POLÍTICAS PÚBLICAS

PARA LA EQUIDAD
SOCIAL
(Volumen I)
CENTRO DE ESTUDIOS DE POLÍTICAS PARA EL DESARROLLO
COLECCIÓN POLÍTICAS PÚBLICAS
MAGÍSTER EN GERENCIA Y POLÍTICAS PÚBLICAS
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

PABLO RIVERA VARGAS - JUDITH MUÑOZ SAAVEDRA -

ROMMY MORALES OLIVARES Y
STEFANIE BUTENDIECK HIJERRA (EDS.)

UNIVERSIDAD
DE SANTIAGO
DE CHILE
 POLITICAS PÚBLICAS
PARA LA EQUIDAD SOCIAL

(VOLUMEN I)

Pablo Rivera-Vargas
Judith Muñoz-Saavedra
Rommy Morales-Olivares
Stefanie Butendieck-Hijerra (Eds.)

Octubre de 2018
ISBN 978-84-17591-01-4
 Políticas Públicas para la Equidad Social. Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas, USACH.

EDITORES DEL LIBRO

Pablo Rivera-Vargas, Judith Muñoz-Saavedra, Rommy Morales-Olivares y Stefanie Butendieck-Hijerra

EDITOR COLECCIÓN POLÍTICAS PÚBLICAS, UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

Gonzalo Daniel Martner Fanta

COMITÉ CIENTÍFICO
Cada uno de los capítulos de este libro han sido seleccionados a partir de un proceso de evaluación
de pares expertos compuesto por el siguiente comité científico:

Bloque Educación: Ms. Pablo Neut, Dra. Catalina Montenegro, Dr. Eduardo Alvarado, Dra. Rosa
García Chediak, Dra. Elena Sánchez y Dr. Pablo Rivera-Vargas.
Bloque Género: Dra. Beatríz Cantero, Dra. Lorena Garrido, Dra. María Martínez, Dr. Pablo Salinas,
Dra. Javiera Pizarro y Ms. Judith Muñoz-Saavedra.
Bloque Economía: Dr. Felipe
Felipe Gonzáles,
González,Dr. FelipeMallea,Dr.
Dr. Felipe Mallea, Dr.Aldo
AldoMadariaga,
Madariaga,Dr.
Dr.David
David Casassa.y
Casassas
Dra. Rommy Morales Olivares.

Incluye bibliografía al final de cada artículo.

ISBN 978-84-17591-01-4

Colección Políticas Públicas. © Universidad de Santiago de Chile

Facultad de Educación. © Universidad de Barcelona

Colección Políticas Públicas, Ediciones

Avenida Libertador Bernardo O’Higgins 3363.
Estación Central.
Santiago. Chile.
Primera edición, 2018.
ISBN 978-84-17591-01-4

Este libro tiene licencia Creative Commons Reconocimiento – NoComercial (by-nc):  Se permite la
generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar
la obra original con finalidades comerciales. Permitida su reproducción total o parcial indicando
fuente.

*Cómo citar el libro:

Rivera-Vargas, P., Muñoz-Saavedra, J., Morales-Olivares, R. y Butendieck-Hijerra, S. (Ed.) (2018).
Políticas Públicas para le Equidad Social. Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas, Univer-
sidad de Santiago de Chile. DOI: https://doi.org/10.13140/RG.2.2.34994.50886/1
*Cómo citar un capítulo:
Bond, P. (2018). South Africa public policy amplifies the world’s worst inequality. En P. Rivera-Vargas,
J. Muñoz-Saavedra, R. Morales Olivares y S. Butendieck-Hijerra (Ed.). Políticas Públicas para la Equidad
Social. (pp. xx-xx). Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas, Universidad de Santiago de Chile.
DOI: https://doi.org/10.13140/RG.2.2.34994.50886/1
* El contenido de los capítulos que componen este libro, son de exclusiva responsabilidad de sus
autores/as, y no representan necesariamente el pensar de los/as editores/as de este libro.
 Políticas Públicas para la Equidad Social

Plan Ceibal en Uruguay: una política pública que

conecta inclusión e innovación

Ceibal Plan in Uruguay: a public policy that

connects inclusion and innovation

Pablo Rivera Vargas

Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Educación.
Grupo de investigación consolidado ESBRINA (2017 SGR 1248)
Universidad de Barcelona

Cristóbal Cobo Romaní

Centro de Estudios, Fundación Ceibal, Uruguay.
Oxford Internet Institute

Resumen: En el presente capítulo se exponen algunas de las principales características,

resultados y desafíos del Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea), una iniciativa del Gobierno uruguayo que, desde el año 2007 y hasta la
fecha, promueve equidad e inclusión social a través de la entrega de dispositivos tecnológicos
a toda la población y de la generación de iniciativas educativas (en contextos formales y no
formales), que faciliten la incorporación simétrica y progresiva de la población en la sociedad
digital. A partir del análisis de un conjunto de antecedentes disponibles, el capítulo se ha
estructurado en pos de encontrar respuesta a las siguientes tres preguntas planteadas sobre
los desafíos presentes y futuros del Plan Ceibal. En primer lugar, ¿Qué tipo de Sociedad de la
Información y el Conocimiento se busca construir con esta iniciativa? En segundo lugar, ¿Cuál
es la estrategia para hacer frente a las permanentes transformaciones de la sociedad digital,
en clave educativa, y de equidad e inclusión social? Y finalmente, en tercer lugar, ¿Cómo y por
qué se dio el tránsito desde un programa de intervención instrumental basado en la dotación
de dispositivos, a uno de acompañamiento de los cambios en la práctica y cultura educativa y
de promoción de iniciativas innovadoras en un contexto global?

