind, 2005a, 2005b; González,
2014). De este modo, las categorías de descripción finales permiten caracterizar la
implementación del Decreto 67 como un proceso de:

1. comunicación y participación
2. contextualización a la realidad educativa
3. cumplimiento de un requerimiento legal

A continuación, y siguiendo el modelo de Åkerlind (2005b), se procederá a describir cada

una de las categorías, complementando este aspecto con fragmentos de las transcripciones de
las entrevistas. Esto permitirá comprender la descripción realizada a través de las palabras de
los mismos participantes del proceso. Cabe destacar que estas categorías pueden ser
consideradas como un continuum en tanto existen experiencias de implementación que se
 70

encuentran entre la categoría 1 y 2, o bien entre la 2 y 3. Pese a esto, no existe ninguna

experiencia, desde lo visibilizado en las entrevistas, en que el fenómeno se conciba como una
mixtura entre la 1 y la 3, por lo que se podría indicar que estas dos son excluyentes.

• La implementación del Decreto 67 como un proceso de comunicación y participación

Por medio de esta categoría se describe el proceso de implementación como una instancia en
la que se potenció y promovió la participación de diversos actores al interior del
establecimiento educativo, siendo los principales, los profesionales de la educación. De este
modo, implementar el Decreto 67 se llevó a cabo como un proceso en el que se aunaron
conceptos y criterios, con el fin de que quienes llevarán a la práctica los requerimientos del
Decreto, posean un discurso común, con lineamientos institucionales. Esto se puede
evidenciar en el siguiente fragmento:

E 10: eh… para poder trabajar de manera mancomunada con el equipo que yo te estoy
mencionando, que fue una comisión de trabajo, eh… desde UTP se generó un índice
que es lo que tendría que tener, basado en el decreto 67, sí o sí, nuestro el reglamento
de evaluación, considerando nuestra forma de trabajo, nuestra metodología de
evaluación, etcétera. Por lo tanto, cada vez que nos reuníamos, que fueron reuniones
sistemáticas que era uno para generar una discusión y la otra, que era un grupo mucho
más reducido, para generar la redacción en base a lo que ya habíamos discutido. Se
dieron todas las semanas a contar de… agosto del año pasado, si no me equivoco y
terminamos generando un reglamento a fines de noviembre, ¿ya? Y, como te digo, en
todas las reuniones participaban, había una reunión en la que era este comité, esta
comisión ampliada, en donde habían integrantes de cada departamento, integrantes
de cada estamento de la escuela. Y, luego, había una comisión más pequeñita, que era
una comisión redactora donde se bajaban todas esas ideas y se daba la redacción.
Nuevamente, cuando nos volvíamos a juntar a la semana siguiente se leía lo que ya
se había redactado, se sancionaba y se seguía avanzando.

Como se puede evidenciar, en este caso se describe un proceso en el que participaron todos
los estamentos del establecimiento, esto es, representantes de la comunidad educativa. Pese
a que es un caso excepcional en el que se incorporó en el proceso reflexivo a apoderados y
estudiantes, con este ejemplo se busca relevar el énfasis que tuvo el proceso en algunas
instituciones que propiciaron espacios de participación, democratizando el proceso y
apelando a una construcción conjunta. Por este motivo, el resultado de este quehacer fue,
finalmente, la elaboración de un reglamento totalmente nuevo. Para conseguir aquello, tuvo
 71

especial relevancia la generación de espacios que posibilitaran instancias para propiciar

acuerdos y consensos entre los docentes, especialmente en los casos en los que existían tanto
diferencias etarias como a nivel de la formación y experiencia profesional. A este respecto,
los entrevistados indican que fue fundamental aunar criterios con el fin de que todos
mantuvieran una misma línea de trabajo. Como se aprecia en el siguiente fragmento:

E 20: em… bueno, hay un punto importante en el que se trabajó que es la evaluación
para el aprendizaje, o sea esa, esa frase de evaluación para el aprendizaje que, que es
tan importante y tan fundamental fue con lo que se comenzó a trabajar con los
profesores, porque todavía eh… cada profesor, dependiendo de tu rango etario, el tipo
de educación que recibió, porque todavía tenemos profesores, en algunos casos,
normalistas. Entonces, la idea era aunar criterios y desde el aunar criterios, que todos
entendiésemos lo mismo y que todos tuviésemos una misma línea de trabajo. Por lo
tanto, se abordó la evaluación para el aprendizaje, se abordaron temas, por ejemplo,
como la retroalimentación, eh… la evaluación formativa, eh… y la diferencia entre
evaluación formativa y evaluación sumativa, porque también eh… se caía en un tema
de confusión, eh.. cómo evaluar cualitativamente. Y, desde ahí se empezaron, como
en el fondo, a desagregar los temas para poder elaborar un nuevo reglamento, porque
todavía habían creencias, sobre todo en los profesores un poquito mayores, eh… por
ejemplo, es que no sé, Ciencias naturales, “tengo tres horas, por lo tanto tengo que
tener cuatro notas” […]

Finalmente, cuando se concibe la implementación como un proceso de comunicación y

participación, cobra relevancia el cómo se realiza el levantamiento de la información,
contemplando el asiduo proceso de reflexión realizado. En este sentido, destaca que las
conclusiones y consensos se plasmaron en un documento físico, que finalmente fue trabajado
por un organismo particular, comisión destinada a este fin, UTP o equipo de gestión en su
conjunto, focalizado en realizar la bajada de la información, para, posteriormente, plasmar
las ideas en el reglamento que se estaba construyendo. Esto se puede observar en el siguiente
fragmento:

E 12: es que se hacen actividades, actividades donde uno deja plasmado lo, lo, a la,
la, lo que uno va consensuando, se va, se lleva a, se plasma en una hoja, son
actividades ya intencionadas como, por ejemplo, ahora no me acuerdo, pero “¿cómo
implementaría?” o “¿cómo haría usted la bajada de la información de los resultados
obtenido a la evaluación formativa?”. Y, ahí, empezamos nosotros a dar ideas.
Cuando llegamos a un consenso, nosotros lo anotamos y todo eso, del trabajo de todos
los departamentos lo recogen las jefas de UTP y junto con el coordinador y el equipo
de gestión, después, en otra reunión viene la bajada de lo que nosotros hicimos, y de
ahí emana nuestro reglamento de evaluación.
 72

• La implementación del Decreto 67 como un proceso de contextualización a la

realidad educativa

A través del análisis realizado se pudo detectar que en ciertos establecimientos

educacionales el objetivo o principal criterio que se tomó en consideración para
implementar el decreto fue la realidad particular o bien el contexto del establecimiento.
De este modo, la reflexión y análisis realizado se efectuó desde la perspectiva de quienes
tendrían que aplicar posteriormente las medidas acordadas en el reglamento de
evaluación. Si se observa detenidamente, es posible notar que, bajo esta lógica, esta
categoría no es excluyente de la anteriormente descrita. Sin embargo, el énfasis que se
realiza en torno a la consideración de las características contextuales de la institución se
torna como un matiz relevante, para caracterizar este proceso de implementación. Esto se
puede evidenciar por medio del siguiente ejemplo:

E 2: […] En nuestro caso, obviamente, conocemos algunos lineamientos, como tu

mencionabas, estratégicos generales. Pero, al menos particularmente, yo que estuve
enfocada en el nivel de cuarto medio, una cosa en la que sí se fijó mucho el grupo en
el que yo participé es que todos los conceptos que nosotros definiéramos iban a ser
relevantes después para nuestra práctica, porque, en el fondo, el reglamento era un
argumento precisamente para monitorear al estudiante, llegar a un acuerdo en común
y también una forma de ilustrárselo también al apoderado, en caso de que tuviese
dudas. Y, un argumento nuestro, también de por qué se evaluaban ciertas actividades
con X porcentaje o de X manera, considerando que existían, digamos, una diversidad
de opciones al respecto. Entonces, en ese contexto, el colegio fue súper enfático
desde, insisto, los miembros directivos y técnicos pedagógicos, en enfatizar el hecho
de que tenía que tener coherencia con la práctica. Eso era lo principal, porque,
evidentemente, insisto, todos estamos al tanto del tipo de enseñanza que pretende
generar el colegio. Todos estamos al tanto de la misión, visión, pero, en realidad yo
creo que eso lo hacían como una forma de no idealizar tampoco. O sea, yo no puedo
decir, por ejemplo, que cada alumno iba a desarrollar un proyecto, porque en mi caso,
tengo trescientos alumnos, entonces, iba a ser imposible monitorear eso. Sobre todo,
en Lenguaje, donde probablemente iba a incluir escritura, revisión, etcétera.

