Universidad de Buenos Aires: Facultad de Psicología

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
Carrera: Licenciatura en Psicología
Tesis de Licenciatura en Psicología
Titulo de la Tesis: Expectativas docentes y el proceso de

aprendizaje en el niño
Tesista: Diluch Juncal, Carolina

LU: 93.603.619.0
Tutor/a: Ps. Sánchez, Ángela Noemí

DNI: 16.728.224
2016, Buenos Aires, Argentina.

Diluch Juncal, Carolina
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 3
OBJETIVOS ....................................................................................................... 6
OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 6
OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................... 6
ESTADO DEL ARTE .......................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO........................................................................................... 11
METODOLOGÍA............................................................................................... 16
Método .......................................................................................................... 16
Diseño........................................................................................................... 16
Universo y muestra ....................................................................................... 16
DESARROLLO ................................................................................................. 17
CONCLUSIONES............................................................................................. 26
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 28
ANEXO ............................................................................................................. 32
Entrevista 1 ................................................................................................... 32
Entrevista 2 ................................................................................................... 41
Entrevista 3 ................................................................................................... 48
Entrevista 4 ................................................................................................... 53
Entrevista 5 ................................................................................................... 59
2
“La tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez

exigente, exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional,
afectiva. Es una tarea que requiere de quien se compromete con ella, un gusto
especial de querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso que ella
implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de querer bien, sin la valentía de
los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la
capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”. (Freire, 1996)
INTRODUCCIÓN
El tema a desarrollar se estructura en dos acápites: Mientras que el

primero se relaciona con el proceso de aprendizaje del niño, el segundo pone
el énfasis en las expectativas del docente. Siendo así, la pregunta central que
permitirá ubicar ambas temáticas será ¿Las expectativas de los docentes
tienen influencia en los procesos de aprendizaje del niño?
Si hay algo que es intrínseco al hombre es el aprendizaje, ya que, desde
sus primeros días de vida, el infante aprende. Es en ese sentido, a comienzos
del siglo XIX, emergió la preocupación por conocer cómo se aprende. Por este
motivo, la psicología comenzó a investigar y a elaborar diversas teorías en aras
de dar cuenta del proceso de adquisición de conocimientos, tratando de
responder a preguntas tales como ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se
produce?, etc, comprendiendo finalmente que el mismo no es un proceso
lineal, sino que está multideterminado.
De la amplia variedad de explicaciones, se considerarán sólo aquellas
relacionadas con un tipo específico de aprendizaje, el que se produce en las
instituciones escolares, que implica tanto a docentes como alumnos y a las
interacciones que allí emergen, entendiendo que “el aprendizaje escolar es un
tipo particular de aprendizaje, de carácter artificial. Se trata de un aprendizaje
descontextualizado, es decir, un aprendizaje desvinculado del lugar de
producción original o del lugar de aplicación. Es un aprendizaje que se
independiza de los contextos iniciales, cotidianos” (Bendersky, 2001, p.30).
Como menciona Bendersky, éste está regulado y controlado, llevándose a cabo
dentro de un grupo-clase, en el que se producen múltiples intercambios, entre
3
los cuales se destacan el intrapersonal (aprendizaje individual del sujeto), el

interpersonal (intercambio de información entre todos los miembros del aula) y
el grupal (el individuo produce mensajes como miembro de un grupo). El
aprendizaje escolar se encuentra condicionado por la evaluación del adulto,
figura que supone autoridad y saber. En este contexto, se organizan espacios,
tiempos, se establecen rutinas, normas y conductas, se definen los roles
docente/discente y se sistematizan contenidos. Estas características son los
determinantes duros de la educación, que incidirán en los modos en que los
alumnos transiten la escuela.
Tradicionalmente el aprendizaje escolar era pensado de manera diádica
en el que sólo se tenía en cuenta al docente y al alumno, reduciendo el proceso
educativo al encuentro de dos sujetos e ignorando otros factores. Aquella
antigua concepción ha mutado a una tríada, en el cual interviene el docente, el
alumno y el saber, introduciendo de esta manera nuevos elementos antes
olvidados para señalar la pluralidad de dimensiones encontradas en los
contextos educativos. Sin embargo, Baquero y Terigi sostienen que “los
desarrollos precedentes muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de
análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de los
dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las
características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más
identificadas en los análisis diádicos y triádicos. Se trata, por tanto, de
encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el
proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y que
contribuya a algo más que “ponerle el marco” al aprendizaje, mostrando
fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las
escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del
proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar
sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil” (Baquero
y Terigi, 1996, p.19).
Si bien la educación que se confiere en las escuelas alude a la
enseñanza de saberes estríctamente cognitivos, lo cierto es que el proceso de
aprendizaje se relaciona con múltiples variables, entre las cuales se destacan:
el contexto familiar del niño, su entorno cultural, sus propias capacidades
4
cognitivas y motivaciones, el ámbito escolar, las estrategias aplicadas por los

docentes (que tendrán estrecha relación con las concepciones que poseen
acerca de cómo se enseña y cómo se aprende), su formación profesional, la
actualización de conocimientos, reportes médicos o psicológicos, información
proporcionada por los padres, problemáticas familiares, etc. En efecto, “el
aprendizaje es un acto que trasciende los límites de la elaboración cognitiva
para configurarse como acto social” (Castorina, 1995).
Como se ha adelantado en el párrafo primero de este trabajo, las
expectativas docentes y el proceso de adquisición de conocimientos por parte
del alumno son dos caras de una misma moneda, toda vez que gran parte del
rendimiento de los alumnos está influenciado por la calidad profesional de
quienes tienen a su cargo la enseñanza de ellos, en la que se destaca los
conocimientos que poseen, la metodología que utilizan para transmitirlos y lo
que estos esperan de parte de aquellos. En ese proceso, la relación entre los
docentes y los alumnos trasciende lo estrictamente académico, y el vínculo que
en función de ello se forje, se corresponderá en gran parte con la calidad de los
aprendizajes obtenidos.
En apoyo a lo precedentemente expuesto, el Licenciado Julio Machargo
Salvador se ha expresado en igual sintonía al sostener que “El profesor tiene
una importancia capital en las actitudes que los alumnos desarrollan hacia sí
mismo, en especial en lo que dichas actitudes tienen que ver con el hecho de
ser capaces de pensar, responder, preguntar, y resolver problemas. El profesor
puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y posibilidades o puede
recordarles una vez tras otra su poca valía para el estudio” (Machargo, 1991, p.
74).
5
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar a partir de las entrevistas realizadas a docentes de Educación

Primaria, la interrelación e incidencia entre las expectativas docentes y los
procesos de aprendizaje del niño.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Describir los paradigmas dominantes en el aprendizaje escolar

actuales.
 Analizar la relación existente entre las expectativas docentes y el
aprendizaje en el contexto escolar.
 Identificar en el discurso de los docentes el lugar atribuido a sus
expectativas respecto del aprendizaje de los alumnos.
6
ESTADO DEL ARTE
“Todo intento de producir conocimiento sistemático acerca de un

fenómeno educativo particular en el campo académico está enmarcado en una
línea de investigación desde la cual uno se referencia y a partir de la cual la
perspectiva teórico-metodológica adaptada revela su sentido histórico. La
fuerza de recurrir a una o varias investigaciones antecedentes radica
precisamente en que éstas han suscitado una serie de revisiones críticas que
permitieron avanzar en nuevas producciones” (Kaplan, 2000, p.87).
En el año 2016, los Licenciados David Jorge Cuadra Martínez y Jorge
Rene Catalan Ahumada, publicaron un artículo presentando un estudio
descriptivo-interpretativo acerca de las teorías subjetivas sobre docentes, su
proceso de formación y su relación con las prácticas educativas, para lo cual,
realizaron doce entrevistas a profesores de una escuela municipal de una
comuna de la región de Atacama, Chile. Los nombrados, tenían como faro
vector conocer las explicaciones de los docentes acerca de su formación
profesional y cómo la relacionan con las prácticas educativas.
Así fue que, a partir del análisis de las entrevistas, los hallazgos de la
investigación indicaron que las teorías subjetivas de los docentes manifiestan
un alto grado de desvalorización de la enseñanza recibida durante su
formación, debido a que consideran que existe una baja aplicabilidad del
conocimiento académico. A contrapartida, valoraron el proceso de la práctica
profesional propiamente dicho alegando que es una experiencia de intenso
aprendizaje. Es por esa razón que los autores concluyen que podría ser posible
que las prácticas pedagógicas se regulen, en algún nivel, tomando por base
estas teorías subjetivas, que ejercen influencia directa sobre el aprendizaje que
otorgan mayor importancia a la práctica misma y ya no tanto a la continua
formación profesional.
En una dirección similar, durante el año 2005, Mario Zimmerman realizó
una investigación, articulada en dos etapas, mediante la cual indagó las
concepciones alternativas sobre el aprendizaje en los niños que poseían los
estudiantes que cursaban su último año en un Profesorado de Nivel Inicial
dependiente del gobierno de la Cuidad de Buenos Aires. En la primera, se
requirió que veinte estudiantes tomados al azar elaboren relatos acerca de
7
cómo un niño pequeño aprende. En la segunda, realizada dos años y medio

después, (solo once de los veinte continuaban), se solicitó que realicen de
nuevo el mismo ejercicio, para poder así, confrontar al estudiante con sus
producciones en una entrevista semidirigida. Como resultado de las prácticas
en ambas etapas, se concluyó que las concepciones alternativas responden a
“teorías personales” y que el alumnado se sirve de éstas para comprender los
aprendizajes en lugar de los enfoques constructivistas enseñados en su
formación docente. “Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como
en los realizados años después hay una notoria ausencia de los indicadores
que podrían caracterizar una perspectiva constructivista del aprendizaje tales
como referencia a procesos y/o reestructuraciones, caracterización de un
sujeto activo, consideración de los saberes previos del niño y su articulación
con la novedad, reconocimiento de diversidad de lógicas, saberes y puntos de
vista, consideración de procesos intersubjetivos o consideración de los vínculos
con los objetos y con otros sujetos significativos en contexto” (Zimmerman,
2005, p. 24).
En consonancia con lo expuesto en la premisa anterior, durante el año
2009, en la ciudad de Distrito Federal, México, los ya mencionados Licenciados
Mares Miramontes, A., Martínez Llamas, R., y Rojo Sabaleta, H., realizaron una
investigación relativa a las acciones implicadas en el concepto y expectativas
de los docentes sobre sus alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE), en el marco de la cual, resulta de vital importancia resaltar el foco que
se realizó en las conductas de los maestros, ya que comprendieron que éstos
en su práctica cotidiana, podían predisponer a que los alumnos terminen
adjudicándose como una verdad las apreciaciones realizadas sobre ellos
dentro del aula. “Precisamente, un juicio acerca del alumno predispone el
comportamiento ulterior del docente, dando lugar a que aquél se oriente y
termine asumiendo un rol consecuente con tal valoración, lo cual no sólo
implica que lo perciban en la forma como es definido sino, además, que él
asuma esa definición para consigo mismo” (Mares Miramontes, A., Martínez
Llamas, R., & Rojo Sabaleta, H., 2009 p. 3).
El estudio consistió en la realización de 13 entrevistas a docentes de
educación primaria (11 mujeres y 2 varones) con experiencia en el trato de
alumnos con NEE, en el que apuntaron a conocer las ideas, pensamientos,
8
sentimientos, creencias y acciones acerca de su práctica educativa. Los

resultados del mismo, arrojaron, entre otras cosas, que los docentes trataban
de imponer su cultura a los niños, considerando como inadaptados a quienes
no respondían de forma esperada a sus expectativas. Estas últimas se basan
en los objetivos que el adulto pretende lograr en relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje, las cuales comprenden una serie de significados
derivados de valores y principios morales a partir de las cuales norman su
labor.
En base a lo anteriormente expuesto, en el año 2008, en la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, la Licenciada Nilda Cosarinsky,
elaboró una investigación acerca de los nuevos contextos socioeducativos,
manifestando la necesidad de repensar el fenómeno del aprendizaje desde
distintos marcos teóricos y epistemológicos. “Durante mucho tiempo, las
explicaciones se buscaron aplicando el modelo patológico individual, en
carencias de los sujetos, de índole orgánica primera, individuales/afectivas,
más tarde. Actualmente es necesario tener en cuenta las variables que inciden
en el alumno desde el ámbito socio-laboral, cultural e institucional” (Cosarinsky,
2008).
Al comienzo, realizó un breve recorrido histórico para poder explicar la
importancia del estudio de la dimensión institucional de la educación. Para ello,
buscó responder a la pregunta acerca de cómo abordar un proceso de análisis
de un objeto como la escuela, atravesado por una serie de contradicciones,
entendiendo por éstas a los espacios que organizan los establecimientos
educativos pero que poseen distintas lógicas, como, por ejemplo, lo
pedagógico y lo laboral, el alumno y el docente, la diversidad de niños que
concurren y la búsqueda por que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo,
etc. De las mencionadas paradojas, se evidencian consecuencias tales como el
fracaso escolar, transtornos de aprendizaje, violencia, ausentismo,
inadaptación, entre otros. Según la autora, estos efectos “son actuados por
alumnos, docentes, directivos, padres; a los que la institución los ubica en el
lugar de “ser causa de sus fallas” sus carencias de inteligencia, lenguaje,
integración familiar, desarraigo y en el caso de los docentes por falta de
compromiso y formación. Precisamente este discurso de la institución, sobre sí
misma son expresiones en los cuales encontramos negación,
9
enmascaramientos y enunciados ideológicos disfrazados con frecuencia de