Introducción

Durante décadas, hemos entendido la noción de “Sociedad de la Información y el

Conocimiento” (SIC) como un constructo conceptual capaz de describir, todas o gran parte
de las grandes transformaciones acaecidas en la sociedad postindustrial (Beck, Giddens y
Lash, 1997; Castells, 1997). Sin embargo, en la última época han emergido distintos análisis

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Políticas Públicas para la Equidad Social

y reflexiones que han desvelado lo unidimensional e incompleto que puede resultar esta
idea para describir el rol que en el presente juegan el conocimiento y las tecnologías
digitales en la política, la economía y en general, en la cultura de la sociedad moderna,
con toda su complejidad sistémica (Unesco, 2005; Unesco, 2011; Mansel 2015). En este
sentido, Cummins, et al. (2017) a partir de un exhaustivo análisis sobre las manifestaciones
existentes respecto a la SIC provenientes de la academia, los organismos internacionales,
junto a las esferas políticas y económicas, identifican dos grandes discursos imperantes.
Primero, un discurso tecno-científico-económico, en gran parte propuesto por
gobiernos de países desarrollados. En él, se plantea que el conocimiento científico y
tecnológico condiciona directamente el desarrollo económico y social de las sociedades
modernas, lo que le otorga un marcado carácter determinista y estandarizador (con el
consiguiente costo a las iniciativas que promueven la diversidad cultural y lingüística).
Segundo, un discurso más pluralista-participativo, promovido por comunidades
académicas, UNESCO y otros organismos internacionales, que tiende a otorgar un rol más
inclusivo a la SIC, favoreciendo los saberes locales y al desarrollo endógeno. En concreto,
entendiendo al conocimiento, y al proceso de generación del mismo, como bien público.
Por otra parte, en relación a las tecnologías digitales, su uso o integración educativa
y/o pedagógica, y las políticas sociales de tecnología educativa asociadas, también tienden
a ser activamente debatidas. Esto debido a que su emergencia ha conllevado nuevos
desafíos para alcanzar una educación inclusiva y de calidad (Sunkel y Trucco, 2012; Claro,
Jara, Trucco y Espejo, 2011).
Teniendo en consideración el análisis de Cummins, et al., (2017) sobre la SIC,
observamos que las tecnologías digitales, por tanto, también constituyen dispositivos que
potencialmente pueden generar o aumentar las brechas socioeducativas existentes, en
términos de su acceso (primera brecha digital) o de su uso educativo (segunda brecha
digital) (Selwyn y Kacer, 2007; Claro, Jara, Trucco y Espejo, 2011).
Por lo tanto, la implementación de iniciativas que promuevan el uso de las tecnologías
digitales en los procesos educativos, puede favorecer tanto la inclusión, como la equidad
social, en la medida que predomine el discurso inclusivo respecto a la SIC. Por el contrario, la
prevalencia del discurso determinista, impulsa prácticas compulsivas respecto al consumo
de tecnologías digitales, lo que tiende a acrecentar las brechas sociales.
Selwyn (2016), no solo critica activamente el uso compulsivo de los dispositivos
tecnológicos en la escuela, sino que, además, cuestiona su potencial impacto positivo
en el aprendizaje. Sin embargo, reconoce que un uso crítico, que favorezca lo reflexivo, y
que respecte los saberes locales, puede potenciar los procesos educativos en la escuela
en al menos dos aspectos. Por un lado, se incrementan los recursos a su disposición y a la
de sus equipos profesionales para organizar el trabajo escolar y para enseñar; y, por otro
lado, estas pueden amplían el repertorio de aprendizajes escolares esperados o deseables
para los estudiantes, complejizando el currículum escolar en la medida que las cohortes
jóvenes de estudiantes enfrentan cada vez más el trabajo escolar con herramientas y/o
competencias tecnologías digitales a su disposición.
En los últimos años ha surgido un esfuerzo por ubicar a las tecnologías digitales en
tanto recursos estratégicos para el desarrollo de emergentes escenarios de aprendizaje1,
1 Véase el trabajo del Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, en el proyecto
“Innovative Learning Environments”. (http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.
htm).

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 Políticas Públicas para la Equidad Social

formulando nuevas perspectivas de análisis de las tecnologías digitales en relación a los

fundamentos y culturas de aprendizaje, los ambientes innovadores de enseñanza (Selwyn,
2017), como también a su potencial impacto en la construcción de sociedades más
equitativas.

Es en este contexto que desde el año 2005, en distintas partes del mundo, comenzaron
a proliferar iniciativas y políticas educativas destinadas a promover la dotación de recursos
tecnológicos en las escuelas. La mayoría de estas políticas se pusieron en marcha dada la
irrupción de los proyectos “1x1: un ordenador por estudiante”. Estos proyectos obedecieron
a un estímulo global que buscaba fomentar la inserción de las tecnologías digitales en las
escuelas, con el fin de facilitar y ampliar las posibilidades de acceder a la sociedad digital, a
un segmento más amplio de la población, sobre todo a la menos favorecida, promoviendo
una mayor equidad social. Tanto Para James (2010) como para Area (2011)2, con estas
iniciativas se pretendía, al menos en el diseño, alcanzar los siguientes cuatro objetivos.

• Primero, dotar a los centros de dispositivos tecnológicos.

• Segundo, desarrollar infraestructuras de telecomunicaciones que conecten las
aulas a Internet.
• Tercero, desarrollar planes de formación del profesorado en el ámbito de las
tecnologías digitales.
• Cuarto, producir contenidos o materiales educativos digitales.

Ambos autores coincidieron en criticar el carácter determinista de estos objetivos.

Particularmente Area (2011) cuestionó la ausencia de criterios que otorgaran valor al
contexto donde estas políticas se implementaban, prevaleciendo la inercia estandarizadora.
En esta línea, no fueron pocos los detractores de las iniciativas 1x1 que, en su momento,
anticiparon algunas de las limitaciones de su diseño e implementación, y en la línea de
lo planteado por Cummins, et al., (2017) resaltaron su impulso economicista, lucrativo y
homogeneizante (Warschauer y Ames, 2010; Selwyn y Facer, 2013; Zheng, Warschauer, Lin
y Chang, 2016).
La mayoría de estas iniciativas 1x1 fueron canceladas, pero otras siguen existiendo, más
allá de haber experimentado importantes transformaciones. Entre los casos más relevantes
de implementación y posterior cierre de estas políticas, destacan los siguientes programas:
Escuela 2.0 en España, el proyecto Magalhaes en Portugal, Canaima en Venezuela, Becta
en UK, OLPC-Perú, entre otras. En la mayoría de estos casos, los programas no alcanzaron
a finalizar el periodo estipulado de su ejecución, o básicamente fueron cancelados o
descontinuados (Jones y Day, 2009, Área, Alonso, Correa, et al., 2014; Selwyn, Eynon y
Poter, 2017). También encontramos algunos programas que en el presente se encuentran
en plena fase de reestructuración o potencial cierre. Esto sucede con Conectar Igualdad en

