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LA RELACIÓN
M Á S TEMPRANA
Padres, bebés y el drama
del apego inicial
T. Berry Brazelton
Bertrand G. Cramer
Paidós Psicología Profunda

ir

*
 Parte III

OBSERVACIONES DE
LA INTERACCION TEMPRANA
 13. CUATRO ETAPAS EN
LA INTERACCION TEMPRANA

Ahora que hemos examinado la índole de la interac­

ción temprana y visto cómo se han perfeccionado nues­
tros conocimientos acerca de ella, podemos comenzar a
determinar las etapas de su desarrollo. En otro texto,
hemos (TBB) establecido cuatro etapas en la interacción
madre-bebé (Brazelton y Ais, 1979). Teniendo en cuen­
ta el modelo de re alimentación que acabamos de formu­
lar, y las capacidades y la programación presentes tan­
to en el progenitor como en el bebé que vimos en la pri­
mera y la segunda parte, procuraremos identiñcar la
progresión de logros que estas etapas representan. Las
etapas se pueden definir de la siguiente manera: con-
trol homeostático, prolongación de la atención v la in-
teracción, puesta a prueba de los límites y surgimien­
to de la autonomía. Dado que nuestro trabajo se ha efec­
tuado con madres’ e hijos, describiremos este tipo de pa­
rejas, dejando constancia de que las diadas de padre e
hijo estrechamente vinculadas experimentarán un de­
sarrollo semejante en sus relaciones.

C O N T R O L H O M E O S T A T IC O

La primera tarea de los bebés es lograr el control de

sus sistemas de asimilación y producción. Los bebés de­

175
ben ser capaces tanto de excluir como de recibir estímu-
losTv también de controlar sus propios estados y siste­
mas fisiológicos. Con el fin de prestarles atención a los
adultos con los que interactúan, los bebés deben contro­
lar su actividad motriz, sus estados de conciencia y sus
respuestas autonómicas. Prestar atención a los estímu­
los provenientes de un adulto requiere el control de to­
das estas condiciones. Para lograr un estado de aten­
ción, los bebés tienen que aprender las condiciones pre­
vias que conducen a dicho estado, así como las condi­
ciones en torno a las respuestas conductuales cuando las
logran. En los bebés normales esto ocurre en la prime­
ra semana o los primeros diez días de vida. La tarea de
los progenitores, ya lo hemos visto, es aprenclir cómo
ron tener al bebé, cómo reducir la estimulación que pro­
porcionan. a efectos de no abrumar el delicado equili­
brio del bebé, y cómo ajustar sus propias respuestas con­
ductuales a los umbrales individuales particulares de su
hijo. Este es el primer paso en el aprendizaje de cómo
cuidar a un niño.
Un profundo sentimiento de empatia pone a las ma­
dres en contacto con los sistemas de control de sus pe­
queños hijos. Una madre ha descrito esta experiencia
así: “Sentía como si yo estuviera dentro de mi hijita...
como si yo fuera un bebé otra vez, como si fuera ese
bebé. Pero cuando veo lo competente que es mi niña, me
doy cuenta de que se trata más bien del sentimiento de
experimentar lo que ella está pasando para controlar­
se y prestar atención. En un primer momento, tengo el
impulso de hacerlo todo por ella, pero mientras la ob­
servo, veo que es mucho más importante ‘ayudarla’ a
que lo haga por sí misma. Se esfuerza tanto, y yo me
esfuerzo con ella. Apenas me puedo contener para no
abrazarla todo el tiempo”.
La intensa identificación que describimos en la pri­
mera parte ayuda a la madre a comprender los esfuer­

176
zos de su bebé por adquirir control en este período de
desorganización. En tanto la madre se debate con su
propia sensación de separación, depresión y desorgani­
zación tras el enorme esfuerzo del parto y el alumbra­
miento, sin duda debe resultarle tranquilizador adver­
tir la incipiente competencia de su bebé. Cuando le
transmitimos la EECN a una nueva madre, notamos lo
significativa que puede ser la constatación de la com­
petencia del bebé. La identificación de la madre con el
bebé le permite llevar adelante la tarea, a menudo
difícil, de aceptar la separación física, y también la de
atender a las necesidades de un individuo separado.