conocimiento pedagógico que constituyen un obstáculo para el análisis, en
tanto éste conlleva la crítica como elaboración simbolizante” (Cosarinsky,
2008).
Las intervenciones pensadas por la autora se dirigieron a acompañar a
los procesos instituyentes en las escuelas, a partir de la evaluación de los
distintos actores, sus posibilidades de acción y los recursos disponibles,
precisando un diagnóstico en situación, construido de manera participativa y
enfatizando la necesidad de desmontar las explicaciones ubicadas en el orden
de lo natural, para poder así interrogarse por su significado y desmontar
prácticas instituidas.
Lo valioso de esta investigación, es que busca develar ciertas prácticas
ocultas que conllevan en sus raices las concepciones tradicionales que
conciben el aprendizaje a partir de las capacidades del sujeto, para poder
pensar al proceso de enseñanza en situación, atendiendo a los distintos
factores y atravesamientos.
10
MARCO TEÓRICO
Para poder dar cuenta de los conceptos nodales que guían el desarrollo
de la presente tesis, es necesario definir qué se comprende por aprendizaje,
realizando un recorte del mismo (focalizándolo en el contexto educativo) y por
expectativas docentes.
En ese orden, la Psicología se ha interesado por el estudio de los
procesos de adquisición de conocimiento a lo largo de la historia. Tal es así,
que atravesando el siglo XX se han desarrollado diversas teorías del
aprendizaje, obteniéndose como resultado dos paradigmas dominantes: el
conductismo y el contructivismo.
El primero de ellos se basa en el empleo de procedimientos
experimentales, teniendo como objetivo el estudio de los comportamientos
observables; es decir, que su objeto es la conducta del ser humano en tanto
medible. Es dicho paradigma quien considera que toda conducta es una
respuesta a algún estímulo o agente del ambiente y quien tiene a su cargo la
investigación de los mismos, las respuestas observables y el aprendizaje. Entre
los representantes más destacados se encuentran los Licenciados John B.
Watson y B. F. Skinner.
John B. Watson privilegiaba la acción del medio ambiente sobre los
factores congénitos o heredados, no desconocía la existencia de estructuras
heredadas y concebía que éstas sólo lograrán desarrollarse si encuentran un
medio propicio mediante el entrenamiento social.
Para conceptualizar el aprendizaje, Watson partía de la distinción entre
respuestas incondicionadas y respuestas condicionadas. Mientras que en las
primeras afirmaba que un estímulo incondicionado provoca una respuesta sin
aprendizaje previo, en las segundas, sostenía que un estímulo condicionado
provocaba una respuesta cuando hubo previamente un aprendizaje en el
sujeto. Por tanto, es a partir de condicionamientos de conductas simples, que
intentaba explicar conductas complejas del ser humano, entendiendo el
aprendizaje como un condicionamiento de hábitos (repetición de conductas
iguales o semejantes). Como corolario, expuso que la satisfacción que recibe el
sujeto por haber respondido con la conducta apropiada frente a determinado
estímulo, lo lleva ineludiblemente a repetirla.
11
Por su parte, Burrhus Frederic Skinner se esforzó por determinar qué

fuerzas ambientales controlaban la conducta, así como también, qué
circunstancias influían sobre la intensidad y frecuencia de las respuestas. Es
entonces, que delimitó su objeto de estudio en el intento de predecir y controlar
la conducta de los sujetos y elaboró sus conceptualizaciones sobre el
condicionamiento operante, del cual resultaría el aprendizaje, a diferencia de
su predecesor y retractor, que estimaba que aquél se producía por
asociaciones estímulo-respuesta sin la necesidad de reforzamiento.
Skinner le dio gran importancia al desarrollo en los primeros años de
vida, ya que serviría para explicar los patrones del comportamiento adulto,
basándose en la especificación de las "contingencias de reforzamiento" que
una persona experimenta en el transcurso de su vida. Este autor entiende que
si un niño es recompensado cuando demuestra interés, estará predispuesto a
presentar una conducta interesada, curiosa en distintas circunstancias y/o
momentos, no sólo en la infancia, sino también en la edad adulta. Ahora
bien, al momento de trasladar esta elucidación al ámbito escolar, nos
encontramos con que los educadores deberían provocar conductas adecuadas
y deseadas en los estudiantes mediante distintas clases de control de
estímulos, y el refuerzo consistiría en darle una respuesta lo más pronto posible
después de haber registrado la del alumno, entendiéndose de esta lógica, que
únicamente se lograría avanzar luego de haberse dado una respuesta
correcta.
En contraposición a la teoría expuesta anteriormente, surge otra
corriente psicológica, el constructivismo, la cual sostiene que la acción del
sujeto está determinada por sus representaciones mentales y que en la
construcción del conocimiento el sujeto que aprende debe tomar la iniciativa, lo
que infiere, el sujeto aparece como un constructor activo de significaciones. A
diferencia del conductismo, la interacción y la organización entre los
conocimientos que el sujeto posee y los nuevos adquiere una gran relevancia.
De la presente corriente tomaré a la teoría psicogenética de Piaget, la
mirada sociohistórico de Vigotsky y la perspectiva contextualista, delimitando
qué entiende cada enfoque por aprendizaje.
Jean Piaget, parte de la pregunta acerca de cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. “Podríamos definir
12
a la epistemología genética, de una manera más amplia y general, como el

estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su carácter
propio sería entonces analizar -en todos los planos que interesen a la génesis o
la elaboración de los conocimientos científicos- el paso de los estados de
conocimiento mínimo a los de conocimiento más avanzado” (Piaget, 1970,
p.22).
El enfoque psicogenético estudia el aprendizaje en relación al desarrollo
cognitivo, postulando que el conocimiento es acción y entendiendo a ésta como
la interacción entre el sujeto y el mundo, en el que ambos, mediante un
proceso dialéctico, son transformados. Mediante su método, va a intentar dar
cuenta de cómo se constituyen las estructuraciones a partir de la interacción
entre el sujeto cognoscente y los objetos. A tal fin, formula dos mecanismos
básicos que, juzga, deben estar presentes en todo aprendizaje: la asimilación y
la acomodación. En la primera, se incorporan todos los datos de la experiencia
a los esquemas mentales previos del sujeto, en tanto que la acomodación
supone la transformación de los esquemas previos para poder así, ajustarse a
las nuevas experiencias. Dicho en otras palabras, la acomodación versa
en acciones tendientes a modificar la estructura que ya posee para hacer
posible la asimilación. Así entonces, cuando las estructuras actuantes se
tornan insuficientes para poder asimilar un objeto o una situación de
conocimiento nueva, se produce un estado de desequilibrio que pone en
marcha los mecanismos reguladores, los cuales tendrán el fin de volver a
equilibrar el sistema cognoscitivo. Los desequilibros son el motor del desarrollo,
dado que obligan al sujeto a reestructurar sus esquemas y buscar su
superación. La inteligencia sería entonces, la adaptación a situaciones nuevas,
en una permanente construcción de la estructura.
Bajo esta perspectiva, los factores sociales, institucionales, la historia
personal del sujeto y sus aspectos individuales del desarrollo y culturales, no
son elaborados ya que se centra únicamente en el sujeto cognoscente. En
cambio, desde la concepción Vigotskiana, se parte del supuesto de que toda
función intelectual debe explicarse a partir de su relación con el contexto
histórico y cultural, siendo los factores sociales determinantes para el
desarrollo. En relación al aprendizaje, Vigotsky comprende que éste comienza
desde que el niño nace, es decir, mucho antes de su llegada a la escuela.
13
Plantea que es un problema equiparar el aprendizaje con el nivel evolutivo del

niño y que es el aprendizaje el que da lugar al desarrollo, a diferencia de la
aproximación psicogenética que excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo.
El concepto clave en su teoría es el de zona de desarrollo próximo (ZDP)
que define como “la distancia de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz” (Vigotsky, 1979, p. 133), destacándose la importancia de la cooperación
y del intercambio social, en la que individuo y su entorno se determinan
mutuamente. En concordancia, otra noción que se distingue es la de andamiaje
(Brunner, 1976), que surge como intento de operacionalización del término de
ZDP, que alude a un tipo de ayuda que brinda un sujeto experto a otro sujeto
menos experto, la cual debe retirarse progresivamente.
En los últimos años, se ha comenzado a pensar el aprendizaje como
algo social y colectivo, expandiendo el estudio y el interés en las situaciones
que lo posibilitan. En un esfuerzo por evaluar de manera más integral el mundo
social y las personas que interactúan en él, surgen las corrientes
contextualistas. “En las perspectivas contextualistas que hemos introducido el
contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo y
aprendizaje para tornarse una variable inherente a éstos. Es decir, las prácticas
culturales en las que se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones
mismas de su realización, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y
desarrollo y por ende no puede distinguirse de éstos” (Nakache, 2004, pp. 181-
182).
En este enfoque, que aporta nuevos núcleos conceptuales para pensar
el aprendizaje y el desarrollo, el sujeto y la situación son una unidad,
entendiendo el aprendizaje como un proceso diverso, heterogéneo y
multidimensional centrado en la acción, en las actividades culturales y sus
productos, en contraposición a las anteriores concepciones que concebían el
aprendizaje únicamente en relación a las capacidades del sujeto. “Para poder
comprender el desarrollo infantil, es necesario tener en cuenta la mutua
implicación de los niños y del mundo social” (Rogoff, 1993, p.3).
14
En referencia al concepto expectativas docentes, Psicólogos como

Mares Miramontes, A., Martínez Llamas, R., y Rojo Sabaleta, H. (2009)
comprenden que éstas son el resultado del concepto que los maestros tienen
de los alumnos, las cuales pueden convertirse en un cumplimiento del
pronóstico de rendimiento académico y disciplina escolar; por lo cual, se
comprende que una expectativa puede dar lugar a un comportamiento
consecuente con ésta. Precisamente, un juicio acerca del alumno predispone el
comportamiento ulterior del docente, dando lugar a que aquél se oriente y
termine asumiendo un rol consecuente con tal valoración, lo cual no sólo
implica que lo perciban en la forma como es definido sino que además, asuma
esa definición para si mismo.
Los docentes caracterizan a los alumnos de diversas maneras, guiando
su acción de acuerdo a las atribuciones que les suponen. En esta elaboración
participan varios factores, entre los que se destacan: la historia académica del
alumno, las conductas en clase, la familia, las características particulares del
colegio, juicios emitidos por sus maestros anteriores, etc. En aquella
construcción de expectativas, el docente se comportará dependiendo su escala
de valores, que se manifestará en el trato dispar hacia los alumnos, ya que no
se basan en evaluaciones objetivas, sino que se constituyen a partir de
aspectos externos. Las diferencias entre los alumnos son evidentes, no
obstante, el sentido que se les atribuyen y las expectativas sobre aquellos,
facilitará u obstaculizará su proceso de integración y aprendizaje.
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METODOLOGÍA
De Souza Minayo (2003) entiende por metodología al camino del

pensamiento y de la práctica ejercida en el abordaje de la realidad. Incluye las
concepciones teóricas del abordaje, el conjunto de técnicas que posibilitan la
construcción de la realidad y el potencial creativo del investigador (De Souza
Minayo, 2003, p. 14).
Método
El método utilizado se enmarca dentro de la investigación de carácter
cualitativa. “La investigación cualitativa se preocupa por un nivel de realidad
que no puede ser cuantificado. Trabaja con un espacio más profundo de las
relaciones, de los procesos y de los fenómenos que no pueden ser reducidos a
una operacionalización de variables” (De Souza Minayo, 2003, p. 15).
Diseño
El presente trabajo de tesis corresponde a un estudio de caracter
descriptivo-interpretativo acerca de las expectativas del docente y el
aprendizaje del alumno. Se han registrado, definido, analizado e interpretado
los aspectos centrales de ambos conceptos.
Universo y muestra
Se realizaron 5 (cinco) entrevistas semi-dirigidas a docentes de
Educación Primaria, pertenecientes a la enseñanza de los grados primero a
sexto (edad de 6 a 12 años aproximadamente) de la EPB N°22 “Mariano
Moreno” del partido de San Isidro, Buenos Aires, en las que se buscó dar
cuenta de cómo se presentan las concepciones de aprendizaje y expectativas
docentes.
Los resultados obtenidos de la muestra no pretenden ampliarse a la
totalidad de la población docente, sin embargo, sirven a los fines de la tesis
para lograr relacionar y analizar los temas abordados.
16
DESARROLLO
Actualmente en la Argentina, el sistema educativo está regulado por la