2 En sus respectivos análisis sobre la trayectoria de estas políticas públicas de inclusión tecnológica
en las escuelas

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Políticas Públicas para la Equidad Social

Argentina3, Enlaces en Chile4, y AprendeMX5 en México. Más allá de su cierre consolidado o

en vías, para ambos casos, según Sancho y Alonso (2012) los factores determinantes en la
fugacidad de estas políticas de inclusión digital han sido los siguientes:

• Una deficiente planificación a mediano y largo plazo

• Perfil determinista sobre el uso de las tecnologías digitales
• Importantes cambios sociales, políticos o económicos
• Insuficiente planificación del impacto que fuese más allá de dotar de dispositivos
a la población

Más allá de esto, independiente de las cancelaciones o cierre de estas iniciativas, no

son pocos quienes le otorgan el mérito de haber acelerado y masificado la inserción de
tecnologías digitales en los centros educativos, sobre todo de aquellos situados en las
sociedades menos favorecidas (Area, 2011; Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago y Severín,
2012; Sunkel, y Trucco, 2012; Alonso, Guitert y Romeu, 2014)
Ahora bien, quizás los casos más emblemáticos y representativos de estas iniciativas
públicas de inclusión digital, aún en vigencia y con una perspectiva sostenible en el tiempo,
sean el de la Fundación Omar Dengo en Costa Rica, y el Plan Ceibal en Uruguay.
En el caso de la primera se trata de una iniciativa sin ánimo de lucros creada en 1987
con el fin de promover propuestas educativas innovadoras centradas en las personas y con
un activo uso de tecnologías digitales. Si bien no se trata de una iniciativa 1x1 en sí misma,
hasta el año 2017 había dotado de 51,000 ordenadores a los laboratorios de informática de
más de 1.400 centros públicos en Costa Rica6.
En el caso de la segunda, se trata de una iniciativa que surge en el año 2007 a partir
de los principios del modelo OLPC y 1x1. Más allá de su propuesta inicial, con el tiempo
ha sabido cumplir sus objetivos iniciales y a la vez, asumir nuevos retos, acordes a los
cambios acaecidos con la emergencia de la sociedad digital, y las nuevas necesidades de
construcción del conocimiento y equidad social de Uruguay (Rivoir y Lamschtein, 2012).
Considerando este contexto, el presente capítulo se focaliza en el caso específico
del Plan Ceibal, cuya exploración y análisis se da en el marco de la ejecución de una
investigación7 que justamente analiza la implementación e impacto de un conjunto de
3 El pasado 27 de abril se anunció el cierre el programa Conectar Igualdad y la apertura, a partir del año
2019, del programa “Aprender Conectados”. Ver más información en el siguiente link: https://www.lanacion.com.
ar/2132718-cual-es-el-objetivo-de-aprender-conectados-el-plan-educativo-que-reemplaza-a-conectar-igualdad
4 El pasado 3 de julio, fue inaugurado el Centro de innovación MINEDUC, con el find e generar un
ecosistema educacional de innovación, que permita hacer confluir todos los programas del sector público
y el privado en un solo lugar. Junto a este centro, se presentó el Plan Nacional de lenguajes Digitales. Com
estos cambios, en la actualidad se analiza el futuro del programa Enlaces. http://www.enlaces.cl/ministro-
de-educacion-lanza-centro-de-innovacion-mineduc-y-presenta-el-plan-nacional-de-lenguajes-digitales/
5 Esta iniciativa es la continuación de un conjunto de esfuerzos llevados a cabo en México desde el
año 2009 con el programa “Habilidades Digitales para todos” y particularmente de su versión más reciente,
el “Programa de Inclusión digital” iniciado en el año 2013. La continuidad de AprendeMX, se encuentra a la
expectativa de las prioridades establecidas en la materia por el futuro gobierno de Andrés Manuel López
Obrador. Más información sobre AprendeMX, ver acá:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
6 Más información de la fundación Omar Dengo, puede ser consultada en su sitio web: http://fod.ac.cr/
7 Investigación titulada: “Desde la innovación a las incertidumbres de la sociedad digital. Políticas
públicas de inserción de tecnologías en España”. Financiada por la Obra Social La Caixa, convocatoria de
ayudas postdoctorales a la investigación y la formación académica, convocatoria 2016, y por la Universidad
de Barcelona. La investigación propone responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los desafíos en
inclusión digital en el presente, una vez superada la fase de dotación de equipos? ¿es posible plantear
políticas públicas de inclusión digital sostenibles en el tiempo?

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 Políticas Públicas para la Equidad Social

políticas de inclusión digital que se han llevado a cabo en distintas partes del mundo
durante las últimas décadas, poniendo particular énfasis en la problemática de la
sostenibilidad de estas.
Respecto al Plan Ceibal8, a partir de los antecedentes analizados y de cara a comprender
la sostenibilidad de esta política pública en el tiempo, en este capítulo nos hemos
propuesto responder a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de SIC se busca construir con
esta iniciativa? ¿Cuál es la estrategia para hacer frente a las permanentes transformaciones
de la sociedad digital, en clave educativa, y de equidad e inclusión social? ¿Cómo y por
qué se dio el tránsito desde un programa de intervención instrumental basado en la
dotación de dispositivos, a uno de acompañamiento de los cambios en la práctica y cultura
educativa y de promoción de iniciativas innovadoras en un contexto global?
Con el fin de responder a estas preguntas, teniendo presente las principales
características de esta iniciativa, el contexto social que motivó su existencia, y también
las claves que explican su sostenibilidad en el tiempo, hemos dividido este capítulo en
cuatro apartados. En primer lugar, explicamos “¿Qué es el Plan Ceibal?”. En segundo lugar,
se analiza su relación con el contexto local, a través del apartado: “Una política pública
sensible con el contexto social”. En tercer lugar, se dan a conocer algunas de las “Principales
transformaciones Dentro y Fuera de la escuela”. Y finalmente en cuarto lugar, las principales
“Tareas del presente y del futuro”.
Parte del desarrollo de estas dimensiones que caracterizan al Plan Ceibal, han sido
abordadas con mayor profundidad en el documento “Top-Down Case Study. Plan Ceibal an
ecosystem of innovation for education in Uruguay” (Cobo y Rivera-Vargas, 2018)9.