P R O L O N G A M I E N T O D E LA A T E N C IO N

Habiendo alcanzado cierto grado de control, los bebés

pueden empezar a atender y utilizar indicios sociales
para prolongar sus estados de atención, y a aceptar e
incorporar cadenas de mensajes más complejas. En esta
etapa, los bebés comienzan a prolongar activamente la
interacción con un adulto importante para ellos. A me­
dida que controlan sus sistemas motor y autónomo a
efectos de prestar atención, advierten su capacidad para
dominar este proceso. Aprenden a utilizar los indicios
que les proporcionan los adultos para mantener su es­
tado de alerta. También emplean sus propias capacida­
des en rápido desarrollo — sonrisas, vocalización, con­
ductas faciales, indicios motores— para señalar su re-
cepticidad y provocar las respuestas del adulto. Apren­
den a adaptarse al “toma y daca” rítmico de una rela­
ción sincronizada. Este proceso tiene lugar en el período
comprendido entre la primera y la octava semana de
vida, hasta culminar en la sonrisa y la vocalización so­
ciales a fines del segundo mes del bebé. Para entonces,
cada miembro de la pareja ha aprendido los ingredien-

177
tes necesarios para un sistema interactivo mutuamen­
te gratificante y prolongado.
Durante este mismo tiempo, la madre ha estado
aprendiendo del bebé y construyendo una nueva ima­
gen de sí misma. Todo el proceso del embarazo ha~in-
t-pnsifTmHo sn necesidad de aprender su nuevoToIr El
lado negativo de su ambivalencia tiene el efecto de man­
tenerla insegura. También la incita a buscar indicios
fuera de ella misma. La autocomplacencia no es posi­
ble en este período. La madre no sólo se vuelca hacia
todos los que la rodean —su marido, su propia madre,
un médico, una enfermera, amigos y pares— sino que
también es sumamente sensible a las respuestas de su
bebé. Cada indicio, por más leve que sea, una respues­
ta alegre, la interrupción del movimiento, por no men­
cionar una sonrisa, actúa como una recompensa a su
búsqueda. En su anhelo de obtener estas recompensas,
la madre continúa aprendiendo acerca de los umbrales
de su bebé, del temperamento y el estilo de respuesta
de su hijo. Revive su pasado y observa con avidez a su
propia madre o a sus pares cuando juegan con su bebé.
Se vuelca hacia cualquier experiencia y cualquier saber
tradicional para obrar a partir de ellos.
A medida que la madre aprende que los ritmos del
bebé determinan la capacidad de éste para prestarle
atención, empieza a sincronizar su propia conducta con
la del hijo. A prende a ajustarse a los indicios propor­
cionados por el bebé y a acompasar sus respuestas.
Aprende a interrumpir o disminuir su actividad cuan­
do lo'hace el bebé. Y apfendé~qúe ella puede~ámpliar
un poco cada conducta para guiar al bebé. Cuando el
bebé sonríe, la madre le devuelve una sonrisa aún más
ancha, enseñándole cómo prolongar la sonrisa. Cuando
el bebé vocaliza, ella agrega una palabra o un trino para
que él los imite. Ajustando sus ritmos y sus conductas
a los del bebé, la madre entra en el mundo de su hijo.

178
ofreciéndole un incentivo para que entre en contacto con
ella. Al hacer todo esto, su propia necesidad de conver­
tirse en el progenitor anhelado comienza a satisfacer­
se. La madre puede incluso experimentar una identifi­
cación con su propia madre.

P U E S T A A P R U E B A DE LO S L IM IT E S

Una vez concretada la posibilidad de mantener un

diálogo más prolongado, tanto los padres como los bebés
comienzan a poner a prueba y a ampliar los límites de
estos últimos. Empiezan a forzar los límites de (1) la ca­
pacidad del bebé paraaBsorber información y respon-
der amella y {'¿) la capacidad del bebé para replegarse
y recuperarse en un sistema homeostático. Durante el
tercero y el cuarto mes, los adultos sensibles llevan al
bebé justo hasta los límites de estas dos capacidades y
le conceden el tiempo y la oportunidad necesarios para
darse cuenta de que ha incorporado estas capacidades
aumentadas a su propio repertorio. La madrera apren­
dido su rol; el bebé es ahora capaz de experimentar.
En su estado, ahora prolongado, de mutua sincroni­
zación, la madre y el bebé pueden practicar juegos en
serie consistentes en sonreírse, vocalizar o tocarse uno
al otro. Daniel Stem (1974b, 1977, 1985) ha descrito es­
tos juegos y ha señalado que, con ellos, tanto la madre
como el bebé aprenden a ajustarse a la intensidad del
otro, a la curva de intensidad, al compás, el ritmo y la
duración temporales, y a la forma de las manifestacio­
nes conductuales rítmicas de cada uno. En el proceso,
cada miembro aprende a conocerse a sí mismo, y a co­
nocer las recompensas de la mutua relación. Estos “jue­
gos” le permiten al bebé explorar sus controles internos
y su capacidad de ajustarse a la otra persona. Para la
madre, se convierten en una confirmación de su capa-