Ley de Educación Nacional -Ley 26.206- sancionada en el año 2006, la cual
establece que el Estado es quien debe garantizar la educación pública, gratuita
y de calidad, siendo la misma de carácter obligatorio en todo el país desde la
edad de 5 años hasta la finalización del nivel secundario, asegurando de este
modo la igualdad de oportunidades más allá de las diferencias de origen. En su
artículo 4° se establece que:
“El Estado nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de
la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.
La educación primaria como constructora de subjetividad, debe velar por
el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades tanto individuales como
colectivas, entre las cuales se destacan la lectura, la escritura, cálculos,
nociones culturales relevantes, etc. “La escuela trasmite cultura, es una
institución creada por la sociedad para transmitir determinados conocimientos y
formas de actuar en el mundo” (Bendersky, 2009, p.30). La educación primaria
es un sistema formal que posee un régimen de prácticas particulares donde se
organizan los espacios, tiempos, contenidos, rutinas, conductas y se profiere
un tipo de aprendizaje específico que implica la relación entre los sujetos
educativos. En ese punto, “(...) debemos aclarar que se utiliza la categoría de
“sujeto educativo” porque ésta incorpora al alumno y al maestro -a ambos-
como sujetos del aprendizaje. Pensamos que esta categoría incluye al niño, al
joven, a los adultos y a los instrumentos simbólicos proporcionados por la
sociedad” (Elichiry, 2002, p.28).
El docente es la principal figura de autoridad y su rol es determinante en
el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que es quien toma decisiones
respecto al currículum y el método de enseñanza. En la entrevista 4, frente a la
pregunta acerca de si se apoya en una teoría para enseñar, la entrevistada
respondió: “No, particularmente no, o sea, agarro el diseño, armo las
planificaciones, voy viendo según lo que me dice el diseño y voy sacando de
17
distintos libros, distintos lugares. La carpeta de actividades la armo yo, por día,
por tema”. Esto también queda plasmado en la entrevista 2: “está el diseño
curricular y nosotros en base a eso planificamos. Hay temas, contenidos que
siempre agarramos de ahí para darle a los chicos y se van modificando
dependiendo de cómo son los chicos”. Por ese motivo, se puede decir que sus
actitudes y acciones facilitarán o entorpecerán el desarrollo cognitivo y social
de los niños, siendo las principales funciones del adulto enseñar e instruir, sin
embargo, este proceso muchas veces se ve trunco.
“Frente a la miseria material y moral, son los agentes escolares quienes
tienen que cumplir funciones denominadas “sociales”, es decir, compensar los
efectos y los despojos más intolerables de la lógica de mercado excluyente;
ello sin disponer de todos los recursos necesarios ni la preparación profesional
específica. Al mismo tiempo que afrontan esta noble misión de enfrentar el
sufrimiento social, se sienten en muchos momentos abandonados, liberados a
su suerte y hasta desautorizados en sus esfuerzos en el marco de un Estado
que desprotege” (Kaplan, 2005, p. 78). Los acelerados cambios en la economía
y la organización social han ejercido un fuerte impacto sobre las prácticas de
crianza y educación, siendo los docentes quienes compensan en gran parte
estas carencias. Particularmente en la Escuela N”22, al ser doble jornada, los
chicos concurren 8 horas diarias; es decir, pasan la mayor parte del día dentro
del establecimiento educativo, quedando muchas veces relegado lo
exclusivamente pedagógico, para darle paso a funciones de cuidado. Ésto se
vislumbra reiteradas veces a lo largo de las entrevistas, como por ejemplo en la
primera: “(...) tenés que ir adaptando los contenidos, y de todo un poco, porque
hoy en día haces de todo, más que los contenidos cumplís un rol más... tratar
de cubrir otras falencias que tienen los chicos, otras necesidades, (...) acá... en
este grado no tanto, pero he tenido que cubrir muchas falencias de los padres
que no los escuchan, sentarte y charlar con ellos, prestarles las orejas, mucho
más de ese lado afectivo y darle más espacio a eso muchas veces. Por ahí
tenés que para la clase y contener a alguno”. A su vez, en la quinta entrevista
se refleja: “(...) estamos dedicando mucho tiempo a cosas que tienen que ver
más que nada con la parte social que con la parte intelectual. (...) hoy en día
los chicos vienen con un montón de problemas, ellos te cuentan y vos sabés
que a ese chico tenés que darle una orientación o a veces a la madre, a las
18
familias, porque hay chicos que tienen historias de vida bastantes difíciles,
entonces en el aspecto social estás continuamente tratando de tapar algunos
agujeros que antes se hacía cargo la familia”.
Las condiciones socioeconómicas y culturales, los aspectos cognitivos y
la calidad de enseñanza que reciben los niños, ejercen una fuerte influencia
sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Para comprender la dinámica
escolar, resulta necesario entender al aprendizaje como una práctica
socialmente situada, esto es, “sistemas de actividad”, los cuales no son otra
cosa que “(...) sistemas de relaciones, históricamente condicionados, entre
individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado” (Cole y
Engeström, 1993, p.33). Sin embargo, para el abordaje de dichos procesos,
muchas veces el niño es considerado en su aspecto biológico, dando como
resultado una perspectiva patológica-individual. Asi también, en el marco de la
entrevista 4, frente a la pregunta acerca de qué factores consideraba que
influían en el proceso de aprendizaje, la maestra esbozó: “Y ... generalmente
los padres son los que tienen que estar, y me cuesta que estén, además de lo
que puede o no el chico”. En esta línea, se ha dicho: “La carencia material se
traduce mecánicamente en carencia mental o déficit de aprendizaje que se
transfiere a la familia. La inteligencia o la familia heredadas se postulan como
premisas de éxito o fracaso. Este tipo de discuros individualizantes ayudan a
configurar en los sujetos una conciencia acerca de sus límites en una suerte de
efecto de destinos en función de marcas que dan la apariencia de lo inevitable”
(Kaplan, 2005, p. 94). Por otra parte, al ser interrogado por la misma pregunta,
el docente entrevistado en la tercera entrevista relató de manera más global:
“La parte familiar ayuda muchísimo, o por el contrario, si no están, aparecen
dificultades. El contexto donde está el chico, el grupo, la relación que pueda
llegar a tener con los otros, con el grupo en sí, con el profesor...”. Por otra
parte, de la entrevista 5 se transluce: “Yo creo que hay cosas básicas que
tienen que haber. Primero con que el chico esté cómodo en el salón, que tenga
un espacio, que sea luminoso, también la confianza con el maestro, un buen
vínculo con la familia, con la escuela. Creo que primero pasa por todo lo
afectivo”, es decir, que las concepciones acerca del aprendizaje de los
maestros en las entrevistas 3 y 5, no quedan únicamente ligados a las
19
capacidades del niño o las condiciones de la familia, sino que aparecen

distintos agentes como influyentes.
Por otro lado, y en lo que de las entrevistas realizadas subyace, aflora la
noción de que a pesar del planteamiento mayoritario de cierta ruptura con los
métodos más tradicionales y las concepciones del alumno de excelencia,
considerando los tiempos singulares, las particularidades de cada cual y el
respeto por las diferencias, lo cierto es que todavía se percibe el remoto deseo
de que todos funcionaran igual, o por lo menos, la idea de que si así fuese, la
labor se tornaría más sencilla. Con los niños, con los padres, con las
colectividades, con los maestros. “(…) no debe hacernos olvidar que la razón
de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente
homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. Toda una batería
de prácticas escolares reposa en esta razón de ser” (Baquero y Terigi, 1996,
p.12). Tal premisa queda de manifiesto en la entrevista 4, oportunidad en la
cual al ser consultada acerca del último tema visto, la docente comentó que
estaban aprendiendo las tablas y que las explicaba dándoles ejemplos en el
pizarrón: “(...) primero toda la tabla del 2, y ahí les dí lo mismo, pero en forma
de suma. 2 x 3 es 3 veces 2 y así. (...) Después, para yo tener alguna nota les
doy una hojita y les dicto unas tablas y ellos que las vayan resolviendo, por
ejemplo: tienen 10 minutos para hacerlas, y ahí veo, quién terminó primero,
cómo las hicieron, si están todas bien...”, una prueba estandarizada, en un
tiempo limitado que evalúa el producto, que sintetiza el rendimiento de los
alumnos. Contrariamente, se advierte cómo el docente de la primera entrevista
logra tomar distancia, en cierta medida, de los resultados, centralizándose en
los procesos -que en gran parte requieren de su acompañamiento-, aludiendo
al concepto de andamiaje (Bruner, 1976), entendiendo por éste a un tipo de
ayuda que brinda un sujeto experto a otro sujeto menos experto; un trabajo en
conjunto en el cual se espera que el niño pueda, progresivamente, realizar la
tarea por sus propios medios. “Tengo un nene que en las clases orales te
trabaja muy bien y en el cuaderno no hace prácticamente nada, pero se vé que
en las clases orales él escucha y aprende, entonces trato de trabajar más por
ese lado, porque después lo ponés a escribir y le cuesta un montón
expresarse, o sea, lo que es la escritura, pero te ponés a hablar con él y
aprendió así, es su forma y es válida también. (...) Yo les dejo claro a los
20
padres desde el primer momento, porque me ha pasado ya muchas veces, que

hay chicos que trabajan excelente en clase, se portan bien, colaboran, pero le
das una hoja y no pueden hacer nada, entonces yo la evaluación la hago día a
día. El que pasa al pizarrón, los que participan. Hago sí una evaluación formal,
escrita, pero no es el que tiene el peso de la promoción o no. Yo creo que de a
poco va a mejorar, pero por lo menos ahora valoro el esfuerzo que hace y
trabajamos juntos para eso”.
En función de lo hasta aquí expuesto, debemos entender que el
aprendizaje es un proceso constructivo que se da en interacción con otros y por
ello, es de suma importancia que los docentes puedan favorecerlo flexibilizando
las modalidades de transmisión de conocimientos, incluyendo las preguntas
espontáneas de los niños, dando lugar a la experimentación por parte de éste;
“En el camino que los niños siguen para elaborar sus conocimientos, las
preguntas tienen un papel fundamental, dado que favorecen el desarrollo del
pensamiento e incentivan la búsqueda de información y de relaciones.
Construyen así, conocimientos que les son significativos. La concepción que
sobre las preguntas tengan los docentes, se expresarán en la conducción de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pregunta es una síntesis
conceptual y devela la lógica del sujeto. Al preguntar, se inicia el recorrido que
conduce a nuevos conocimientos, se muestran los valores, prejuicios, formas
de pensar e intereses” (Elichiry, 2009, p. 125). En apoyo a esta idea, en la
entrevista 3 el docente comenta: “(...) muchas veces surgen temas a partir de lo
que ellos traen o sacan, por ejemplo, el otro día una nena me dijo que sabía
que el sol no giraba, entonces tuve que demostrarle por qué no giraba el sol y a
partir de ahí, salió un juego, bajé las persianas, agarré el celular y fuí a pedir un
planisferio y empecé a darles las características de cómo era el sol alumbrando
con el celular. Trajo una inquietud y la adapté al salón”.
Tambien es dable concebir otra manera de construir aprendizajes
significativos: a través del juego. La docente de la entrevista 2, comentó: “(...)
Por ahí en un cuento trato de hacerles las mímicas, para que los chicos se
entretengan. En matemática no hice el kiosco en sí, pero traje algunos
productos porque ellos ya habían trabajado con los billetes, pero para hacerles
recordar, traje algunas envolturas y les puse precio para que ellos vayan
comprando, puse un cajero al costado y ellos iban pagando, entonces ellos
21
mismos iban sumando, sacando el resultado. Como que de esa manera se

puede trabajar y bien, los chicos asimilan, van aprendiendo”. Resulta
interesante observar que, desde algún conocimiento teórico, empírico o quizá
simplemente desde la intuición, ella parece percibir que no todo se agota en los
estándares de resolución esperados por la norma escolar. Es decir, se espera
que los niños lean o solucionen problemas aritméticos y no debería -bajo el
riesgo de caer nuevamente en los testeos clásicos- dejar de considerarse que
algunos asuntos que se evidencian como inhibición intelectual, temor,
aburrimiento, desinterés, podrían dejarse filtrar a través del juego. La docente,
dejó entrever cierta confianza en el juego como espacio de simbolización
necesario: “(...) Por ejemplo si tengo uno que molesta u otro que anda aburrido,
por ahí lo agarro de secretario para que un poquito se despierte y ahí empieza
a trabajar un poquito más, sino se duermen, no quieren trabajar, no quieren
jugar, y que un chico no juegue en primer grado no está bueno, entonces tengo
que agarrarlo de secretario”. Jugar a ser secretario, jugar para despertarse,
para empezar a trabajar, para experimentar, para construir, para aprender.
En relación a la noción de expectativas docentes, Rosenthal y
Jacobonson (1980), analizaron su influencia en el rendimiento de los alumnos,
afirmando que los alumnos de los cuales se esperaban mejores resultados,
finalmente los obtenían. Este fenómeno recibió el nombre de “Efecto
Pygmalion”. “Antes, incluso, de que un maestro haya observado a un alumno
realizando una tarea escolar, tiene ya una expectativa sobre su
comportamiento. Si va a enseñar a un ‘grupo lento’, o de color, o de niños
cuyas madres están necesitadas, él espera distintos resultados escolares que,
si va a enseñar a un ‘grupo rápido’, o a niños de un medio social más
acomodado. Antes incluso de haber visto el trabajo del niño ha podido conocer
resultados de sus test de aptitud o de sus cursos anteriores, o puede haberle
comunicado informaciones menos formales que van constituyendo la
reputación del niño” (Rosenthal y Jacobonson, 1989, p.10). En la quinta
entrevista, al consultarle si contaba con información previa acerca de los
chicos, la docente manifestó: “Más que con información de cada uno, contaba
con la información de la observación directa porque eramos vecinos de aula.
Era un grado muy problemático el año pasado, había un par de alumnos que
eran terribles, uno que estaba excedido en edad y otro que hacía una vida de
22
adolescente, con un vocabulario que en mi vida lo había escuchado en una

