POLÍTICA DE EVALUACIÓN

PARA EL APRENDIZAJE
COLEGIOS DE MANQUEHUE

DIRECCIÓN EDUCACIONAL MANQUEHUE

Avenida Parque Antonio Rabat 2150, Vitacura, Santiago – Chile
www.manquehue.org/dem/
 INTRODUCCIÓN

En Manquehue comprendemos la evaluación como un aspecto formativo, inserto en el proceso de

enseñanza –aprendizaje de nuestros alumnos, que se caracteriza por ser continuo, contextualizado y
sistemático. La evaluación debe entregar información pertinente, válida, confiable y objetiva con el fin
de que cada cual pueda hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje y poner al servicio de los
demás lo que va aprendiendo, dejando ver también sus errores para poder pedir ayuda y ser ayudado,
de manera tal que se sepa parte integrante de una comunidad que avanza unida por un camino de
aprendizaje.
A partir de la evaluación emerge toda la información relevante para la toma de decisiones, ya sea del
propio alumno respecto a su proceso de aprendizaje como de todos los actores que participan en él, en
especial de cada profesor al servicio de sus alumnos, sirviendo de guía y estímulo para que puedan
avanzar, tomando la retroalimentación permanente un papel importante en este camino y pudiendo
incorporar el error como herramienta oportuna en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Con esta nueva política de evaluación queremos ser capaces de acompañar y monitorear
constantemente el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, logrando así identificar logros,
dificultades y desafíos en los aprendizajes de los alumnos ofreciéndoles una tutoría pedagógica
continua que les permita reflexionar con el profesor sobre su progreso para alcanzar las metas
propuestas.

Desde esta visión de evaluación emanan seis criterios que deben estar presentes a la hora de elaborar
nuestras políticas y reglamentos de evaluación y de planificar la implementación de dichos procesos.

Estos Criterios son:

- Informativa: que sea una evaluación que dé cuenta de cuánto han aprendido nuestros alumnos
realmente, iluminadora.
- Constante/De Proceso: que sea una instancia de escucha de cada alumno en su camino de
aprendizaje, que sea un camino de aprendizaje continuo, donde reconozcan que del error
también se aprende, que sea un camino de humildad.
- Variada/Amplia: que sea una evaluación flexible donde se abarquen las diferentes
inteligencias, temperamentos y formas de expresar el conocimiento. Que sea inclusiva esto es
que considere a cada uno en sus diferencias "Que los fuertes deseen más y los débiles no
retrocedan" y que permita detectar y valorar el deseo de aprender.
- Metacognitiva/Reflexiva: que ayude a descubrir las debilidades y fortalezas en los alumnos,
con esto poder ayudarlos a encontrar su vocación.
- Integral: hablamos de integralidad en todos los sentidos, desde la persona en su totalidad,
desde las asignaturas integradas, desde la dialéctica que se genera entre el aprendizaje y la
cultura, desde la motivación y las ganas por aprender de los alumnos.
- Que permita hacerse cargo del otro: que sea una instancia para compartir conocimientos, con
el fin de avanzar juntos, donde se compartan metas personales y comunitarias, preocuparme
de mí y de otro.
Temas comunes de la política de los Colegios de Manquehue:

• EL CICLO DE EVALUACION EN AULA

• LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN

• EVALUACIÓN DIVERSIFICADA, DIFERENCIADA Y ADECUACIÓN CURRICULAR

• CALIFICACION DEL APRENDIZAJE

• PROMOCIÓN ESCOLAR Y REPITENCIA

NOTA: La bajada de la política a la realidad de cada colegio se hará por ciclo y se incluirá en los reglamentos de los colegios.

Esta política es común para todos los ciclos.

Ciclos Colegios Manquehue:

Ø Nivel de primer ciclo: Pre kínder a 2° básico

Ø Nivel de segundo Ciclo: 3° básico 6° básico

Ø Nivel de tercer Ciclo (educación media Ciclo general CSL) 7° básico a 2° medio

Ø Nivel de cuarto Ciclo (educación media Ciclo vocacional CSL) 3° y 4° medio

Se presentan a continuación los acuerdos conceptuales y decisiones entorno a la evaluación promovida

por la DEM para sus colegios, a la luz de los Criterios Manquehuinos de Evaluación para el Aprendizaje
y del nuevo Decreto de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar (n°67/2018) entregado por el
Ministerio de Educación y que entra en plena vigencia el año 2020.