179
cidad de comprender al hijo y, en especial, de fomen­
tar el desarrollo de éste.
Al jugar juntos, la madre y el bebé experimentan una
sensación de dominio. Para el bebé, éste radica en la ca­
pacidad de utilizar una secuencia de controles y de pro­
ducir señales. La madre también está adquiriendo una
sensación de control, no sólo sobre las respuestas del
bebé sino también sobre ella misma y su propia impa­
ciencia, sobre su necesidad de huir al mundo adulto. La
madre experimenta la sensación de estar a total dispo­
sición de otro ser. Pone a prueba su capacidad de ser
una persona verdaderamente sustentadora, capaz de
identificarse en varios niveles con otro ser dependien­
te. Sus temores de ser deficiente comienzan a desvane­
cerse y prácticamente desaparecen en estos breves
períodos de juego. Durante este mismo período, la ma­
dre suele experimentar un renovado sentido de ella mis­
ma como persona que da amor. Puede permitirse amar
más profundamente a su marido y a su propia madre.
A medida que empieza a percibir su poder, su depresión
posparto comienza a esfumarse y la madre experimen­
ta plenamente la alegría de tener un hijo. Este es el
período que las madres recuerdan más tarde como el
punto más alto del vínculo, del sentimiento de amor ha­
cia el bebé.
Si la interacción no se vuelve gratificante durante el
tercero o el cuarto mes, si no tienen lugar esta pues-
ta a prueba ni este juego, la adaptación entre progeni-
tor y bebé puede correr un serio peligro. La sensación
de alegría en este juego es el mejor signo de una bue­
na adaptación. Como veremos en la quinta parte, la eva­
luación y la intervención durante este período depen­
derán de esos indicios.

180
 S U R G IM IE N T O D E L A A U TON OM IA

En el momento en que la madre o el padre le permi­

ten al bebé pasar a dirigir la relación y que se mues­
tre capaz de emitir señales, es decir, cuando el adulto
puede reconocer y fomentar la búsqueda y la respues­
ta independientes del bebé a los indicios y juegos am­
bientales o sociales —consistentes en imitar a los pro­
genitores, tomar objetos y jugar con ellos—, se ha al­
canzado un hito vital. La sensación de competencia y
de control voluntario del bebé sobre su ambiente se ve
fortalecida. Un signo muy común de este desarrollo se
observa en los bebés normales a los cuatro o cinco me­
ses mientras se están alimentando, cuando se detienen
para mirar a su alrededor y prestar atención al ambien­
te. Cuando la madre permite e incluso alienta esto, está
fomentando la incipiente autonomía de su hijo.
Estas iniciativas del bebé aparecen a la par que un
salto en~la conciencia cognitiva a los cuatro o cinco me­
ses de edad. El bebé se vuelve agudamente conscieñte
de cada visión, sonido y teH ura. Consciente de la pre-
sencia y la ausencia de los padres, empieza a prever su
alejamiento guiándose por ciertos indicios. Ahora el
bebé llorará “reclamando atención”. La noción de perma­
nencia de los objetos comienza a surgir, y el bebé mi-
rará con intensidadel lugar en que estaba un objeto des-
pués~~cfe haber desaparecido éste. Esta creciente señsi-
bilidad al mundo que lo rodea hace que el bebé perci­
ba la importancia de sus padres. De forma coinciden­
te con esta mayor conciencia, el bebé empieza a prac­
ticar juegos para poner a prueba el vínculo con sus
padres, concediéndoles y retirándoles su atención. El
control de la atención de los padres le permite al bebé
comenzar a separarse y a independizarse.
Esta cuarta etapa en nuestro sistema de interacción
progenitor-bebé tiene lugar alrededor de los cuatro me-

181
^es, o cuatro meses y medio, después del intenso período
de juego del tercero y el cuarto mes. Esta etapa, a la
que Margaret Mahler ha llamado de “salida del cas­
carón", va acompañada de una especie de conciencia de
la autonomía del bebé por parte tanto de él como de la
madre (Mahler y otros, 1975). Hasta este momento, la
madre (o el padre) ha dirigido la interacción. La mayoría
de los “juegos” eran modelados por el progenitor a par­
tir de las manifestaciones conductuales del bebé. Hacia
los cuatro meses de vida, nuestros análisis muestran
que el bebé dirige la organización del juego con tanta
frecuencia como el progenitor (Brazelton y Ais, 1979).
Una interacción típica podría desarrollarse del si­
guiente modo. Una madre y su hijito se sientan uno
frente al otro: el bebé responde con una sonrisa o un ges­
to a la propuesta de interacción iniciada por la madre.
Ella le devuelve la sonrisa con afecto. Intercambian una
breve (de 10 a 15 segundos) serie de respuestas. Hay
un reconocimiento de los ritmos de movimiento de cada
uno v de su grado de atención. Esto es luego quebra­
do por el bebé. El niño desvía la mirada, como por ca­
sualidad. Con frecuencia, se mirará un zapato. La ma­
dre trata de volver a captar la mirada del bebé, inten­
sificando sus señales. El bebé no la mira, sino que fija
la vista en su otro zapato. La madre trata de entrar en
la línea de visión del bebé. Este la elude hábilmente y
vuelve a mirarse el primer zapato. En una secuencia de
hasta tres minutos, el bebé controla la mayor parte de
ella, llevando a la madre de un lado a otro mientras él
examina cada zapato. Cuando la madre cede y desvía
la mirada, el bebé vuelve a fijar la vista en ella y a cap­
tar su atención. Dentro de la seguridad de su interac­
ción, el niño ha puesto en práctica su autonomía cre­
ciente, pero aún frágil.
Hasta este momento, la madre ha estado aprendien­
do a “controlar” al bebé y a provocar sus respuestas. Ha

