UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

UNAE

CENTRO DE ESCRITURA ACADÉMICA Y CREATIVA DE LA UNAE

CEACUNAE

Equipo responsable

Coordinación: Gisela Quintero

Lorena Soledad Revilla
María Elena Washima
Heidy Matute
Verónica Herrera
Marcos Alejandro Yánez Rodríguez
María Isabel González
Mónica Bustam
Janneth Morales
Janneth Morales
Diego Apolo
Jorge Andrade
Mariana Lopes
Juan Fernando Auquilla
Emma Campozano
Mario Madroñero
Ana Delia Barrera

Azogues, febrero de 2022

1
 ESTRUCTURA

ASPECTO RESPONSABLES FECHA

A. Presentación gisela

B. Personal científico Todos

del proyecto

C. Resumen Jorge y Mariana

D. Justificación y Gisela y María Elena

definición de
problema

E. Objetivos Diego, Juan Fernando

Antecedentes: Isabel
F. Marco conceptual
Teorías
Mario Madroñero, Marcos
Yánez

G. Metodología Lorena, Diego, Mónica

H. Impacto

I. Resultados Heidy Matute, Verónica

Herrera

J. Compromisos del Janneth Morales

proyecto Isabel

K. Consideraciones Enma
éticas

Referencias

PRÓXIMA REUNIÓN MARTES 11/01/22 A LA 1:00 PM

CON EL BORRADOR DE TODO EL PROYECTO LISTO HASTA EL DÍA 06/01/2

2
A. PRESENTACIÓN

XXXXXXXXXXXX

B. PERSONAL CIENTÍFICO DEL PROYECTO

3
 Nombres y Número de Carrera e Teléfono fijo, celular y correo
apellidos cédula o Institución a la electrónico
pasaporte que pertenece
1 Gisela 0151467354 Educación Inicial 0984070091
Consolación [email protected]
Quintero
2 María Elena 0102295425 Pedagogía de las 0994078095
Washima Artes y [email protected]
Humanidades
3 Jennifer 0151956125 Educación 098 858 8561
Paola Intercultural [email protected]
Umaña Bilingüe
Serrato.
4 Heidy 0301881165 Pedagogía de los 0990839059
Matute Idiomas (PINE) [email protected]
5 Verónica 0102995909 Pedagogía de los 0984706677
Herrera Idiomas (PINE) [email protected]
6 Diego 1714298625 Educación en 09840194919
Eduardo Ciencias [email protected]
Apolo Experimentales
Buenaño
7 Lorena 1759581752 Educación Especial 0982510017
Soledad [email protected]
Revilla
8 Marcos 0960543254 Educación Inicial 0987487959
Alejandro [email protected]
Yánez
Rodríguez
9 Janneth 0102540846 Educación Inicial 0998331486
Morales [email protected]
Astudillo
11 María 1307050144 Educación Inicial 0998992342
Isabel [email protected]
González
Loor
12 Mónica 1758996605 Educación Inicial 0993838484
Bustamante Ap646305 [email protected]

13 David Educación Inicial 096 865 5312

Sequera [email protected]
14 Jorge 1706748082 Educación Básica 0995255472
Oswaldo [email protected]
Andrade
Tapia
15 Mariana FZ815400 Educación Básica 593 95 922 8646
Rodrigues [email protected]
Lopes
16 Ana Delia 0151367018 Educación Básica 099 976 1027
Barrera [email protected]
Jimenez
17 Mario 0151663630 Educación Básica y 099 110 8022
Madroñero EIB [email protected]
Morillo
18 Enma 0917820813 Educación Básica 096 731 9811
Campozano [email protected]
Aviles

4
 19 Roberto 0915616320 Educación Básica 096 955 5180
Raúl Ponce [email protected]
Cordero
20 Miguel 0151998333 Educación Básica +52 1 55 2843 5022
Alejandro [email protected]
Orozco
Malo

ESTUDIANTES INTEGRANTES DEL PROYECTO (En el caso de estudiantes externos ver anexo y
llenar la carta de recomendación de sus tutores académicos, o anexar una carta de motivación
para su participación en el proyecto)

Nombre Cédula de Teléfono fijo, celular y Estudiante de Institución a la

completo identidad correo electrónico grado o que pertenece
posgrado

Doménica 0107355489 0958831314 Tercer ciclo Universidad

Renata [email protected] de Educación Nacional de
Ramírez Inicial Educación
Sánchez

5
C. RESUMEN de 5000 palabras (MARIANA Y JORGE)
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

D. JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA (MARIA ELENA Y GISELA)

Debe definir con claridad qué se va investigar. Explicita por qué, con quiénes, cómo y
para qué se hará la investigación. Presenta los beneficios/impacto al desarrollar la
investigación.

Como es sabido, entre los aspectos fundamentales de la comunicación humana, además

de la expresión oral, se encuentra la escritura como herramienta básica del proceso
comunicativo. Desde que se inicia la formación educativa se prepara a los niños para que
sepan leer y escribir. El problema surge cuando la escritura se centra en una mera cuestión
de forma y no de contenido. Es decir, se presta mucha atención a la caligrafía de las
palabras y muy poca a cómo deben usarse estas palabras en una oración lógica. Como bien
señala Vigotsky (1984), la escritura sigue parámetros poco prácticos, ya que se enseña a
los niños a trazar letras, pero no a manejar el lenguaje escrito.

El proceso de escritura no debe reducirse a un uso más o menos abundante de léxico y a la

colocación aleatoria de los signos de puntuación, sino que es un ejercicio cognitivo que
requiere un entrenamiento que a menudo se descuida, especialmente por parte de los
docentes. Es urgente concienciar a los enseñantes de que la escritura está al servicio de
todas las materias y que no es exclusiva de la asignatura de lengua. En este sentido, la
escritura y la lengua son ejes transversales de la formación de los estudiantes de cualquier
nivel y especialidad.

En las últimas décadas se han realizado investigaciones y estudios que demuestran que
existe una gran deficiencia en la producción escrita de textos académicos y no académicos
(Cisneros, 2005; Agudelo, 2007; Carlino, 2007; Pacheco, García & Díez, 2009; Huérfano
Pérez, 2012; Pimiento, 2012). Teniendo en cuenta las carencias evidenciadas se hace
necesario prestar atención a este problema que no solo afecta al ámbito académico sino
también a la población general.

Paula Carlino, en su investigación Escribir, leer y aprender en la universidad, comenta que

“los estudiantes asumen la lecto-escritura desde una perspectiva superficial centrada en
aspectos normativos como el uso de la gramática y la ortografía, sin tener en cuenta el
proceso de estructuración de ideas y sus vínculos con situaciones retóricas y géneros
discursivos” (2005, p. 88). Sin embargo, es evidente que ni siquiera se toman en
consideración los aspectos normativos esenciales (acentuación, ortografía, puntuación,
coherencia, cohesión, etc.), como es fácil atestiguar mediante casi cualquier texto que se
consulte.

