LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

G. FRIGERIO – M. POGGI – G. TIRAMONTI

Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una “imagen-
representación”, que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es “tradicional”,
“progresista”, “moderna”, “no existe”, “es superconservadora”; o hacer referencia a sus
“estilos”: es una institución que siempre se caracterizó por “ser exigente”, es “lenta para
procesar cambios” o bien “que siempre fue igual”.
A veces recurrimos a los actores personajes para dar cuenta de su dinámica: “desde
que está la nueva directora la institución es otra cosa”, “esta escuela siempre tuvo
docentes excelentes”.
Estas y tantas otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de señalar que
cada escuela tiene una “personalidad”, un “estilo”. El mismo se construye en un complejo
entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos
manifiestos, es decir aquellos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el
comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de la
que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea
específica, el grado de inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo
laboral.
También la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vínculos; los
modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la
organización tienen de ella y de sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios;
ambos constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos
CULTURA INSTITUCIONAL:

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que

resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de
los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son
percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando
las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.

En otros términos podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente, el

escenario, la obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una
institución. En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado
práctico, modelos organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños, proyectos,
esquemas estructurantes de las actividades.
Son muchos los elementos que componen la cultura institucional. Algunos son: usos y
costumbres; los sistemas de socialización, ingreso ascenso y promoción; los criterios y
normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los valores vigentes; los
distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones; el grado de adhesión y
pertenencia de sus miembros; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del
cambio; la representación; recepción y tratamiento de los usuarios o destinatarios; los
vínculos interinstitucionales.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

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 El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones –
generalmente inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada
grupo social, se interponen entre el producto y los otros sujetos tiñendo
sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vínculos con el
conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones

particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en
común.
Este imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución,
con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan de
la actividad imaginaria operan, a veces sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras
oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.

Cada una de las culturas que se describirán a continuación puede ser directamente
vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo

(tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los
miembros de la institución. En otros términos, resultan de la lógica de los actores
institucionales y las características particulares del establecimiento.
Ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos e inmutables, sino que se adecuan en
función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y
el orden social.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna
formación especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que
sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento “técnico” específico,
sino del modo en el que entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir
del ensayo y error, “identificación” con estilos de conducción con los que entraron en
contacto durante el ejercicio de la docencia, etc.

Tipos de culturas institucionales escolares

1- La institución escolar: una cuestión de familia.

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de

relaciones interpersonales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza a
esta cultura institucional.
En esta cultura es característico idealizar algunos aspectos y negar o cubrir otros de las
relaciones interpersonales; por lo tanto su principal riesgo es diluir la especificidad.
Sin embargo las trampas del modelo son fáciles de advertir. Por ejemplo no todo lo
familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas.
Lo habitual en los vínculos de parentescos es que no se explicitan ni sus características
ni los contratos, es decir los términos de intercambio entre los miembros. Rápidamente
puede entonces constatarse un riesgo para las instituciones educativas en las que esta
cultura es predominante: los términos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el
encuadre de las tareas ni su seguimiento.
Expresiones características de este tipo de instituciones:
- los padres fundadores
- los roles paternos adjudicados a los docentes,
- el proyecto originario como legado o herencia,

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 - los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquellos que no lo
son, e intentan proponer el suyo,
- los niños que, como hijos, le son confiado a la escuela,
- querer como alguien de la familia (hijo/padre)
- más que… (un director/un profesor) soy su amigo.

Estas alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las situaciones de conflicto
interno o extremo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el compromiso
y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o
trampas.
Si este tipo de cultura institucional se adoptara en bloque como modelo, sin reflexión,
correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa justamente a toda
posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar el
afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer una cláusula de respeto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la solicitud de
la participación activa pautada. El respeto debería incluir el tener presente la especificidad
de la institución y en consecuencia facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con
la sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como
facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no positivos obstaculizan y
pueden impedir la tarea. Pero aun los vínculos positivos están lejos de constituir en sí una
relación de aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de conocimientos.
Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a
canales de comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se
realiza fundamentalmente a través de una red informal de articulaciones individuales y se
asienta en la interacción “espontánea” entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que la
estructura comunicacional reproduce la relación/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus
líderes controlan en consecuencia la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de
circulación de la información segmentados según las posiciones de los miembros de la
institución.

En la escena pedagógica hay que tener presente que se trabaja en la construcción y

consolidación de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar
ausentes. Ellos constituyen el eje de las acciones pedagógicas. Un eje de tal magnitud
que justifica la creación y el sostenimiento de instituciones específicas.
Los establecimientos educativos se justifican en su especificidad, es decir en brindar, a
quienes concurren a ellos, los saberes que no podrían adquirir fuera de la institución.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo
sistemático de distribución de saberes, que requiere de un saber experto para su
transmisión, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad
del equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje.
Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el curriculum prescripto
resulta un curriculum ignorado.