escuela (...)”. Luego, se le preguntó si tenía en cuenta las características de los
chicos a la hora de enseñar y la misma respondió: “(...) por ejemplo uno de los
sextos es muy lento entonces las actividades de ese sexto son más cortas que
en el otro, o hay actividades que no podés hacer, entonces tenés que darles
más datos para que puedan hacer las cosas. Y mirá que desde que se fueron
estos 2 chicos mejoraron, pero les cuesta bastante, ya las maestras me habían
dicho que en matemática estaban flojos, entonces se nota mucho la diferencia
de un grado al otro”.
Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o
grupos sociales. En la práctica, el docente genera expectativas respecto de los
alumnos a partir de la información que provienen de los legajos, de los pares,
de los padres y de su experiencia en el aula. En la entrevista 3, cuando se
preguntó acerca del legajo, el maestro aseveró: “Ese legajo consiste en el
seguimiento del chico desde los 3 años, en donde se dice las pautas de juego,
de atención, comportamiento, cómo se lleva con los compañeros,
características de los chicos, en el salón y en el recreo, y qué cosas pudo llegar
a lograr, si recortó, si pudo escribir, etc., nosotros partimos desde esa base,
leyendo ese legajo”. El legajo es el resultado de múltiples discursos en el que
no se contemplan todas las particularidades del alumno, sino que se toman
ciertas cuestiones referidas a un espacio puntual, aunque no obstante ello,
muchas veces ocurre que no coincide con la singularidad del niño. Más
adelante, en la misma entrevista el docente comentó: “(...) por ejemplo hay
casos que decían que les gusta el juego dramático y uno puede entender como
que representan algo, pero muchas veces ese juego dramático es violencia, es
pegar, ahorcar, entonces ahí decís “¿qué es lo que quisieron trasmitir?” (...)”.
Una vez elaboradas, las expectativas se manifiestan en un trato
diferencial hacia los alumnos. Cuando éstas son positivas, los docentes están
más dispuestos a contestar las preguntas de los alumnos, dándole
oportunidades, alentando su desarrollo cognitivo. En cambio, cuando son
negativas, los alumnos reciben más críticas, menos elogios y disminuyen las
oportunidades para expresar inquietudes. “Los estudios sobre valores,
actitudes, creencias y expectativas de los profesores demuestran que éstos
perciben y tratan a los alumnos influenciados por dichas actitudes y
23
expectativas, haciendo que aún dentro de una misma clase, los alumnos sufran
experiencias escolares diferentes. Los que responden a los valores y
expectativas de los profesores reciben una positiva imagen de si mismos y, son
reforzados y recompensados” (Kash, 1976, p.87). Por citar un caso, en la
entrevista 1, la docente se refierió a un niño en particular del cual podríamos
inferir que espera poco en relación a su desarrollo y aprendizaje escolar: “(...)
Conmigo este grupo bien, tengo muy buena relación con todos, tengo un nene
que es muy complicado el tema que no se puede contar practicamente con la
madre, vive en un contexto de drogas, la calle, el vocabulario que usa acá es
terrible, porque a su vez tengo otros chicos que vienen de familias que sí lo
contienen, que están en casa, este chico practicamente vive en la calle,
entonces viene con horarios de la calle, y entonces los otros escuchan ese
vocabulario y dicen: “señorita, ¿qué está diciendo?”, pero bueno. (...) se nota
mucho la diferencia cuando éste nene falta, o cuando está. Por ahí es un
ambiente tranquilo que trabajamos bien, y cuando está él... éste nene en
particular no hace nada en todo el día, y bueno, vive molestando, palabrotas de
acá, palabrotas de allá, es complicado cuando está. No se puede contar con la
familia, tiene mamá, padre no porque falleció, y como que te cambia todo el
ambiente áulico cuando está”. Por otra parte, de la entrevista 2 se desprende
que, si el docente tiene una valoración positiva del niño, va a esperar una
buena producción del mismo: “(...) a muy pocos se les dificulta la lectura, pero a
los chicos que hacen las actividades prácticamente por si solos trato de darles
un poquito más, porque son chicos que pueden un montón(...)”.
Las expectativas que tienen los docentes acerca de lo que pueden lograr
o no los alumnos ejercen una fuerte influencia en las prácticas. El sentido que
atribuyen a las diferencias y al desempeño esperado del alumno, facilitará u
obstaculizará los procesos de desarrollo y aprendizaje. “El proceso de
enseñanza implica, desde la perspectiva del docente, no sólo conocimientos de
los contenidos curriculares por impartir, sino también “creencias” y
representaciones sociales acerca de las capacidades del alumno” (Elichiry,
2009, p. 66). Lo que espera el docente de primaria por parte del alumno en su
paso por la escuela, también determinará las acciones que realizarán para
perseguir dicho fin. Cuando se indagó sobre esto, soslayaron: “Qué se yo,
cuando egresan de sexto, esperamos que tengan una buena compresión de
24
textos, que puedan hacer una buena redacción, mínimamente la compresión de

las consignas, prepararlos un poco para el mundo de afuera por así decirlo,
porque como que en la primaria las maestras son todavía un poco las mamás.
Prepararlos un poco más para que sean chicos independientes, que puedan
resolver sus propios problemas, solos por decirlo así (...)”; “Que sean chicos
autónomos, que puedan tomar decisiones por ellos mismos, que aprendan que
no sólo tienen que almacenar conocimientos, sino que ellos también pueden
opinar, pueden desenvolverse, sumar a los conocimientos que traen...”.
Resumiendo, en parte el objetivo último de la educación, Elichiry aseveró: “Los
niños tienen que aprender a tomar decisiones desde muy pequeños, dado que
la ética está implícita. Ponderamos el concepto de autonomía como objetivo de
la educación y señalamos que en el desarrollo moral cada persona debe ser
capaz de juzgar por sí misma entre lo correcto e incorrecto, mediante el
intercambio de perspectivas y de la resolución de situaciones dilemáticas. El
conflicto y su resolución constituyen el factor generador del desarrollo y la
participación.” (Elichiry, 2009, p.131)
A partir de los fragmentos tomados de las entrevistas, se buscaron
frases significativas que pudieran dar cuenta de las concepciones que poseen
los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendendizaje y de qué
manera lo que esperan de sus alumnos influye -en cierta medida- en los
procesos de adquisición de conocimientos por parte de los últimos. Se ha dicho
que “(...) el discurso pedagógico cotidiando, de inocente apariencia y
neutralidad, sin duda acarrea efectos simbólicos de fuerte contenido e impacto
para la reproducción ideológica en el ámbito de la práctica educativa” (Kaplan,
2005, p. 91).
25
CONCLUSIONES
En el presente trabajo se abordaron conceptos fundamentales del

campo de la Psicología Educacional. Se describieron los paradigmas
dominantes del aprendizaje que tienen incidencia en los contextos educativos:
el conductismo y el contructivismo.
La concepción tradicional está enmarcada en la creencia de que el
alumno asimilia conceptos de manera pasiva, en una actitud inactiva,
netamente obediente, no entiendiéndose ésta como respeto, sino que se alude
a un comportamiento que no critica, que no razona y que no cuestiona a la
verdad absoluta del docente.
Por su parte, la concepción constructivista propone una realidad
diferente: el alumno ya no es entendido en términos de inactividad y mantiene
una actidud activa que mediante la acción e interación va construyendo de
manera mancomunda con la clase, sus herramientas cognitivas y los
conocimientos mismos. El docente, como parte integrante del proceso de
aprendizaje, no se regozija en su posición de supremo e interactúa con sus
enseñados en busca de llegar junto a ellos al conocimiento y abiréndose hacia
nuevas formas de pensamiento.
Se indagaron las nociones que poseen los docentes acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, teniendo en cuenta el relato de su experiencia
para poder identificar el lugar que atribuyen sus expectativas respecto del
aprendizaje de los alumnos. Un recorrido que conlleva el pasaje de la pregunta:
“¿cómo se aprende?” a “¿cómo se enseña?”. “En los últimos años, la
preocupación por investigar y reflexionar acerca de las teorías del docente y su
relación con las prácticas de enseñanza se ha convertido en uno de los temas
centrales de la agenda de la psicología de la educación” (Zimmerman, 2000, p.
114).
Al comprender las prácticas que se despliegan en los contextos
escolares desde un marco histórico-cultural, se vuelve necesario conocer la
historia y las particularidades de la escuela, así como también poder pensar
qué se ofrece para el desarrollo de capacidades y habilidades por parte de los
alumnos. “Si bien el aprendizaje hace referencia a cómo los sujetos procesan la
26
información para construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza

no pueden ser separadas del mismo” (Elichiry, 2000, p. 134).
A modo de corolario y tras el exhaustivo trabajo de investigación
desarrollado en esta tesis, ha quedado de manifiesto la existencia de
determinados patrones que, sin lugar a dudas, rompen con las bases
antiguamente instaladas y nos trasladan hacia una nueva concepción de la
educación, o al menos, hacia una moderna forma de implementarla, la cual no
reposa los ojos únicamente en la necesidad de lograr las metas, sino que
también toma como indispensable el camino, el tránsito hacia ellas (aprendizaje
en situación o aprendizaje significativo).
No es menor el hecho de que la imposición de una calificación, dueña
legítima de una apreciación que, de manera absoluta, en un momento
determinado e irrepetible, bajo criterios arbitrariamente elegidos, definirá si el
evaluado sabe o no, conoce o ignora, aprueba o se sitúa por debajo de las
expectativas, infiere directamente en las posibles sensaciones de fracaso
vividas por el portador de una baja nota que, en muchos casos, llevan a la
frustación y al derrumbe moral.
En ese orden, resulta vital en este cambio educativo que se avecina a
veloz carrera, la confianza del docente en el potencial del alumno. El aprendiz,
trae consigo conocimientos y experiencias previas que en un marco óptimo,
dotado de contención, pueden ser responsables de notables resultados. “La
confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (...) Es una actitud
que concierne al futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción
de un otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-
control del otro y del tiempo. En el interior de la escuela, en el interior de la
clase e incluso el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me
parece constitutiva de esta relación. La confianza no caracteriza solamente la
manera a través de la cual el alumno se remite, se vincula con el adulto, sino
también a aquella en la que el adulto se dirige al niño” (Cornu, 1999, p. 19)
Para lograr ello, el respeto juega un papel fundamental, tanto para quien
tiene a su cargo el alumnado, creando un espacio idóneo para la aceptación de
difentes posturas y/o modos de reflexión acerca de un tema específico, como
también para el resto de los integrantes del salón de clase, tolerando los
distintos tiempos que dispone cada alumno en la adquisición de conocimientos.
27
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31
ANEXO
Entrevista 1
E: Entrevistador
D: Docente
E: ¿Qué podrías contar acerca de tu formación docente?

D: Me recibí en el año 2007, en el 52 de San Isidro, es la misma que funciona
como la escuela N°1, solo que a la noche es el profesorado.
E: ¿Hace cuántos años trabajás aca?
D: Acá, hace 7 años.
E: ¿Pudiste realizar cursos, capacitaciones?
D: Sí, hice privados, el CIE que forma parte de lo que es el público también,
después otros relacionados más a las áreas, matemática, ciencias...
E: ¿Notás que cambiaste el modo de enseñar a lo largo de los años?
D: Sí, sí, como que en el profesorado te dan mucha teoría y cuando vos llegas
a una escuela te das cuenta la diferencia que hay, y también entre cada
escuela, porque son distintos, los nenes por supuesto que son todos diferentes,
la comunidad educativa, cambia de una escuela a otra, tenés que ir cambiando
si o si.
E: Esta distancia entre la teoría y la práctica que mencionas, ¿cómo la
abordas?
D: Es como que te vas, no sé, en el transcurso del tiempo vas viendo, porque
tenés que adaptarte a los chicos, todos los años son diferentes, por más de
que por ahí tuviste 3 años seguidos tercero, cada uno es distinto, tenés que ir
adaptando los contenidos, y de todo un poco, porque hoy en día haces de todo,
más que los contenidos cumplís un rol más... tratar de cubrir otras falencias
que tienen los chicos, otras necesidades.
E: ¿Por ejemplo?
D: Acá... en este grado no tanto, pero he tenido que cubrir muchas falencias de
los padres, que no los escuchan, sentarte y charlar con ellos, prestarles las
orejas, mucho más de ese lado, afectivo, y darle más espacio a eso muchas
veces, por ahí tenés que para la clase y contener a alguno.
32
E: Claro... ¿y cómo se compone el alumnado?