En el artículo 1° el decreto N°67 (2018) establece las normas mínimas nacionales sobre evaluación,
calificación y promoción para los alumnos que cursen la modalidad tradicional de la enseñanza formal
en los niveles de educación básica y media.
I. PRIMER TEMA: EL CICLO DE EVALUACION EN AULA
• EVALUACIÓN EN AULA: la evaluación en aula es un aspecto intrínseco al proceso de enseñanza
aprendizaje, y tiene como propósito recoger evidencia que permita:

- describir en un momento determinado la brecha entre el aprendizaje adquirido y la meta que

debe alcanzar el alumno considerando la diversidad existente en el aula

- y orientar así la toma de decisiones pedagógicas para abordar las diferentes necesidades y
oportunidades que van surgiendo en las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes.

Este planteamiento se alinea con el artículo 2° b) del decreto de evaluación que define la evaluación
como “el conjunto de acciones lideradas por los profesionales de la educación para que tanto ellos como los
alumnos puedan obtener e interpretar la información sobre el aprendizaje, con el objeto de adoptar
decisiones que permitan promover el progreso del aprendizaje y retroalimentar los procesos de enseñanza”.

La evaluación en el aula se organiza en torno a un ciclo de evaluación donde las prácticas formativas y
sumativas son coherentes y se respaldan mutuamente, pues las dos tienen como foco el aprendizaje de
los estudiantes y la mejora del proceso de enseñanza. No se espera que compitan, ni menos que una
invisibilice a la otra. (Forster, 2018).

Este planteamiento adhiere completamente a lo expresado en el artículo 4° del decreto de evaluación,

donde se indica que el proceso de evaluación es intrínseco de la enseñanza y que podrá usarse sumativa
o formativamente. El mismo cuerpo legal indica que su uso será formativo cuando se integre a la
enseñanza para monitorear y acompañar el aprendizaje de los alumnos. En cambio, su uso será
sumativo cuando se certifique, generalmente mediante una calificación, los aprendizajes logrados por
los estudiantes.

EVALUACIÓN
FORMATIVA
INICIAL

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
FORMATIVA
SUMATIVA
CONTINUA
EVALUACIÓN SUMATIVA: corresponde a un tipo de evaluación parcial y final de un período lectivo o
unidad que entrega información acerca de hasta qué punto los alumnos lograron ciertos objetivos de
aprendizaje luego de un determinado proceso de enseñanza. Esta evaluación se utiliza para certificar
los aprendizajes parciales y/o finales logrados, comunicándose, generalmente, mediante una
calificación. 1

Las evaluaciones sumativas sirven a profesores y estudiantes para verificar la consecución de logros
importantes en la adquisición de objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos, y se relacionen con
los mismos desempeños examinados en la evaluación formativa.2

EVALUACION FORMATIVA: Se concibe la evaluación formativa como un tipo de evaluación que recoge
permanentemente evidencias de los aprendizajes de los estudiantes para potenciar su desarrollo y
logro durante el proceso de enseñanza. Si bien esta evaluación se planifica en conjunto con la
enseñanza, ella no es calificada y se utiliza fundamentalmente para monitorear y acompañar el
aprendizaje de los alumnos, pues la evidencia de su desempeño se obtiene, interpreta y usa por los
profesores y estudiantes para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos para avanzar en el
proceso de enseñanza. 3 Por tanto, ésta siempre debe ser planificada y debe entregar retroalimentación
a los alumnos de sus propios desempeños.

Dentro de la evaluación formativa se distinguen dos tipos:

a) Evaluación formativa inicial: apunta a recoger el conocimiento previo al principio de nuevas

sesiones o unidades curriculares, desarrollando explícitamente en los estudiantes el hábito de
preguntarse acerca de lo que saben, reconocen y han hecho respecto de un determinado
aprendizaje. Entrega evidencia para adecuar las estrategias de enseñanza y de
acompañamiento a los estudiantes, pues permite evidenciar los errores conceptuales, los
aprendizajes adquiridos en forma completa, parcial, incompleta o incorrecta, junto con sus
creencias y visiones sobre el tema.4

b) Evaluación formativa continua es parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje, y no

un complemento de él. Está centrada en el progreso de los estudiantes, se despliega de manera
continua durante el proceso de enseñanza aprendizaje, busca identificar las necesidades de
aprendizaje y dar forma a la enseñanza.5

RETROALIMENTACION EFECTIVA: Muy ligado a la evaluación formativa aparece el proceso de

retroalimentación efectiva, concebido como aquel proceso en el cual el alumno utiliza la información
recibida en la evaluación formativa para la mejora del aprendizaje, estrechando la brecha entre lo
aprendido y la meta.