Entonces, siempre pensamos en aquello que fuera práctico, pero práctico no solo para
algunas áreas, sino para todas, ¿ya? Eso fue. Y, como te digo, en el caso de mi grupo,
en particular, la forma de resguardar eso fue como siempre contextualizarlo con lo
práctico […] Así que, en ese sentido, principalmente la coherencia se evalúa en
términos prácticos y estratégico con nosotros y también, insisto, atendiendo al
contexto de los estudiantes, porque claro, nuestro reglamento puede decir muchas
cosas, pero, por otro lado, tenemos como el contexto en el que de partida hay más de
90% de vulnerabilidad, los chiquillos están muy enfocados en sacar una carrera para
 73

conseguir pega pronto. Por ende, si les digo: “cada uno va a desarrollar un proyecto
en Lenguaje o en Matemáticas”, para ellos no va a ser tan significativo, como
desarrollar un proyecto en las áreas técnico profesional […]

Como se puede observar en el segmento, el trabajo realizado por los docentes está totalmente
centrado en generar acuerdos comunes aplicables a todos los profesores de la institución. Así,
se busca que el reglamento que emerja de la reflexión sea coherente con la práctica
pedagógica y la realidad que posee cada docente, por un lado, como la cantidad de estudiantes
por sala y, por otro lado, el contexto de estos. Esta idea se puede ver reforzada en la siguiente
transcripción:

E 15: ya, primero, fueron las instancias de los consejos de profesores, ¿ya?
Obviamente, ahí se trató el tema, analizamos la situación, qué reflexiones, cuáles
desafíos teníamos como institución, porque claro, hay una capacitación que es de
manera general, pero tú después lo tienes que llevar a la práctica, a tu realidad, porque
no, no hay recetas para esto. Entonces, tú tienes que, tú tienes que decir “ya, estas son
las características de mi comunidad educativa, nosotros vamos a tomar decisiones al
respecto, sobre esto”. Obviamente, nos juntamos primero el equipo directivo, el
equipo de gestión, establecimos ciertos lineamientos. Lo, lo primero era hablar con
los colegas y ver cuáles eran sus apreciaciones sobre la, la capacitación que habíamos
tenido, qué cosas les había llamado la atención. Y, posteriormente, en los consejos de
curso y no solamente en uno, sino que en varios, y en varias reuniones, también, de
coordinación que nosotros tenemos fuimos trabajando este tema. Entonces, fuimos
tomando acuerdos, se eh… se llevó a cabo una, una propuesta base del reglamento…
de la modificación del reglamento de evaluación. Y, después, esto también se
estableció en, en concordancia con el equipo PIE. Entonces, también ahí trabajaron
el, el equipo PIE, para establecer ciertos lineamientos, propiamente tal, que, que
corresponden a, a la disciplina. Entonces, ahí habían, teníamos como que hilar, de
cierta manera, más fino. Desde el punto de vista de los diagnósticos de los niños,
porque nosotros tenemos niños con autismo, con asperger, con síndrome de Down,
entonces son… la varia, hay una variedad de realidades, desde el punto de vista de
nuestra comunidad educativa. Entonces, teníamos que trabajar también acorde a esa
realidad.

Como se puede vislumbrar en el fragmento referido, la diversidad de la comunidad educativa

debe tenerse en consideración cuando se implementan políticas educativas como la que
propone el Decreto 67. Como bien señala el entrevistado “no hay recetas para esto”, por lo
que la ejecución de un ejercicio de diálogo y reflexión atendiendo a los diversos
requerimientos y necesidades tanto de los estudiantes, como de los docentes, quienes
aplicarán la normativa, es esencial. Así, como se observa en la transcripción, el rol del equipo
 74

de gestión es fundamental, en la medida en que genera los lineamientos y levanta la

información necesaria para avanzar en el proceso de implementación. De este modo,
promueve instancias para determinar las apreciaciones que poseen los docentes, por ejemplo,
sobre aspectos que se están realizando para dar respuesta al Decreto, como lo son las
capacitaciones. Así, trabajando en conjunto el equipo de gestión organiza y establece las
directrices bajo los cuales se trabaja, para cumplir con el propósito de implementar
respondiendo a las características contextuales de la comunidad educativa.

• La implementación del Decreto 67 como un proceso de cumplimiento de un

requerimiento legal

Finalmente, a través del análisis realizado, se pudo relevar esta última categoría descriptiva,
en la que la implementación se experimentó como un proceso que posibilitó el cumplimiento
de un requerimiento legal-administrativo. Esto implica que la implementación fue liderada,
principalmente, por los equipos de gestión, quienes realizaron la actualización del
reglamento, considerando las disposiciones del Decreto 67. Ahora bien, pese a que existen
casos similares descritos en la categoría 1 o 2, para efectos de esta categoría la diferencia se
da, debido a que la posible consulta o reflexión de los docentes no impacta en el resultado
final. En consecuencia, se concibe como un mero cumplimiento administrativo. Para
ejemplificar esto, se puede considerar el siguiente fragmento de transcripción:

E 5: […] Al final, yo de manera súper personal, siento de que por una cuestión de
tiempo, por querer cumplir los requerimientos de la Corporación, por querer llenar
los papeles, siempre la UTP como que trae la tarea ya hecha y la proyecta. Ya. “¿Qué
opinan? ... porque ustedes son los que tienen que decidir, ustedes son los que tienen
que socializar, ustedes son los que tienen que armar este documento”, pero,
finalmente, el documento ya viene hecho, viene armado desde arriba. […] Entonces,
pasa que obvio que si alguien trae la tarea hecha, para qué la vamos a desarmar, que
se quede así. Entonces, la gente, a veces, ni siquiera da una opinión respecto de si le
parece bien, le parece mal, por qué sí, por qué no. Entonces, queda eso plasmado ahí
que ya viene hecho, viene entregado y yo siento que al final es como una mirada de
conformación frente a lo que te entregan no más po, ¿cachai?, o sea ya de resignación.

Frente a la situación descrita por la entrevistada, se puede observar que el hecho de que el
nuevo reglamento emane directamente desde UTP, en ese caso, incluso genera un efecto que
podría catalogarse como negativo en los docentes, en tanto se “resignan” ante el trabajo que
se les entrega y no intervienen en el proceso. Del mismo modo, cuando la implementación
 75

se da desde la visión de cumplir con un resquicio legal, las instancias se describen desde la
sensación de que la opinión o aprensiones que pudieran tener los docentes no son
consideradas. Esto genera incluso, como se puede apreciar en la siguiente cita, desacuerdos
en los procesos evaluativos que se plasman en el reglamento versus los que se llevan a cabo
en la práctica.

E 9: […] Entonces, a mi percepción personal, yo creo que fue la típica instancia de

reflexión que hay generalmente en los colegios, donde “ya, profesores hablen,
discutan, convérsenlo, pero ya está hecho ya el reglamento”. Entonces, como ahí
mucho impacto de esa reflexión no hay. Entonces, sí, hubo reflexión, hubo una
instancia de conversación, hubo una instancia de dialogar y conversar, incluso,
criticar las modificaciones, porque hubo algunas críticas a las adaptaciones que hizo
la, los directivos, pero eso no tuvo asidero, al menos de mi percepción, en el
documento final o en el reglamento de evaluación que es lo que nos guía a nosotros
[…]
Entonces, eso por el hecho de que, claro, vino todo elaborado, la capacidad de
incidencia de nuestra opinión yo diría que fue nula. Entonces, asumo que fue una
implementación sumamente jerárquica y vertical. Y, eso, generó algunos problemas
de eh… entendimiento, yo creo que del proceso, porque muchas veces los directivos
manejan una visión de la evaluación que no siempre es acorde con la que el docente
aplica en clases, o sea, de repente los directivos no siempre están en clases o en la
sala. Por lo tanto, se genera, en algunos casos, una cierta división en ello, en las
visiones.

En este sentido, cuando la implementación se da de este modo, surgen discrepancias o, como

indica el entrevistado, “divisiones” en torno a las visiones que puedan tener docentes y
directivos. Esto, para efectos de lo que implica el Decreto, es perjudicial, ya que finalmente
son los profesionales de la educación, quienes llevan a la práctica las especificidades
descritas en el reglamento. Asimismo, gestionar el proceso de este modo causa que el sentido
mismo del Decreto y el entendimiento de este no se comprenda de manera homogénea al
interior de la institución, sobre todo, cuando las instancias de capacitación, ya sean internas
o externas, poseen un propósito meramente informativo. Esto se puede evidenciar con
claridad en el siguiente fragmento:

E 13: […] Qué se nos preguntó a nosotros los profes, te diría que nada, se nos entregó
la información para que nosotros la aplicáramos y la usáramos, pero creo que no se
hizo un sondeo, creo que hubiese sido bueno, haber partido al revés: de qué pensamos
nosotros, de qué creemos nosotros, de cuál es nuestra experiencia para poder
implementar un sistema. En cambio, a nosotros se nos entregó lo que teníamos que
 76

hacer, se nos dictaminó lo que teníamos que hacer. Entonces, ahí, creo que ahí hay un
pie un poco cojo, al respecto.
[…]
Entonces, yo creo que, que si tú me dices a mí, yo creo que hay una gran disparidad
en base a lo que se sabe del decreto 67, en base a lo que se entiende del decreto 67 y
en base a lo que se aplica del decreto 67. No creo que como colegio tengamos una
línea común, porque esa línea común igual, creo que debiese ser dada súper
claramente de dirección, súper claramente, eh, homogenizando un poco las cosas.

Por lo tanto, cuando la implementación se aborda como el cumplimiento de un requerimiento

legal, la participación de los docentes se ve restringida o bien, no se considera en absoluto.
Esto provoca que no exista un discurso común o comparado, en tanto quienes deben aplicar
las nuevas disposiciones no participaron en el proceso. Asimismo, el proceso de difusión, en
este contexto, se ve afectado, reduciéndose a la mera información. Esto genera que desde los
equipos de gestión no se cautela que exista una visión homogénea respecto de los cambios
que deben ser implementados, con el fin de que se institucionalicen.