182
 ensayado diferentes técnicas, probablemente aprendi­
das en su propio pasado, pero también a partir de en­
sayos v errores. Cuando esas técnicas dan resultado, es
decir, cuando sirven para prolongar el estado de aten­
ción del bebé, la madre se siente sumamente gratifica­
da. Cuando puede inducir al bebé a que sonría o voca­
lice dirigiéndose a ella, se siente una madre cálida y
afectuosa. Controlar las respuestas del bebé le da la sen­
sación de estar en estrecho contacto con él. Incluso las
respuestas negativas del hijo —llorar, demostrar fas­
tidio debido a desequilibrios internos— son vistas por
la madre como muestras de su capacidad de ayudar al
bebé. Durante estos primeros cuatro meses, la conduc­
ta del bebé es un factor crucial para la percepción que
tiene la madre de ella misma como progenitor satisfac­
torio y propicio.
Ahora, en la cuarta etapa de la interacción, cuando
hace su aparición la autonomía, la madre de pronto se
vuelve incapaz de predecir la conducta del bebé. Las
señales que ha aprendido a considerar negativas, como
el desvío de la mirada, la evitación y el retraimiento de
parte del bebé, tenderán a producirle desazón. Hasta
que sea capaz de verlas como un signo de fortaleza, como
una prueba de la autonomía del bebé, es probable que
se sienta abandonada. Su normal ambivalencia la lle­
vará a cuestionar su autoimagen. Si toma en serio la
manipulación de que la hace objeto el bebé, tal vez se
sienta rechazada. Las madres que están amamantan­
do a sus hijos en esta etapa llamarán al pediatra para
preguntarle: “¿No es tiempo ya de que el niño deje el
pecho?”. Cuando se les pregunta al respecto, las madres
aclaran que el nuevo interés del bebé por el medio que
lo rodea está compitiendo con la lactancia. Para la ma­
dre, esta competencia es un rudo golpe. La intensa re­
ciprocidad, los mensajes sincronizados que han estado
yendo y viniendo entre madre e hijo han cobrado mu­

183
cha importancia para ella. En su necesidad de recibir
realimentación por parte del bebé, la madre tiende a re­
doblar sus esfuerzos por mantenerlo vinculado a ella.
Estos esfuerzos redoblados no sólo son una recompen­
sa al juego que practica el bebé sino que, al sobrecar­
garlo, hacen que sea aún más importante que éste se
"desconecte” de la madre de vez en cuando. El recha­
zo puede hacer renacer en la madre viejos sentimien­
tos de ineficacia o abandono, provenientes de su pasa­
do. Estos sentimientos tal vez la lleven a alejarse del
bebé o bien pueden inducirla a volverse más conscien­
te, más sensible a la necesidad que tiene su hijo de
“tiempo propio”, de espacio.
Una madre que no puede tolerar la independencia pa­
sará por alto o contrarrestará este salto en el desarro­
llo de su hijo. Una madre con problemas en su propia
vida, que se encuentra bajo presión —por ejemplo, una
madre soltera que trabaja y que se siente apartada a
la fuerza de su bebé— tendrá dificultades para recono­
cer esta etapa del desarrollo y necesitará ayuda para
alentarla. Si no puede hacerlo, el costo futuro podría ser
muy alto, pues el hijo necesitará rebelarse o alejarse de
ella con mayor ímpetu más adelante. Si todo marcha
bien, en cambio, la madre (y el padre) aceptará esta im­
portante etapa del desarrollo. Los progenitores valo­
rarán la creciente autonomía de su hijo y hasta la verán
como un objetivo deseable. En términos psicoanalíticos,
el desarrollo del yo del niño estará entonces bien enca­
minado.
Es interesante observar que en esta misma época, el
electroencefalograma del bebé muestra un cambio
madurativo (Emde y otros, 1976). Esto indica la crecien­
te capacidad de su cerebro para almacenar aprendiza­
jes cognitivos y afectivos. Junto con este cambio, hay
otras señales del rápido crecimiento de sus capacidades
cognitivas, como los primeros signos de la noción de la