1
Obedece al Criterio Manquehuino "Informativa"
2
Obedece al Criterio Manquehuino de "Constante y de Proceso"
3
Obedece a los Criterios Manquehuinos de "Informativa y constante y de proceso"
4
Obedece al Criterio Manquehuino de "Informativa"
5
Obedece al Criterio Manquehuino de "Constante y de Proceso"
Para que la retroalimentación hacia el alumno sea efectiva debe cumplir con los siguientes principios:

- que sea descriptiva y no enjuiciadora del aprendizaje

- que considere aspectos logrados y por mejorar.
- que sea específica respecto de la tarea y que oriente al alumno a reducir su brecha entre el
nivel actual del aprendizaje y la meta.
- que se centre en los aspectos que puedan cambiarse o ser mejorados por el alumno y que
permitan acortar la brecha hacia la meta de aprendizaje.
- que sea oportuna, pues tiene que entregarse cuando los alumnos siguen siendo conscientes de
los resultados del aprendizaje y tienen tiempo para actuar sobre la información que se les
entrega para mejorar, reelaborar la tarea evaluativa, el producto o el desempeño, antes de la
evaluación sumativa.
- que sea observable, que deje evidencia de lo que hace o decide el alumno con la
retroalimentación que recibe.

La retroalimentación está dirigida tanto hacia el estudiante como hacia el profesor, siendo el estudiante
el centro.

La retroalimentación está orientada al profesor, cuando él mismo analiza su práctica pedagógica a las
luz de la información que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. Lo anterior le permite
analizar qué aspectos de su práctica parecen haber apoyado y facilitado más el desarrollo de estos
aprendizajes y cuáles tuvieron menor impacto, y así tomar decisiones oportunas para ajustar las
estrategias utilizadas y lo planificado, como también implementar apoyos o adecuaciones particulares
para aquellos alumnos que lo necesiten.

Bibliografía:

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. ASCD. Capítulo 2.

Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), pp. 81–112.

Sanmartí, N. (2007). Idea clave 3. El error es útil para regular el aprendizaje. En: 10 ideas clave. Evaluar para
aprender. Barcelona: Graó.

Shepard, L. A. (2006). Classroom assessment. En R. L. Brennan (Ed.), Educational measurement (4a. ed., pp. 623–
646). Westport, CT, Estados Unidos: Praeger. (Traducción autorizada).

Zepeda, S. y Förster, C. (2017). Planificando integradamente la enseñanza y la evaluación. En El poder de la

evaluación en aula. Cap. 3. Ediciones UC.

Zepeda, S. (2017). El fin justifica los medios: intencionalidades de la evaluación. En El poder de la evaluación en aula.
Cap. 4. Ediciones UC.

Zepeda, S. (2017). La retroalimentación efectiva y su potencial para mejorar el aprendizaje. En El poder de la

evaluación en aula. Cap. 5. Ediciones UC.
ACUERDOS ACERCA DEL TEMA CICLO DE EVALUACIÓN EN EL AULA:

Para efectos de esta política de evaluación en aula manquehuina, se ha acordado implementar y

desarrollar las siguientes prácticas evaluativas:

1. La evaluación sumativa y formativa se planificarán conjuntamente con la enseñanza y debieran

permitir levantar información de los aprendizajes de los estudiantes al inicio, durante y al final
del ciclo de enseñanza.

2. Se intencionará el uso de la evaluación formativa inicial, y la detección de conocimientos

previos y errores para mejorar el aprendizaje.

3. La evaluación formativa continua que se realice deberá ser previa a la evaluación sumativa.

4. Se implementará la retroalimentación efectiva en la enseñanza. Para ello se ofrecerá a los

profesores capacitaciones en estrategias de retroalimentación y cómo utilizarlas en el proceso.