D: Yo te puedo hablar de los míos, tengo muchas madres solteras, lo que me
llamó mucho la atención es que en general, bueno, tendré 8 chicos por lo
menos que no sólo que viven con la madre, si no que llevan el apellido de la
madre solamente. No existe padre. Porque normalmente sí, vos tenés madres
solteras, pero por lo menos están reconocidos los chicos, acá yo tengo ocho
por lo menos que me llamó mucho la atención que tuvieran el apellido de la
madre. Después tengo 3 nenes que están presos los padres, la semana
pasada me enteré del tercero.
E: ¿Creés que influye el contexto?
D: Sí, sin dudas influye, aunque me llama la atención por otro lado, que no digo
la mayoría, pero por ahí los nenes que no cuentan con los padres, por ahí son
las mamás los que más los contienen y más están presentes, por ahí tenés de
mamá y papá que no sé, acá pasa el tema de que vienen muuuy sucios, lo que
es higiene en la casa, es una falencia terrible, hay que estar conversando todo
el tiempo sobre la higiene y el cuidado, que se bañen, que ahora que empieza
el calor, cosas como que uno dice que lo deberían de saber, o que los padres
cumplan, pero no.
E: ¿Podrías contarme cómo es un día en el colegio?
D: Y … un día (suspira), estamos 8 horas, es bastante, pasamos por todo,
desde que desayunan ellos, compartimos con ellos el desayuno, ya
empezamos ahí, los chicos siempre traen algo de la casa que te quieren
comentar que les pasa, desde cosas sencillas hasta que mi papás se pelearon
anoche, mi papá vino borracho, se separaron, mi mamá se fué, de todo hay.
Bueno, almorzamos también juntos, tenemos media hora de recreo que
normalmente se comparte por sesión, si las A estamos cuidando el comedor,
las B el recreo, bueno, horas especiales tenemos muy poco. Las maestras
somos las que estamos practicamente 8 horas con ellos, y los chicos te
consideran practicamente como su mamá, por ahí nosotros nos enteramos más
cosas que sus propios padres. A mi me pasa que tengo muchos padres
presentes, tengo poquitos padres muy ausentes, muy muy, que no existen
practicamente, y bueno esos chicos son los que más hablan, más necesitan.
Tendré 4 o 5, en general son papás que están.
E: ¿Repercute ésto en los chicos?
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D: Y muchas veces la relación te lleva a que sos más madre de ellos que
maestra, a mi me pasa mucho que me dicen mamá, madrina, tía, abuela, todo
el tiempo me llaman de esa manera. Conmigo este grupo bien, tengo muy
buena relación con todos, tengo un nene que es muy complicado el tema que
no se puede contar practicamente con la madre, vive en un contexto de drogas,
la calle, el vocabulario que usa acá es terrible, porque a su vez tengo otros
chicos que vienen de familias que sí lo contienen, que están en casa, este
chico practicamente vive en la calle, entonces viene con horarios de la calle, y
entonces los otros escuchan ese vocabulario y dicen: “señorita, ¿qué está
diciendo?”, pero bueno.
E: ¿Creés que ésto repercute a la hora de aprender?
D: Sí, se nota mucho la diferencia cuando este nene falta, o cuando está. Por
ahí es un ambiente tranquilo que trabajamos bien, y cuando está él... este nene
en particular no hace nada en todo el día, y bueno, vive molestando, palabrotas
de aca, palabrotas de allá, es complicado cuando está. No se puede contar con
la familia, tiene mamá, padre no porque falleció, y como que te cambia todo el
ambiente áulico cuando está.
E: ¿Cómo concebís el aprendizaje en sí?
D: Emmm, y, es como que no sale de una sola, tenés chicos que por ahí te
aprenden más compartiendo la clase, en una clase oral. Tengo un nene que en
las clases orales te trabaja muy bien y en el cuaderno no hace practicamente
nada, pero se vé que en las clases orales el escucha y aprende, por ahí
después lo ponés a escribir y le cuesta un montón expresarse, o sea, lo que es
la escritura, pero te ponés a hablar con el y aprendió así, es su forma y es
válida también.
E: ¿Y en ese caso cómo lo evaluas?
D: Yo les dejo claro a los padres desde el primer momento, porque me ha
pasado ya muchas veces, que hay chicos que trabajan excelente en clase, se
portan bien, colaboran, pero le das una hoja y no pueden hacer nada, entonces
yo la evaluación la hago día a día. El que pasa al pizarrón, los que participan.
Hago sí una evaluación formal, escrita, pero no es el que tiene el peso de la
promoción o no. Yo creo que de a poco va a mejorar, pero por lo menos ahora
valoro el esfuerzo que hace y trabajamos juntos para eso”
E: Te hago otra pregunta, ¿pensás que existen distintos estilos de aprendizaje?
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D: Sí, para mi que sí. Cada nene tiene su tiempo, su forma, su manera, no hay
una única forma de enseñanza ni de aprendizaje.
E: ¿Qué métodos utilizás para abordar las distintas maneras de aprender?
D: Y ... hago una mezcla un poco, un poco de todo, hay momentos que
necesitás enseñar de manera tradicional, ehh...
E: ¿Qué sería la manera tradicional?
D: Para darte un ejemplo en matemática, si el nene no te aprendió el método
frances que salió ahora, que es una cosa larga, que por ahí en una división
tienen que hacer una cosa larga de una hoja, y no te entienden porque es
largo, y ahí vas a lo tradicional porque es lo más corto, en la que mentalmente
vas haciendo la cuenta digamos, eh... como que vas viendo en el transcurso.
Primero el grupo que tenés, cómo lo vas abordando, y según el tema también.
Y no sé, ponele, si estás enseñando historia, tenés que relacionarlo si o si, más
para los chicos chiquitos con la actualidad, sino les estás hablando de algo que
pasó hace tanto tiempo que a veces se pierden.
E: Por ejemplio en historia, ¿cómo explicás un nuevo tema?
D: Y, con el contexto de ellos, no sé, si tengo que dar... para darte un ejemplo,
no sé, ahora el 12 de octubre el descubrimiento de América, partimos de los
aborígenes, qué conocemos ahora, qué creen ellos, qué conocen ellos de los
aborígenes, quiénes eran los dueños de las tierras antes, y después los vas
llevando, “bueno, hace muchos años pasó esto, eran los únicos habitantes
hasta que llegaron...”, primero empezás con lo que ellos están más
familiarizados, más relacionados con ellos.
E: ¿Desde qué teoría abordás el aprendizaje?
D: No sé, no tengo como una teoría...
E: Porque habías marcado esta distancia entre la teoría y la práctica...
D: Si... es como que uno se va... en el transcurso del tiempo vas tomando lo
que te sirve en ese momento, porque nunca te quedás con una cosa. Lo que te
sirve en ese grupo, con esos chicos que tenés en ese momento, que a su vez
con el mismo grupo podés ir cambiando porque no siempre te entienden, te
comprenden lo que uno va enseñando, vas cambiando.
E: ¿Cuál es el último tema que vieron?
D: Bueno yo estoy en las 4 áreas con los chicos, ahora estamos justamente
con un proyecto que termina la semana que viene, que es la diversidad cultural,
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que hicimos un proyecto institucional, los terceros tenemos diferentes países,

más que nada lo que tenemos acá en la escuela, hay muchos paraguayos y
peruanos. Bueno, después como para hacer con todos los grados, tuvimos que
elegir seis países, tuvimos un sorteo y a nosotros nos tocó Perú, estamos
trabajando con eso en este momento en sociales. En naturales estamos con el
sistema solar, recién estamos empezando, ahora tenemos un viaje justamente
al Planetario de Buenos Aires. En matemática también, estamos recién
llegando a lo que es el algoritmo de la división, y en prácticas del lenguaje
estamos trabajando con un proyecto que es “Mi amigo el autor”, a cada grado
le toca un autor, empezamos en abril y termina más o menos a mediados de
Noviembre, los chicos tienen que narrar, hay mucha producción desde el arte,
recomendaciones, arrancamos desde que hacemos nuestra propia biblioteca,
registramos todos los libros, si se prestan lo anotamos.
E: ¿Cómo una biblioteca ambulante?
D: Sí, sí.
E: ¿Cada cuánto se llevan los libros los chicos?
D: Una vez por semana. Tienen ellos sus propios libros y se van
intercambiando una vez por semana.
E: ¿Hacen puesta en común de lo que leyeron?
D: Sí, traen recomendaciones de por qué les gustó, o por qué no les gustó. Y el
último día del proyecto se expone todo lo que se trabajó, se exponen los
cuentos que hicieron los chicos, las narraciones, los dibujos que hicieron y hay
también una puesta escenica. Nosotros por ahora, todavía no lo tenemos muy
claro, pero me parece que vamos a hacer una obra de teatro que se llama “Un
elefante ocupa mucho espacio”.
E: ¿Cómo decidieron hacer ese cuento?
D: Es uno de los cuentos de la autora que estamos trabajando, con la maestra
de teatro estamos viendo qué cuento se puede llevar y bueno, llegamos a esto
de que la mejor opción por todo lo que significa ese cuento, nos pareció más
interesante llevarlo para el cierre ese.
E: Habías comentado que estaban viendo el sistema solar, ¿cómo lo
explicaste?
D: Bueno justamente para relacionarlo con la diversidad cultural, empezamos
desde que la época de los Mayas y los Incas, que nosotros estamos trabajando
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los Incas por lo del Perú, que ya observaban desde ese entonces, tenían una
noción de lo que eran los planetas y demás. Arrancamos por ahí, relacionando
con lo que estamos trabajando por el lado del país que nos tocó y recién
estamos empezando, sería la introducción. Que es el último tema del año,
estamos arrancando ahora.
E: ¿Notás interés en los chicos?
D: Sí, sí. Empezaron a investigar por ellos mismos, me trajeron el calendario
Maya, están investigando bastante. Y los hijos que tengo de peruanos, están
por supuesto, encantados, que traen de todo, ya tengo mi bolso (se ríe), me
van trayendo cosas (saca una bolsa del mueble y comienza a mostrarme el
contenido) y bueno yo voy guardando, acá está el simbolo del Perú, una manta
típica de allá, éste es el logo turístico de Perú...
E: Y en base a todo esto que comentás, ¿cómo evaluas lo aprendido? Habías
comentado el chico que le cuesta un poco más la escritura...
D: Y, necesitás a veces un registro, una marca, por ahí vos mirás que en la
evaluación hace algo, pero si vos vas a evaluar solamente eso es muy pobre la
producción. Entonces ellos ya saben que en cada clase que estamos
conversando, aprendiendo sobre algo, si ellos investigan, se muestran
interesados, que todo eso se tiene en cuenta, la participación. Ellos ya saben,
que todo eso cuenta.
E: ¿Y cómo te manejás si un chico no aprende de acuerdo a lo esperado?
D: Normalmente empezamos, para darle un nombre, como un recuperatorio ya
anticipado, no esperamos a diciembre, sino que ya empezamos a trabajar con
el chico bajándole los contenidos y adaptándolo a la necesidad del nene. A su
vez se trabaja con Gabinete, se deriva, y por ahí ellas vienen muchas veces a
hablar con el nene, lo sacan aparte o trabajan acá mismo en el aula, para
reformzar el contenido mínimo para aprobar el año. La verdad que el año
pasado tuve muy buen resultado, tenía un nene en segundo grado que no leía
ni escribía, y estábamos en octubre y nada, empezamos con esto de juegos,
sílabas, armar palabras. No teníamos Gabinete como este año que ahora es de
la escuela, sino que era prestada.
E: ¿Cómo es ésto?
D: Venían 2 o 3 días a la semana a la escuela, medio turno, entonces era
mucho más el trabajo en clase, y bueno, tuve el apoyo de la familia, porque
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bueno, sin el apoyo de la familia es muy complicado también. Bueno, cuando

llegamos a noviembre el nene estaba leyendo, escribiendo, después vino a
compensar, donde también es un momento... muchas familias lo toman como
algo de castigo, pero es mucho mejor porque es el trabajo de uno a uno.
Entonces en ese momento que vos te sentás con el nene y estás solamente
con él, es más fácil.
E: ¿Y qué factores considerás que facilitan el proceso de enseñanza y
aprendizaje en la escuela?
D: Y en la escuela influye mucho la familia, si la familia está presente, si no
tiene muchos problemas en la casa viene concentrado y con ganas de estudiar.
También la relación con el docente es muy importante, también que se sienta
cómo en el grupo en el que está. Acá dentro de todo se les da comida porque
me puse a pensar de otras escuelas que los chicos no comían y venían a la
escuela sin comer y eso también influye mucho. Acá desayunan y almuerzan.
En este grupo en particular no tengo esas necesidades que uno pueda decir
que comen nada más que acá, lo que sí pasa es que hay nenes que vienen
con muchas cargas desde la casa y no puede concentrarse, no puede trabajar.
E: ¿Y en ese caso cómo se hace?
D: Bueno, primero se cita a los padres, se trata de hablar. Me ha pasado que
hay padres que no te firman el cuaderno de comunicados, no están enterados,
no se notifican, no vienen a las entrevistas. Bueno, ahí se pasa con Gabinete,
que está la Asistente Social que a veces se va a la casa, pasa que por ahí no
los encuentra tampoco, se trata de llamar por teléfono. Al principio te atienden,
después cuando ya tienen identificado el teléfono de la escuela, ya no
atienden. Lo principal es que, si la familia está, se puede solucionar cualquier
cosa.
E: ¿Y cuáles considerás que obstaculizan este proceso? Hablabas de la
ausencia de la familia, ¿creés que hay más?
D: La verdad que no sé, hoy en día el nene que se siente bien con su maestra,
tiene buena relación con los chicos, porque ha pasado que hay grados que
tienen a un chico de punto y el nene ahí está más preocupado en que no lo
estén molestando. Dentro de todo si tiene una atención, mucho de la familia
influye, el contexto, donde está. Ya te digo, cuando yo te hablo de familia es la
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mamá y nadie más. Bueno el único caso importante que tengo de familia que
no está es este nene.
E: ¿Antes de comenzar el año escolar contás con información acerca de los
chicos con los que vas a trabajar?
D: Sí, normalmente como nosotras asistimos a la escuela dos semanas antes
de que arranquen los chicos, aparte de mirar el legajo de los nenes siempre
hay una reunión con la maestra que los tuvo el año anterior, y ahí más o menos
vas sabiendo. Y ahí los chicos nuevos que van entrando también, por los
legajos, a veces conseguís enseguida y a veces no. Y muchas veces los
mismos padres vienen antes que quieren conocer a la maestra, el salón, y
tenés ese minutito que podés hablar con los padres.
E: ¿De alguna manera más accedés a información de los chicos además del
legajo y lo que te cuentan otros docentes?
D: Sí, los padres si están presentes también, este año me paso de una madre
que vino a principio de año a hablar de su hijo, de cómo era... y bueno ahí ya
más o menos tenés una idea.
E: ¿Y estas características que te vas enterando a principio de año, las tenés
en cuenta a la hora de enseñar?
D: Sí. De hecho, nosotros tenemos una semana, dos semanas para ver el
grupo de nenes que tenés. Todavía no planificás para esos chicos, sino que
tenés esas dos semanas, depende de las escuelas también, por ahí es un mes
también, que vos observas el grupo que tenés, el nivel y recién ahí arrancas tu
planificación.
E: ¿Notás que esas primeras impresiones de los chicos se mantienen a lo largo
del tiempo o varían?
D: No, normalmente no, porque por ahí hay ingresos nuevos y
automáticamente el grupo cambió, o decís este es un grupo complicado y por
ahí enganchó bien con la maestra y le encuentra la vuelta digamos y
aprendieron un montón de cosas que por ahí no pensabas que iban a
aprender, le encontraste la forma, le cambiaste... estás jugando más en vez de
la clase teórica vas más a la clase práctica, mucha experiencia. A los chicos les
encanta, en ciencias, las salidas al campo. Por ejemplo, yo cuando estaba
dando las medidas, capacidad, peso, todo eso, mezclas, nos pasamos
cocinando entonces era mucho más facil, “vos pesá, vos medí” y es mucho
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mejor para ellos aprender, se enganchan todos, es más, los varones son los
que empiezan a batir (se ríe).
E: En el paso por la escuela primaria, ¿qué se espera del alumno?
D: Que se yo, cuando egresan de sexto, esperamos que tengan una buena
compresión de texto, que puedan hacer una buena redacción, minimamente la
compresión de las consignas, prepararlos un poco para el mundo de afuera por
así decirlo, porque como que en la primaria las maestras son todavía un poco
las mamás. Prepararlos un poco más para que sean chicos independientes,
que puedan resolver sus propios problemas, solos por decirlo así. Acá pasa
que las maestras de sexto muchas veces hacen visita a la media 9 que está
aca cerca, y en éste momento con jardín no estamos haciendo articulación,
pero con los chicos de sexto sí. Ahora hace poco se inaguró el laboratorio que
estamos usando mucho...
E: Bueno, te agradezco muchísimo tu tiempo y predisposición. ¿Querés
agregar algo más?
D: No, no, espero que te sirva.
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Entrevista 2
E: Entrevistador
D: Docente
E: ¿Qué podés contarme acerca de tu formación docente?