184
 permanencia de los objetos anteriormente mencionada.
Esta es también la edad en la que aparece el percata-
miento de la presencia de un extraño, que lleva al bebé
a aferrarse a su madre. Si de forma brusca, una per­
sona desconocida se pone frente al bebé y le mira a la
cara, el niño romperá a llorar o a sollozar. La capaci­
dad motriz de tender las manos, colocarlas en posición
de asir y tomar objetos para llevárselos a la boca o ju ­
gar con ellos se concreta también en esta etapa. Este
es un periodo en el que hasta el sueño nocturno está
madurando. La mayoría de los bebés comienzan ahora
a ampliar hasta ocho horas su período de sueño. Apren­
der a dormir, pasar de los ciclos de sueño paradójico
nuevamente al sueño profundo, es parte de la crecien­
te autonomía del bebé.
Todas estas capacidades —cognitivas y motrices_
impulsan al bebé hacia un nivel de ajuste totalmente
nuevo, a la vez más independiente y adquisitivo, pero
también dependiente de la ñrme base suministrada por
los padres. Aunque el progenitor pueda sentirse recha­
zado, también es posible que se sienta más necesario
para fomentar nuevas experiencias y confirmar la com­
petencia del bebé reforzándola con su reconocimiento y
su complacencia.

185
 14. ASPECTOS ESENCIALES DE
LA INTERACCION TEMPRANA

A medida que se desarrolla el diálogo progenitor-bebé

en estos primeros meses, las diferencias individuales
entre una familia y otra se hacen cada vez más eviden­
tes. Es posible, con todo, identificar varias característi­
cas presentes en toda relación satisfactoria durante este
período. Tanto los clínicos como los investigadores han
verificado la utilidad de los siguientes conceptos con el
fin de evaluar la interacción temprana.

S IN C R O N IA

Un organismo inmaduro está a merced de los reque­

rimientos autonómicos en lo que se refiere al equilibrio
cardíaco y respiratorio. Como hemos indicado, para
aprender cómo prestar atención a los estímulos exter­
nos, el bebé debe estar en condiciones de regular diver­
sos sistemas fisiológicos. Una vez que el progenitor re­
conoce, intuitiva o conscientemente, este sistema regu­
lador, puede ayudar al bebé a aprender cómo prestar y
dejar de prestar atención. El primer paso, para el adul­
to, reside en adaptar su conducta a los ritmos propios
del bebé. También debe encontrar técnicas para ayudar
al bebé a reducir o controlar respuestas motrices que pu­
dieran interferir en su capacidad de prestar atención.
Aprendiendo el “lenguaje” del bebé, según se refleja en

187
sus conductas autonómicas y motrices, así como en las
correspondientes a sus estados y su atención, los padres
pueden sincronizar sus propios estados de atención y
desatención con los del hijo. Pueden ayudar al bebé a
prestar atención y luego a prolongarla dentro de la in­
teracción. En el logro de esta sincronía, los padres dan
el primer paso.
Durante la comunicación sincrónica, el bebé aprende
a ver a su progenitor como a un ser merecedor de con­
fianza y receptivo, y empieza a intervenir en el diálogo.
A través de la sincronía, los padres, a su vez, experi­
mentan su propia competencia. En nuestro trabajo, he­
mos comprobado que es posible demostrar y modelar la
atención y el repliegue sincrónicos para los padres.
Cuando logran ponerlos en práctica ellos solos, hasta los
más inseguros de los progenitores podrán sentir que
ejercen control sobre la vulnerabilidad de su hijo y sobre
la suya propia (Brazelton y Yogman, 1986).

SIMETRIA

Simetría entre adulto y bebé en una interacción no

es, por supuesto, lo mismo que equivalencia. Los bebés
no sólo son más dependientes sino que están más a mer­
ced de ser moldeados por el adulto. El interactuante
adulto siempre es más propenso a iniciar la comunica­
ción, así como a elegir el modo como ésta tendrá lugar.
Simetría en una interacción significa que la capacidad
de prestar atención del bebé, su estilo y sus preferen­
cias tanto para recibir como para responder, influyen en
la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor
respeta los umbrales del niño. Por consiguiente, cada
miembro participa para alcanzar y mantener la sin­
cronía. En nuestras investigaciones, hemos constatado
sistemáticamente que en la interacción satisfactoria la

188
 aportación de cada miembro es fundamental y activa.
El progenitor, sin lugar a dudas, es responsable de esta
simetría. Todo progenitor debe ser a la vez desintere­
sado e interesado: desinteresado por cuanto respeta la
independencia del bebé, e interesado por cuanto desea
retroalimentación por parte de éste. El progenitor debe
estar dispuesto a renunciar a una parte de sí mismo
para suscitar los ritmos y las respuestas del bebé.
Sobre la importancia de reconocer la aportación es­
pecífica de cada miembro de la diada hablaremos en la
quinta parte del libro. Si nosotros, como clínicos, que­
remos evaluar y ayudar a las diadas con problemas, de­
bemos ser capaces de ayudar al progenitor a cambiar
su rol para ajustarse a la individualidad de su hijo. Esto
probablemente requiera “adultomorfologizar” la aporta­
ción del bebé, traduciendo el diálogo de modo que el pro­
genitor lo comprenda. Las modalidades de comunicación
del bebé, los umbrales más allá de los cuales el niño ten­
derá a retraerse y las respuestas conductuales que los
señalan, pueden ser descifrados y explicados para ayu­
dar al progenitor a entender cómo puede establecer con­
tacto con su hijo.