Este desinterés general por escribir correctamente produce un cúmulo de textos

aberrantes desde el punto de vista lingüístico. El problema se perpetúa debido a que no
solo quienes escriben lo hacen de forma deficiente, sino que quienes leen son incapaces
de detectar los errores comunicativos, con lo cual se crea un círculo vicioso que conduce a
un empobrecimiento intelectual y cognitivo. Desde esta perspectiva, la escritura sirve para

6
reorganizar la conciencia (Ong, 1982), es decir, que estructura significados y conceptos,
dándoles una claridad formal a través del uso de reglas y tipologías. Si bien es cierto que
esta no es una tarea fácil, ya que escribir es una actividad “lenta y compleja que requiere
tiempo, dedicación y paciencia” (Cassany, 1990, 51).

E. OBJETIVOS (DIEGO Y JUAN FERANDO)

General

Contribuir al mejoramiento de la escritura académica y creativa de la comunidad

universitaria Unae, a través de la creación de un centro de escritura.

Específicos

1. Fundamentar la pertinencia teórico-metodológica y práctica de la creación del centro.

2. Identificar los niveles de competencias de escritura académica y creativa de la
comunidad universitaria.
3. Determinar los ámbitos de acción y competencias inherentes al centro.
4. Diseñar la propuesta para la creación del centro de recursos para la escritura
académica y creativa de la UNAE
5. Implementar la propuesta de creación del centro de escritura.
6. Evaluar la implementación de la propuesta en su primera fase.

F. MARCO CONCEPTUAL O ESTADO DEL ARTE (MARIO Y MARCOS)

Incluye amplitud de la revisión bibliográfica sobre los antecedentes del problema de

investigación. Existencia implícita en el proyecto de una concepción teórica expresada
con rigor y propiedad. Evidencia amplia de indagación para el estudio. Profundización y
teorización de los ejes temáticos que contextualizan el problema de investigación.
Manejo adecuado y ético de la información (comillas para citas textuales, citación del
autor en el parafraseo, etc.). Utilización de las normas APA para la citación de autores.

Antecedentes
El currículo universitario de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) brinda total y
específica importancia a la lectura y escritura académica; por lo que, se le atribuye a esta
asignatura una carga horaria específica en los nueve ciclos de las diversas carreras. Es muy
importante indicar que existe una preocupación constante en el claustro universitario
debido a que los conocimientos previos que debieron adquirirse en la formación educativa
básica y de bachillerato no cumplen con las micro destrezas básicas tanto en escritura
como en lectura.  Se evidencia; en que las tareas presentadas por los estudiantes son
deficientes en contenido y forma textual; especialmente en los primeros ciclos. Es
indudable que a medida que avanzan los períodos académicos hilado a los contenidos
teóricos y prácticos de la asignatura existe una notable mejora.   
A pesar de todos estos avances en los resultados de aprendizajes de los estudiantes;
persisten dificultades en la elaboración y presentación del Trabajo de Integración
Curricular (TIC) que se realiza mediante una investigación de fin de estudios universitarios
y que requiere particular atención. Demandando el apoyo del Tutor académico, y de los

7
 docentes de las asignaturas de Práctica Preprofesionales, Investigación y Escritura, todos
aunando esfuerzos en la realización del proyecto final de la carrera.  Por lo que se vuelve
una imperiosa necesidad la construcción del Centro de Escritura Académica y Creativa de
la UNAE, no solo para remediar; sino para ofrecer oportunidades de disfrutar, expandir,
transferir y transformar la escritura académica en la UNAE.

Centros de escritura afiliados a la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura.

https://sites.google.com/site/redlacpe/home

ARGENTINA
Centro de Lectura y Escritura (CLyE), de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM),
Argentina (enlace).
PRODEAC de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina (enlace).
Programa de Lectura y Escritura Académicas PROLEA. Universidad de Flores, Argentina.
Subárea de Competencias en Discurso Profesional y Académico de la Universidad Nacional
Guillermo  Brown, Argentina
CHILE 
Centro de Escritura. Universidad de Tarapacá, Chile (enlace).
Centro de Escritura de la Universidad de los Andes, Chile (enlace).
Centro de Escritura Académica y Profesional  Armadillo Lab,  Escuela de Ingeniería y Ciencias
de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad  de  Chile,  Chile (enlace).
Programa de Comunicación y Pensamiento de la Universidad del Desarrollo de Chile 
(enlace)
Programa de Lectura y Escritura Académicas (PLEA) de la Facultad de Letras de la
Universidad Católica de Chile (enlace).
COLOMBIA 
CELEE, Centro de Lectura y Escritura. Universidad Autónoma de Occidente, Colombia
(enlace).
Centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura DIGA, del Colegio de Estudios
Superiores de Administración, Colombia (enlace).
Centro de Escritura de la Universidad ICESI, Cali, Colombia (enlace).
Centro de Escritura Javeriano, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia (enlace).
Centro de Escritura Javeriano, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia (enlace).
Centro de Escritura Universidad Sergio Arboleda (CEUSA), Colombia.
Centro de Escritura de la Universidad del Cauca, Colombia (enlace). 
Centro de Escritura TELAR. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia.
Centro de Escritura y Lectura de UNIMINUTO Virtual y a Distancia (CEL-UVD), Colombia.
Centro de Español de la Universidad de los Andes, Colombia (enlace).
Centro de Español de la Universidad de Ibagué, Colombia.
Centro de Estudios en Lectura y Escritura (CELEE), Departamento de Humanidades,
Universidad EAFIT, Colombia.
Centro de Lectura y Escritura en Español - CELEE. Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia
(enlace).
Centro de Lectura, Escritura y Oralidad Académica CELOA. Universidad Santiago de Cali,
Colombia (enlace).
Centro de Lectura, Escritura y Oralidad Académica. Universidad Santiago de Cali, Colombia
(enlace).
Centro de Producción Textual. Unitrópico. Fundación Universitaria, Colombia (enlace).

8
 Centro de Escritura ECO, Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia 
Centro de Lectura, Escritura y Oralidad. Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña,
Colombia.
Programa Institucional Eficacia Comunicativa, Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia
Programa de Escritura Académica de la Universidad de Ibagué, Colombia 
ECUADOR
Centro de Escritura Académica y Apoyo Tutorial, Casa Andina, de la Universidad Andina
Simón Bolívar, sede Ecuador
Centro de lecto escritura académica UPS
MÉXICO
Centro de Aprendizaje, Redacción y Lenguas CARLE del ITAM, México (enlace).
Centro de Escritura de Campus Monterrey, del Tecnológico de Monterrey (enlace).
Centro de Escritura del Tecnológico de Monterrey, Campus San Luis  (enlace).
Centro de Escritura Académica y Pensamiento Crítico de la Universidad de Las Américas
Puebla (enlace).
Centro de Escritura y Argumentación (CEA). Universidad Autónoma de Cuajimalpa, México
(enlace).
Centro de Escritura y Habilidades Informativas de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo, México.
Centro de Recursos para el Aprendizaje CREA del Tecnológico de Monterrey, México 
Centro de Recursos para la Escritura Académica Normalista (CREAN) de la Escuela Normal
Oficial de Irapuato (ENOI) del Estado de Guanajuato, México.
Programa   de  Escritura  Académica  de  la Universidad Autónoma de Aguascalientes,
México.
Programa LEO, Lectura, Escritura y Oralidad Académica del ITESO, Universidad Jesuita de
Guadalajara.
PUERTO RICO
Centro de Lectura y Redacción de la Universidad Ana G. Méndez, recinto de Gurabo 
Centro de Redacción Multidisciplinario del Recinto Metropolitano de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico 
REPÚBLICA DOMINICANA
Centro de Excelencia para la Investigación y Difusión de la Lectura y la Escritura (CEDILE) de
la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Dominican
URUGUAY
Centro de Escritura de la Universidad Católica de Uruguay