D: Mirá, yo la carrera todavía no la terminé, estoy en cuarto.
E: ¿En qué lugar estás estudiando?
D: En la 52 de San Isisdro, este año recién igual, porque estuve estudiando en
Luján, así que este año me trasladé de escuela, agarré hace poco esta
suplencia.
E: ¿Hace cuánto que comenzaste con la suplencia?
D: No sé si llego a los dos meses.
E: ¿En el ejercicio profesional en total cuánto tiempo?
D: Desde el año pasado que estoy trabajando, y en el 2013 empecé la carrera.
E: ¿Cambiaste el modo de enseñar desde que empezaste?
D: No, en realidad sí, en las prácticas yo opté por un modelo de docente, que
fué allá en Lujan en segundo año, que me encantó la manera de enseñar de
ésta docente, todo muy didáctico y bueno, tomé ese modelo.
E: ¿Cómo es ese modelo?
D: Que no solamente escribe, escribe, escribe, porque por ahí los chicos se
aburren, lo que hacía ella por ejemplo en una suma juntaba tapitas, le ponía
números, de 10 en 10 para que vayan aprendiendo la familia del 10 y jugaba al
basket, para ir juntando y sumando por filas, iban sumando por ejemplo el nene
que embocaba la tapita sumaba 1 punto y ellos mismos iban contando. Por
ejemplo, para utilizar los billetes ella misma hizo un kiosco, que yo eso lo
agarré para mi práctica también, que es algo más didáctico y los chicos
aprenden bien.
E: ¿Cómo se compone el alumnado de la escuela?
D: Es un poquito, digamos, no sé si la palabra es bravo, porque hay chicos que
por ahí se portan bastante bien o hay 2, 3 complicados. Por lo que tengo
entendido vienen de distintos lados, no solamente de acá de Martinez, vienen
de Moreno, Torcuato, vienen desde lejos, entonces me pasa que los chicos se
duermen, por el tema de que salen muy temprano, 4, 4:30 de la mañana,
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entonces la doble jornada es mucho tiempo y por ahí se les complica el

aprendizaje a ellos, no están atentos, se aburren, se quedan dormidos.
E: ¿Frente a ello qué haces?
D: Por ejemplo, si tengo uno que molesta u otro que anda aburrido, por ahí lo
agarro de secretario para que un poquito se despierte y ahí empieza a trabajar
un poquito más, sino se duermen, no quieren trabajar, no quieren jugar, y que
un chico no juegue en primer grado no está bueno, entonces tengo que
agarrarlo de secretario.
E: ¿Todos los días tenés secretarios?
D: No, no, depende el momento, si veo que está aburrido o inquieto, lo traigo al
lado mio y lo hago trabajar, sino no hay forma.
E: ¿Cómo influye el contexto?
D: Mirá sobre las familias yo conozco muy poco, tuve una sola reunión, y
siempre se les pide a los papás que vengan, pero ellos no acuden
normalmente. Por ahí, hay 5 o 6 preocupados por sus chicos, el resto no, no
los conozco. Conozco por ahí por las chicas de Orientación Escolar, por ellas
conozco como son las familias.
E: ¿Te cuentan?
D: Sí, algunas cosas, sé que hay algunos que tienen problemas familiares
complicados.
E: ¿Acudís al Equipo de Orientación?
D: Ellas siempre están, más que nada con primero. Las chicas siempre tratan
de venir un ratito, se quedan con el chico, o se llevan a algunas nenas que por
ahí se les dificulta más el aprendizaje, tengo acá 3 o 4, se los llevan
constantemente y están siempre con los problemas, o por ahí los nenes me
cuentan algo y yo trato de hablarlo con ellas para ver que podemos resolver
con las familias. Ellas siempre están encima.
E: En relación con cómo aprenden los chicos, ¿cómo entendés ese proceso?
D: Mirá yo veo que la maestra que dejó a los chicos, los dejó bastante bien, a
muy pocos se les dificulta la lectura, pero los chicos que hacen las actividades
practicamente por si solos trato de darles un poquito más, porque son chicos
que pueden un montón. En el aprendizaje te digo, 3 o 4 si se quedan muy atrás
por ahí le doy otras actividades más tranquis, por ahí los otros chicos van
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sumando de a 2 cifras y a ellos se les dificulta sumar con los deditos 2 más 3,
pero si, globalmente los chicos tienen buen nivel de aprendizaje.
E: ¿Existen distintos estilos de aprendizaje?
D: Sí, por ahí a algunos les hago preguntas sobre un cuento por ejemplo de
animales, les digo que nombren a los animalitos y ellos van nombrando
palabras sueltas y a otros les hago preguntas de dos renglones, qué pudieron
observar sobre las imágenes del cuento y ellos te van narrando un poquito, que
por ahí los otros se les dificulta.
E: ¿Y qué otros métodos utilizás?
D: Eso, trato de hacer todo didáctico, como ves acá (muestra el salón de clases
y las producciones de los chicos), intento que hagan producciones por ellos
mismos, si, mucha lectura, muchos dibujos por parte de ellos, por ejemplo, a
ellos les gusta que yo dibuje ahí en el pizarrón y yo lo hago a veces y otras los
hago dibujar a ellos, les digo que utilicen su imaginación, su creatividad, y la
verdad que ellos pueden, son nenes que la verdad que si, tienen buen nivel
estos chicos.
E: ¿Cuál es el último tema que trabajaste con los chicos?
D: Por ejemplo con toda la escuela estamos haciendo un proyecto de “Mi
amigo el autor” y estamos trabajando con primero la autora María Elena Walsh,
fijate que ahí están los títulos de los libros (señala los afiches colgados) y luego
vamos agarrando algunos cuentitos, ahora estamos con “Las canciones para
mirar” y ¿qué es lo que hago?, les leo primero el libro, les muestro las
imágenes y luego les paso un video acerca de la canción, y a ellos les gusta,
se re enganchan, especialmente los videos, se ponen siempre a cantar, se los
memorizan rápido y después hacen mímicas. Después en matemática vamos
por el número 90, ellos ya saben ordenar de menor a mayor, saben el antes y
el después, estamos por las restas, aunque les cuesta un poquito porque
recién estamos arrancando, situaciones problemáticas, vamos mechando con
lo que es sumas.
E: Por ejemplo, las restas, ¿cómo explicaste el tema?
D: Con las situaciones problemáticas, sacar, quitar. Como con la suma que era
agregar, aumentar. Estamos con eso.
E: ¿Cómo evaluas lo aprendido?
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D: Igual, yo la revisión de los cuadernitos por ahí siempre los hago, si alguno se
le dificulta algo se los vuelvo a explicar. Evaluación, una evaluación escrita
todavía no la hice porque recién voy por el segundo mes. Nos estamos
conociendo. Pero tengo entendido que ya hicieron, y bien.
E: Cuando llegue el momento, ¿cómo lo harías?
D: Dependiendo, los chicos que saben leer les pongo que ya van avanzando en
la lectura, la escritura, registro el tema de la conducta, hay otros nenes que por
ahí necesitan practicar más, las sumas, todo lo que es cuentas, restan. Si se
integran o no al grupo, todo eso. Fuí leyendo lo que puso la otra maestra en los
boletines, a quén le cuesta, quién por ahí es más rápido.
E: ¿Y cómo trabajás con el chico que le cuesta?
D: Por ejemplo, si hay una actividad de menor a mayor, los chicos que están
muy enganchados con eso y lo hacen rapidísimo, les digo que le pongan los
nombres a cada uno, y ellos lo van haciendo, mientras que, con los otros
nenes, que le cuestan más recién van ordenando de menor a mayor. Yo trato
de estar mucho con los chicos que más les cuesta. Solos no pueden, es más le
piden ayuda al compañerito, pero a veces no, no quieren, entoces los chicos se
acercan a mi o yo voy de mesa en mesa, voy revisando lo que hacen
constantemente, todos los días.
E: Si no aprenden de acuerdo a lo esperado... (no logro terminar la pregunta ya
que comienza a hablar)
D: Por ejemplo, yo a un chico le preparé un juego de fotocopias para que
refuerce un poquito en la casa y los traiga el lunes. Por ejemplo, hoy que
vinieron muy pocos chicos, y entonces traté de estar con este nene que no
reconoce bien las letras y los días de lluvia como hoy aprovecho, se va
enganchando de a poquito.
E: ¿Y los hace?
D: Sí.
E: ¿Los hace solo?
D: La se comprometió en la reunión que tuvimos con Gabinete para ayudarlo,
para que esté con el. Como que lo dejaban solito al nene, entonces la mamá
firmó un acta en la que se comprometía a traer los trabajitos, con orientación de
ella, pero que los haga él. Pero no son todos los padres que se comprometen,
a otro lo llamo, lo llamo y no aparece nunca, no está, encima esos son los
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nenes que más necesitan. Tengo 4 nenes que las mamás no responden, tienen
en los cuadernos de comunicados sin notificar y hoy justo una firmó, pero
nunca una respuesta, es más, la Directora la citó y todo, pero nada.
E: ¿Notás diferencia entre esos chicos que los padres si pueden acompañarlos
y los que no?
D: Sí, eso hablabamos con las chicas de Gabinete, ellas como que también se
encargan de llevar a los nenes que se les dificulta mucho y les dan unas
clases.
E: ¿Qué factores considerás que facilitan el proceso de aprendizaje en la
escuela?
D: ¿Factores como qué?
E: Vos contabas que te resultaba mejor explicar de manera más didáctica...
D: Por medio de juegos, si.
E: ¿Y cómo introducís los juegos?
D: Por ahí en un cuento trato de hacerles las mímicas, para que los chicos se
entretengan. En matemática no hice el kiosco en sí, pero traje algunos
productos porque ellos ya habían trabajado con los billetes, pero para hacerles
recordar, traje algunas envolturas y les puse precio para que ellos vayan
comprando, puse un cajero al costado y ellos iban pagando, entonces ellos
mismos iban sumando, sacando el resultado. Como que de esa manera se
puede trabajar y bien, los chicos asimilan, van aprendiendo.
E: ¿Y cuáles lo obstaculizan?
D: Es que este grado no son chicos que se quedan y no hacen nada, por ahí te
dicen “no entendí”, pero se enganchan, son chicos muy capaces. En otras
escuelas que tuve primero, pero estos chicos van rápido, la maestra que
tuvieron es una genia, porque la verdad que les enseñó bien, ponele, yo les
doy una actividad y casi todos me dicen “si seño, ya sabemos qué hacer”, por
eso te digo, los chicos en este tema del aprendizaje no tienen mucha dificultad,
enganchan rapidísimo, son muy participativos.
E: Antes de empezar la suplencia, ¿contabas con información previa de los
chicos?
D: Sí, de parte del Gabinete, ellas ya me informaron justamente de los 4 chicos.
E: ¿Pudiste acceder de otra manera a la información?
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D: Si, la maestra vino unas veces, es más, me dejó su número de teléfono, me