C O N T IN G E N C IA

Como hemos visto, las vocalizaciones, las sonrisas y

las manifestaciones afectivas del bebé, y su capacidad
para recibir señales auditivas, táctiles o cinestéticas, se
fundan sobre una base de estados y funciones autonómi­
cas. Hasta que se logra la homeóstasis, cualquier señal
puede convertirse tanto en una sobrecarga como en un
estímulo productivo. El momento en el que se la emi­
te determina su significado. El efecto de las señales del
progenitor depende del estado de atención y las nece­
sidades del bebé, así como de las propias señales de éste.
La capacidad del bebé para emitir señales también de­

189
pende de su posibilidad de autorregularse. No es de ex­
trañar, por consiguiente, que las sonrisas o las vocali­
zaciones sociales no se vuelvan significativas como par­
te del repertorio del bebé durante sus primeras sema­
nas de vida. Una madre muy perceptiva nos señaló que
su hijito aprendía a conocer el mundo circundante cuan­
do prestaba atención, mientras que cuando se replega­
ba para recobrarse, aprendía a conocerse a sí mismo.
En los períodos de atención, los bebés empiezan a
emitir señales a sus madres mediante sonrisas o frun­
cimiento de entrecejo, vocalizaciones, manifestaciones
motrices como las de inclinarse hacia adelante, tender
las manos, arquear la cabeza, etc. Las madres respon­
den eventualmente cuando pueden interpretar los men­
sajes transmitidos en esas señales. Al responder, la ma­
dre aprende a partir del éxito o el fracaso de cada una
de sus respuestas, determinados por la conducta del
bebé. De este modo, la madre va refinando la eventua­
lidad de sus respuestas y desarrollando un repertorio
de “lo que da resultado” y “lo que no da”. En los años
sesenta, se realizaron estudios en los que se trató de re­
flejar esta eventualidad con un modelo de estímulo-res­
puesta (Rheingold, 1961). La calidad del mutuo ajuste
de la madre y el hijo se medía por la ocurrencia de son­
risas del bebé respondidas con sonrisas de parte de la
madre. La cantidad de vocalizaciones de cada miembro
se tomaba como un reflejo del grado de respuesta mu­
tua. Esta técnica resultó ser demasiado simple para eva­
luar la interacción de la diada madre e hijo. Las con­
ductas aisladas de cualquier tipo particular tienen una
importancia muy secundaria en cuanto a la relación de
ese solo acto con los ritmos y patrones de significado del
diálogo entre progenitor y bebé. La contingencia requie­
re que la madre esté accesible, tanto cognitiva como
emocionalmente. El resultado de las respuestas even­
tuales de modo predecible de su parte también se re­

190
laciona con lo que se ha denominado armonización se­
lectiva (Stem, 1985).

ARRASTRE

El adulto y el bebé que pueden lograr la sincronía de

señales y respuestas comienzan a agregar otra dimen­
sión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las res­
puestas del otro, en secuencias prolongadas. Habiendo
aprendido cada uno los requisitos del otro, pueden
establecer un ritmo como obedeciendo a una serie de re­
glas. El poder de este ritmo pronto crea una expecta­
tiva, tanto para seguir con el ritmo como para interrum­
pirlo. Tan fuerte es esta expectativa que parece arras­
trar a cada miembro de la diada. La aportación de cada
miembro parece inmersa en un impulso que Lewis San-
der y William Condon han denominado “arrastre” (Con­
dón y Sander, 1974). Al igual que un primer violinis­
ta, un miembro puede entonces “arrastrar” la conduc­
ta del otro instituyendo el ritmo de atención y desaten­
ción que ya ha sido establecido como base de su sin­
cronía. La interacción asume, así, un nuevo nivel de par­
ticipación. Cada miembro de la diada se adapta al otro,
de manera que el bebé no se limita a ajustarse al in­
dicio del adulto, sino que los ritmos del adulto también
tienden a seguir los movimientos del niño.
Un ejemplo de este tipo de arrastre podría ser el si­
guiente. Una madre se inclina para mirar a su hijito de
dos meses. El bebé la reconoce y se anima. Mantiene
los miembros inmóviles mientras mira a la madre. Alza
los cejas y levanta la carita con expectación; sus labios
se redondean, formando una “O”. La madre reacciona
diciendo suavemente: “O-o-h, ¡qué niño tan inteligen­
te!”. Cuando ella dice “O-o-h”, el bebé le mira la boca,
imitándola con la suya. Vocaliza un suave “Ooh”, muy