1. ¿Qué es el Plan Ceibal?

Plan Ceibal (Conectividad  Educativa  de  Informática Básica  para el Aprendizaje en

Línea) fue el primer programa informático educativo en Uruguay basado en el modelo 1x1
(One Laptop per Child), que fuera promovido por Nicholas Negroponte desde el MediaLab
del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), Estados Unidos. Desde su inicio, en el
año 2007, su tarea principal fue: “minimizar la brecha digital, promover la equidad social
y el acceso a las tecnologías digitales, y avanzar gradualmente hacia la integración de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en todo el sistema educativo uruguayo” (Vaillant, 2013). Desde el año 2007,
el Plan Ceibal ha ido llegado paulatinamente a todas las escuelas públicas de Uruguay,
proporcionando a cada estudiante y maestro de educación infantil, primaria y secundaria
una computadora portátil o tableta y también acceso a Internet. 
Plan Ceibal nace como una política pública, diseñada y coordinada por el estado, con
la misión de promover inclusión social, acortar la brecha digital en Uruguay y proporcionar
8 En el marco de la ejecución de la investigación a la que hemos hecho referencia, durante los
meses de febrero, marzo y abril del año 2018, Pablo Rivera llevó a cabo una estancia investigativa en
la Fundación Ceibal junto a su Director, Cristóbal Cobo (ambos autores de este capítulo). Durante esta
estancia se realizaron un conjunto de entrevistas a representantes institucionales del Plan Ceibal, además
de visitas a escuelas, y un exhaustivo análisis de documentos oficiales.
9 Este estudio de caso Top-Down fue presentado en el marco del proyecto “Best practices in mobile
learning” de UNESCO-Fazheng. Actualmente se encuentra en prensa (fecha de publicación estimada:
Noviembre de 2018). Más información en el siguiente link: https://en.unesco.org/themes/ict-education/
mobile-learning/fazheng/case-studies

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Políticas Públicas para la Equidad Social

a los beneficiarios la tecnología y las herramientas necesarias para usarla de manera

efectiva (Bianchi y Laborde, 2014). Posteriormente se buscó utilizar la plataforma tecno-
social que esta política consolidó para contribuir a la mejora en la calidad de la educación,
ofreciendo contenidos y recursos digitales, así como nuevos modelos pedagógicos y de
intervención, acompañado de plataformas y permanente formación docente, acorde
a las actuales necesidades educativas, además de la promoción de nuevos enfoques
pedagógicos (Fullan, Watson y Anderson, 2013).
En términos concretos, los objetivos que definieron la acción del Plan Ceibal, fueron
los siguientes (Solari, 2017):
 
a) Contribuir a mejorar la calidad educativa mediante la integración de la tecnología
en las aulas, escuelas y hogares.
b) Promover la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes de educación
primaria, proporcionando a cada niño y maestro una computadora portátil.
c) Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro líneas: niño a niño, niño-a-maestro,
maestro a maestro y niño-familia-escuela.
d) Promover la alfabetización digital y crítica dentro de la comunidad pedagógica.

En relación a la coordinación del Plan Ceibal, desde su inicio este fue diseñado como
un esfuerzo multisistémico. Si bien Plan Ceibal fue la agencia a cargo de dirigir toda la
implementación de sus iniciativas, la conformación de su directorio incluyó miembros de
la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y del Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) de Uruguay. En buena medida, la estrecha coordinación entre estas entidades
ha sido fundamental para  una  administración efectiva, tanto para su evolución como
su sostenibilidad. Este diseño ha permitido el desarrollo de capacidades nacionales que
permiten proyectar esta política pública en el futuro, monitorear su progreso, investigar
sus efectos y ajustar continuamente sus estrategias.
El caso de Uruguay no ha sido diferente de otras iniciativas públicas que han promovido
la implementación de tecnologías digitales a gran escala (Alonso, Rivera y Guitert, 2013;
Área, Alonso, Correa, et al., 2014). Ahora bien, es importante mencionar que el apoyo de
la población (padres, comunidad educativa y ciudadanos en general) al Plan Ceibal fue
significativamente alto desde el comienzo, producto de las grandes expectativas sobre
lo que la tecnología podría ofrecer para mejorar la educación nacional. Si bien desde las
Asambleas Técnicas de Docentes, hubo algunos cuestionamientos en el comienzo sobre
su diseño e implementación10, con el tiempo tendieron a diluirse, al menos en el ámbito
de la discusión pública. Es probable que el amplio apoyo social y político inspirado en esta
iniciativa esté relacionado con el hecho de que, al colocar a la tecnología como un nuevo
derecho social, se convirtió en un símbolo nacional de equidad y representó la recuperación
del papel fundamental que debe cumplir la educación pública para promover la movilidad
social y la igualdad (Hinostroza, Jara & Brun, 2011).

10 Estos se centraban esencialmente en dos aspectos: la prioridad del gobierno de esta iniciativa
tecnológica sobre otras necesidades educativas y la participación limitada de los educadores en la
implementación del Plan Ceibal. 