5. Se utilizará la información de la evaluación para la toma de decisiones, en especial para

realizar mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
II. SEGUNDO TEMA: LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN
El segundo tema definirá el papel de los alumnos y profesores en la evaluación. la evaluación para el
aprendizaje enfatiza un rol activo de los alumnos en su propio aprendizaje, su responsabilidad en el
proceso, el desarrollo de habilidades metacognitivas y en la necesidad de implementar un modelo
dialógico y colaborativo de enseñanza y aprendizaje.

o HETEROEVALUACIÓN: corresponde a la forma de evaluación más tradicional que realiza el

profesor al alumno.

La heteroevaluación no es un instrumento en sí mismo, sino considera al profesor como agente

evaluador del aprendizaje o desempeño de los estudiantes. Este tipo de evaluación tiene a la base
el criterio de la expertise del profesor y su responsabilidad en la conducción del proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de la sala de clases; en ella el evaluador posee un nivel jerárquico o
autoridad superior al evaluado.

o AUTOEVALUACIÓN: es un proceso donde el propio estudiante evalúa formativamente sus

aprendizajes al mirar sus desempeños a la luz de los criterios de logro, identificando fortalezas
y aspectos por mejorar, junto con maneras para avanzar en su desempeño.

La autoevaluación pone el foco en la responsabilidad del estudiante promoviendo en él el hábito del

pensamiento metacognitivo y con esto mejora su aprendizaje y desarrollando habilidades
cognitivas complejas6

La autoevaluación no es un instrumento en sí mismo, sino la incorporación del estudiante como

agente evaluador de su propio aprendizaje o desempeño, puede entonces integrarse en la mayoría
de las actividades de aprendizaje, aunque no es recomendable como única instancia evaluativa en
procesos sumativos. No obstante, es una muy buena opción si se utiliza conjuntamente con la
evaluación de pares y/o profesores.

Para que la autoevaluación sea efectiva se requiere que tanto el profesor como el alumno
comprendan los objetivos de aprendizaje y los criterios que usarán para evaluar su desempeño.

o EVALUACIÓN DE PARES: corresponde a un proceso en el que los y las estudiantes evalúan los
aprendizajes de sus pares al revisar sus desempeños a la luz de los criterios de logro,
identificando fortalezas y aspectos por mejorar y orientando a sus compañeros sobre cómo
avanzar en las metas de aprendizaje.

La evaluación de pares no es un instrumento en sí mismo, sino la incorporación de los alumnos

como agentes de evaluación del aprendizaje o desempeño de sus pares. Ella permite a los
estudiantes aprender de los éxitos y errores de los demás y desarrollar la capacidad de entregar
retroalimentación de manera constructiva y habilidades metacognitivas que le servirán para la vida
más allá del colegio.7

6
Obedece al Criterio Manquehuino "Metacognitiva/Reflexiva"
7
Obedece al Criterio Manquehuino "Metacognitiva/Reflexiva" y "Hacerse cargo del aprendizaje de los demás"
Bibliografía:

Andrade, H. & Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 32(2), 159-181.

Black, P. J. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and
Practice, 5(1), 7-73.

Blanco, Á. (2008). Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. En L. Prieto (Coord.). La
enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el profesorado (pp. 171-188). Barcelona:
Octaedro-ICE.

Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Alexandria VA: ASCD.

Dochy, F. J. R. C., Segers, M. & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and coassessment in higher education: a
review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.

Dunn, D. (2013). Using peer assessment in the primary classroom. Teach Primary, 45-46. Recuperado de
http://www.teachprimary.com/resource_uploads/a-problem-shared.pdf

Förster, C. (2017). Los estudiantes como agentes de evaluación. En El poder de la evaluación en aula. Cap. 6. Ediciones
UC.

Förster, C., Zepeda, S y Núñez, C. (2017). Instrumentos para la evaluación de aprendizajes, ¿con qué evaluar? En El
poder de la evaluación en aula. Capítulo 7. Ediciones UC.

ACUERDOS ACERCA DEL TEMA AGENTES DE LA EVALUACIÓN:

Para efectos de esta política de evaluación en aula manquehuina, se ha acordado implementar y

desarrollar las siguientes prácticas evaluativas:

1. Se debe involucrar la participación de los alumnos en el proceso de evaluación.

2. Se deben instalar estrategias de autoevaluación permanentes de manera que sea sistemática

y que el rol del alumno sea activo. Se debe instaurar un entorno seguro en el que los estudiantes
puedan ser honestos respecto de su propio desempeño sin temor a exponer información que
pueda ser utilizada en su contra.