explicó los temas a tratar hasta que ella vuelva, me dejó material.
E: ¿Y qué te contó de los chicos?
D: No especialmente de cada uno, en general del grupo que están mejor en el
aprendizaje que en el comportamiento.
E: ¿Creés que influye el comportamiento en cómo aprenden?
D: Eh... los chicos a la tarde están cansados, medio que ya no quieren saber
nada de actividades, por eso aprovecho a la mañana para darle todas las
actividades, y a la tarde utilizo juegos, tenemos “El juego de la oca”, entonces
los chicos se van despejando de lo que hicieron a la mañana y se van más
relajados.
E: ¿Y otros juegos, actividades?
D: Si, artística, a ellos les gusta pintar, les recorto material que ellos tienen un
montón. Tienen un montón de cuentos y se enganchan, por ejemplo, a los que
se les dificulta la lectura miran las imágenes y se enganchan. Ahí se
tranquilizan un poco. Y se da también grupal, por ahí dos nenes que no se
llevan bien, pueden leer juntos.
E: Con respecto al paso por la escuela primaria, ¿qué se espera del alumno?
D: Que sean chicos autónomos, que puedan tomar decisiones por ellos
mismos, que aprendan que no sólo tienen que almacenar conocimientos, sino
que ellos también pueden opinar, pueden desenvolverse, sumar a los
conocimientos que traen...
E: ¿Cómo es esto del conocimiento que traen?
D: Los que ellos traen de casa y con todo lo que le da el docente, para que
ellos vayan relacionando con algún tema que hayan visto, por ahí algún
experimento que se realice en ciencias naturales ellos ya los hicieron en sus
casas, por ejemplo, si cocinamos, les doy una receta y a veces ya saben cómo
hacerlo y les van enseñando a los demás.
E: Cambiando de tema, ¿cómo se establecen los objetivos?
D: Está el diseño curricular y nosotros en base a eso planificamos. Hay temas,
hay contenidos que siempre agarramos de ahí para darle a los chicos y se van
modificando dependiendo de cómo son los chicos. Por ejemplo, cuando tuve
cuarto estaba una planificación, pero los chicos no sabían sumar y restar bien y
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decía que había que multiplicar, ¿y qué hago?, tuve que enseñar de nuevo
sumar y restar bien para poder explicar el nuevo tema.
E: ¿Hay una distancia entre lo que se espera en los diseños curriculares y lo
que pueden hacer los chicos entonces?
D: Sí, yo ahí hablé con la Directora y le dije: “mirá, estos chicos no saben
sumar, ni restar, algunos saben leer, otros no”, era grave, era un grupo que no
sé cómo estaba en 4to. Ella me dijo que empiece con la suma de 2 cifras, y
bueno de acuerdo a eso, los chicos fueron mejorando con esas operaciones, y
luego dí multiplicación y después división y lo engancharon bastante bien,
todavía no sé como no podían sumar ni restar. Es más, pude lograr ese
objetivo, no en tiempo y en forma como estaba en la planificación anual, pero
logré que esas 4 operaciones esenciales las sepan.
E: Bueno, te agradezco muchísimo. ¿Te gustaría agregar algo más?
D: No, no.
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Entrevista 3
E: Entrevistador
D: Docente
E: ¿Qué podés contarme acerca de tu formación docente?

D: Soy profesor en Ciencia primaria, salí del Instituto de formación 152 de Las
flores, provincia de Buenos Aires. Hace 17 años que estoy trabajando como
docente, no soy titular todavía, porque no llego con el puntaje que corresponde.
E: ¿Hace cuánto que estás en esta escuela?
D: Dos años, doble jornada, y estuve el año anterior a entrar acá en la escuela
n”10, también doble jornada.
E: Con respecto a los cursos, capacitaciones, ¿qué me podés contar?
D: Capacitaciones hice gestión directiva, coordinador de ciclo que en una
época se pedía muchísimo, después todos cursos con relación a violencia, a
higiene, todo lo que salía relacionado en esa época con la dirección general de
escuelas, pero actualmente no, salvo las capacitaciones que se dan ahora en
las escuelas.
E: ¿Hiciste alguna?
D: Este año no hubo casi ninguna, fue un año complicado para todo el mundo,
hasta el año pasado sí hubo.
E: Habías mencionado el tema del puntaje, ¿las capacitaciones las realizaste
por ese motivo?
D: No, no, no me gusta hacer capacitaciones por puntaje, sino para aprender
más sobre las problemáticas que aparecen en las escuelas. La mayoría del
puntaje que tengo lo hice trabajando, empecé con suplencias cortas, trabajé en
escuelas rurales.
E: ¿Cambiaste el modo de enseñar a lo largo de los años?
D: Mirá, hay que adaptarse, cada escuela tiene una realidad diferente, la
comunidad de chicos que llega no es la misma, las problemáticas sociales
entran a la escuela.
E: ¿Cómo es el chico que viene a la escuela?
D: El chico que viene a la escuela generalmente es un chico que está
buscando algo, tiene la necesidad de buscar algo, o es afecto, o es escucha,
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contención, todo eso porque hay muchos padres abandónicos. En el grado mio
se ve, los anotan en una doble jornada como diciendo “acá está, cuidalo”, ni
siquiera te atienden el teléfono cuando los llamo, tampoco revisan los
cuadernos, tampoco un beso a la salida de la escuela. Eso es lo que noto.
E: ¿En ese contexto cómo hacés para enseñar?
D: En este contexto se enseña con un poco más de paciencia, un poco más de
tranquilidad, no de ir apurados con el conocimiento porque hay que ir
tomándoles según las necesidades del chico. Y también hay otra, en primer
grado han entrado muchos chicos de 5 años, que recién cumplen los 6 en Julio,
agosto, y esos nenes vienen a jugar. Ahora hicieron como un “click”
aprendieron todo de una, se está encaminando todo un poquito más, como que
les vinieron todos los conocimientos de una y por suerte lo están adquiriendo
de buena manera.
E: Uno un trabajo previo para que eso pase...
D: Si claro, hubo un trabajo previo de juegos, de saber cómo era el niño, cómo
era en la casa, qué necesidades tenía, hubo trabajo con el Gabinete, con las
familias. A mi por ejemplo me gusta trabajar todo lo que son cuentos con
títeres, con un personaje u otro, y bueno, así como voy trabajando, y veo que
hay chicos que no están acostumbrados a eso, en este primero en relación al
del año pasado se ve más la parte violenta.
E: Hablaste del juego, ¿qué importancia le das?
D: Y yo te digo, un 50 y un 50, por ejemplo, voy trabajando con los chicos y
mecho con alguna canción, o un juego con relación a eso, o juego con ellos, en
el recreo me la paso jugando con ellos, en el salón también.
E: ¿Podrías darme algún ejemplo?
D: Según los temas que se den, muchas veces surgen temas a partir de lo que
ellos traen o sacan, por ejemplo, el otro día una nena me dijo que sabía que el
sol no giraba, entonces tuve que demostrarle por qué no giraba el sol, y a partir
de ahí, salió un juego, bajé las persianas, agarré el celular y fuí a pedir un
planisferio y empecé a darles las características de cómo era el sol alumbrando
con el celular. Trajo una inquietud y la adapté al salón.
E: Retomando lo que comentabas acerca del contexto, ¿cómo influye?
D: El contexto influye un montón, los chicos tienen muchas ganas de contarme
cosas que les pasan en las casas, y eso pone en espera el tema que se iba a
49
dar en el día. Siempre que se empieza a dar un tema, alguno salta con una
anécdota, o de violencia o que algún pariente falleció, o que hubo un asalto en
la esquina de la casa, llevan todo a su realidad. Por lo general trato de que se
liberen un poco de eso, pero a su vez que lo vuelquen así uno puede saber la
realidad que están viviendo, porque muchas veces no tenemos los métodos
necesarios para saber la información de esos chicos, si bien desde jardín de
infantes vienen con un legajo, muchas veces eso no está completo.
E: ¿Cómo es ese legajo?
D: Ese legajo consiste en el seguimiento del chico desde los 3 años, en donde
se dice las pautas de juego, de atención, comportamiento, cómo se lleva con
los compañeros, características de los chicos, en el salón y en el recreo, y qué
cosas pudo llegar a lograr, si recortó, si pudo escribir, etc., nosotros partimos
desde esa base, leyendo ese legajo.
E: ¿Existe algo más aparte del legajo?
D: Y lo que te cuentan los padres, o en general lo que te cuentan desde
Gabinete.
E: ¿Coiciden los legajos con las características de los chicos?
D: No, hay veces que no, por ejemplo hay casos que decían que les gusta el
juego dramático y uno puede entender como que representan algo, pero
muchas veces ese juego dramático es violencia, es pegar, ahorcar, entonces
ahí decís “¿qué es lo que quisieron trasmitir?”, y a partir de esa información
más la que nosotros observamos, ahí es donde empezamos a trabajar en
conjunto con Gabinete, se cita a los padres, si no vienen se cita por segunda
vez, nosotros hemos captado padres que por ahí venían para un acto y en ese
momento le decimos “vení a charlar con nosotros”.
E: ¿Y entre los docentes se pasan información?
D: Sí, acá nos conocemos todos, como nos conectamos en el recreo, en el
comedor, falta una maestra y nos reemplamos entre nosotros, más o menos
sabemos lo que pasa en cada uno de los salones, y se está trabajando mucho
en ese sentido, si un maestro está con problemas tratamos de ir a ayudarlo, si
un grupo es problemático, no sé, por ejemplo el año pasado había chicas que
se cortaban los brazos, entonces ibamos a hablar de alguna u otra manera sin
hablar específicamente de ese tema, si no hablándoles del cuidado personal,
de las redes sociales, del daño que podía hacerle a una persona la mala
50
información, entonces trabajamos así, acá en la escuela todos los maestros

sabemos los casos que necesitan más ayuda, contención. Ya te digo, esta
escuela tiene la característica de que hay muchos padres o familias que no
aparecen.
E: ¿Creés que existe cierto pronóstico con respecto al desempeño de los
chicos?
D: Mirá, hay veces que uno de solo verlos ya piensa que ese chico va a ser
increible todo el año y por ahí no pasa, y otras veces que pensas “ya le veo la
cara de pícaro” y te puedo asegurar que si, es medio como una ruleta rusa.
Uno siempre está esperando hasta último momento a ver si un chico reacciona,
hay chicos que a lo mejor en ningún momento reaccionan acá, pero cuando
salen de la escuela en la casa es otra cosa. Yo soy de mirar mucho la salida,
cuando veo que la madre no le hace preguntas al hijo o no le da un beso ni
bien sale, yo creo que no tendría que hacer la pregunta cómo te portaste hoy,
sino “hola, ¿cómo estás?, te extrañé”, darle un beso, un abrazo y después en el
camino preguntale qué hiciste, que no hiciste, los chicos pasan mucho tiempo
acá, y no son los mismos que en las casas.
E: Te hago otra pregunta en relación al aprendizaje, ¿cómo entendés el
aprendizaje escolar?
D: Mirá el aprendizaje escolar son los conocimientos básicos que trae el chico
más los conocimientos que les podemos dar nosotros, tenemos la idea de que
el chico se vaya con la mayor información posible. En un primer grado
sabemos que tienen que llegar hasta cierta cantidad de números, con lecto
escritura, para que en el momento que pase a segudo, pueda extender esos
conocimientos. Con la parte de ciencias naturales, lo poco que vió en el jardín
que se vaya incrementando un poco más, y con los temas que surjan del
interés de los chicos ir ampliando la información. Yo creo que es muy
importante que si un chico trae un interés es necesario explicárselo.
E: Lo que el chico propone lo tenés en cuenta...
D: Yo lo tengo en cuenta, hay temas que quizás no me meto, si hay chicos que
sabemos que los papás se drogan y vienen y te cuentan trato más que nada el
tema del cuidado personal y de contenerlos si están mal, pero nada más. Es
una realidad que existe, que a veces con cualquier tema salta.
E: ¿Y éstos temas los abordás desde alguna teoría?
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D: Primero que nada, me fijo cómo vienen los chicos, para saber desde dónde
puedo empezar. Este año me pasó que fué muy dificil arrancar porque había
muchos chicos que no sabían ni siquiera escribir su nombre, entonces desde el
vamos empezar a reconocer su nombre, poder construir el yo de ese chico,
entonces mi teoría empezó desde ahí, desde su nombre hasta ver que no está
sólo el suyo, sino el de los otros compañeros, y después hasta llegar a una
lecto escritura.
E: ¿Cuál es el último tema trabajado?
D: El último tema que vimos es contar hasta el 90 en Matemática, en Ciencias
Naturales todo lo que es el ciclo del agua.
E: Por ejemplo, el ciclo del agua, ¿cómo lo explicaste?
D: Con una experiencia, tomando elementos de acá de cocina, tomando hielos,
envases con agua, todavía no teníamos el laboratorio, ahora por suerte lo
tenemos, y en base a eso lo relacionabamos con el cambio climático, los días,
con canciones, por ejemplo “el sol calienta, nube, agua”, con dibujos...
E: ¿Cómo evaluas lo aprendido?
D: Día a día, hay algunos que necesitan mucha más atención que otros, hay
algunos que necesitan mucha más contención de la familia que otros, eso
influye en el aprendizaje, y evalúo de acuerdo a las ganas que tienen también
de aprender, hay algunos que tienen muchas ganas, es increible, quizás no
aprenden todo lo que ellos quieren.
E: ¿Y qué factores considerás que facilitan el proceso de aprendizaje?
D: La parte familiar ayuda muchísimo, o, por el contrario, si no están aparecen
dificultades. El contexto donde está el chico, el grupo, la relación que pueda
llegar a tener con los otros, con el grupo en sí, con el profesor.
E: Bueno creo que ya estamos, te agradezco muchísimo por tu colaboración.
D: No, por favor. Mucha suerte.
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Entrevista 4
E: Entrevistador
D: Docente
E: ¿Con respecto a tu formación docente, que podrías contar?