Fuente: Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura.

https://sites.google.com/site/redlacpe/home

El centro de escritura académica de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) promueve

experiencias de escritura, en, sobre y a través de praxis diversas de comunicación, en diálogo
con la educación y diferentes géneros académicos, tipos textuales, concepciones y modos de
registro, formaciones discursivas y concepciones sobre el lenguaje. De igual manera, el Centro
se propone como una dimensión abierta para la experiencia de la creación de sentidos en
correspondencia con la dimensión epistémica y estética de la escritura, particularidad por la
que no se delimita al texto alfabético, sino que implica la expresión oral, visual, sonora,

9
audiovisual de la escritura, concebida como método y praxis de investigación (Richardson,
2019).

La interacción entre las diferentes dimensiones teóricas, conceptuales y metodológicas del

Centro de Escritura Académica y Creativa de la UNAE, componen una trama de relaciones
críticas, que hacen posible la relación inter, transdisciplinaria e intercultural entre las
diferentes formas de concebir los saberes y conocimientos y las diversas concepciones y
prácticas educativas, que hacen posible la praxis de la escritura como método de investigación,
a la vez que promueven la reflexividad y la creatividad, como se observa en el diagrama:

Figura 1. Interacción entre las dimensiones del Centro de Escritura Académica y Creativa de la
UNAE. (Elaboración propia).

Lingüística

El hombre siempre se ha comunicado con su entorno y con sus semejantes a través de signos
escritos y de manera oral, el lenguaje pasa a ser la manera en que la humanidad logra
comunicarse, asimismo, las distintas lenguas utilizadas por el hombre le han permitido
expresar sentimientos, ideas y culturas. Por su parte Barón y Müller (2014), señalan un aspecto
importante, que la existencia del lenguaje en los seres humanos no solo es para comunicarse
sino para expresar el pensamiento.

10
En el mismo orden de ideas, el lenguaje es una de las características esenciales de los seres
humanos, es por ello que su estudio y el surgimiento de las diversas teorías lingüísticas han
sido tema de gran interés por grandes maestros como lingüistas, filósofos, antropólogos,
psicólogos, docentes, entre otros, quienes se enfocan en la comprensión del lenguaje y la
lengua, su funcionamiento general y cómo se comporta en el medio ambiente y en el
comportamiento del individuo. Es por esta razón, que el estudio de la lingüística, ocupa lugar
relevante en las ciencias humanas, la complejidad del lenguaje humano ha sido de gran interés
y sigue siendo progresivo su estudio (Corredor y Nieto, 2007).

En relación a lo anterior, existen distintas teorías lingüísticas que explican el funcionamiento

del lenguaje en el hombre, en los siguientes párrafos se pretenden mencionar las más
resaltantes, entre ellas están: El estudio de la Lingüística General planteado por Saussure; el
trabajo realizado por Roman Jakobson, la gramática generativa modelo propuesta por el
lingüista Noam Chomsky, entre otras.

En este sentido, se expone la teoría de Ferdinand Saussure que trata sobre la Formal-
estructural, aborda a la lingüística como objeto de estudio y la convierte en una ciencia.
Maneja los modelos estructurales y generativos, cuyo objetivo principal es describir cómo se
encuentra estructurada la lengua, cómo es la competencia de quien habla y escucha. Saussure
se especializa en el estudio de la lengua como un sistema de signos que expresan ideas, signos
lingüísticos, los cuales están conformados por, significado, concepto y significante, pasando a
ser representación sensorial del concepto (Gaiser, 2011).

De igual manera, es oportuno mencionar a tres estudiosos del tema, el antropólogo Franz
Boas, quien se especializó en la preparación de un material para estudiar las lenguas
amerindias. Otro de los lingüistas que ha observado la complejidad del comportamiento del
lenguaje es Edward Sapir, se especializó en: la unidad lingüística y la variedad, el parecido
entre las lenguas la fonética y la morfología, asimismo, se interesó por el estudio de las
distintas lenguas reales y las lenguas imaginables. También, está otro maestro del estudio de la
lingüística, Leonard Boomfield, quien consolida las bases descriptivas del lenguaje, sus formas,
las palabras, sus posiciones, funciones, entre otros aspectos (Corredor y Nieto, 2007).

Por otro lado, tenemos la teoría propuesta por el estadounidense Noam Chomsky, la
Gramática Léxico-Funcional (GLF) la cual se basa en la existencia de una gramática universal,
además, estipula que, si esta gramática es de carácter biológico, sus estructuras lingüísticas
denotarán la manera en que se comporta la mente del individuo (Colado, 2013). Esto quiere
decir, que Chomsky plantea lo innato, afirma que el ser humano nace con una capacidad
mental y genética para adquirir una lengua y el uso que hace de ella. A través de la
competencia, trabaja la gramática básica innata – genética y la actuación, sería el impulso para
usar la lengua.

En tal sentido, vale citar a Gaiser (2011) quien explica el proceso de la adquisición del lenguaje,
según la teoría generativo transformacional de Noam Chomsky propuesta para el año 1959, el
niño toma de las palabras que oye lo necesario para comenzar a hablar, realmente aprende
muy rápido del sistema, además, existe un órgano mental para el lenguaje que se

11
caracterizaría por su autonomía, es decir, su modularidad y su organización, es capaz de
realizarla en tres niveles que son: representaciones mentales, procesos psicológicos y
estructuras neurales.

Otro modelo lingüístico, es el de Roman Jakobson, expresa haber creado la fonología como
disciplina que estudia el conjunto de sonidos articulados de una lengua a través del método
estructural; la división, construcción y clasificación de las unidades mínimas, definidas
mediante rasgos distintivos, dio como resultado una descripción completa de este nivel.
(Matey, 2009). Este lingüista hace hincapié en el estudio del lenguaje ya no solo a través de los
signos, ahora involucra la riqueza comunicativa del lenguaje en sí mismo. Cambia la visión del
estudio de la lengua como un medio comunicativo, pasa a ser un elemento del ser humano
para sus relaciones interpersonales.