3. Se debe preparar a los alumnos para incorporar la evaluación entre pares como práctica
metacognitiva. Se debe gestionar un clima de confianza y respeto en el aula e incorporar la
evaluación de pares en el cálculo de la nota final sólo cuando el proceso sea mediado
correctamente por el profesor.
III. TERCER TEMA: EVALUACIÓN DIVERSIFICADA, DIFERENCIADA Y ADECUACIÓN
CURRICULAR

Según el artículo 5° del decreto de evaluación (67/2018) “los establecimientos deberán

implementar las diversificaciones pertinentes para las actividades de aprendizaje y los procesos
de evaluación de las asignaturas o módulos (modalidad TP), para los alumnos que así lo requieran.
Asimismo podrán realizar adecuaciones curriculares necesarias, de acuerdo a lo dispuesto en los
decretos exentos N°s 83 de 2015 y 170 de 2009”.

DIVERSIDAD EN EL AULA: Se considera que la diversidad en el aula responde a la realidad que se

encuentra dentro de toda sala de clase.8

En la sala de clase se reconoce una diversidad de capacidades, intereses, necesidades, aptitudes y

realidades socioculturales, las cuales influyen en la manera de abordar el aprendizaje de cada
estudiante. Por lo anterior, se espera que la planificación de clases considere diversas formas de
desarrollar los objetivos de aprendizajes, como también diversas alternativas de ejecución y desarrollo
de actividades y desempeños.

DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA: La diversificación de la enseñanza corresponde a aquella

modalidad educativa donde se seleccionan y organizan situaciones de enseñanza de manera que sea
posible individualizar y contextualizar la experiencia de aprendizaje para lograr el mayor grado posible
de participación y aprendizaje de todos los alumnos.

EVALUACION DIVERSIFICADA: La evaluación diversificada se aplica a todos los estudiantes de la sala de

clase, y considera en primer lugar un diseño que ofrece diversas formas de presentar la información
acerca de lo que se requiere que el estudiante despliegue, en segundo lugar, considera múltiples
medios para desplegar o expresar el aprendizaje, y en tercer lugar recurre a variados medios de
participación y compromiso de los estudiantes en el proceso de evaluación.9

La evaluación diversificada supone un proceso de ajuste gradual y paulatino de intervención educativa

relacionada con la cultura escolar, el proyecto educativo, el liderazgo y desarrollo profesional, la gestión
curricular y escolar centrada en los alumnos y la organización de los recursos.

La información que genera la evaluación permite planificar el proceso de enseñanza aprendizaje,

considerando las características y necesidades individuales de los estudiantes.

El seguimiento del progreso de aprendizaje de los estudiantes debe ser periódico, y la planificación
debiera ajustarse en relación al progreso de los estudiantes. Por ello se debe considerar la utilización
de diversos instrumentos de evaluación para resguardar las características, intereses y necesidades
de los alumnos.

EVALUACIÓN DIFERENCIADA: La evaluación diferenciada es más acotada que la diversificada, implica

tomar decisiones pedagógicas para demostrar el logro de los objetivos de aprendizajes comprometidos
en un currículum. Requiere de la recomendación de los especialistas y de los profesores. Se debe
realizar una vez que se haya implementado la evaluación diversificada.10

8
Obedece al Criterio Manquehuino "Variada /amplia"
9
Obedece al Criterio Manquehuino "Variada /amplia" e "Integral"
10
Obedece al Criterio Manquehuino "Variada /amplia"
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Se entenderá por alumno que presenta Necesidades
Educativas Especiales a aquél que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales
o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines
de la educación (LGE art. 23).

Según el Decreto Nº83/2015, las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter
permanente o transitorio:

a) Necesidades educativas especiales de carácter permanente: Son aquellas barreras para

aprender y participar del proceso educativo, diagnosticadas por profesionales competentes,
que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad y que demandan al
sistema educacional la provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios para
asegurar su aprendizaje escolar.

b) Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: Son dificultades de aprendizaje que

experimentan los estudiantes en algún momento de su vida escolar, diagnosticadas por
profesionales competentes, que demandan al sistema educacional, por una parte, la provisión
de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios por un determinado periodo de su
escolarización, para asegurar el aprendizaje y la participación de estos en el proceso educativo,
y por otra, demanda el desarrollo de las capacidades en los profesores para dar respuestas
educativas de calidad a los diferentes estilos de aprendizaje, ritmos, capacidades e intereses
que presentan los estudiantes.