191
parecido al de la madre. Ella dice, complacida: “Ooh,
¿qué?”. El niño suspira, desvía brevemente la mirada y
vuelve a fijar la vista en la boca, las cejas alzadas y la
cara de la madre. Mientras mira el rostro materno ex­
pectante, el bebé vocaliza un “Oooh” aún más enfático.
La madre espera hasta que él ha terminado, y luego
vuelve a hablar, diciéndole de forma suave pero estimu­
lante: “Oooh, sí”. Los “ooh” de la madre están en el mis­
mo nivel que los del hijo; se ajustan a éstos en inten­
sidad y duración. El niño vuelve a desviar la vista y res­
pira profundamente antes de mirar otra vez el rostro
expectante de la madre. Esta vez, el bebé dice: “Oh-oh”,
con un segundo sonido más grave, en una especie de tri­
no musical. Al oírlo, a la madre se le ilumina aún más
el rostro, deja caer los hombros y extiende la mano para
tocarle las piernas al bebé, imitando luego su cadencia
de dos tonos exactamente, al decir: “¡Oh-oh, sí!”. El niño
reconoce la imitación directa de su emisión. Su carita
y sus hombros se alzan casi al máximo, mientras repi­
te el trino de “Oh-oh”. Esta vez, la cadencia de dos to­
nos es clara y marcada. La madre está tan complacida
con esta prueba de que el hijo ha reconocido su voca­
lización, que cambia la secuencia diciéndole con delei­
te: “ ¡Eres maravilloso!”. El bebé parece abrumado por
el tono agudo de la voz de la madre y por el entusias­
mo de ella, de manera que desvía la vista para mirar­
se los pies. La secuencia ha concluido por el momento.
Durante esta breve secuencia de 30 segundos, cada
participante ha utilizado la imitación de los ritmos y vo­
calizaciones del otro para captar, retener y guiarlo a una
forma de interacción cada vez más rica. Este arras­
tre es un incentivo tanto para la madre como para el
bebé, así como un poderoso factor en el crecimiento del
vínculo.

192
 JU EG O

Los “juegos” ya mencionados, que Stern (1974b) des­

cribió entre bebés de tres a cuatro meses y sus proge­
nitores, se basan en el arrastre. El uso reiterado de con­
ductas que emiten señales y la expectativa de que se
repitan ciertos conjuntos de conductas interactivas
varían incesantemente en las secuencias de “juego”. El
progenitor espera que el bebé responda y se exprese de
varios modos a esta edad. Si uno de ellos inicia la in­
teracción de determinado modo, el otro tenderá a res­
ponderle del mismo modo. Si la madre sonríe, el bebé
le devolverá la sonrisa; ella sonreirá entonces con más
intensidad y el bebé le volverá a sonreír. A la tercera
sonrisa, es posible que el bebé cambie de modo y le di­
rija un arrullo a la madre. Reconociendo que el juego
ha cambiado, ella también emitirá un arrullo al niño,
que cambiará entonces el tono de su vocalización. La
madre agregará una palabra a su respuesta, para acen­
tuarla. El bebé se animará y repetirá el sonido. La ma­
dre agrega otra palabra; el bebé le responde por terce­
ra vez. La madre tratará de intensificar aún más el in­
tercambio. Pronto el bebé pondrá fin a la secuencia mi­
rando hacia otro lado, como diciendo: “Eso es todo, por
ahora”. Cuando madre e hijo vuelvan a jugar, tal vez
cambien a un juego motor imitativo consistente en ha­
cerse gestos o muecas uno al otro.
Estos juegos tienden a darse en secuencias de tres o
cuatro, según Stem. Dentro de cada secuencia, hay un
conjunto de reglas que es rápidamente establecido y re­
conocido por cada participante. Los tiempos, los tonos,
la intensidad, la duración y también el modo elegido,
están todos gobernados por esas reglas.
Durante los juegos, el bebé y el progenitor tienen la
oportunidad de ampliar su aprendizaje uno del otro.
Cada uno imita y toma como modelo al otro. Su mutuo

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arrastre permite que cada uno de ellos controle la in­
tensificación, el mantenimiento o la amortiguación del
nivel de su diálogo. El bebé está aprendiendo a contro­
lar tanto al progenitor como la interacción misma. En
última instancia, el bebé está aprendiendo a conocerse
a sí mismo. La madre, a su vez, aprende maneras de
retener la atención del bebé y de inducirlo a ampliar su
repertorio, sin perder esa atención.