En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y entre
este y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciación o por la dependencia.
En el primero de los casos, el grupo se concibe como una protección contra las
diferencias. Se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Prevalecen conductas
de hermanos: celos, competencia, rivalidad.
Si los vínculos se cauterizan por la dependencia, encontramos grupos del
establecimiento en los que predomina una modalidad de relación paterno-filial. En algunos
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casos, se puede observar la aparición de conflictos intergeneracionales: “los viejos contra
los nuevos”.
Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones de
buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder.
Existen acuerdos tácitos que marcan liderazgos y privilegios .Si éstos son violados
aparecen conflictos y con éstos las relaciones de fuerza y poder para resolverlos.

2- La institución: una cuestión de papeles y expedientes:

“Es necesario seguir las vías jerárquicas”
“Todo funciona como una máquina con engranaje aceitados”

En este tipo de cultura institucional las organizaciones son percibidas y representadas

como máquinas o mecanismos.
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las “ventajas” que se le
atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían
previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como las máquinas, de forma
rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a
los actores considerados como engranajes de la maquinaria.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un
sistema de mando y de control de las autoridades superiores a las inferiores; se pueden
diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad esta normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho
de controlar (a través de un tribunal de disciplina) el trabajo de los subordinados. El
liderazgo o autoridad propio y específico de este tipo de cultura institucional se denomina
racional-legal.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la
participación es meramente formal.
El flujo de la información solo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos
jerárquicos. Fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de
respuesta a las órdenes.
Como esta cultura “desconoce” la trama de las relaciones informales que se tejen entre
los sujetos, deja fuera de su consideración la información que transita por los canales
horizontales.
El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La formalización es el
aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales
de comunicación y el memorándum escrito.
Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el
conjunto de las acciones.
Este tipo de cultura excluye todo lo que sea innovador.
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello
que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se muestra incapaz,
de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación y de
incorporar los cambios y las innovaciones. Constituye una alternativa de gestión
conservadora y disciplinaria.
¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto, en esta
modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. Esta modalidad se
aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la concepción
tecnológica.
El acento está puesto en la organización de los contenidos.
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 El curriculum prescripto funciona como “instructivo”. Se rutinizan las prácticas, se
reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año.
En consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica vaya perdiendo
significación.
Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar prioridad a los
procedimientos.
Se pierde especificidad debido a lo burocrático del sistema: no da lugar a la innovación,
segmenta y divide las tareas, desdibuja los compromisos con la sociedad, aunque se
debe rescatar la claridad de su organización.

3- La institución: una cuestión de concertación.

Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca abarcar o a incluir el conjunto
de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar totalmente las
actividades que allí se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la reglamentación hay
espacios no normados. Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y
desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los objetivos
institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá
básicamente de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones que
mueven a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo – materiales,
reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-, la presión de sus pares –censura o
aprobación de los colegas-, los sentimientos personales –rencores o agradecimientos-,
los condicionamientos culturales o sociales.
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan aquellos
espacios de libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la
negociación.
La negociación constituye una práctica siempre presente en las instituciones.
El rol de la conducción es un rol de mediación en la negociación y de representación de
estos objetivos institucionales. La conducción organiza la negociación y establece las
materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan
institucional.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a
través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la
solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este
sentido, la negociación constituye también un conjunto de procesos y procedimientos de
aprendizajes.
Existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema de poder contractual. Este
sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo preciso, a quien o a
quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos.
Por otra parte, se aceptan y reconocen las diferencias. Lo miembros de la institución son
considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición,
establecer alianzas y coaliciones.
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque
sin desconocerse la importancia de éstas.
La información se constituye en un recurso indispensable para la toma de decisiones y
para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas
pero no las responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que
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rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas de los
contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluación de los
resultados de la práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la realización
de estas evaluaciones.
¿Cuál es la importancia de la dimensión pedagógica-didáctica?
La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas
“profesionales”. El Curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que
será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su
valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada
institución, como en el vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos
profesionales.
En relación al curriculum, el equipo de conducción integrará las facetas de referentes,
consultor, asesor, orientador, coordinador, garante de los contratos pedagógicos-
didácticos y evaluador.

Este modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses,
propósitos y objetivos diferentes. Aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en
las tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la
escuela a la sociedad. Reconocerán el “pluralismo” institucional y desarrollarán una
gestión pluralista (Morgan, G. 1989) en la que se buscará, a través de la gestión de los
conflictos, que éstos favorezcan a la institución.

En este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden a una visión

de la institución como un sistema político, en el que co existen la colaboración, el
compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la
concertación.
El riesgo principal de esta cultura es aquel que proviene de instalar una permanente
consulta y deliberación entre los miembros de la institución.

Prof. Cecilia Argañaraz