Como se pudo observar, la implementación del Decreto 67 no se dio de la misma manera en

los establecimientos educacionales de la región. Ahora bien, cobra relevancia señalar que un
aspecto transversal que se pudo visibilizar en las entrevistas fue que tanto el estallido social,
como la crisis sanitaria fueron instancias que perjudicaron el proceso de implementación.
Ello se evidencia, por ejemplo, en que los procesos de capacitación y difusión del reglamento
se vieron interrumpidos o aplazados. Esto, principalmente, debido a que el reglamento
actualizado debió someterse a una nueva revisión que permitiera dar respuesta a los procesos
de evaluación que debían darse en un contexto de pandemia. Un ejemplo de esto se puede
observar a continuación:

E 12: eh, hay, hay dos cosas, nosotros en marzo teníamos que entregar nuestro, marzo,
abril, a la Superintendencia todos los reglamentos: convivencia, de todo, y, dentro de
eso el decreto de evaluación, eh… perdón, el reglamento de evaluación de nuestro
colegio que se hace a partir del decreto. Hasta ahí. Pero, nos vino la pandemia y ahí
se generó otro reglamento que tiene que ver con esta realidad y que este reglamento
tiene vigencia hasta que termine esta pandemia. Entonces, tuvimos que, por ejemplo,
ver cómo vamos a evaluar a los niños, también, tienes que pensar que las, que los
lineamientos del Ministerio de Educación no han sido claros y, y todo está en
 77

veremos, y, y, y podemos esperar cualquier cosa que diga, que diga este ministro.
Entonces, nosotros tenemos que estar preparados para lo que se les ocurra: que digan
que todos van a ser promovidos, que digan que no van a ser todos promovidos, qué
pasa con los niños que no se han que no han tenido teletrabajo, que no han accedido.
Incluso, tenemos casos de niños que, eh, los papás han manifestado abiertamente que
quieren que sus hijos repitan. Entonces, hay un protocolo para eso y tenemos que ver
con la asistente social, porque también tenemos que hacer denuncias de negligencia,
¿cierto? Entonces, todo eso, está en el reglamento de evaluación, pero de la pandemia,
de este periodo especial que nosotros estamos viviendo, en función del decreto 67,
obviamente.

En el caso anterior, se vislumbra el ajuste que se debió generar con el fin de que el
establecimiento pueda responder a los requerimientos de un contexto de crisis sanitaria, en
el que se cambió la modalidad de enseñanza. Este cambio implicó la modificación del
reglamento de evaluación, con el fin de abarcar los procesos de evaluación en un contexto
telemático. Y, a su vez, implicó la consideración de aspectos que en una situación de
normalidad no son frecuentes, como la solicitud por parte de los apoderados, para hacer que
sus hijos repitan el año. A su vez, se pueden encontrar situaciones como la siguiente:

E17: claro, mira, nosotros teníamos eh… si bien es cierto no, no alcanzamos a diseñar
la estructura del programa, teníamos presupuestado ya en febrero de este año, cuando
volvíamos nosotros los directivos, generar una instancia de planificación, para,
justamente, generar esto que tú me estás diciendo. Pero, lamentablemente, hasta el
día de hoy no hemos podido hacer nada, e incluso, teníamos incorporado dentro del
trabajo la participación de nuestra educadora diferencial, para que ella focalizara
aspectos esenciales del DUA, cosa que solamente pudimos hacer, pero de manera
insipiente, a través de comunicados electrónicos a los profesores, lo cual, obviamente,
desdibujó el protagonismo de una discusión en la práctica misma, cara a cara. No fue
posible realizarlo a través de contacto Zoom, por ejemplo, porque el haber
incorporado este trabajo telemático, la verdad es que generó también otras, otras
situaciones que en el aprendizaje mismo de las clases presenciales, no estaban
considerados. Y, eso mismo pasó por desplazar un poco todos los aspectos que tú me
refieres respecto de este decreto, en virtud de capacitar, capacitar a los profesores en
el uso de las tecnologías, en donde, obviamente, descubrimos de que no todos estaban,
estábamos, me incluyo también, a la altura para poder responder a ciertos
requerimientos. Incorporar plataformas que nosotros estamos incorporando este año,
que es la plataforma Moodle. Tuvimos que capacitar a los profesores para el uso de
esa plataforma. Capacitar, también, aún cuando hoy día es casi, es casi automático,
conectarnos a través de estos medios tecnológicos, buscar la forma de reorganizar
todo el escenario, a partir de un nuevo horario de clases, para que los profesores se
conectaran con los alumnos, a través de esta, de esta tecnología, eh… buscar
elementos que fueron de lo menos a lo más, para llegar, en este momento, te puedo
 78

decir, a estar cumpliendo con un programa priorizada, curricular priorizado, en clases

telemáticas con los chiquillos, todos los días desde las 8 de la mañana hasta las 13:00.
Entonces, se volcaron todos los esfuerzos en eso, para que también hubiese una
satisfacción en los apoderados frente al contrato de prestación de servicios que, por
las características de nuestro colegio, debe obedecer a la altura de dicho contrato y,
obviamente, a las expectativas de los apoderados frente al compromiso que el colegio
asume sobre el aprendizaje. Entonces, volviendo al principio de tu pregunta, no
pudimos ahondar, lamentablemente, en, en estos aspectos, para poder eh…
enfocarnos, también, por ahí.

En este caso es posible evidenciar que debido a que la crisis sanitaria implicó un cambio en
las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, los esfuerzos se concentraron en la implementación
de una nueva metodología de enseñanza, teniendo como foco el logro de los objetivos
priorizados. Esto generó que la discusión y reflexión asociada a la implementación del
Decreto 67 debiera suspenderse con el fin de otorgar herramientas a los docentes para que
pudieran afrontar la nueva modalidad de trabajo. Reorganizar el calendario y los horarios de
clases, de tal manera que los estudiantes se mantuvieran conectados con el establecimiento y
así no se vieran totalmente perjudicado por los efectos pandemia y, a su vez, con ello dar
respuesta a las expectativas de los apoderados.

Entonces, en este apartado se pudo observar tres concepciones que se constituyen como un
continuum y que dan cuenta del proceso de implementación del Decreto 67. Estas fueron
categorizadas y descritas, tomando como base algunos fragmentos representativos, que se
relevaron a lo largo del análisis. Con ello, se puede indicar que la implementación de este
nuevo requerimiento ministerial se dio como un proceso de: (1) comunicación y
participación, haciendo énfasis en que el nuevo reglamento sea producto de una construcción
colectiva; (2) contextualización a la realidad educativa, cuyo foco principal estuvo en que los
lineamientos institucionales que se generaron en materia de evaluación, calificación y
promoción escolar, fueran coherentes con las necesidades y requerimientos que posee el
establecimiento, con el fin de que se puedan llevar a la práctica; y (3) cumplimiento de un
requerimiento legal, el que se centra, principalmente, en responder de manera oportuna a la
normativa, aunque esto implique que el proceso se realice sin quienes se ven afectados, como
los docentes que, en este caso, tienen un rol pasivo en el proceso.
 79

4. 2 Relación estructural entre categorías de descripción y patrones de variación

Las categorías relevadas del análisis, pese a que se conciben como un continuum, se
construyeron a partir de la variación que se evidenció en la experimentación del fenómeno.
Por este motivo, cobra relevancia dar cuenta de los patrones de variación que se pueden
observar cuando se implementa el Decreto 67 como un proceso de participación y
comunicación, contextualización o como cumplimiento un requerimiento legal.

Para efectos del fenómeno estudiado, en la presente investigación se generaron seis patrones
de diferenciación o temas de expansión de la consciencia. Estos, como se indicó en el capítulo
anterior, surgieron a partir del análisis iterativo y comparativo de las transcripciones, que
posibilitaron establecer una relación estructural con las categorías de descripción (Åkerlind,
2005a, 2005b). Así, en este caso se contempló: objetivo, proceso, tensiones, resultado,
difusión y seguimiento.

El primero apunta principalmente a cuál fue el propósito, foco o énfasis que se dio a la
implementación. El segundo refiere a cómo se dio el proceso en sí mismo, por lo que,
considerando la amplitud de la dimensión, esta se dividió en dos subdimensiones: concepto
de evaluación y capacitaciones (aportar al desarrollo profesional docente). Esto,
principalmente, debido a que son dos aspectos en los que el Decreto hace particular énfasis.
La tercera guarda relación con el manejo que se hizo de las aprensiones o temores asociados
con el proceso. La cuarta se vincula con el resultado del proceso, a saber, si se realizó una
actualización o bien se elaboró un reglamento completamente nuevo. Vinculada con la
anterior, la difusión guarda relación con el foco que se le dio a este proceso (informativo o
explicativo). Y, finalmente, en seguimiento se consideran los procesos que
acompañaron/monitorearon la implementación, una vez concluida la fase de reflexión y
construcción/ actualización del reglamento.

En la siguiente Tabla, se vinculan las categorías y los patrones de variación a partir de los
temas de expansión de la conciencia, con las que se dará paso a la caracterización de los
diversos procesos de gestión directiva que se llevaron a cabo para implementar el Decreto
67:
 80

Tabla 2.
Patrones de variación en la experimentación de la implementación del Decreto 67.
La implementación como un proceso de
1 2 3
Comunicación y Contextualización a Cumplimiento de un
Temas de participación la realidad requerimiento legal
expansión de la educativa
consciencia

Involucrar a la Responder a las Cumplir con

comunidad educativa o necesidades implementación dentro
profesionales de la contextuales del de plazos establecidos.
educación en el establecimiento y a
Objetivo/énfasis
proceso educativo, los lineamientos
para aunar criterios. estratégicos del
establecimiento.

Se anticipa el proceso. Foco en lo práctico, Vertical, sin mayor

Es democrático y que la discusión o reflexión no
participativo implementación sea impacta proceso de
(comunidad educativa realizable, que se actualización del
Proceso
o profesionales de la pueda llevar a cabo reglamento.
educación). (profesionales de la
educación).

Se trabaja en conjunto Se trabaja en conjunto Se da por sentado. No

con la comunidad (profesionales de la se levanta información
educativa o con los educación) y se aúnan sobre creencias o
profesionales de la criterios prácticos visiones de los
Concepto de
educación. Se aúnan para implementar en profesionales de la
evaluación
criterios para el contexto educativo. educación.
implementar en el
contexto educativo.