En resumen, la concepción pionera de la lingüística ofrecida por Ferdinand Saussure permitió

el surgimiento de la lingüística estructural. Ya para década de los cincuenta comienza el
desarrollo de la lingüística generativa-transformacional, postulada por Chomsky, así como
otros estudiosos, lo que quiere decir, que del lenguaje existe una gran variedad de trabajos
investigativos que permiten estudiar su comportamiento y desarrollo, se han analizado en
diferentes épocas y desde distintas perspectivas lingüísticas.

La lingüística Sistémico-Funcional (LSF) (Halliday y Matthiessen, 1999) y la lingüística del texto

o del discurso, que surge en 1970 con el grupo de Constanza, cuyos precursores son Van Dijk,
Hannes Rieser, Werner Kummer y Wehrlich (1980), entre otros.

La lingüística textual que propone el texto como unidad de sentido y de análisis, entendido
éste como una actividad lingüística del ser humano, con una intención comunicativa,
producida en un contexto determinado. Este se fundamenta en una doble estructura:
superficial y profunda (concepción tomada de la gramática generativa de Noam Chomsky).

Una de las bases de la lingüística textual es la pragmática, que se ocupa de los actos de habla
individuales en su contexto comunicativo. Otra es la teoría de la acción, que Van Dijk (1980)
diferencia entre conceptual y analítica respecto a los elementos teóricos: suceso, acción,
proceso, actividad, acto e interacción.

En consecuencia, desde estos puntos de vista lingüísticos, ya no se estudia la lengua materna

desde la gramática normativa al uso, sino viceversa, del uso a la gramática normativa, es decir,
desde el nivel pragmático de la lengua. De allí nuestro interés por la experiencia y enseñanza
de la escritura desde su contexto y uso particular, su apertura y transformaciones, como
representa el siguiente diagrama:

12
 Figura 2. Interacción entre elementos lingüísticos. (Elaboración a partir del texto enviado)

Pedagógica

La dimensión pedagogía se relaciona con el constructivismo y el conectivismo, teorías y

prácticas que componen y dinamizan el modelo pedagógico de la UNAE. El enfoque
constructivista supone un avance relevante en la didáctica de la lengua, ya que establece
una relación activa y directa entre el lenguaje y la realidad. El conectivismo es una teoría
de aprendizaje desarrollada por Siemens (2004) y Siemens y Downes (2012), que propone
ecosistemas de conocimiento, susceptibles de promover ecosistemas de comunicación
educacional, que no se delimitan al uso de la Internet, sino que provocan la apertura y
expansión de redes de conocimiento, que pueden presentarse en modalidad online y
offline, particularidad que hace posible la construcción continua de conexiones que
generan interacciones de aprendizaje.

La dimensión pedagógica relacionada con el constructivismo y el conectivismo al hacer

posibles ecosistemas educacionales, expone una dimensión dialógica crítica que hace
posible pensar en la educación, como una experiencia de creación de sentidos, que es
posible a través de una interacción formativa entre las historias de la educación, las
experiencias de vida de docentes, estudiantes y los diferentes contextos en donde tiene
lugar.

13
La vivencia y experiencia de la escritura en educación, involucra de forma integral a los
docentes, estudiantes y comunidad, de esta manera ha dado lugar a la sistematización de
experiencias (Jara, 2019), por ejemplo, o las propuestas de la biografía narrativa en
educación (Delory-Momberger, 2009, Bolívar, 2014), que indaga, como refiere Christine
Delory-Momberger (2009), sobre la relación entre la pedagogía y la escritura, a través de
las siguientes preguntas:

¿De qué manera las trayectorias de vida contemporánea, caracterizadas por la

pluralidad de las experiencias educativas, sociales y profesionales, se singularizan en
las historias individuales? ¿Cuáles son los sentidos, comprensiones e interpretaciones
que producen y ponen a jugar los individuos y grupos sociales cuando viven esas
experiencias y las recrean mediante relatos e historias autobiográficos?

La investigación narrativa y (auto)bio gráfica analiza las formas y los procesos a través
de los cuales los agentes sociales elaboran e incorporan biográficamente los
acontecimientos y las experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida. (Delory-
Momberger, 2009, p, 7).

La interacción formativa expresa de esta manera las diferentes voces y acciones de las
narrativas de y sobre la educación, que permiten diferenciar el discurso de la conducción y
el direccionamiento de profesores y estudiantes, del discurso de la enseñanza y la
creatividad (Freire, Shor, 2014), que promueve la construcción de su autonomía y la
expresión de su pensamiento, que hace posible una pedagogía liberadora, presente, por
ejemplo, en la propuesta de los “libros hablados” de Paulo Freire e Ira Shor, en donde
Freire dice:

Me parece válida la idea de escribir un libro "hablado'', y no escrito. Y me interesa por

diferentes motivos. La cuestión, para ti y para mí, es si seremos capaces de introducir
en este diálogo a los posibles lectores de esta conversación. Eso dependerá del
dinamismo de nuestra discusión. Otro aspecto interesante es que un libro de este tipo
puede ser serio sin ser pedante. Podemos tratar las ideas, los hechos y los problemas,
con rigor, pero siempre con un estilo liviano, como el de los bailarines, de una manera
amistosa. (Freire, 2014, p 19).

La pedagogía y la escritura provocan el conocimiento de los lenguajes y la emancipación de

sus sentidos a través de una comunicación creativa en educación, que rebasa la
transmisión, repetición y conservación de información, pues conlleva un dialogo entre
búsquedas de conocimiento, enseñanza, aprendizaje, experiencias, que tienen lugar en la
relación entre los saberes pedagógicos de vidas, comunidades y culturas diferentes, pues
como destaca Freire (2014), al recordar sus inicios como profesor de gramática:

La cuestión, en aquella época, no era sólo negar las reglas. De joven, aprendí que la
belleza y la creatividad no podían ir esclavas de la devoción a la corrección gramatical.
Esa comprensión me enseñó que la creatividad necesitaba ser libre. Entonces, cambié
mi pedagogía, como joven profesor, inclinándome por la educación creativa. Eso fue

14
 un fundamento, también, para que yo supiera. después, cómo la creatividad en la
pedagogía está relacionada con la creatividad en la política. Una pedagogía autoritaria,
o un régimen político autoritario, no permite la libertad necesaria para la creatividad, y
la creatividad se requiere para aprender. (Freire, 2014, p, 42).

En esta perspectiva, la dimensión pedagógica se revela intercultural, inter y

transdisciplinaria, capaz de promover interacción entre diferentes contextos, como indica
el siguiente diagrama de interacción entre sus elementos:

Figura 3. Interacción entre los elementos de la dimensión pedagógica. (Elaboración

propia).

Sociocultural

La comprensión de la educación como proceso social, interactivo y dialógico, permite

considerar la relación entre el lenguaje y la cultura en los procesos de construcción de
significados, como ha propuesto Lev Vigotsky, la interacción comunicativa y el contexto
tienen un lugar central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido al estrecho vínculo
entre pensamiento y lenguaje, entre el desarrollo intelectual y la palabra, dado que el
lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino que es un producto de la actividad

15
humana. Así, una práctica social no puede pensarse en el desarrollo de la conciencia y, en
general, en la personalidad humana, fuera de los nexos sociales y de las relaciones entre
los seres humanos.