A U T O N O M IA Y F L E X IB IL ID A D

El reconocimiento del bebé de su propio control da lu­

gar a la autonomía. Como la sincronía, el arrastre y las
respuestas contingentes del progenitor refuerzan sus di­
ferentes capacidades, el bebé llega a darse cuenta de que
él puede controlar la interacción. Como hemos visto, ha­
cia los cinco meses de edad muchos bebés empiezan a
dominar la conducta de la madre a través de su capa­
cidad tanto para iniciar la interacción como para aban­
donarla. Comienzan a poner a prueba la situación y su
capacidad de dominar a su interlocutor (Brazelton y
Yogman, 1986). En esta etapa, tras haberse iniciado una
secuencia de respuestas sincronizadas, el bebé tiende a
interrumpir el diálogo desviando la mirada hacia otra
parte de la habitación o mirándose una mano o un za­
pato. Tan predecible es esto a los cinco meses que a los
bebés de esta edad les llamamos “bebés del zapato”.
La respuesta de la madre también es predecible. La
madre redobla sus esfuerzos por hacer que su hijo re­
tome la interacción. Sintiéndose abandonada, procura
volver a atraer al bebé a su “envoltura”. En el momen­
to en que renuncia a su intento, el niño suele volver a
mirarla para verificar su respuesta. Mientras miraba
hacia otro lado, el bebé había mantenido a la madre den­
tro de su campo visual periférico. Esto parece indicar­

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nos que el objetivo del bebé es la autonomía, más que
el de escapar de una sobreestimulación. Dado que, como
hemos señalado, en este período el bebé realiza nuevos
esfuerzos visuales, auditivos y motores, hay muchos
otros estímulos compitiendo por su atención y aumen­
tando su necesidad de control.
La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño
las respuestas predecibles del progenitor. Los bebés me­
nos seguros, según hemos constatado, alcanzan este ni­
vel de independencia a una edad más avanzada. Com­
probamos que los bebés con lesiones o prematuros que
eran objeto de especial preocupación y cuidado por par­
te de los padres a menudo llegaban a los seis o siete me­
ses de vida antes de atreverse a alcanzar ese mismo ni­
vel de autonomía (Ais y Brazelton, 1981). La conducta
autónoma de los bebés de cinco meses es signo de una
relación saludable, mientras que la ausencia de esa con­
ducta, una aparente simbiosis o fusión, es signo de un
vínculo deficiente. Las madres de niños con problemas
o trastornos necesitan que se las ayude a fomentar la
autonomía de sus hijos. Tras todo el esfuerzo que han
realizado para establecer contacto con bebés retraídos
o con trastornos, tendrán menos posibilidades de reco­
nocer la necesidad de sus hijos de “salir del cascarón”,
o sea, de tener autonomía.
Implícita en el concepto de autonomía se encuentra
otra característica de la interacción temprana saluda­
ble: la flexibilidad. Un diálogo que se vuelve demasia­
do predecible, unas respuestas rigurosamente ajus­
tadas, son indicio de que la relación ha quedado de
algún modo detenida. Como señaló Louis Sander (1977)
al describir la regulación del intercambio entre los bebés
y las personas que los cuidan, la presencia de subsis­
temas de ajuste laxo da cabida a una independencia
temporal en relación con el sistema principal. En los sis­
temas estables pero flexibles, las perturbaciones que

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puedan producirse en un subsistema no tienen por qué
afectar seriamente la estabilidad global. Pero cuando un
subsistema es inflexible, cualquier perturbación proba­
blemente afectará la estabilidad global. Esas condicio­
nes de estricto y excesivo control podrían dar lugar a
una relación extremadamente simbiótica entre madre y
bebé, o padre y bebé, en la cual el trabajo de la auto­
nomía y separación no podrá llevarse a un ritmo salu­
dable.

Estas seis características de la interacción progenitor-

bebé — sincronía, simetría, contingencia, arrastre, jue­
gos y autonomía— hacen posible el desarrollo tempra­
no del vínculo. Sin la sensación de predecibilidad que
brindan las cuatro primeras, y la posibilidad de sepa­
ración demostrada en el juego y la autonomía, esta re­
lación temprana no puede desarrollarse.
A medida que los bebés logran un equilibrio interno
y luego pasan a experimentar expectativas y entusias­
mo dentro de una relación segura y predecible, empie­
zan a descubrir las capacidades para la emoción y la cog­
nición de las que están dotados. Cuando aprenden a ins­
tigar y luego a responder a los adultos que los rodean,
experimentan las gratificaciones de la comunicación.
Comienzan a reconocer emociones dentro de ellos mis­
mos, así como de otros. Al captar y responderle al adul­
to, y ampliar las respuestas de éste, los bebés apren­
den cómo controlar el ambiente emocional. Por lo tan­
to, se vuelven capaces de reforzar los dos tipos de in­
centivos que mencionamos: desde dentro y desde fuera.
Los bebés empiezan a interiorizar los controles necesa­
rios para experimentar emoción, pero también aprenden
qué se requiere para producir respuestas emocionales
en otros. Hacia el final del cuarto mes, los bebés pue­
den “conectar” y “desconectar” con quienes los rodean

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con sorprendente eficacia. Como veremos en la parte si­
guiente, sin embargo, existen fuerzas emocionales e
históricas que influyen sobre la interacción del adulto,
las cuales enriquecen y complican a la vez la incipien­
te relación.

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