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 Políticas Públicas para la Equidad Social

2. Una política pública sensible al contexto social

Uruguay es un país de 3.500.000 habitantes (aprox.), dividido en 19 departamentos y

89 municipios, con uno de los índices de desarrollo humano más altos de América Latina
(0.795 al 2016). Al mismo tiempo, es reconocido mundialmente por ser un país progresista
y abierto cuando se trata de diseñar e implementar políticas sociales (Aracena y Aguilar,
2017). Sin embargo, independientemente de estos atributos de entrada, la implementación
de iniciativas que promueven la masificación de las tecnologías digitales, junto con los
cambios que conlleva su facilidad de uso, evoca la necesidad de transformar una serie de
prácticas o dinámicas dentro de cualquier organización o comunidad. En el caso particular
del Plan Ceibal, el despliegue masivo de tecnología, especialmente en un contexto donde
no había precedentes para esta experiencia, generó incertidumbre y expectativa dentro
de la comunidad educativa.  Más que resistencia a la tecnología, lo que este programa
desató fue un debate nacional sobre cómo la educación pública podría ser parte de una
revolución tecnológica global sin ignorar los desafíos y las dificultades que ello abarca.
Para entender cómo la sociedad percibió este programa, especialmente en los
primeros años, vale la pena señalar que estas computadoras fueron el primer dispositivo
utilizado por las familias en muchos hogares de Uruguay, especialmente en el caso de los
quintiles socioeconómicos más bajos.
 Después de invertir un presupuesto promedio de US $ 56. 2 millones de dólares por
año durante el período 2007-2017 (casi el 5% del presupuesto total en educación pública
primaria y secundaria de Uruguay), distribuyendo de manera continua dispositivos
digitales (Plan Ceibal, 2018), se ha podido verificar una contribución positiva del Plan
Ceibal a la reducción de la brecha digital en el país. Entre los datos relevantes, podemos
destacar los siguientes (Cobo y Rivera-Vargas, 2018):

• Por ejemplo, en el año 2015,  más del  60% de los estudiantes  de  primaria y
secundaria, de bajos ingresos, ya tenían acceso a  una  computadora  personal  o
tableta gracias al Plan Ceibal (Melo, Machado y Miranda, 2017). 
• A esto sumamos que al año 2017, el 11% de los hogares en Uruguay continúan
teniendo acceso a una computadora solo a través del Plan Ceibal (Caballero, 2017).
• Después de los tres primeros años de implementación del Plan, la brecha digital
entre el quintil de la tasa de ingresos más baja y más alta en el país disminuyó
sustancialmente. 
• En 2006, solo el 5,7% de la población total en el quintil de menor ingreso tenía
un dispositivo en el hogar, en relación con casi el 49% de aquellos en el quintil
de mayor ingreso. Para 2010, esos porcentajes habían aumentado a 57,9% y 65%,
respectivamente.

En relación con los dispositivos digitales, como ya se ha manifestado, desde sus inicios
el objetivo del Plan Ceibal fue brindar computadoras portátiles a todos los estudiantes y
docentes de educación pública primaria (85% de la matrícula escolar en el país), con el
fin de permitirles acceder a herramientas de información y comunicación en un marco de
equidad. Al respecto, podemos destacar lo siguiente (Cobo y Rivera-Vargas, 2018):

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Políticas Públicas para la Equidad Social

• Este objetivo se logró en educación primaria en el año 2009, y posteriormente

en el año 2013 se alcanzó plenamente tanto en educación primaria como en
educación secundaria (Cobo, 2016a).
• Al año 2007, se habían repartido 868,454 dispositivos (21% tabletas, 79% laptops),
llegando al 97% del estudiantado de educación pública infantil, primaria y
secundaria (Solari, 2017).

En términos de infraestructura pública uruguaya, también se han logrado significativos

avances. Entre los que destacan (Plan Ceibal, 2018; Cobo y Rivera-Vargas, 2018):
En el año 2006, el 25% de los hogares tenía una computadora y solo el 14% tenía
conexión a Internet, mientras que solo eun 25% de las escuelas tenía acceso a Internet
(Vaillant, 2013).
En el año 2013, las cifras aumentaron sustancialmente. El 67% de los hogares ya tenía
una computadora, el 53% tenía conexión a Internet, el 99% de las escuelas tenía acceso a
Internet, y 1.500 estaban equipados con tecnología de videoconferencia (Cobo, 2016a).
A esto se suma que, en el año 2016, la disponibilidad del servicio de conectividad en el
sector urbano alcanzó el 95% (Melo, Machado y Miranda, 2017).
Finalmente, merece la pena destacar que en este año 2018, prácticamente el 99,9% de
los estudiantes y docentes de educación primaria y secundaria han recibido dispositivos
digitales, el 100% de las escuelas tienen conectividad Wi-Fi y acceso a internet, y el 92.9%
de las escuelas públicas urbanas tienen acceso a internet con conexión de fibra óptica
(Plan Ceibal, 2018).

3. Principales transformaciones “Dentro” y “Fuera” de la escuela

Después de la fase inicial destinada a abordar la brecha digital y asegurar el acceso

a las TIC, el Plan evolucionó hacia la integración efectiva de las tecnologías en el aula y
en los currículos educativos (Cobo, 2016a). En esta fase, el Plan Ceibal ha encontrado un
conjunto de desafíos pedagógicos a los que intenta hacer frente generando importantes
transformaciones. Ahora bien, estas transformaciones no solo se están dando en los
entornos educativos formales. En el marco de la sociedad digital, también es posible
visibilizar estos cambios en contexto de desenvolvimiento más cotidianos (Erstad, 2012), y
tanto de en docentes como en estudiantes.
A partir del trabajo llevado a cabo por Cobo y Rivera-Vargas (2018), a continuación,
analizaremos el impacto que el Plan Ceibal está teniendo en ambas dimensiones, vale
decir, adentro y afuera de la escuela.

3.1. Dentro de la escuela

Muchas han sido las transformaciones que se han producido en la escuela, y

particularmente en los procesos de enseñanza aprendizaje, con la implementación de
iniciativas desde el Plan Ceibal. Al respecto, el uso de computadoras para fines pedagógicos

20
 Políticas Públicas para la Equidad Social

y en particular, el uso de recursos específicos a cada disciplina es amplio y diverso: Incluye

herramientas como biblioteca Ceibal y plataforma CREA en el caso de lectura; y Plataforma
Adaptativa de Matemática (PAM), GeoGebra, entre otros, para Matemática. Además,
programas de robótica y pensamiento computacional, iniciativas de pensamiento de
diseño y programas transversales de transformación pedagógicas. Para fines ilustrativos
de esta dimensión, se destacan a continuación las principales características de tres de
ellos:

Plataforma Adaptativa de Matemáticas (PAM)