Internas o externas con Internas o externas Internas o externas con

un foco explicativo y con un foco un foco informativo
práctico (entregar explicativo y práctico (entender el decreto e
Capacitaciones estrategias para (entregar estrategias implementación) o sin
implementar). para implementar). procesos de
capacitación.

Dialogadas y se llega a Dialogadas y se llega No se problematizan,

acuerdos con la a acuerdos centrados abordan o trabajan.
Tensiones
comunidad educativa o en la práctica
los profesionales de la pedagógica.
 81

educación. Transmitir
confianza a
profesionales de la
educación.

Construcción Actualización en Actualización del

colectiva. Creación o proceso o se actualiza reglamento desde
actualización de reglamento para que equipos de gestión.
reglamento. responda tanto a las
Resultados
necesidades
pedagógicas como al
marco regulatorio.

Difusión explicativa, Difusión explicativa, Informativa.

que todos entiendan y foco en que se
manejen el mismo comprendan las
discurso (reglamento o modificaciones.
Difusión
anexo pandemia). Se
incorpora a profesores
nuevos.

Acompañamiento y Acompañamiento y No se formaliza (sin

monitoreo (comunidad monitoreo institucionalización) un
educativa o (profesionales de la proceso de
profesionales de la educación). seguimiento, monitoreo
Seguimiento
educación). Coevaluación entre o acompañamiento.
Coevaluación entre pares y procesos
pares y procesos validación.
validación.
Fuente: Elaboración propia, a partir de análisis fenomenográfico.

Como se ilustra en la Tabla referida, cuando la implementación se gestionó como un proceso

de comunicación y participación, el objetivo o el énfasis que se dio a nivel institucional fue
el de involucrar a quienes se verán afectados por el proceso, quienes lo llevarán a cabo, por
lo que, en general, se focalizan en los profesionales de la educación. Ahora bien, en algunos
casos, los espacios de reflexión y creación se ampliaron para involucrar a la comunidad
educativa en su totalidad, incorporando a apoderados y estudiantes. De este modo, y
respondiendo a la idea de comunicación, al iniciar el proceso se generó una instancia de
anticipación, en la que se informó el proceso que debería realizarse, con el fin de responder
al nuevo Decreto que comenzaría a regir desde el mes de marzo del 2020. En este sentido, se
evidencia que se cumple con lo referido en las Orientaciones para la implementación del
 82

Decreto 67/2018 (Ministerio de Educación, 2019a), en lo relativo a la inclusión de la

comunidad educativa y de los procesos de comunicación oportuna, previo al inicio de la
implementación en sí.

Así, posteriormente comienza a desarrollarse la implementación de forma democrática y

participativa. Esto implica que se trabaja de manera conjunta y se problematizan conceptos
fundamentales asociados con la evaluación, con el fin de aunar criterios. De este modo, se
promovió la generación de un diagnóstico sobre las propias prácticas al momento de
implementar un cambio, como se sugiere desde la literatura (Ministerio de Educación, s.fc,
2019a).

Para apoyar este quehacer, se gestaron espacios de capacitación, ya sean internos o externos,
orientados a explicar en detalle las implicancias del Decreto 67 y, a su vez, entregar
estrategias que sean útiles a los docentes, para posteriormente llevar a cabo la
implementación. Con ello, como refieren algunos autores (Leithwood y Riehl, 2005;
Hargreaves y Fullan, 2014; Agencia de Calidad de la Educación, 2017), se fortalece el
quehacer docente, a partir de la gestión pedagógica, comprendiendo al profesorado como
facilitadores del cambio que se busca lograr.

Debido al énfasis en la participación y comunicación, las tensiones que surgieron durante el

proceso se abordaron desde los equipos de gestión, con la finalidad de transmitir confianza a
los profesionales de la educación y promoviendo la reflexión sobre la propia práctica, para,
de ese modo, visibilizar que algunas dinámicas ya eran aplicadas por los docentes. Esta forma
de proceder es fundamental, para evitar la resistencia en el profesorado que surge cuando se
imponen los cambios o reformas (Vaillant, 2005; López et al., 2018).

Una vez desarrollada la etapa de reflexión, discusión y generación de acuerdos se obtuvo un

reglamento de evaluación, producto de una construcción colectiva. A este respecto, se puede
indicar que abordar el fenómeno de este modo es coherente con lo que se evidencia en la
literatura, en autores como Sandoval (2014) quien releva la importancia de que al momento
de implementar cambios en materias educativas se trabaje en conjunto con quienes se verán
afectados en el proceso. Así, luego se difundió el reglamento al interior del establecimiento
 83

promoviendo un discurso común (Ministerio de Educación, 2015c, 2020, s.fc), previo a la

validación por parte de los profesionales de la educación y, posteriormente su subió a la
página web del establecimiento. En algunos casos, la difusión alcanzó a abarcar la entrega
de información explicativa a apoderados y alumnos, cuyo énfasis era que se comprendieran
los cambios que se aplicarían. En otros, esta etapa se vio interrumpida debido a los factores
contextuales, como el estallido social y la actual crisis sanitaria.

Pese a ello, como la implementación es un proceso que actualmente sigue desarrollándose,

los miembros del equipo de gestión han realizado un acompañamiento y monitoreo
permanente, con el fin de apoyar la labor docente. Esto es fundamental considerando que,
según la literatura, las acciones que realicen los equipos de gestión inciden indirectamente
en el aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2015c, 2020, s.fc; Agencia de
calidad de la Educación, 2014). Esto, si se considera que en el escenario en el que trabaja el
profesorado, aprenden los educandos (Bellei et al., 2015; Ministerio de Educación, 2020).

Asimismo, se han promovido espacios para que se desarrolle trabajo colaborativo al interior
de cada departamento, potenciando aspectos como la validación de instrumentos. Este
aspecto es esencial según diversos autores (Hargreaves y Fullan, 2014; Bellei et al., 2015;
Miranda, 2016; Farfán et al., 2016; Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2017, Sagredo
y Castelló, 2019; Ministerio de Educación, s.fc), pues el abordaje y el cambio se potencia al
construir una comunidad profesional de aprendizaje, en la que destaca el trabajo colaborativo
entre los docentes y fomenta el reconocimiento de fortalezas y debilidades, así como la
confianza para buscar apoyo, en caso de requerirlo (Bellei et al., 2015).

Por tanto, se puede indicar que cuando se aborda el proceso de la manera descrita, se
evidencia una implementación que es consistente con los planteamientos que se promueven
en las Orientaciones para directores (Ministerio de Educación, s.fc), respecto de la
implementación de la evaluación formativa en el aula, y en las Orientaciones para la
implementación del Decreto 67/2018 (Ministerio de Educación, 2019a). Esto debido a que
se puede observar que desde los procesos de gestión se plantearon estrategias para motivar,
facilitar el camino, conducirlo y acompañarlo. Así como también, un proceso en el que se
 84

promueve la generación de una visión compartida al interior de la comunidad (Ministerio de

Educación, 2015c, 2020, s.fc).

Por su parte, cuando la implementación del Decreto 67 se abordó desde la contextualización

de la realidad educativa, el foco fue el atender y responder a las necesidades particulares del
establecimiento. Es importante indicar que esto no implica que en la categoría anteriormente
descrita no se tuviera en consideración el contexto, sino que, en este caso, desde la
experiencia relatada por los entrevistados se hizo particular énfasis en este aspecto,
principalmente, debido a la gran cantidad de estudiantes que posee cada docente de
asignatura o bien a los altos niveles de vulnerabilidad y de estudiantes en programas como el
PIE. Por ello, en el apartado anterior se indica que las categorías pueden abordarse como un
continuum.

Debido a que el foco está en la adecuación contextual, la bajada que se realizó del Decreto
fue orientada a aspectos prácticos, aplicando criterios que sean posibles de llevar a cabo en
la cotidianeidad. Por este motivo, conceptos fundamentales asociados con la evaluación se
trabajaron en conjunto con los docentes, para aunar criterios que puedan aplicarse a las
asignaturas en general. En este sentido, las tensiones que emergieron del diálogo se trabajaron
y, se llegó a acuerdos. Así, al igual que en el caso anterior, para apoyar el proceso, se
gestionaron capacitaciones cuyo foco fue la entrega de estrategias que pudieran aplicar para
aportar a su quehacer pedagógico. Por ende, al igual que en la categoría anterior, se ve
fortalecido el quehacer docente, lo que según la literatura revisada (Leithwood y Riehl, 2005;
Hargreaves y Fullan, 2014; Agencia de Calidad de la Educación, 2017), otorga un rol
relevante a los profesores, al entenderlos como facilitadores y mediadores del cambio.

Considerando lo expuesto, se puede indicar que la gestión asociada a este tipo de

implementación es coherente con lo plateado en las Orientaciones para la implementación
del Decreto 67/2018 (Ministerio de Educación, 2019a). Esto, pues se plantea un proceso en
el que la reflexión en torno a la evaluación posibilitó el establecimiento de lineamientos
prácticos, que potencian el análisis y la toma de decisiones. Así, según el documento
ministerial, se evita la burocratización de las prácticas evaluativas.
 85

Como producto de este proceso, en los establecimientos que tenían como foco la
contextualización del Decreto, no se observan variaciones significativas respecto de la
categoría anteriormente descrita, pues actualizaron sus reglamentos de evaluación o bien
avanzaron en este proceso que, en algunos casos, se vio interrumpido por los factores antes
referidos (estallido social y crisis sanitaria). Asimismo, se avanzó en un proceso de difusión
orientada a que las modificaciones se comprendan. Y, en estos establecimientos, también se
realiza un seguimiento o monitoreo del proceso de implementación, favoreciendo a su vez el
trabajo colegiado al interior de los departamentos. Por este motivo, se puede indicar que
existe relación entre los planteamientos ministeriales, para la implementación (Ministerio de
Educación, s.fc, 2019a) y el trabajo realizado en estas instituciones.