ADECUACIÓN CURRICULAR: Proceso dinámico y flexible que da respuesta a la diversidad, asegurando

un aprendizaje de calidad y el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades. Pretende
ajustar o modificar los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículum nacional, considerando
los cambios a los diferentes elementos que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el
aula, que el colegio estime pertinente. Busca adoptar diferentes formas según la necesidad del
estudiante, no afectando los aprendizajes que son imprescindibles. Es responsabilidad de los equipos
pedagógicos, considerando el área académica y de formación, de cada establecimiento realizar e
implementar las adecuaciones curriculares necesarias para dar respuesta a las características de sus
estudiantes.

El uso de adecuaciones curriculares se debe definir buscando favorecer que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles educativos,
habiendo adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las bases curriculares,
promoviendo además el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus diferencias individuales.

De acuerdo al Decreto Nº 83/2015, la decisión de implementar adecuaciones curriculares para un

estudiante debe tener presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando que
todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus condiciones
y circunstancias.
 b) Las decisiones de implementar adecuaciones curriculares deben considerar como punto de
partida toda la información previa recabada, durante el proceso de evaluación diagnóstica
integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales, considerando en el ámbito
educativo la información y los antecedentes entregados por los profesores, la familia del
estudiante o las personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en
el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles educativos con equivalentes
oportunidades de recibir y desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar

aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para el
desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a comprometer
su proyecto de vida futura y poner en riesgo su participación e inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe realizarse con la

participación de los profesionales del establecimiento: docentes, docentes especialistas y
profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del estudiante, de modo que éstas sean
pertinentes y relevantes para responder a las necesidades educativas especiales detectadas
en el proceso de evaluación diagnóstica individual.

Bibliografía:

Förster, C., Zepeda, S y Núñez, C. (2017). Instrumentos para la evaluación de aprendizajes, ¿con qué evaluar? En El
poder de la evaluación en aula. Capítulo 7. Ediciones UC.

Duk, C. y Loren, C. (2010). Flexibilización del currículum para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de
Inclusión Educativa, 4(1), pp. 187-210. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art9.pdf. Consultado el 25-5-
2010.

Mineduc (2015). Diversificación de la enseñanza. Decreto n°83/2015. Aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de Educación Parvularia y Educación Básica.

Decretos: 83 /2015
ACUERDOS ACERCA DEL TEMA EVALUACIÓN DIVERSIFICADA, DIFERENCIADA Y ADECUACIÓN
CURRICULAR:

Para efectos de esta política de evaluación en aula manquehuina, se ha acordado implementar y

desarrollar las siguientes prácticas evaluativas:

1. Se implementará una evaluación diversificada para todos los estudiantes de la clase, pues su
propósito es otorgar oportunidades diversas para demostrar sus aprendizajes.

2. La información que genera la evaluación formativa inicial será utilizada para ajustar la
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, considerando en ello las características y
necesidades individuales de los y las estudiantes.

3. La evaluación diferenciada se aplicará a un acotado número de estudiantes, cuando haya

recomendaciones de especialistas, prioritariamente para las adecuaciones curriculares de
objetivos de aprendizaje.

4. Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben organizar en

un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje del
estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares
adoptadas.

5. El proceso implicado en este plan individualizado (PACI) se debe definir a partir de la

planificación que el docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en
un documento que permita el seguimiento y evaluación de su implementación, así como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su
aplicación.
IV. CUARTO TEMA: CALIFICACION DEL LOGRO EN EL APRENDIZAJE

CALIFICACIÓN: de acuerdo al artículo 2° c) del decreto de evaluación (67/2018) la calificación

corresponde a la representación del logro en el aprendizaje a través de un proceso de evaluación, que
permite transmitir un significado compartido respecto a dicho aprendizaje mediante un número,
símbolo o concepto.

Por lo anterior, la calificación podría estar representando el nivel de logro alcanzado por un aprendizaje,
el proceso desarrollado para lograrlo como también el progreso demostrado por el estudiante. Lo que
significa que la calificación no sólo da cuenta del aprendizaje o nivel de logro final obtenido por un
estudiante, sino que puede también estar representando el progreso de ese aprendizaje o bien un logro
parcial de él.