PAM11  Es una plataforma adaptable para el aprendizaje de las matemáticas. Adquirida

de la empresa alemana Bettermarks, esta plataforma ofrece más de 100.000 actividades
que cubren todo el plan de estudios desde el tercer grado de la escuela primaria hasta el
tercer grado de educación secundaria.  Los alumnos pueden realizar series de ejercicios
interactivos planificados por sus profesores, que van acompañados de contenidos de
refuerzo explicativos, y que ajustan automáticamente la dificultad de la secuencia de
acuerdo con el rendimiento de los alumnos. El docente puede utilizar esta plataforma
en las clases o puede solicitar a los alumnos que realicen ejercicios posteriormente.  La
plataforma asigna actividades y tareas a los estudiantes de acuerdo con su nivel de
rendimiento, evolucionando gradualmente en relación con sus mejoras.
En relación a sus resultados, un estudio realizado por Perera y Aboal (2018) estableció
que la PAM apoya positivamente el desarrollo de las habilidades matemáticas.  Los
resultados se obtuvieron a partir de datos longitudinales de la cohorte de estudiantes
que cursaban el tercer grado de educación primaria en 2013. Los mismos estudiantes se
volvieron a evaluar en 2016, cuando la mayoría de esta cohorte estaba en su 6º año. Los
resultados de la evaluación de impacto se basaron en la información de 2143 estudiantes
que asisten a 237 escuelas públicas o privadas en todo el país. Estos estudiantes fueron
evaluados en matemáticas y lectura tanto en 2013 como en 2016. Los resultados indicaron
un efecto positivo en los puntajes de las pruebas de matemáticas. Estos resultados
también demostraron que el impacto de PAM aumenta a medida que disminuye el
nivel socioeconómico de los estudiantes. Por lo tanto, la plataforma es un instrumento
importante para promover la igualdad en el aprendizaje, dado que el impacto es mayor en
los niños de menor nivel socioeconómico.

Ceibal en Inglés

Ceibal en Inglés12 es una iniciativa de Plan Ceibal que buscar apoyar la enseñanza
del inglés. En las escuelas primarias, vino como una solución ante la falta de profesores
de inglés, mientras que en las escuelas secundarias donde hay profesores de inglés en
las aulas, se concentran las habilidades en el habla, a través de un software de clase de
conversación donde los estudiantes están en contacto con un profesor nativo de habla
inglesas a través de videoconferencia (De los Santos, 2015; Madera, 2017).
11 Extracto de lo desarrollado por Cobo y Rivera (2018). Para más información de la iniciativa PAM,
consultar la siguiente página web: https://www.ceibal.edu.uy/pam#
12 Extracto de lo desarrollado por Cobo y Rivera (2018). Para más información de la iniciativa Ceibal
en Inglés, consultar la siguiente página web https://www.ceibal.edu.uy/es/ceibal-en-ingles

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Políticas Públicas para la Equidad Social

En las escuelas primarias, las clases de inglés de Ceibal sigue un protocolo que se
lleva a cabo tres días a la semana. Una vez por semana, los estudiantes toman clases con
un profesor de inglés a través del equipo de videoconferencia instalado en las escuelas
por Plan Ceibal. Los profesores remotos pueden ubicarse en Uruguay o en el extranjero y
enseñar sus clases utilizando equipos de videoconferencia como los que se imparten en
las escuelas. Las otras dos clases que se llevan a cabo durante la semana son dirigidas por
maestros de aula. Desde 2015, inglés se enseña en casi todas las escuelas urbanas gracias
a los esfuerzos combinados de “Ceibal en Inglés” y el Departamento de Segundas Lenguas
y Lenguas Extranjeras del Consejo de Educación Inicial (CEIP en español.  Actualmente,
Ceibal en Inglés atiende a alrededor de 80,000 niños mientras que la modalidad tradicional
atiende a 32,000.
En las escuelas secundarias, los profesores remotos son hablantes nativos de inglés,
por lo que el proyecto cubre las habilidades de expresión oral al tiempo que proporciona
enriquecimiento cultural y experiencias interculturales.
 Los resultados de las evaluaciones adaptativas del inglés nacional (aplicadas entre 2014
y 2017 a más de 70,000 estudiantes de Primaria y Secundaria) resaltan la “mejora significativa
interanual en todos los contextos socioculturales” (Plan Ceibal et al., 2016: 8; Kaiser, 2017). Las
pautas correctas y el apoyo del docente se convierten en factores críticos cuando se piensa en
el valor que las tecnologías digitales pueden agregar a la experiencia de aprendizaje. Otros
datos significativos del desempeño de Ceibal en Inglés, son los siguientes:

• 95% de los grupos de las escuelas urbanas de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

participa en clases de inglés  (70% de ellos con  Ceibal  en  Inglés  y  30% con
el segundo y extranjeras idiomas).
• El 80 % de los estudiantes se gradúan de la Primaria con al menos el nivel A2 del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

La Formación Docente en el ámbito digital.

La introducción tanto de la computadora portátil como de todas las plataformas

educativas asociadas en el sistema de educación formal ha revelado nuevas necesidades
de  capacitación.  Hasta el momento,  Ceibal  ha  ofrecido más de  28,000 inscripciones a
cursos de capacitación en tecnologías educativas para el profesorado.
Un impacto verificado del Plan Ceibal en el campo educativo puede haber sido
inesperado: en lugar de disminuir el papel de los docentes y los educadores, la introducción
de la tecnología digital en el aula ha reforzado su relevancia. La evidencia s muestra que
los niños que están en el sistema de educación formal necesitan una guía para discernir
la información que encuentran  en Internet (Ceretta  y  Picco, 2013), porque aún no han
desarrollado suficientemente sus habilidades literarias críticas.