La relación entre el lenguaje y la cultura expone la pluralidad de lugares de enunciación

que componen los tejidos socioculturales, particularidad que Yuri Lotman (1996, 1998)
concibe como la semiosfera, comprendida como una dimensión en la que confluyen la
“semiótica de la cultura y del texto”, entre la que se construye la relación entre una vida
singular y sus sentidos y una vida en comunidad, en perspectiva de la comprensión e
interpretación de los significados, su conservación y reproducción, al igual que su creación,
propuesta en, sobre y a través de la comprensión del “texto y el poliglotismo de la cultura”
(Lotman, 1996, p, 58).

No sólo los elementos pertenecientes a diferentes tradiciones culturales históricas y

étnicas, sino también los constantes diálogos intratextuales entre géneros y
ordenamientos estructurales de diversa orientación, forman ese juego interno de
recursos semióticos, que, manifestándose con la mayor claridad en los textos
artísticos, resulta, en realidad, una propiedad de todo texto complejo. Precisamente
esa propiedad hace al texto un generador de sentido, y no sólo un recipiente pasivo de
sentidos colocados en él desde afuera. Esto permite ver en el texto una formación que
llena el lugar que se queda vacío entre la conciencia individual —mecanismo semiótico
generador de sentido que se basa en la asimetría funcional de los grandes hemisferios
cerebrales— y el dispositivo poliestructural de la cultura como inteligencia colectiva.
(Lotman, 1996, p, 59).

La interacción dialógica entre vida y sentidos, compone y expone la dimensión

sociocultural como una trama abierta de cruce y relación entre diversos textos o tejidos
sociales, que expresan el devenir de lo cultural que provoca y afecta la forma en la que se
concibe la educación. La dimensión sociocultural de la educación, implicaría de esta
manera una trama de relaciones en la que el dialogismo promueve una interacción
formativa que expone una pedagogía multidimensional en correspondencia al
“poliglotismo de la cultura”.

De esta manera la trama de los tejidos socioculturales permite considerar el centro de

escritura a través de los siguientes elementos:

16
 Figura 4. Elementos de la interacción formativa y creativa de la dimensión sociocultural.
(Elaboración propia).

La interacción entre los elementos, expresa la dinámica de las relaciones que compone las
tramas de los tejidos sociales y la interacción formativa.

Epistémica

La dimensión epistémica implica la forma y práctica en la que se conciben los saberes y

conocimientos en perspectiva de proponer sistemas de representación de los diferentes
sentidos sobre la vida, la naturaleza, el mundo, el cosmos, las dimensiones singulares y
comunitarias de una vida.

Los sistemas de representación epistémicos, se comprenden como corpus de conocimientos

que al sistematizarse generan estructuras que sustentan las formas y regímenes de
representación de una realidad (Ranciere, 2010). En este sentido, la dimensión epistémica, se
ha configurado a través de las diferentes formas y épocas, dando lugar a la enciclopedia, por
ejemplo, al igual que a las actuales redes de conocimientos que a través de líneas de tiempo
cronológicas, sincrónicas y asincrónicas, configuran una perspectiva múltiple sobre la
representación de una realidad, que evidencia la diversidad epistémica.

La comprensión e interpretación de las formas y prácticas en las que se conciben los saberes y
conocimientos, conllevan la comprensión de las formas de su producción, reproducción,
conservación y proyección, en correspondencia a los sistemas de valoración sobre la validez
positiva o negativa de un saber y sus prácticas.

Los sistemas de representación de los saberes y conocimientos se organizan en relación con su

17
historia y el valor de sus proposiciones, en tanto se consideran sustentos y medios para la
comprensión del presente. El conocimiento de la historia de los saberes y los conocimientos,
expone las perspectivas genealógicas y arqueológicas de sus prácticas, que se relacionan con la
concepción de los diferentes y diversos procesos de formación y las diversas concepciones
sobre la educación.

Las epistemes en educación, dan lugar a la transformación de los saberes y conocimientos en

disciplinas que tienden a través de la profundización en sus temas de estudio, a la
especialización, particularidad por la que la dimensión epistémica de una disciplina, expone las
teorías, conceptos y métodos a través de los que construye, produce, reproduce, conserva o
proyecta formas de saber y conocimientos que pueden constituir paradigmas, de acuerdo con
Giorgio Agamben (2010):

Festo nos informa de que los latinos distinguían exemplar de exemplum: el primero,
que se aprecia con los sentidos (oculis conspicitur), indica lo que debemos imitar
(exemplar est quod simile faciamus); el segundo exige, en cambio, una valoración más
compleja (no sólo sensible: animo aestimatur) y tiene un significado sobre todo moral
e intelectual. El paradigma foucaultiano es las dos cosas al mismo tiempo: no sólo
ejemplar y modelo, que impone la constitución de una ciencia normal, sino también y
sobre todo exemplum, que permite reunir enunciados y prácticas discursivas en un
nuevo conjunto inteligible y en un nuevo contexto problemático. (Agamben, 2010, p,
24).

Los paradigmas epistémicos, por un lado, constituyen estructuras ejemplares de saberes y

conocimientos, que generan modelos teóricos, conceptuales y metodológicos, que pueden
delimitarse a una sola forma de saber y conocer, instituyendo saberes y conocimientos
sustentados en la concepción del valor de sus proposiciones, que promueven, por ejemplo, la
concepción de ciencia y método y que afectan la concepción de educación y la forma en la que
concibe y propone un currículo.

Un paradigma epistémico al abrirse a la diversidad epistémica, por otro lado, también hace
posible el establecimiento de relaciones con otras formas y modos de conocer y saber, en
miras a la generación de relaciones inter o transdisciplinarias, que evidencian que un
paradigma es dinámico y flexible (Agamben, 2010), particularidad que en el contexto de la
educación, hace posible el devenir del currículo, en tanto expone la forma en la que se
construyen los saberes pedagógicos en, sobre y a través de las relaciones entre docentes,
estudiantes, comunidad, la naturaleza, el mundo, el cosmos.

Los saberes pedagógicos expresan la diversidad de la dimensión epistémica que, a través de la

escritura y las prácticas discursivas de docentes, estudiantes y comunidad, tiene lugar en los
diferentes espacios y tiempos de enseñanza y aprendizaje, que exponen la forma en la que
docentes, estudiantes y comunidad construyen, crean o recrean sus relaciones con los saberes,
los conocimientos y sus prácticas.

En educación, la escritura es una dimensión plural en la que se exponen los saberes

pedagógicos, de esta manera la escritura es una praxis epistémica que hace posible saber,
conocer y enseñar a saber y conocer, pues construye continuamente el “conocimiento
pedagógico y didáctico del contenido” (Shullman, 1986, 2005, Bolívar, 2005, Vergara Díaz,
Cofré Mardones, 2014) que permite comprender e interpretar desde las perspectivas de las
ciencias, las teorías, conceptos y métodos de diferentes concepciones y modos de saber, una
realidad, como recalca Shulman (2005):

18
 el conocimiento didáctico del contenido adquiere particular interés porque identifica
los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseñanza. Representa la mezcla
entre materia y didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo
determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los
diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza.