Por último, cuando la implementación del Decreto 67 se aborda como el cumplimiento de un

requerimiento legal, el objetivo o énfasis era, principalmente, que el establecimiento lograra
implementar dentro de los plazos establecidos. En este sentido, se podrá apreciar que este
proceso se opone completamente al de la primera categoría descrita, ya sea debido a que se
abordó de manera vertical o bien, la sensación de los docentes es que la reflexión y discusión
realizada no tuvo un impacto en el proceso de generación o actualización del reglamento de
evaluación. Esto, provocó que algunos aspectos como las visiones o creencias de los docentes
no se problematizaran o bien, se dieran por sentado. Por este motivo, no se generó un
levantamiento de información que tuviera como finalidad el aportar en el reglamento.

Asimismo, y debido a que no se dio relevancia a este aspecto, las capacitaciones que se
generaron tenían un carácter más bien informativo. Esto implicó que los docentes tomaran
conocimiento de los cambios que implicaría el Decreto y cómo se iba a implementar en esa
realidad educativa. Por este motivo, las posibles tensiones que pudieran emerger no se
dialogan ni se visibilizan. En este sentido, se puede indicar que no se siguen los lineamientos
que se plantean o sugieren desde el Ministerio de Educación (2018b, 2019a, sfb, sfc), ya que
desde las experiencias descritas por los participantes no se planteó la intención desde las
instituciones educativas por generar espacios que promuevan la participación de los docentes
en el proceso.
 86

Del mismo modo, no se gestan instancias que potencien el aprendizaje de los docentes, ya
sea por medio de capacitaciones o bien al fomentar el trabajo colaborativo y la colegialidad
al interior de la institución. Esto resulta conflictivo si se considera que desde los lineamientos
ministeriales (Ministerio Educación, s.fc) se plantea la relevancia de generar condiciones
óptimas que permitan repensar las estructuras organizacionales con tal de que el
establecimiento se estructure en función de las prácticas colaborativas.

Para concluir el proceso de implementación, el resultado fue un reglamento actualizado

emanado desde el equipo de gestión, el que es informado a los docentes y apoderados. A este
respecto, se puede observar el contraste entre las categorías anteriores, pues no se enfatiza en
la comprensión del documento. Y, respecto del seguimiento, no se explicitó entre los
participantes alguna instancia formal o institucionalizada que estuviera destinada a realizar
acompañamiento en este proceso de implementación. Incluso, en algunos casos, los
entrevistados indican que se da total libertad a los docentes respecto de la toma de decisiones
asociadas con los procesos de evaluación, las que no son informadas a UTP. Por ende, no se
observa lo que se establece, por ejemplo, en las Orientaciones para directores (Ministerio de
Educación, s.fc), respecto de la relevancia que posee que los equipos de gestión conduzcan,
apoyen o acompañen los procesos de cambio que tienen como foco la evaluación, como lo
establece el Decreto 67.
 87

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES

Para finalizar, en el siguiente apartado se presentarán las conclusiones relevadas a partir del
estudio realizado. Con este fin, se considerarán aspectos como: el nivel de cumplimiento de
los objetivos, la relevancia de los hallazgos, en relación con el problema planteado
inicialmente, los aportes de la investigación, las consideraciones que se deben contemplar en
futuros procesos y, por último, las proyecciones. Con esto, se plantea un proceso de reflexión
en torno al trabajo que se llevó a cabo.

5. 1 Nivel de cumplimiento de los objetivos

Como se pudo observar a lo largo de esta investigación, el Decreto 67 supone un cambio

paradigmático respecto de la visión evaluativa que plantea. Esto es coherente, si se
consideran los diversos estudios y antecedentes revisados (Ministerio de Educación, 2015d,
2016b, 2016c, 2017; Núñez y Förster, 2017; Förster y Núñez, 2018), en los que se evidencia
que desde el año 2014 se está problematizando la visión evaluativa que se da en los
establecimientos educacionales del país. Por ende, se puede comprender la relevancia y la
urgencia de un cambio en esta materia. A este respecto, con el Decreto 67 se busca instalar
una visión pedagógica de la evaluación, entendiéndola como inherente de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y, promoviendo, con ello, el fortalecimiento de la evaluación
formativa y los procesos de retroalimentación al interior del aula. De este modo, se promueve
el cambio de la cultura de la calificación y de la comprensión de la evaluación como un
evento, cargado negativamente, desde lo punitivo.

Por lo anterior, considerando el alto impacto que busca generar el Decreto 67 a nivel de la
cultura evaluativa del país, cobraba relevancia visibilizar y caracterizar los procesos de
gestión directiva que se llevaron a cabo para implementar esta normativa. Esto, considerando,
además, que los procesos que se efectuaron estuvieron fuertemente tensionados por la crisis
social y la actual crisis sanitaria. En el primer caso, los esfuerzos estuvieron orientados en
generar una respuesta eficiente y efectiva ante la crisis (Ministerio de Educación, 2019b),
resguardando el desarrollo de los aprendizajes de los educandos, lo que implicó en el primer
caso la flexibilización de horarios o la replanificación de clases. Y, en el segundo, ha supuesto
 88

un reto, pues implicó la modificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, de tal

modo que estas permitieran continuar con los procesos educativos en un contexto de
confinamiento (Sanz et al., 2020; Peralta et al., s.f). Por este motivo, y debido a lo
desconocido del fenómeno, el implementar un nuevo modelo de enseñanza ha tenido y aún
tiene mucho de improvisación, pues las decisiones que se han tomado responden a una lógica
administrativa y no educativa (Peralta et al., s.f).

Teniendo como foco el problema o las tensiones que motivan este trabajo investigativo, se
llevó a cabo un estudio, con un diseño fenomenográfico (Bowden, 2000; Dunkin, 2000;
Marton y Pong, 2005; Åkerlind, 2005a, 2005b; Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler
et al., 2017; Moro y Farías, 2017), con el que se consiguió cumplir el objetivo general
propuesto, esto es, caracterizar los diversos procesos de gestión directiva llevados a cabo para
implementar el Decreto 67, en establecimientos de la región de Valparaíso. Esto, debido a
que el proceso de entrevistas realizado posibilitó, alcanzar el objetivo específico 1, la
identificación de las concepciones que poseen docentes y directivos, respecto de los procesos
de gestión que se implementaron para responder al nuevo Decreto de evaluación. Así, se
pudieron levantar tres categorías de descripción respecto del fenómeno estudiado, relevando
la implementación del Decreto 67 como un proceso de participación y comunicación,
contextualización o como cumplimiento de un requerimiento legal. Estas categorías se
entienden como un continuum respecto de la implementación del Decreto, pues existen
establecimientos que se ubican entre las categorías 1 y 2 o bien, entre la 2 y 3. En ningún
caso se observó experiencias que contengan aspectos de las categorías 1 y 3, por tanto, estas
se conciben como excluyentes.

Considerando lo anterior, en las instituciones educativas que plantearon la implementación

del Decreto como un proceso de (1) comunicación y participación, los equipos de gestión
directiva centraron las acciones en realizar un trabajo democrático que involucró la
participación de la comunidad educativa en su totalidad, o bien de los profesionales de la
educación. Así, el foco estuvo en la reflexión, el diálogo y la generación de acuerdos,
obteniendo como producto la creación de un nuevo reglamento de evaluación. Por su parte,
cuando la implementación se trabaja como un proceso de (2) contextualización a la realidad
 89

educativa, el énfasis está en que las estrategias y lineamientos que se plantean a partir del
proceso de reflexión y discusión sean coherentes con las necesidades educativas. Esto, en
términos concretos, implica que los acuerdos en materia de evaluación, calificación y
promoción se evaluaron en términos del contexto de enseñanza-aprendizaje de cada docente,
con el fin de que efectivamente se puedan cumplir. Finalmente, cuando se aborda la
implementación como (3) el cumplimiento de un requerimiento legal, la actualización de
reglamento emana desde el equipo de gestión, pues el énfasis está en responder de manera
oportuna a la normativa. Esto, como se evidenció, implicó el proceso se realizó sin quienes
se ven afectados, por lo que los docentes tienen un rol pasivo.

Una vez identificadas las concepciones, se pudo lograr el objetivo específico 2, esto es,
describir las formas cualitativamente diferentes de los procesos de gestión directiva
efectuados para implementar el Decreto 67, a partir de los diversos patrones de variación
reconocidos, que se resumen en la Tabla 2. Estos permitieron diferenciar con mayor precisión
cada uno de los procesos de implementación relevados, considerando aspectos como:
objetivo, proceso, tensiones, resultado, difusión y seguimiento. Con estos patrones de
variación es posible dar cuenta de las diferencias que tuvo la implementación a lo largo de
todo el proceso, los esfuerzos que involucra, las intenciones o los énfasis que tuvo el proceso
según se abordara como un proceso de participación y comunicación, contextualización o
como cumplimiento de un requerimiento legal.

De este modo, fue posible dar cuenta del contraste entre la categoría 1, en la que la
implementación se da como un proceso de participación y comunicación y la 3, en la que se
aborda como el cumplimiento de un requerimiento legal. Esto, debido principalmente, a que
en la primera se evidenció coherencia con los planteamientos ministeriales, tanto para la
implementación del Decreto (Ministerio de Educación, 2018a, 2019a), como para el
fortalecimiento de la evaluación formativa al interior del aula Ministerio de Educación, s.fc),
aspectos que no se visibilizaron en la tercera.