Para que las calificaciones sean significativas, deben ser lo más precisas, justas posibles, y debieran
tener relación con los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación abordados en clase y
comprendidos por los estudiantes.

Según lo señalado por el artículo 9° del decreto de evaluación (67/2018) la cantidad y ponderación de
las calificaciones de una asignatura deberán ser coherentes con la planificación que realice el profesor
para dicha asignatura. Esta definición deberá sustentarse en criterios pedagógicos y se acordarán con
el jefe técnico-pedagógico, debiendo ser informados los alumnos con anticipación.

En virtud de lo anterior, se deben desarrollar sistemas de evaluación y sus respectivos procedimientos

que permitan definir calificaciones que estén basadas en buenas descripciones de los desempeños
esperados y en evidencia empírica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias. Para
ello es clave asegurar una coherencia entre la calificación y la tarea a través de la cual se evaluó el
nivel de logro.

Se debe distinguir claramente la función de certificación de aprendizajes curriculares de las diversas

asignaturas de la formulación de los juicios de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes,
vinculados a objetivos de aprendizajes transversales o propios del proyecto educativo de la institución
educativa. Los aprendizajes a nivel conceptual, procedimental y actitudinal deben ser evaluados, con
evidencias suficientes y precisas, de manera de orientar a los actores en sus procesos de aprendizaje.11

PLANIFICACION DE LA EVALUACIÓN Y SU CALIFICACIÓN: La evaluación debe ser planificada, en

coherencia y articulación con la planificación de la enseñanza.

Para asegurar que las calificaciones den cuenta directa y explícitamente de los aprendizajes logrados
por los estudiantes, se debiera planificar tanto la enseñanza como la evaluación y ésta última debiera
alimentar la propuesta de calificaciones anual, por asignatura, tanto en número, ponderaciones, como
en los objetivos de aprendizajes que darán cuenta.

11
Obedece al Criterio Manquehuino "Integral"
Bibliografía:

Revista: Educational Leadership (exclusiva para grading), Noviembre de 2011 | Volumen 69 | Número 3:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov11/vol69/num03/toc.aspx

Förster, C.E. y Núñez, C. (Enero de 2018). ¿Cómo evalúan los aprendizajes los colegios chilenos? Un
diagnóstico a partir de los reglamentos de evaluación. CEPPE Policy Briefs, N°18, CEPPE UC.

Ravela, P. (2015). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas
de educación primaria en América Latina. Páginas de educación, 2(1), 49-89.

ACUERDOS ACERCA DEL TEMA CALIFICACIÓN DEL LOGRO EN EL APRENDIZAJE:

Para efectos de esta política de evaluación en aula manquehuina, se ha acordado implementar y

desarrollar las siguientes prácticas evaluativas:

1. El propósito de las calificaciones será dar cuenta significativamente del producto o aprendizaje
curricular final y del proceso de desarrollo de los estudiantes.

2. Las calificaciones siempre deben basarse en indicadores o criterios de evaluación de los

aprendizajes claramente especificados. Esos indicadores o criterios deben ser rigurosos,
desafiantes, transparentes y alineados al OA

3. La evaluación de las actitudes y su progreso se darán cuenta por separado, pudiendo calificarse
o no. Esta calificación no será parte del plan de evaluación de una determinada asignatura, sino
que serán reportadas por separado.

4. Anualmente los equipos docentes (agrupados por departamento y/o ciclo) elaborarán un Plan
de evaluación y sus calificaciones, por asignatura, donde propongan la cantidad de
evaluaciones, su finalidad y agente, a la vez definirán cuáles evaluaciones serán calificadas y
su ponderación. Este plan aprobado por los equipos directivos de cada establecimiento, será la
base para la evaluación y calificaciones de los aprendizajes.
V. QUINTO TEMA: PROMOCIÓN ESCOLAR Y REPITENCIA

El decreto de evaluación 67/2018 en su artículo 2° e) define la promoción escolar como la acción

mediante la cual el alumno culmina favorablemente un curso, transitando al curso inmediatamente
superior o egresando del nivel de educación media.