22
 Políticas Públicas para la Equidad Social

3.2. Fuera de la escuela

De acuerdo con la evidencia (Bianchi y  Laborde, 2014;  Cobo y  Mateu, 2016),

algunas de las transformaciones más interesantes tuvieron lugar no solo en las aulas o
en entornos educativos tradicionales, sino en otros lugares donde el estudiantado y
el profesorado utilizan estas herramientas tecnológicas. Por ejemplo, después de clase,
durante el tiempo libre, en línea, participando en iniciativas de centros comunitarios,
participando en actividades de pasatiempos y otros intereses, etc. En otras palabras, la
autoexploración de personas que usan tecnología basada en sus intereses o necesidades
personales ofrece amplias oportunidades y medios de transformación.  Entre ellos, los
siguientes son particularmente relevantes: desarrollo de habilidades digitales, creación
de nuevas oportunidades para el aprendizaje permanente, construcción de conocimiento
colaborativo.  Todas estas transformaciones hicieron evidente que la influencia de las
iniciativas de Plan Ceibal fue mucho más allá del aula.
Al comienzo de esta iniciativa, se prestó considerable atención a la idea de tener acceso
a información en línea de alta calidad o en tiempo real. Esto fue particularmente notable en
contextos o comunidades que tradicionalmente se vieron privadas de las oportunidades
que ofrecía Internet (como las zonas rurales, poblados pequeños, los barrios de bajos
ingresos que no tenían conectividad en línea antes de la existencia del Plan Ceibal). Por lo
tanto, la posibilidad de tener acceso a bibliotecas en línea, enseñanza remota, plataformas
educativas, así como todas las oportunidades que ofrece Internet fue simplemente más
allá de cualquier posibilidad existente. Aunque hoy (en 2018) la población ha diversificado
sus medios de acceso a Internet (mediante la expansión Smartphone y otros programas
nacionales que ofrecen conectividad de bajo costo en el hogar), en los primeros años
del Plan Ceibal las escuelas y otros espacios comunitarios ofrecieron los primeros puntos
públicos de conexión (Wi-Fi), y en efecto, en su momento, fueron las únicas instancias de
conectividad para una gran parte de la sociedad uruguaya
  Por lo tanto, lo que inicialmente se concibió como una iniciativa para enriquecer
la experiencia de aprendizaje formal, se ha convertido en una oportunidad para dar
realce también a mecanismos alternativos de educación no formal, y a la vez, para poder
conectar a esta de manera fructífera con la educación formal (y nutrirse mutuamente).
Sin duda la combinación de experiencias de aprendizaje presenciales y en línea, así como
la integración del aprendizaje individual como comunitario han sido tanto causas como
consecuencias de este círculo virtuoso de diferentes formas de aprendizaje.

4. Tareas del presente y del futuro

Plan Ceibal es una política pública uruguaya que ha conseguido ser sostenible por
múltiples factores políticos, sociales y culturales. Ahora bien, el haber sabido adaptarse
a los cambios que ha experimentado la sociedad global, junto a las demandas de esta en
cuento a generación de conocimiento y equidad social y digital, ha resultado clave. En este
apartado describiremos tres iniciativas que reflejan el interés por favorecer cambios más
profundos en las prácticas y dinámicas de aprendizaje que no se agotan en lo instrumental

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Políticas Públicas para la Equidad Social

y que buscan responder a las actuales demandas formativas, de construcción del saber y
de difusión y manejo de información.

4.1. Red Global de Aprendizaje

Desde 2014, Uruguay es uno de los siete países que participan en Global Learning
Network, una iniciativa promovida por Michael Fullan en el marco de un proyecto llamado
New Pedagogies for Deep Learning13 (NPDL). NPDL tiene como objetivo explorar respuestas
aplicables a los problemas más complejos de la educación contemporánea, que, por cierto,
necesita otorgar cada vez mayor valor a la vida de los estudiantes fuera de la escuela y a la
vez, favorecer que los contenidos académicos estén en coherencia con el tipo de sociedad
que se quiere construir. De esta manera, NPDL busca forjar competencias relevantes para
la vida en el mundo contemporáneo, como la creatividad, el trabajo colaborativo o el
pensamiento crítico.
En esta red, se alienta a los docentes, directivos y tomadores de decisiones a
intercambiar ideas, experiencias e innovaciones educativas en contextos enriquecidos con
tecnología  (Fullan, Quinn  &  McEachen, 2017).  Uruguay desempeña un papel estratégico
en la Red Global de Aprendizaje al explorar en colaboración los nuevos métodos de
enseñanza y aprendizaje que el Plan Ceibal pretende fomentar a lo largo de todo el sistema
educativo (Cobo, 2016b; Cobo, Brovetto y Gaco, 2016; Cobo y Rivera-Vargas, 2018).

4.2. Análisis de aprendizaje - Big Data

Después de diez años de funcionamiento, en el Plan Ceibal se están realizando

diferentes proyectos para consolidar investigaciones en el campo de learning analytics14. El
objetivo es ampliar la comprensión actual del aprendizaje que pueda utilizarse para
optimizar los entornos de enseñanza. También puede ser muy útil para dar sentido a las
interacciones y acciones que tienen lugar en diferentes entornos de aprendizaje utilizados
por los estudiantes (Cobo, Aguerrebere, Gómez y Mateu, 2017).
Hasta 2015, estas bases de datos se han recopilado y procesado principalmente para
necesidades operativas y de gestión.  Para expandir estas experiencias y  llevar  a  cabo
análisis avanzados  que puedan proporcionar información relevante que pueda servir  al
sistema educativo, se ha conformado un equipo interinstitucional de especialistas en este
campo. Esta información, al servicio de la educación, busca apoyar la toma de decisiones
a nivel de hacedores de políticas, pero también para guiar y acompañar el trabajo de los
educadores en sus clases.

13 https://www.ceibal.edu.uy/es/red-global-de-aprendizajes
14 Algunos ejemplos incluyen el análisis de información sobre comportamiento en línea, personas
con discapacidades de aprendizaje, retención escolar, aprendizaje personalizado, registros mejorados de
los estudiantes, sus contextos e interacciones consecuentes.

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 Políticas Públicas para la Equidad Social

Uno de los objetivos de sesta propuesta es crear un perfil multidimensional del

usuario en línea. Dicho perfil, combinado con técnicas de modelado estadístico, puede
ayudar a las siguientes tareas (Cobo, Aguerrebere, Gómez y Mateu, 2017):

• Identificar patrones en línea en aspectos tales como estilos de aprendizaje, vías de

creación de contenido, servicios de contenidos adaptativos.
• Predecir comportamientos de aprendizaje.
• Medir el compromiso o el grado de retención de los estudiantes. También dentro
del alcance del perfil de 360º, pero a una escala mayor, este meta-índice puede
proporcionar información útil del sistema escolar como un todo.