A su vez, en relación con el proceso de implementación, cobra relevancia referir un aspecto

que se abordó transversalmente en las entrevistas. Esto guarda relación con el contexto de
crisis en el que se debió implementar esta normativa, pues los establecimientos que iniciaron
 90

el proceso el año 2019 se vieron afectados por la crisis o estallido social. Y, por su parte, los
establecimientos que proyectaron el trabajo para el presente año, 2020, se vieron y se ven
afectados por la actual crisis sanitaria. Esta última, implicó esfuerzos por generar un
reglamento adaptado o bien anexos al reglamento que permitieran dar respuesta a la
evaluación en un contexto de educación a distancia. Por ello, aspectos como la difusión se
pudieron ver afectados.

A su vez, el contexto de crisis marcó un cambio en las capacitaciones que, en algunos casos
modificaron su foco para poder preparar a los docentes y que, de esa manera, pudieran
enfrentar una nueva modalidad de clases, esto es, por medio de diversos tipos de plataformas
que permitieran disminuir la brecha o distancia que pudiera generarse entre los profesores y
los estudiantes. En este sentido, se pudo observar que al concentrarse los esfuerzos en el
cambio de la metodología de enseñanza-aprendizaje, el foco de la discusión que se estaba
realizando para dar respuesta al Decreto, debió suspenderse momentáneamente para suplir
una nueva y urgente necesidad, como lo fue mantener el sistema educativo y cumplir con los
objetivos de aprendizajes.

Abordar la temática que se desarrolla en esta investigación, se considera esencial, debido al

impacto que poseen los procesos de gestión directiva tanto para la implementación de
cambios, como en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que inciden en las
condiciones laborales de los docentes (Leithwood y Riehl, 2005; Bellei et al., 2015;
Ministerio de Educación, 2015c; Farfán et al., 2016; Agencia de Calidad de la Educación,
2019c). Del mismo modo, posibilitan la construcción de una visión compartida, al articular
metas y una cultura institucional, cuando se tiene como foco mejorar las prácticas de
enseñanza-aprendizaje (Leithwood y Riehl, 2005; Anderson, 2010; Agencia de Calidad de la
Educación, 2014, 2016, 2017; Bellei et al., 2015; Hortigüela et al., 2017; Ministerio de
Educación, s.fc). Finalmente, es posible relevar el impacto que poseen los líderes educativos
y los equipos de gestión al atender lo que ocurre al interior de las aulas, apoyando a los
docentes y potenciando su labor y su rol en los procesos de cambio y mejora (Leithwood y
Riehl, 2005; Hargreaves y Fullan, 2014; Agencia de Calidad de la Educación, 2017), como
lo es la implementación de este nuevo Decreto de evaluación.
 91

Por lo anterior, el caracterizar los procesos de gestión que se implementaron con el fin de dar
respuesta a la nueva normativa en materia de evaluación se concibe como un aporte, pues a
partir de la información y las experiencias relevadas se pueden generar algunas orientaciones
respecto del proceso. Esto, considerando que, según la información otorgada por los
participantes de esta investigación, existen establecimientos que debieron interrumpir la
implementación, con el fin de abordar la educación y evaluación a distancia. Por tanto, esta
investigación puede constituirse como un insumo que permite visibilizar la manera en que se
implementan normativas a nivel escolar, pues, como se pudo observar, pese a que existen
lineamientos y estrategias emanadas desde el Ministerio (2018a, 2019a, s.fc), estas no
siempre son consideradas, como se pudo observar en los casos en que se implementa el
Decreto 67 como un proceso de cumplimiento de un requerimiento legal. Y, a su vez, de
manera incipiente, con este trabajo se pudieron observar las diferentes metodologías que
emplean los establecimientos al enfrentar cambios normativos en relación con la evaluación,
calificación y promoción escolar en medio de una crisis sanitaria a nivel país.

Asimismo, a partir del diseño investigativo empleado, se puede indicar que esta investigación
puede constituirse como un aporte respecto de la aplicación del método fenomenográfico en
países de habla hispana. Esto, debido a que tras la revisión bibliográfica realizada se pudo
evidenciar que existen pocos estudios en los que se aplique y describa de manera exhaustiva
el proceso investigativo tanto a nivel de análisis, como para la presentación de los resultados
(se podría indicar solo a González (2014), como un autor que presenta y describe este
proceso). Por lo que la relevancia de este trabajo también está en visibilizar la riqueza que
posee la fenomenografía, en tanto otorga una estrategia para abordar el problema de
investigación, a partir de la descripción de las formas cualitativamente diferentes en que los
sujetos experimentan el fenómeno que se está estudiando (Bowden, 2000; Dunkin, 2000;
Marton y Pong, 2005; Åkerlind, 2005a, 2005b; Åkerlind et al., 2005; González, 2014; Soler
et al., 2017; Moro y Farías, 2017). En este caso, como ya se indicó, este trabajo posibilitó
una descripción exhaustiva de los procesos de implementación del Decreto 67, lo que,
además, pudo ser relacionado con la sugerencias y lineamientos que se proponen desde el
Ministerio de Educación (2018a, 2019a).
 92

Del mismo modo, del proceso metodológico empleado, se puede destacar la sugerencia que
realizan algunos autores (Åkerlind et al., 2005; Åkerlind, 2005a, 2005b) respecto de generar
una etapa de pilotaje o simulación previo a la realización de las entrevistas. Este proceso es
fundamental, pues complementa la validación del instrumento por medio de jueces expertos
y permite ajustarlo al probar las preguntas y comprobar si estas, efectivamente, permiten
recoger la información que se desea. De esta manera, se enriquece la validez de este proceso
investigativo.

5. 2 Limitaciones y proyecciones del estudio

Como todo estudio es perfectible, es importante tomar en cuenta algunas consideraciones que
se deben tener presente al realizar este tipo de investigaciones. Este aspecto se abordará a
partir de lo experimentado en este proceso, con el fin de proyectar mejoras en futuros trabajos
de esta índole. A este respecto se puede indicar que el mayor desafío de realizar un estudio
fenomenográfico está en efectuarlo como investigador individual. Esto, contemplando dos
motivos principalmente: en primer lugar, debido a que al realizar la revisión bibliográfica y
al conocer los planteamientos y lineamientos que se proponen desde el Ministerio de
Educación, se generan dimensiones previas (Dunkin, 2000), como las empleadas para la
construcción del instrumento. Por ello, y considerando lo que indica Dunkin (2000), es
recomendable para el análisis fenomenográfico no manejar categorías relacionadas con el
fenómeno que se está abordando, con el fin de que estas emerjan del análisis iterativo que se
realice con las transcripciones (Åkerlind et al., 2005).

En segundo lugar, debido a que, en ciertas circunstancias, no se puede contar con un equipo
de investigación, que es lo que recomienda Bowden (2000), es fundamental la planificación
de pausas durante el análisis de las transcripciones. De este modo, se puede cautelar el rigor
interpretativo (Åkerlind et al., 2005). Este aspecto debe tenerse en consideración en estudios
futuros, sobre todo si existen plazos restringidos para la obtención de resultados, pues debido
a la saturación que puede generarse en el proceso, el análisis puede tomar tiempo adicional
del presupuestado.
 93

Asimismo, tomando lo expuesto, desde la literatura se sugiere que al trabajar en solitario se

solicite retroalimentación de los resultados obtenidos, a otro investigador o investigadora
(Åkerlind et al,2005). Sin embargo, esto no se pudo realizar en este proceso, debido a que
implica que un sujeto externo analice las transcripciones, con el fin de validar los resultados
obtenidos. Ahora bien, pese a que no se pudo llevar a cabo como se propone, sí se procuró
presentar avances del análisis al equipo de tesis, con lo que se pudo obtener retroalimentación
parcial de los resultados. Así, como indica Åkerlind (2005b), se procuró obtener feedback en
los espacios académicos disponibles para ello. Por lo tanto, una mejora sería poder contar
con esta etapa de análisis paralelo, ya que aporta y complementa los procesos de rigor
metodológico e investigativos.

Finalmente, cobra relevancia establecer algunas proyecciones de este estudio. En este

sentido, se puede indicar que se podría expandir el análisis realizado, incorporando otras
regiones del país, como, por ejemplo, de la zona Norte y Sur. Así, se puede contar con
mayores experiencias relativas a los procesos de gestión implementados para dar respuesta a
una normativa legal. Con ello, también, se promueve el levantamiento de información de las
diversas realidades educativas del país y de las estrategias que emplean para cumplir con las
disposiciones ministeriales.

También, y considerando que el análisis fenomenográfico no se agota en las entrevistas, ya

que, como señala Åkerlind (2005a) para las investigaciones enmarcadas en la
fenomenografía se pueden emplear variadas fuentes de información que pueden ser
analizadas, categorizadas y descritas. Por ello, en un futuro proceso investigativo sería
interesante la incorporación de reglamentos de evaluación, calificación y promoción escolar.
De esta manera, el análisis realizado se puede complementar y enriquecer con la realidad que
se plasma en los documentos institucionales.