El conocimiento didáctico del contenido es la categoría que, con mayor probabilidad,

permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la
comprensión del pedagogo. Aun cuando se puede agregar mucho más acerca de las
categorías del conocimiento base para la enseñanza, la elucidación de las mismas no
es el objetivo central de este trabajo. (Shulman, 2005, p, 11).

El conocimiento pedagógico y didáctico del contenido, corresponde a la dimensión epistémica,

en la medida en la que, los saberes pedagógicos se construyen continuamente, al menos en
relación con las siguientes fuentes, propuestas por Lee S. Shulman (2005):

Existen por lo menos cuatro fuentes principales del conocimiento base para la
enseñanza: 1) formación académica en la disciplina a enseñar; 2) los materiales y el
contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, los currículos, los
libros de texto, la organización escolar y la financiación, y la estructura de la profesión
docente); 3) la investigación sobre la escolarización; las organizaciones sociales; el
aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, y los demás fenómenos
socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y 4) la sabiduría que
otorga la práctica misma. (Shulman, 2005, p, 11).

El centro de escritura en perspectiva de la dimensión epistémica, implica la interacción entre

los diferentes elementos de concepción y prácticas de saber y conocimientos, como presenta
el siguiente diagrama:

Figura 5. Interacción entre elementos de la dimensión epistémica (Elaboración propia).

19
La interacción entre los elementos de la dimensión epistémica, permite la concepción y
práctica de la escritura en, sobre y a través de la comprensión e interpretación de las
diferentes formas de saber y conocer, que permite la expresión de los saberes pedagógicos a
nivel singular y comunitario.

Estética y Poética

Las sensaciones, significados, sentidos, las imágenes, símbolos, sonidos, a la vez que su
ausencia y cuestionamiento, implican una dimensión estética (Huberman, 2011, 2007,
Deleuze, 1984) en la que la escritura se pluraliza al abrir las delimitaciones sobre el saber y el
conocer que propone un sistema y régimen de representación, en perspectiva de las imágenes
que propone sobre y en el presente; en esta perspectiva, como pregunta George Didi
Huberman (2011):

¿cómo estar a la altura de todos los tiempos que esta imagen, ante nosotros, conjuga
sobre tantos planos? Y, primero, ¿cómo dar cuenta del presente de esta experiencia,
de la memoria que convocaba, del porvenir que comprometía? (Huberman, 2011, p,
32).

La dimensión estética de la escritura conlleva una poética crítica sobre las teorías, conceptos y
métodos de representación de una realidad (Ranciere, 2010). La poética crítica, hace posible
comprender e interpretar las formas en las que se han concebido los saberes y conocimientos,
debido a que indaga sobre las formas en las que se han producido, reproducido, conservado y
proyectado sus sentidos.

En esta perspectiva, la estética y poética de la escritura promueven una relación con los
lenguajes, que a través de las sensaciones permite la apertura de los significados, en la medida
en la que hace visible la correspondencia y diferencias entre las ideas, los iconos, las formas,
las figuras, los modelos, los arquetipos y los paradigmas, a partir de la creatividad que implican
sus prácticas, en miras a confrontar la promoción, difusión y conservación de lo que María
Acaso (2009), propone como las “pedagogías tóxicas”, caracterizadas por la saturación de
imágenes “el hiperdesarrollo, espectacularización e hiperconsumo del lenguaje visual” (Acaso,
2009, p, 25 – 35), que suspenden las relaciones críticas con las imágenes y representaciones de
las culturas visuales, que generan un “analfabetismo visual” (Acaso, 2009, p, 36).

La escritura creativa de esta manera, se comprende como una praxis en la que confluyen los
saberes, conocimientos y prácticas a través de sus teorías, conceptos y métodos, en el proceso
de comprensión, interpretación y creación de sentidos, que difieren del hiperconsumo
naturalizado de imágenes.

La confluencia entre sensaciones, significados, sentidos, imágenes, símbolos, sonidos, hace

posible la composición de textos (alfabéticos, visuales, audiovisuales, sonoros) a través de la
experiencia paradójica de la ausencia de sentidos o el cuestionamiento sobre su valor, que

20
hacen posible la emergencia de preguntas y problemas que hacen que la escritura se
comprenda como un método de investigación (Richardson, 2019).

La estética y poética de la escritura de esta forma se relacionan con la dimensión epistémica,

debido a que materializan las ideas, conceptos y propuestas, a través del proceso reflexivo que
conllevan, pues posibilitan la crítica sobre el conocimiento de sí y los otros. La relación entre la
estética, la poética, la episteme, las sensaciones, significados y sentidos, se da a través de la
creatividad (Borgordff, 2012), en tanto exposición y evidencia de las respuestas a las preguntas
y problemas, que implican el cuestionamiento del valor de los sistemas de representación.

La praxis de la escritura creativa en educación corresponde entonces, a una poética y

pedagogía de la creatividad, que promueve una responsabilidad crítica sobre lo que se dice y
escribe, en los diferentes modos de expresión del lenguaje (alfabético, visual, audiovisual,
sonoro) y las prácticas discursivas de docentes, estudiantes y la comunidad, como se observa
en la interacción entre los elementos de relación de la dimensión estética, en el siguiente
diagrama:

Figura 6. Interacción entre elementos de la dimensión estética y poética.

Política

El cuestionamiento de los valores de los sentidos sobre los saberes y conocimientos y la forma
en la que se representan, expone la dimensión política de la escritura (Ranciere, 2010). La

21
escritura en sus diferentes expresiones, conlleva una acción de confrontación consigo mismo y
los otros, a través de un proceso reflexivo sobre las prácticas de comprensión, interpretación y
creación de sentido que suceden en la comunicación con otros.

La escritura como política conlleva una práctica de cuidado de sí (Foucault, 1994, Stiegler,
2010), en la medida en la que provoca el conocimiento de sí, a través de las diferentes formas
de expresión y respuesta a situaciones y problemas singulares y comunitarios, que hacen
posible el conocimiento de los otros, y el establecimiento o suspensión de relaciones con
quienes se considere como otros.

En el contexto de la educación, la dimensión política de la escritura, corresponde a la

“formación de la atención” (Stiegler, 2010) comprendida como la forma en la que se construye
y proyecta la atención, a través del paso entre la infancia a la adultez. El paso entre infancia y
adultez se delimita a través del concepto de madurez, que, por un lado, se remite a la
participación en la elección de representantes en los gobiernos, por otro, a la responsabilidad
que implica la toma de una decisión y sus acciones.