4.3. Fundación Ceibal

La creación de la Fundación Ceibal, en 2015, es otro ejemplo de los nuevos pasos dados
hacia la mediación del aprendizaje y la tecnología dentro y fuera del sistema educativo
formal.  La generación y promoción de investigación independiente y de excelencia se
considera un aspecto crítico para el análisis, la discusión y la transferencia de conocimiento.
La producción de conocimiento científico relevante busca apoyar la toma de decisiones
por parte de los diversos interesados en
​​ el sistema educativo y con ello comprende el uso
de tecnologías digitales en la capacitación y en las diferentes instancias de enseñanza y
aprendizaje.
La Fundación Ceibal ha definido áreas de investigación prioritarias para proyectos y
acuerdos, a saber (Jara, 2016; Cobo, 2016b):

• Uso social de las TIC y la cultura digital: prácticas de uso y generación de

conocimiento; alfabetización, fluidez digital y madurez; individuos, ciudadanía e
identidad digital; comunidades y redes sociales; cambios en la cultura escolar.
• Recursos y plataformas - Producción y apropiación de recursos
educativos; accesibilidad, usabilidad e inclusión; dispositivos móviles y traiga su
propio dispositivo (BYOD); hágalo usted mismo (DIY) tecnologías.
• Nuevas formas de conocer, aprender, enseñar y evaluar: nuevas pedagogías
y tecnologías;  cognición y metacognición;  nuevos enfoques del programa de
estudios; múltiples entornos de aprendizaje; formal, informal y no - aprendizaje
formal; autoaprendizaje y personalización.
• Logros de aprendizaje extendidos: rendimiento y eficiencia; evaluación de logros
en el aprendizaje formal e informal;  efectos en el aprendizaje escolar;  nuevos
encabezados, métricas e indicadores.
• Docentes en la era digital: capacitación básica y uso de la tecnología; innovación
en la profesionalización docente; el profesor como trabajador del conocimiento:
motivación y reconocimiento; perfiles de docentes en el siglo XXI; nuevas formas
de aumentar el rendimiento.

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Políticas Públicas para la Equidad Social

Desde 2015, la Fundación Ceibal y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación

(ANII) han ofrecido fondos internacionales para el desarrollo de la investigación en la
intersección entre educación, nuevas tecnologías e innovación.  Es un mecanismo de
financiación único de este tipo. El fondo ha financiado 28 proyectos liderados por grupos
de investigación nacionales y extranjeros.  La mayoría  de las  universidades y  centros
de investigación son nacionales, así como  español, argentino,  del Norte  de América y
Chile. También hay investigaciones realizadas por científicos o universidades de Australia,
Nueva Zelanda, Ecuador y México (Fundación Centro Ceibal, 2018).

5. Algunas consideraciones finales

Buscando comprender la sostenibilidad de Plan Ceibal en el tiempo, en la introducción

de este capítulo, propusimos tres preguntas centrales.
En relación a la primera pregunta planteada: ¿Qué tipo de Sociedad de la Información
y el Conocimiento se busca construir con esta iniciativa? Considerando las dimensiones
planteadas por Cummins, et al., (2017) a partir de la información expuesta, consideramos
que el Plan Ceibal promueve una forma de entender la SIC que favorece la inclusión y
la equidad social. Como ya hemos visto, esta iniciativa ha permanecido activa desde el
año 2007 y en constante evolución hasta el presente.  Desde su creación, Ceibal se ha
propuesto reducir la brecha digital y favorecer diferentes formas de inclusión social, lo que
ha sido reconocido y valorado tanto por la población del país (Vaillant, 2013), como por la
comunidad internacional (Cobo y Rivera-Vargas, 2018).
En relación a la segunda pregunta: ¿Cuál es la estrategia del Plan Ceibal para hacer
frente a las permanentes transformaciones de la sociedad digital, en clave educativa, y
de equidad e inclusión social? Plan Ceibal se ha consolidado como una iniciativa en tanto
sostenible, e igualmente flexible. Estos atributos son la base de su estrategia, y le han
permitido actualizar su objeto de trabajo a las demandas de la educación y de la inclusión
digital del momento, lo que ha traído un impacto en la propia equidad social del país, y
también, progresivamente, en los resultados educativos.
A partir del diseño de sus objetivos iniciales y de los nuevos desafíos que ha ido
adoptando, es posible reconocer que la innovación digital ha sido un paso clave en el
funcionamiento de Plan Ceibal en estos años. Si bien en un comienzo, los requerimientos
de equidad e inclusión digital de la época lo demandaban, con el tiempo, la innovación
digital no ha sido entendida simplemente como la acción de adoptar o proveer de un
nuevo software o computadora. El enfoque que se ha ido asimilando ha implicado la
reinvención constante de la experiencia general de aprendizaje.
A la vez, su impacto ha podido ampliarse a todo el sistema educativo. Es por eso que
después de diez años, el Plan Ceibal ha habilitado un ecosistema de innovación que brinda
equidad y nuevas oportunidades para las generaciones actuales y futuras de estudiantes.
En relación a la tercera pregunta: ¿Cómo y por qué se dio el tránsito desde un
programa de intervención instrumental basado en la dotación de dispositivos, a uno de
acompañamiento de los cambios en la práctica y cultura educativa y de promoción de
iniciativas innovadoras en un contexto global? Al respecto, hemos podido identificar que
el Plan Ceibal, rápidamente aceptó que las brechas, ya sea tecnológicas o sociales, no son

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 Políticas Públicas para la Equidad Social

estáticas, sino que evolucionan a lo largo del tiempo. Es por ello que su objetivo no fue solo
perdurar en el tiempo, sino que además monitorear permanentemente a las comunidades
que atiende, lo que le ha permitido comprender el contexto en que se encuentra inserto y
evolucionar de manera regular y constante.
Finalmente consideramos que un cambio real ocurre cuando los actores transforman
sus prácticas (interacciones, interdependencia, coordinación, capacidades, etc.). El valor
de una política educativa digital no debe medirse solo por su capacidad para brindar o
adoptar nuevos aparatos, sino por ofrecer oportunidades para adquirir y desarrollar
nuevas habilidades en la población que atiende. Los límites cambiantes de la educación
exigen mantener estas redefiniciones abiertas y con revisiones permanentes.

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