Tanto el decreto de evaluación vigente como el que entrará en vigencia en el año 2020 (67/2018, en su
artículo 1012) definen dos criterios para determinar la promoción escolar:

1) Logro de aprendizajes

• Todas las asignaturas aprobadas con promedio final anual mínimo de 4.0

• 1 asignatura/módulo 1 reprobado y promedio final anual de todas las asignaturas mínimo de

4.5

• 2 asignaturas/módulos 2 reprobados y promedio final anual de todas las asignaturas mínimo

de 5.0

2) Asistencia 85%

Los alumnos que al finalizar el año escolar cumplen con los criterios de asistencia y logro de
aprendizajes ya señalados, son promovidos en forma directa. En el caso de los alumnos que no cumplen
con esos criterios, ellos entran en “situación de riesgo de repitencia” que deberá ser resuelta en cada
establecimiento educacional, aplicando lo dispuesto en los artículos 11 del decreto (67/2018)13.

La repitencia es entendida como una medida excepcional que toman los equipos directivos, consultando
a los equipos profesionales y pedagógicos de los establecimientos educacionales, ante la presencia de
estudiantes con “riesgo de repitencia”. Este proceso de toma de decisiones se debe basar en evidencias
y juicios profesionales pedagógicos y psicosociales integrales descritas en el artículo 11 del decreto
(67/2018).

Una vez tomada la decisión, ya sea ésta de promoción o repitencia del estudiante, el establecimiento
debe comprometer e implementar un plan de acompañamiento pedagógico y/o psicosocial para el
estudiante tal como lo señala el artículo 12 del decreto (67/2018)14.

El plan de acompañamiento debe ser implementado y monitoreado durante el año calendario siguiente
a la decisión de promoción o repitencia del estudiante en riesgo.

Se espera que los colegios monitoreen el desempeño de los estudiantes y sus calificaciones, y detecten
tempranamente situaciones que requieran ser abordadas precozmente y las aborden.

Los colegios deberán diseñar estrategias preventivas que analicen las evidencias de aprendizaje a lo
menos bimestralmente y generen acciones pertinentes.

12 Artículo 10:
13
Artículo 11: “…los establecimientos educacionales, a través del director y su equipo directivo deberán analizar la situación de
aquellos alumnos que no cumplan con los requisitos de promoción antes mencionados o que presenten una calificación de alguna
asignatura que ponga en riesgo la continuidad de su aprendizaje en el curso siguiente, para que, de manera fundada, se tome la
decisión de promoción o repitencia de estos alumnos. Dicho análisis deberá ser deliberativo, basado en información recogida en
distintos momentos y obtenida de diversas fuentes y considerando la visión del estudiante, su padre, madre o apoderado”...
14
Artículo 12:
Bibliografía:

Förster, C.E. y Núñez, C. (Enero de 2018). ¿Cómo evalúan los aprendizajes los colegios chilenos? Un diagnóstico a
partir de los reglamentos de evaluación. CEPPE Policy Briefs, N°18, CEPPE UC.

Villalobos, C. & Béjares, C. (Enero de 2017). Políticas de promoción y repitencia en Chile: recomendaciones desde una
mirada comparada. CEPPE Policy Brief N°14, CEPPE UC.

ACUERDOS ACERCA DEL TEMA PROMOCIÓN Y REPITENCIA:

Para efectos de esta política de evaluación en aula manquehuina, se ha acordado implementar y

desarrollar las siguientes prácticas evaluativas:

1. Tal como lo declara la normativa nacional, la repitencia es considerada una medida

excepcional.

2. Cada colegio deberá definir un plan de acompañamiento (posterior a la decisión sobre

repitencia/promoción) para aquellos alumnos en riesgo de repitencia (referirlo a los criterios
del decreto), independientemente que hayan sido promovidos o no al curso siguiente.

Este plan de acompañamiento deberá suscribirse antes de iniciar el año escolar donde se
implemente la decisión de repitencia/promoción de cada alumno.

3. Cada colegio deberá definir un protocolo de trabajo e intervención frente a la repitencia, que
considere a lo menos aspectos como:

a. periodicidad del monitoreo del desempeño de los alumnos,

b. estrategias preventivas para abordar desempeños descendidos o preocupantes,

c. la elaboración de reportes para actores clave acerca del desempeño de los alumnos,
considerando la dimensión integral del desempeño de los alumnos.

d. la definición de un equipo multidisciplinario a cargo de monitorear este tema y de

sesionar al finalizar el año, en caso de ser requerido.