Por último, debido a la riqueza y adaptabilidad que posibilita la fenomenografía, se podría

generar un estudio en el que se focalice en los procesos de acompañamiento que se llevan a
cabo, una vez implementado el Decreto 67. Con esto, se puede dar continuidad a la
investigación realizada, visibilizando no solo las maneras de implementar, sino también los
 94

procesos que permiten apoyar y monitorear, con el fin de que las prácticas propuestas por los
nuevos reglamentos se institucionalicen al interior de la comunidad educativa.
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https://www.mineduc.cl/wp-
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 102

Ministerio de Educación. (Sin fecha a). Orientaciones para la elaboración del reglamento de
evaluación. https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-133996_archivo_01.pdf

Ministerio de Educación. (Sin fecha b). Evaluación formativa en el aula. Orientaciones para
docentes. https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/w3-article-89343.html

Ministerio de Educación. (Sin fecha c). Evaluación formativa en el aula. Orientaciones para
directivos. https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-89342_archivo_01.pdf

Miranda, S. (2016). La gestión directiva: un concepto construido desde las comprensiones de

los directivos docentes de las escuelas públicas bogotanas. Revista iberoamericana para
la Investigación y Desarrollo Educativo, 7(13), 562-589.
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Montecinos, C. (2020). Liderando comunidades escolares afectadas por el trauma que ha

generado la pandemia. Líderes educativos, PUCV.
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por-el-trauma-que-ha-generado-la-pandemia/

Moro, E. y Farías, A. (2017). Condiciones del aprendizaje: diseño y análisis de protocolo de

entrevista desde perspectiva fenomenográfica. IX Congreso Internacional de
Investigación y Práctica profesional en Psicología XXVI Jornadas de investigación XIII
Encuentro de investigadores de Psicología del MERCOSUR, Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires. https://www.aacademica.org/000-067/516.pdf

Núñez, C. y Förster, C. (2017). Estudio sobre reglamentos de evaluación internos de los

establecimientos educacionales chilenos. Ministerio de Educación en Chile.
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la escuela. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 21(81), 667-684.
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fecha). La educación en tiempos complejos y de oportunidades: necesidad de una visión
sistémica, integrada y humanizadora.
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complejos-y-de-oportunidades

Pérez, J. y Salas, M. (2016). Características de la retroalimentación como parte de la

estrategia evaluativa durante el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales:
una perspectiva teórica. Revista Calidad en la Educación Superior, 7(1), 175-204.
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Real Academia Española. (Sin fecha). Implementar. https://dle.rae.es/implementar

Reimers, F. y Schleicher, A. (2020). Marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia
2020 del COVID-19.
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ucativa_a_la_pandemia_del_2020_del_covid-19_.pdf

Sagredo, E. y Castelló, A. (2019). Gestión directiva y clima organizacional en la educación

de personas adultas en Chile. Revista Actualizaciones Investigativas en Educación, 19(2),
1-23. https://dx.doi.org/10.15517/aie.v19i2.36895

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Sanz, I., Sáinz, J. y Capilla, A. (2020). Efectos de la crisis del coronavirus en la educación.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
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Soler, M., Cárdenas, F., Hernández, F. y Monroy, F. (2017). Enfoques de aprendizaje y

enfoques de enseñanza: origen y evolución. Educación y educadores, 20(1), 65-88.
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 104

Superintendencia de Educación. (2018). Circular que imparte instrucciones sobre

reglamentos internos de los establecimientos educacionales de enseñanza básica y media
con reconocimiento oficial de Estado. https://www.supereduc.cl/wp-
content/uploads/2018/06/CIRCULAR-QUE-IMPARTE-INSTRUCCIONES-SOBRE-
REGLAMENTOS-INTERNOS-ESTABLECIMEINTOS-EDUCACIONALES-
ENSE%C3%91ANZA-B%C3%81SICA-Y-MEDIA..._opt.pdf

Vaillant, D. (2005). Reformas educativas y rol de docentes. Revista Prelac, 1, 38-51.

http://www.opech.cl/bibliografico/Doc_Docente/Reformas_educativas_y_rol_de_docentes.
pdf

Villalobos, C. y Béjares, C. (2017). Políticas de promoción y repitencia en Chile:

recomendaciones desde una mirada comparada. CEPPE Policy Brief, (14), 1-8.
http://ceppe.uc.cl/images/contenido/policy-briefs/CEPPE_N14-
Politicas_de_Promocion_y_Repitencia_en_Chile-
Recomendaciones_desde_una_Mirada_Comparada.pdf
 105

Anexos
Anexo 1: Tabla de especificaciones

Dimensiones Cantidad de %
preguntas

Comunicación oportuna a la 2 33
comunidad

Visión pedagógica de la 1 17
evaluación

Promoción de la 2 33
participación y colaboración

Contextualización a las 1 17
necesidades particulares de
cada establecimiento

TOTAL 6 100
 106

Anexo 2: Entrevista sin validar

Entrevista semiestructurada para la caracterización del proceso de implementación del
Decreto 67/2018
OBJETIVO:
Caracterizar los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar el Decreto
67, desde la mirada de los actores.

INSTRUCCIONES:
a) La presente entrevista es anónima, por tanto, no se requerirá información personal del
respondiente. Únicamente se solicitará que se identifique como: profesor o miembro
directivo al momento de iniciar el procedimiento.
b) A continuación, se le realizarán una serie de interrogantes que guardan relación con
los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar del Decreto
67/2018. Por ello, se solicita que responda con total honestidad y claridad posible.
c) Esta entrevista será grabada, por tanto, se solicita al entrevistado que esté de acuerdo
con este aspecto para dar curso a la entrevista.
d) Finalmente, cobra relevancia indicar que los resultados obtenidos por medio de esta
entrevista serán analizados, con el fin de poder visibilizar la experiencia vivida por
profesores y directivos respecto del proceso de implementación del Decreto 67/2018.

INTERROGANTES
• Comunicación oportuna a la comunidad (sobre el Decreto)
1. ¿Qué instancias se emplearon para informarles que iniciaría el proceso de
actualización del reglamento de evaluación con el fin de responder a las disposiciones
del Decreto 67?
• Visión pedagógica de la evaluación
2. ¿Qué estrategias se utilizaron con el propósito de reflexionar en torno a la nueva visión
evaluativa que plantea el por el Decreto 67?
• Promoción de la participación y colaboración
3. ¿Qué estrategias se emplearon para promover la reflexión en torno a los aspectos
 107

establecidos por el Decreto 67?

4. ¿De qué manera se recopiló/levantó información de los miembros de la comunidad
educativa para actualizar el reglamento de evaluación?

• Contextualización a las necesidades particulares de cada establecimiento

5. ¿Qué estrategias o procesos se llevaron a cabo para contextualizar las disposiciones
del Decreto 67 a la realidad particular de su establecimiento?

• Comunicación oportuna a la comunidad (actualización del reglamento)

6. ¿De qué forma se cauteló el proceso de comunicación/información a la comunidad
respecto del nuevo reglamento de evaluación?
 108

Anexo 3: Resumen de proceso de validación

Pregunta Experto 1 Experto 2 Experto 3

1. ¿Qué instancias se emplearon para Instancias es un término Creo que podría abrir la “Informarles”: ¿Padres?
informarles que iniciaría el proceso de muy general y vago. ¡Que pregunta a más ¿Docentes?
actualización del reglamento de evaluación información se quiere posibilidades, hablar de
con el fin de responder a las disposiciones obtener! instancia, refiere espacios y
del Decreto 67? tiempos, quizá podría
consultar por estrategias,
concepto que invita a una
visión más amplia en las
posibilidades de respuesta.

Es clara y pertinente.

Comunicar dice relación con

la forma, momento y lugar
(instancia), como
igualmente los materiales –
eventuales – que se
entregaron.
 109

2. ¿Qué estrategias se utilizaron con el Visión evaluativa de qué Esta pregunta pareciera “estrategias”:
propósito de reflexionar en torno a la nueva cubrir la anterior, sin Procedimientos, actividades
visión evaluativa que plantea el por el embargo, se supone que
Decreto 67? busca establecer los
mecanismos de definición
de una perspectiva sobre el
tema entre los docentes,
quizá una negociación de las
representaciones que poseen
todos los miembros de la
comunidad.

Me parece que no es del todo

clara, ni el componente de
estudio, ni la pregunta, no
me parece tan clara la
relación entre ambos
elementos.

3. ¿Qué estrategias se emplearon para Promover la reflexión ¿a - “estrategias”:

promover la reflexión en torno a los quiénes? Estimo que la Procedimientos, actividades
aspectos establecidos por el Decreto 67? reflexión no basta para
asegurar participación y
colaboración

4. ¿De qué manera se recopiló/levantó - La primera pregunta me “De qué manera se

información de los miembros de la parece que cubre la primera, recopiló/levantó
comunidad educativa para actualizar el información de los
 110

reglamento de evaluación? e incluso la anterior. miembros de la comunidad

educativa para”:

¿Cómo se hizo para…

5. ¿Qué estrategias o procesos se llevaron a Una cosa son las Bien, como pregunta, pero “Contextualizar”: Explicar,
cabo para contextualizar las disposiciones estrategias y otra cosa es es parte de una fase aclarar
del Decreto 67 a la realidad particular de su ver si hay coherencia con intermedia, de trabajo con
establecimiento? los lineamientos los docentes.
estratégicos del
establecimiento
educacional

6. ¿De qué forma se cauteló el proceso de Cautelar es resguardar. Bien. “cauteló”: Procedió en el
comunicación/información a la comunidad Pareciera que la intención proceso de comunicación…
respecto del nuevo reglamento de es otra como se logró el
evaluación? feedback o si se logró. A
menos que interese saber
cuáles son los mecanismos
existentes para dar a
conocer la información
 111

Anexo 4: Instrumento validado

Entrevista semiestructurada para la caracterización del proceso de implementación del

Decreto 67/2018
OBJETIVO:
Caracterizar los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar el Decreto
67, desde la mirada de los actores.
ORIENTACIONES:
a) La presente entrevista es anónima, por tanto, no se requerirá información personal del
respondiente. Únicamente se solicitará que se identifique como: profesor o miembro
directivo al momento de iniciar el procedimiento.
b) Para proceder con la entrevista, el entrevistado deberá haber firmado previamente el
consentimiento informado.
c) A continuación, se le realizarán una serie de interrogantes que guardan relación con
los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar del Decreto
67/2018. Por ello, se solicita que responda con total honestidad y claridad posible.
d) Esta entrevista será grabada, por tanto, se solicita al entrevistado que esté de acuerdo
con este aspecto para dar curso a la entrevista.
e) Finalmente, cobra relevancia indicar que los resultados obtenidos por medio de esta
entrevista serán analizados, con el fin de poder visibilizar la experiencia vivida por
profesores y directivos respecto del proceso de implementación del Decreto 67/2018.