La “formación de la atención” en la historia de la educación, corresponde a un proceso

formativo que puede sustentarse en la conducción y el direccionamiento del conocimiento,
hacia finalidades delimitadas por resultados y estándares, visibles, por ejemplo, en las
concepciones de la educación religiosa y militar, en donde la atención implica comprensión y
cumplimiento de un “deber ser” concebido como sustento de la “reproducción de identidades
predefinidas, como las del buen ciudadano o el aprendiz a lo largo de toda la vida”, concepción
y práctica que según Gert Biesta (2016), implica

“que la enseñanza puede y debe ser reducida a un asunto de control” – que– “ha
llevado a un extremo antieducativo que, inspirado en la creación de un “orden” social
abstracto, niega el hecho de que el niño o estudiante no es solo el objeto de las
acciones del maestro sino un sujeto en su propio derecho” (Biesta, 2016, p, 120).

El problema de la concepción sobre la “formación de la atención” conlleva de esta manera, un

cuestionamiento a las diferentes formas en las que se concibe un sistema educativo, pues
indaga sobre las razones para la producción de conocimientos, su conservación y proyección,
problematiza las intenciones con las que se concibe y propone un currículo, si establece o
suspende diálogos con los contextos a nivel singular y comunitario, al momento de pretender
representarlos.

La dimensión política de la escritura referida a la “formación de la atención” corresponde a los

diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura, relacionados con la
alfabetización y gramaticalización (Auroux, 2009), que se conciben para promover la
“formación cultural” de un ser singular o comunitario a través de la reproducción del “deber
ser”.

El problema surge en la estructura del sistema de representación, en el momento en el que a

través de la práctica de la escritura tiene lugar el proceso reflexivo crítico del cuidado de sí y

22
permite cuestionar y suspender el “deber ser”. La escritura en educación, de esta manera, es
un acontecimiento que altera la reproducción de identidades predefinidas y provoca la
apertura de la identidad, singular y comunitaria, a través de la que emergen locus de
enunciación plurales que hacen de la praxis de la escritura una forma de participación crítica
en los procesos de “formación de la atención”.

La participación crítica en la “formación de la atención” permite la expresión de la autonomía y

la toma de decisiones en diferentes situaciones y contextos, a través de su problematización y
puesta en diálogo, en perspectiva de la generación de consensos en cuanto a praxis
comunicativas que afirmen la autonomía de un ser singular o una comunidad; la proposición
de disensos, en relación con los desacuerdos sobre las formas de producción, reproducción y
conservación de sistemas y jerarquías de representación; o la creación de formas alternativas o
nuevas de relación consigo mismo y los otros.

La interacción de los elementos de la dimensión política, se observa en el siguiente diagrama:

Figura 7. Interacción entre elementos de la dimensión política

Inter y transdisciplinaria

La escritura comprendida como una dimensión dialógica (Bajtin, 1999, 1989, Freire, 2014),
expone la pluralidad discursiva que sustenta las teorías, conceptos, métodos, a nivel

23
disciplinar, en el caso de propuestas específicas de las diferentes formas de concebir los
saberes y conocimientos de las diversas ciencias.

En el contexto educativo, la dimensión dialógica conlleva la posibilidad de considerar la

generación de relaciones inter y transdisciplinarias a través de las reflexiones y prácticas sobre
la educación, entre diferentes docentes, estudiantes y comunidades.

La concepción y práctica de la inter y transdisciplinariedad, promueve experiencias de

comunicación que incentivan la diversidad epistémica, debido a que no solo se trata de textos
alfabéticos, sino de las diferentes formas de creación de sentido que movilizan en las ciencias,
locus de enunciación plurales a través de las prácticas de escritura.

Las experiencias de escritura, en este sentido, no pretenden emplazar un punto fijo de

referencia para la creación, repetición, reproducción y conservación de sentidos, sino que a
través de las diferentes experiencias de y con la escritura, exponen y expresan conocimientos
en perspectiva dialógica, movilidad que hace posible crear o replantear las relaciones con el
lenguaje, en la medida en la que las praxis de escritura implican procesos de investigación
multidimensionales (Prigogine, 2004, Stengers, 2004, Latour, 2010, Richardson, 2019).

La relación entre diferentes disciplinas, requiere en primer lugar, de la generación de espacios

de escucha entre diferentes profesionales, en los que las diferentes teorías, conceptos y
métodos, expongan las concepciones y modos de saber y conocer que sustentan las prácticas
de construcción y producción de saber, al igual que las formas en las que se enseñan y
aprenden, en perspectiva de la construcción continua de una comunicación inter y
transdisciplinaria.

En segundo lugar, y de forma simultánea, la comunicación inter y transdisciplinaria requiere la

construcción continua de diálogos con los saberes y formas de conocer de los contextos y
territorios, en miras a la apertura de las relaciones interculturales sobre la educación y los
procesos que se pretende ofrecer, de esta manera como recalca Bruno Latour (2010): “No hay
nada que sea interdisciplinario sin una dosis respetable de indisciplina” (Latour, 2010, p, 90).

Inter, transdisciplinariedad e interculturalidad caracterizan concepciones y prácticas de

escritura que hacen posible una interacción formativa y la reafirmación y emergencia de
ecosistemas de conocimientos, en los que la escritura no solo permite el registro de los
acontecimientos que provoca, sino que además los extiende, sin reproducirlos de manera
exacta, debido a que no pretenden la conservación incuestionable de modos de saber y
conocer, sino su cuestionamiento y problematización, como expresa el siguiente diagrama:

24
 Figura 8. Interacción entre elementos de inter y transdisciplinariedad.

G. METODOLOGÍA (Debe haber una declaración explícita y razonada de diseño

metodológico de la investigación con la respectiva justificación de la selección de
paradigma, enfoque, población y muestra, instrumentos, técnicas, plan de análisis e
interpretación de resultados, etc. No se requiere que estos elementos estén
diseñados, sino que se demuestre que su diseño obedecerá a una planificación
coherente consigo misma y con el problema de investigación. En esta sección es
importante describir el rol que desarrollaran las entidades contrapartes y/o externas,
así como los investigadores externos durante el desarrollo del proyecto)

Sugerencia Metodología – Aportes iniciales 

Se sugiere un enfoque mixto que retome tres elementos los dos primeros de forma
concurrente y el último a partir participativa secuencial.

Diagnóstico:
1. Evaluación de habilidades de escritura académica: Identificación de necesidades 

25
 Se sugiere usar el instrumento validado de Andueza, Alejandra (2019) Universidad
Alberto Hurtado (Chile). Este instrumento (rúbrica) retoma las siguientes dimensiones
e indicadores:

Fuente: Andueza, Alejandra (2019). Evaluación de la escritura académica: construcción y

validación de un instrumento integrado basado en tareas para evaluar habilidades específicas
de escritura. 

El objetivo del instrumento es:

“Diagnosticar las habilidades de escritura académica de los estudiantes puede proveer
de datos valiosos para el desarrollo de programas de escritura académica y contribuir
de manera sustancial a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Andueza,
Alejandra; 2019, P.8)

Se sugiere hacer una prueba piloto del instrumento (rúbrica y proceso); con una
muestra aleatoria en el contexto universitario para determinar la relevancia lingüística,
contextual, cultural y aplicativa del instrumento. 
Modelado
2. Identificación y selección de los modelos de centro de escritura relevantes (América
Latina)

Se pueden tomar algunos de los elementos del estudio de pertinencia y hacer un

análisis de los elementos básicos presentes en los centros de escritura. El objetivo

26
 sería el de modelizar, una estructura posible del centro de acuerdo con sus
características básicas.