INTERROGANTES

• Comunicación oportuna a la comunidad (sobre el Decreto)

1. ¿Qué estrategias/procedimientos se emplearon para informar a la comunidad
educativa que iniciaría el proceso de actualización del reglamento de evaluación con
el fin de responder a las disposiciones del Decreto 67?

• Visión pedagógica de la evaluación

2. ¿Qué procedimientos o actividades se realizaron con el propósito de determinar las
creencias o visiones que tenían los profesionales de la educación en torno a la
 112

evaluación?

• Promoción de la participación y colaboración

7. ¿Qué procedimientos o actividades se emplearon para promover la reflexión de los
profesionales de la educación en torno a los aspectos establecidos por el Decreto 67?
8. ¿Cómo se hizo para recopilar información de los miembros de la comunidad
educativa, con el fin de aportar en la actualización del reglamento de evaluación?

• Contextualización a las necesidades particulares de cada establecimiento

9. ¿Qué estrategias o procesos se llevaron a cabo para que las disposiciones del Decreto
67 sean coherentes con los lineamientos estratégicos del establecimiento?

• Comunicación oportuna a la comunidad (actualización del reglamento)

10. ¿Qué mecanismos se emplearon para comunicar y difundir en la comunidad educativa
el nuevo reglamento de evaluación?
 113

Anexo 5: Instrumento luego de pilotaje

Entrevista semiestructurada para la caracterización del proceso de implementación del

Decreto 67/2018
OBJETIVO:
Caracterizar los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar el Decreto
67, desde la mirada de los actores.
ORIENTACIONES:
a) La presente entrevista es anónima, por tanto, no se requerirá información personal del
respondiente. Únicamente se solicitará que se identifique como: profesor o miembro
directivo al momento de iniciar el procedimiento.
b) Para proceder con la entrevista, el entrevistado deberá haber firmado previamente el
consentimiento informado.
c) A continuación, se le realizarán una serie de interrogantes que guardan relación con
los procesos de gestión directiva llevados a cabo para implementar del Decreto
67/2018. Por ello, se solicita que responda con total honestidad y claridad posible.
d) Esta entrevista será grabada, por tanto, se solicita al entrevistado que esté de acuerdo
con este aspecto para dar curso a la entrevista.
e) Finalmente, cobra relevancia indicar que los resultados obtenidos por medio de esta
entrevista serán analizados, con el fin de poder visibilizar la experiencia vivida por
profesores y directivos respecto del proceso de implementación del Decreto 67/2018.

INTERROGANTES

• Comunicación oportuna a la comunidad (sobre el Decreto)

1. ¿Qué estrategias/procedimientos se emplearon para informar a la comunidad
educativa que iniciaría el proceso de actualización del reglamento de evaluación con
el fin de responder a las disposiciones del Decreto 67?

• Visión pedagógica de la evaluación

2. ¿Qué procedimientos o actividades se realizaron con el propósito de determinar las
creencias o visiones que tenían los profesionales de la educación en torno a la
 114

evaluación?
3. A partir de la información que se levantó en las actividades mencionadas, ¿qué tipo
de instancias o espacios se gestaron para abordar los conceptos esenciales relativos a
la evaluación? (capacitaciones o trabajo colegiado)

• Promoción de la participación y colaboración

4. ¿Qué procedimientos o actividades se emplearon para promover la reflexión de los
profesionales de la educación en torno a los aspectos establecidos por el Decreto 67?
5. ¿Cómo se hizo para recopilar información de los miembros de la comunidad
educativa, con el fin de aportar en la actualización del reglamento de evaluación?

• Contextualización a las necesidades particulares de cada establecimiento

6. ¿Qué estrategias o procesos se llevaron a cabo para que las disposiciones del Decreto
67 sean coherentes con los lineamientos estratégicos del establecimiento?

• Comunicación oportuna a la comunidad (actualización del reglamento)

7. ¿Qué mecanismos se emplearon para comunicar y difundir en la comunidad educativa
el nuevo reglamento de evaluación?

• Proceso de implementación en general

8. Si tuviera que definir o describir el proceso de implementación de decreto 67 en su
establecimiento, en una o dos palabras, ¿cómo lo haría? Y ¿por qué?
 115

Anexo 6: Formulario de consentimiento informado para participantes

Estimada/o Sr./Sra.:
Usted ha sido invitado/a a participar en la investigación titulada “Procesos de
implementación del Decreto 67/2018 en establecimientos de la región de Valparaíso: desde
la visión de los actores”, a cargo de la estudiante de magíster Natalia Rivas Folch, de la
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
Este es un formulario de consentimiento informado, que tiene como objetivo entregar toda la
información Ud. necesite para decidir si desea participar o no en esta investigación. Natalia
Rivas Folch hablará con usted para explicarle en qué consiste la investigación y usted puede
realizar todas las preguntas que desee en cualquier momento antes de tomar una decisión. Si
usted está de acuerdo en participar se le pedirá que complete el documento y lo envíe vía
correo electrónico a [email protected] .
El propósito de este estudio es caracterizar los procesos de gestión directiva llevados a cabo
para implementar el Decreto 67, en instituciones educativas de la región de Valparaíso.
Consiste en la aplicación de una entrevista breve, que permitirá dar cuenta de cómo ud. vivió
y experimentó el proceso de implementación del Decreto 67.
Por medio de este documento se le solicita su participación en este estudio, porque de este
modo se levantará información sobre los diversos mecanismos y procedimientos que se
realizaron en los establecimientos, con el fin de actualizar los reglamentos evaluativos. Por
tanto, su participación como uno de los principales actores en este proceso, permitirá dar
cuenta del modo en el que lo experimentó.
Su participación es voluntaria, y consistirá en responder una serie de preguntas relativas a la
implementación del Decreto 67 en su establecimiento. Se le pedirá que pueda responder de
forma clara, a partir de sus conocimientos y experiencias sobre el proceso referido.
La actividad tendrá una duración de 20 a 30 minutos, aproximadamente, y se realizará en vía
Zoom.
Su participación en esta investigación no conlleva ningún tipo de riesgo.
Si usted no desea participar esto no implicará sanción alguna. Además, usted tiene el derecho
de negarse a responder preguntas concretas, y puede optar por retirarse de este estudio en
 116

cualquier momento. Su privacidad será protegida, pues la información recogida en esta

investigación es anónima y solo se utilizará un instrumento para grabar audio, el que
permitirá la posterior transcripción de sus respuestas. La encargada se preocupará de
resguardar la privacidad y confidencialidad de la información que proporcione.
Usted se beneficiará de manera indirecta, pues la información relevada a partir de esta
investigación permitirá generar orientaciones para futuros procesos de implementación de
normativas educacionales.
Su participación en este estudio no implica costos y no será remunerada.
Si usted desea se le entregará un informe con los resultados obtenidos una vez finalizada la
investigación.
Los resultados del estudio serán utilizados con fines científicos, de divulgación en la
Universidad de Playa Ancha.
Si tiene dudas o consultas respecto de la participación en este estudio puede contactar a la
investigadora responsable de este estudio, Natalia Rivas Folch. Sus datos de contacto son los
siguientes: 984457721 y [email protected].
Si durante el proceso usted tiene algún comentario o preocupación respecto al desarrollo de
la investigación, o alguna pregunta respecto a sus derechos al participar en este estudio, puede
dirigirse al Comité Ético Científico de la Universidad de Playa Ancha, al correo electrónico
[email protected]
Quedando en claro los objetivos del estudio, la explicitación de mi participación, posibles
riesgos y beneficios (en caso de haberlos), confidencialidad y aclaración de la información,
acepto voluntariamente participar en este estudio.
 117

ACTA DE CONSENTIMIENTO

Yo,…………………………………………………………………………………….,
Rut……………………………………..……….., he leído y discutido la información
anterior con el investigador responsable del estudio y mis preguntas han sido respondidas
adecuadamente. Se me ha aclarado, además, que puedo realizar preguntas en cualquier
momento de la investigación.
Se me ha informado el objetivo del estudio, los procedimientos y actividades que implica
este estudio, y los posibles riesgos y beneficios (en caso de haberlos).
Se me ha informado, además, que mi participación es voluntaria y que podré renunciar a
participar en el estudio en cualquier momento, sin causa y sin consecuencia alguna.
Si durante el transcurso de la investigación, surge información relevante para continuar
participando en el estudio, el investigador deberá entregar está información.
He sido informado y entiendo que los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o
difundidos con fines científicos o educativos.
Si durante el transcurso de la investigación me surgen dudas respecto a la investigación o
sobre mi participación en el estudio puedo contactarme con el Investigador Responsable
Natalia Rivas Folch.
Declaro estar libre de presión para decidir mi participación en el estudio.
Acepto participar en la investigación titulada “Procesos de implementación del Decreto
67/2018 en establecimientos de la región de Valparaíso: desde la visión de los actores”.

Nombre la investigadora Nombre del/la

responsable participante
Natalia Rivas Folch

Fecha