Diseño Participativo:
3. Identificación colectiva de los: 

 Los objetivos del centro de escritura (misión y visión)

 Líneas y ejes 
 Articulación con las carreras 
 Diseño financiero

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES (El tiempo y el presupuesto destinados para el proyecto son

coherentes y factibles para el logro de los objetivos)

OBJETIVO

Descripción de la Fecha de inicio Fecha de fin

actividad a desarrollar

H. IMPACTOS (El impacto se refiere al grado en que la investigación contribuye a la

transformación de la situación problémica, en términos estratégicos o innovadores.
El impacto puede ser académico, social, cultural, medioambiental, entre otros)

Académico / Científico:

● A mediano plazo, el centro tiene como objetivo formar tutores de escritura para que
acompañen a la comunidad UNAE en la elaboración de textos, del género y del tipo
que sean.
● Fomentar la cooperación con los académicos, investigadores e interesados en el tema
de la escritura en la región y en el país para que, poco a poco, se vaya solventando los
problemas recurrentes de escritura y comunicación escrita que conoce la mayoría de
las personas.

Social:

27
 El proyecto de creación del centro dejará una impronta en la UNAE. Este proyecto
permitirá asesorar a los estudiantes, docentes, personal administrativo y de servicio de la
UNAE, así como a la comunidad entera, en temas referentes a la escritura.

Económico:

Político:

Otros:

I. RESULTADOS ESPERADOS (Los resultados de investigación/innovación son los aportes

académicos o científicos del proyecto en cuanto a generación de conocimiento y/o de
innovación. No se refieren a publicaciones, ponencias, capacitaciones, talleres,
actividades, etc., sino al conocimiento y/o a la innovación que el proyecto pretende
generar)

Se espera que el Centro de escritura obtenga los siguientes resultados:

● La consolidación de un equipo de docentes que esté a cargo del Centro, el cual

selecciona y evalúa los contenidos y materiales, diseña las estrategias de aprendizaje,
establece los recursos tecnológicos a utilizar coherentes con cada estrategia, y realiza
la caracterización de las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes.
● La creación y administración del blog que brinda información sobre los servicios que
ofrece el Centro, con el fin de motivar a los estudiantes a que formen parte activa del
proceso de fortalecimiento de sus habilidades lecto-escritoras y, en el cual se publica
semanalmente los cronogramas de tutorías, previa inscripción de los estudiantes.
● La creación de un banco de contenidos y materiales propios del área, aptos para
entornos virtuales, producidos por los docentes involucrados en el proceso de
acompañamiento virtual a los estudiantes.
● Un diagnóstico y resolución de las diferentes dificultades que presentan los
estudiantes que solicitan ayuda en el Centro de Escritura.
● Organización e implementación de propuestas académicas que ayuden guiar, practicar
y solucionar las dificultades o necesidades de los estudiantes.

Resultado 1:
Resultado 2: Registro de los niveles de uso de la lengua escrita por parte de la comunidad
universitaria.
Resultado 3: Propuesta de creación del centro de escritura (fundamentación, objetivos
definición de los ejes de acción del centro y sus líneas de investigación etc).

Resultado 4: Implementación de la propuesta en su primera fase.

J. COMPROMISOS DEL PROYECTO

(Debe detallarse los compromisos mínimos, de acuerdo a lo establecido en la

convocatoria de investigación e innovación. Estos compromisos mínimos serán de
obligatorio cumplimiento por parte del equipo del proyecto)

28
Productos Científicos

X Cada proyecto debe producir como mínimo una (1) publicación al año en revistas de
impacto mundial.

X Cada proyecto debe producir como mínimo dos(2) publicaciones al año en revistas incluidas
en bases regionales o dos(2) capítulos de libro publicado con evaluación por pares al año o
un(1) libro publicado con evaluación de pares al año.

Productos de Docencia

___ Planificación de carreras de grado y programas de posgrado.

___ Revisiones curriculares en carreras y programas existentes.

___ Sílabos de materias asociadas al proyecto.

X Planes y proyectos docentes innovadores ligados a la aplicación de los temas del proyecto.

X Material e instrumentos didácticos innovadores aplicables en contextos escolares y de

educación superior.

X Planificación y actuación de cursos de educación continua.

Vinculación con la colectividad

___ Planificación y realización de cursos o programas de vinculación con la colectividad.

___ Ponencias y/o posters en eventos de divulgación nacionales y/o internacionales.

___ Documentales, crónicas, entrevistas, ensayos, columnas de opinión, exposiciones de

iconografía (Fotografías, infografías, ilustraciones, diagramaciones).

___ Ediciones críticas de obras, creaciones literarias y multimedia).

Otros productos

Club de escritores

Productos de vinculación con la colectividad

● Organización de 1 jornada científica en la universidad para intercambiar propuestas e

investigaciones sobre la escritura.
● Organización 1 taller sobre el manejo adecuado de la lengua dirigido a estudiantes
universitarios.

K. CONSIDERACIONES ÉTICAS

29
Debe presentar una reflexión sobre las implicaciones ético-políticas en la formulación,
resultados y consecuencias del proyecto, así como también, describir en detalle los
procedimientos éticos que se tendrán en cuenta para el desarrollo de la investigación.

No se prevén impactos ni riesgos ambientales en este proyecto de investigación dada la

naturaleza de la temática que abordará.

Referencias

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Bogotá, D. C., 2002. (pp. 85-619).

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Matey, A. (2009). Curso de Lingüística General. 1–32.

31
DECLARACIÓN FINAL JURADA (Ver anexo)

L. APÉNDICES. Tablas, Imágenes, Gráficos

1 Creación de la página web del centro de escritura.

2. Diseño de una prueba de evaluación para los alumnos colaboradores con el centro

3. Diseño de una prueba de español académico basada en los parámetros establecidos por el
Instituto Cervantes para el nivel C2.

4. Puesta en marcha del servicio de tutoría sobre escritura académica

PRUEBAS ELE ESPAÑOL INSTITUTO CERVANTES

7. Establecer los ámbitos de acción del centro: tutoría entre pares, divulgación científica
(redes sociales) capacitación/docencia
8. Determinar los objetivos del centro.
9. Determinar los ejes de acción del centro y las líneas de investigación

Objetivo general

Objetivos

● Asesorar en la elaboración de los distintos tipos de documentos académicos a fin

de fortalecer las competencias comunicativas escritas.
● Diseñar programas de asesoramiento en prácticas de escritura académica
destinadas a estudiantes de grado, maestrías, carreras de especialización y
doctorado.
● Desarrollar diversos prototipos instruccionales concebidos a partir de las
necesidades de escritura detectadas y con la adecuada adaptación a cada
contexto.
● Formar tutores de escritura académi

32