D: Mirá, yo empecé a estudiar en el 2011, hice los cuatro años, en ese
momento trabajé en la escuela 10, fué mi primera experiencia, era una
suplencia de un mes, pero estuve una semana y renuncié, por el tema que
recién empezaba y los chicos me volvían loca, cuarto grado, te imaginarás...
además estudiaba y ésta era doble jornada, no podía hacer nada. Entonces ahí
agarré y busqué una de un turno solo y estuve en la 8 en sexto grado,
trabajaba a la mañana y estudiaba de noche. Estuve ahí hasta que me recibí
en el 2014, después me fui a la escuela 30 en Villa Adelina, en Perito Moreno
que tuve cuarto grado, también, los chicos terribles, ahí estuve bastante
tiempo, después volví a la 8, de nuevo en sexto, pero con chicos más
tranquilos, estuve un mes hasta que volvió la titular y después entré acá en
febrero.
E: Con respecto a las capacitaciones, cursos, ¿realizaste alguno?
D: Hice un curso el año pasado en septiembre que era de prácticas del
lenguaje que te enseñaban la parte de ortografía, cómo enseñar tema, la parte
de análisis sintáctico, cómo trabajar sobre los textos...
E: ¿En qué lugar egresaste?
D: En el Instituto 52 en San Isidro.
E: ¿Cambiaste el modo de enseñar a lo largo de los años, desde que
empezaste?
D: No, siempre el mismo, o sea, voy variando lo que doy, las actividades, todo
eso.
E: ¿Te apoyás en alguna teoría para enseñar?
D: No, particularmente no, o sea, agarro el diseño, armo las planificaciones,
voy viendo según lo que me dice el diseño y voy sacando de distintos libros,
distintos lugares. La carpeta de actividades la armo yo, por día, por tema.
E: ¿Y cómo concebís el aprendizaje escolar?
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D: Y ... está complicado, porque tengo chicos que cuando yo empezé a trabajar
en febrero no sabían leer mucho, y ahora ya están mejor. El año pasado por lo
que me dijo A, que es el maestro que tuvieron en primer grado, trabajaban todo
mediante juegos, y este año ya no, más que nada es estudio, leer, mucha
lectura les estoy dando.
E: ¿Qué temas vieron ultimamente?
D: Y ahora en matemática estamos con el tema de las tablas. La tabla del 2 y
del 3.
E: ¿Cómo les enseñás las tablas?
D: Empecé dándoles ejemplos en el pizarrón. Primero toda la tabla del 2, y ahí
les dí lo mismo, pero en forma de suma. 2 x 3 es 3 veces 2, así.
E: Eso en el pizarrón...
D: Sí sí, al principio todo en el pizarrón, y después para yo tener alguna nota
les doy una hojita y les dicto unas tablas y ellos que las vayan resolviendo, por
ejemplo: tienen 10 minutos para hacerlas, y ahí veo, quién terminó primero,
cómo las hicieron, si están todas bien...
E: ¿Y si alguno de los chicos no logra realizarlas?
D: Y ahí ya les digo yo que las hagan en forma de suma, que les resulta más
facil, si es 3 x 4, que hagan 3 veces 4, y ahí se dan mejor. Saco mejores
resultados.
E: ¿Existen distintos estilos de aprendizaje?
D: No, generalmente yo me baso en un sólo estilo de aprendizaje. Tengo una
nena que está un poco más atrasada, que está a su vez con maestra particular,
que a ella le bajo el nivel de las actividades.
E: ¿Le das otros contenidos?
D: Claro, yo ahora empecé con el 1000, hasta el 1500 y ella conoce nada más
que hasta el 100, entonces por ahí trabajo con ella del 40 al 100, del 10 al 100.
Le doy otras fotocopias distintas a las que le dí a los otros chicos.
E: ¿Encontrás un momento en el aula para explicarle sólo a ella?
D: Sí, cuando les doy la actividad a los demás, si están tranquilos, trabajando
bien, bueno, me siento con ella y le digo: ¿qué dice acá?, porque ella está
avanzando en la lectura muy bien. Por suerte la familia está presente, yo noto
eso, la mamá siempre está. Se necesita algo y viene. La otra vez la cité, le
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comenté que la veo muy floja, que le cuesta mucho y ahí la mandó a maestra
particular, yo le hice el informe y ahora la nena está avanzando bien.
E: En este caso la familia responde, ¿y en los que no sucede?
D: Tengo un nene que se llama L, que casualmente hoy, vino teñido de rubio,
eso tiene que ver con la familia, que lo dejaron hacérselo. Cité a la madre
muchas veces, no vino, vino cuando ella quizo, en cualquier horario.
E: ¿Y repercute eso a la hora de aprender?
D: Y ahí, se me complica. Yo tengo que darles una tarea o algo y dejarlos solos
quince minutos para poder irme con la mamá a la reunión, que en realidad me
quedo al lado de la puerta para no dejarlos solos porque se paran, gritan, se
pelean...
E: Claro... pero, ¿repercute en cómo aprende?
D: Sí, a veces si.
E: ¿Podrías darme algún ejemplo?
D: En que no hace la tarea y esas cosas y no le mando notas en el cuaderno a
los padres y no las contestan, entonces no lo puedo ayudar.
E: ¿Cómo está compuesto el alumnado?
D: ¿En general o en mi aula?
E: Los chicos que vienen a este colegio, de dónde vienen, cómo son...
D: Mirá yo tengo 24, eran 27 a principio de año, pero 3 se cambiaron de
escuela porque se mudaron, y en general bien. quinto y sexto se que es un
grupo bastante complicado me contaron, cuarto también. En general bien, la
comunidad en sí es bastante educada, los padres...
E: Dijiste que cuarto, quinto y sexto son grados complicados, ¿quién te contó
eso?
D: Me lo han dicho las maestras porque tengo buena relación, que son un
grupito bastante... por ejemplo en cuarto se pelean, se tratan mal.
E: Y además de lo que te cuentan las otras maestras, ¿cómo conocés a los
otros chicos, las características?
D: Mirá, como yo entré nueva este año en febrero y como no los conocía,
bueno, pedí primero la lista, en secretaría, la lista de todos los chicos y ahí me
los fuí anotando, viendo el nombre, el apellido. A principio de año hice una
reunión de padres, donde ahí los papás me iban contando cómo eran sus hijos,
55
cómo trabajaban. Y después el primer día de clases, fuí conociéndolos,

preguntándoles cómo se llamaban, con quién vivían...
E: ¿Notás que ciertas características de los chicos se mantuvieron desde
principio de año o que cambiaron?
D: Cambiaron mucho, o sea, estábamos bien desde principio de año hasta las
vacaciones, ahora cuando empezamos de nuevo hasta ahora, en algunas
notas un cambio, para bien y en otros no, están más cansados, terribles...
tengo un nene que a principio de año era bárbaro, excelente, con el tema de
aprendizaje y conducta, ahora cambió en lo que es la conducta, el aprendizaje
sigue bien, pero la conducta debe ser porque tuvo otro hermanito que no es del
mismo papá, debe ser por eso.
E: ¿Creés que influye el contexto en esos casos?
D: Sí, el se pelea mucho, está ultimamente muy agresivo, me contesta mal a mi
y a los compañeros.
E: Retomando los últimos temas visto, ¿recordás alguno que haya sido de
mucho interés para los chicos?
D: Generalmente cuando son las efemérides, por ejemplo, hoy trabajamos lo
que era el día de la alimentación que fue el 16, que se engancharon, ellos
quisieron contar qué comen, qué meriendan, qué desayunan. Todo lo que es
efemérides, el día de San Martín, en agosto, les dí un trabajo práctico para
investigar y se re engancharon, quisieron saber quién era, cómo murió, cómo
se llamaba la esposa, todo.
E: ¿Y cómo evaluas lo aprendido?
D: Les tomo un examen a principio de año, otro a mitad y ahora en noviembre
todo el final, y después hago muchos dictados, participación en clase, trabajo
en clase, trabajos prácticos.
E: ¿Cómo te manejás si un chico no aprende de acuerdo a lo esperado?
D: Ahí concurro a gabinete, tengo las chicas de Orientación Escolar, está la
Psicóloga y la Asistente social que recurro siempre a ellas, vienen sacan al
chico del aula, lo llevan al gabinete y charlan con él, le dan trabajos extras para
hacer, algo más sensillo.
E: ¿Encontrás respuestas en el Equipo de Orientación Escolar?
D: Sí, sí, siempre están presentes, colaboran, re bien.
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E: ¿Qué factores considerás que facilitan el proceso de aprendizaje en la

escuela?
D: Y, generalmente los padres son los que tienen que estar, y me cuesta que
estén, adempás de lo que puede o no el chico. Por ejemplo, pedís cartulinas,
afiches, algo para trabajar y algunos traen y otros no.
E: ¿Y qué haces en ese caso cuando no todos cuentan con el material?
D: Tengo que pedirles a los demás si por favor pueden prestarle al compañero
que no trajo los materiales. Tengo muchos chicos inclusive que no traen los
libros, los lápices y ahí bueno, el que no trajo libro, copia, hace en el cuaderno
lo del libro, y el que no trajo los lápices le pido a alguno si le puede prestar.
E: ¿Suelen prestarse los materiales entonces?
D: Sí, sí, cooperan entre ellos.
E: ¿Se tienen en cuenta los intereses de los chicos?
D: Sí, yo trabajo mucho con eso. Incluso tuvimos una practicante, una chica
que vino a dar clases, que les preguntaba a los chicos que sabían sobre el
tema. Ella tuvo que dar el teatro y les preguntó si sabían qué era un teatro, si
alguna vez fueron a un teatro, si saben qué se representa ahí, qué expresa. Es
mejor, porque uno va sabiendo que conocen los chicos y a partir de eso vas
dando el tema.
E: Con respecto al paso por la escuela primaria, ¿qué creés que se espera del
alumno?
D: Y ... los contenidos mínimos bien sabidos.
E: ¿Y cuáles considerás que son los mínimos?
D: Y, los que figuran en el diseño seguro.
E: ¿Qué pasa si no cumplen con eso?
D: Y, en ese caso... ahora casualmente hay una nena que está ahí, que antes
de repetir yo le voy a dar un cuadernillo para que haga en casa junto a la
familia y en base a eso vendrá a compensar en febrero, y ahí veremos.
E: ¿Cómo es esa instancia?
D: Uno a uno, entonces es mejor para ellos, además con el cuadernillo, o con
algún trabajo práctico que le voy a dar, ahí veo que hago.
E: Además de esa instancia, durante el año, ¿qué ocurre si los chicos no
aprenden como se espera?
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D: Yo ya te digo, acudo siempre a lo que es secretaría, directora o

generalmente, primero a gabinete, ellas lo tratan, primero yo hago el informe de
cómo es el chico, la edad, de qué familia viene, cómo trabaja y demás, y eso yo
lo derivo a gabinete. Gabinete lo observa, hablan primero con el chico y
después se cita a los padres.
E: ¿Coicide la mirada del Equipo de Orientación Escolar con la de los
docentes?
D: Generalmente, sí. Por ahora conmigo sí, en otros casos yo no sé. Yo estoy
conforme.
E: Cambiando de tema, ¿cómo se establecen los objetivos?
D: Yo lo hago mediante la planificación, voy viendo qué espero de los chicos,
trabajo mucho con el diseño, me baso en eso, en la parte donde están los
objetivos y ahí voy modificando según el grupo que tengo.
E: En estos planteos de objetivos, ¿existe distancia entre lo esperado y lo
obtenido?
D: Sí, bastante.
E: ¿Y cómo es esta distancia?
D: Y, tenés chicos que... yo tengo un objetivo, que ese chico llegue a aprender
tal cosa y no es lo esperado, entonces reunión con los padres a ver que
pueden ofrecer desde el lado de afuera, yo trato de hacer lo posible acá, pero
con su colaboración se podrían alcanzar los objetivos, estaría bueno.
E: Es recurrente el tema de los padres...
D: Sí, eso es muy importante, cosa que acá mucho no están.
Se finaliza la entrevista debido a que la docente debe regresar al aula. Se
agradece la colaboración.
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Entrevista 5
E: Entrevistador
D: Docente
E: Con respecto a tu formación docente, ¿qué podrías contarme?

D: Bueno, yo estudié en el profesorado de Vicente Lopez N°39, empecé en el
año 80, en ese momento eran 2 años, y después hice un montón de cursos de
perfeccionamiento.
E: ¿Podrías mencionarme algunos?
D: Y, mirá, te imaginarás que desde el año 82 hice todas las capacitaciones
que había (se ríe), cursos presenciales, semi presenciales... el último que hice
fue este año, me seleccionó la Directora para que vaya.
E: ¿Cambiaste el modo de enseñar a lo largo de los años?
D: Y sí, la base digamos que siempre es la misma, yo siempre tuve el
pensamiento de que el chico tenía que aprender a partir de algún tipo de
necesidad o de un problema planteado, eso siempre está, lo que se fue
modificando es que cada vez el nivel académico de los chicos y la capacidad
para aprender es menor, entonces cada vez tenés que bajar más las
expectativas, los contenidos y por ende cambiás algunas formas de enseñar y
también por la experiencia, qué te da resultado, porque capaz un año resulta y
al otro ya no, después como se van modificando los programas de estudio. Los
chicos cambiaron mucho y eso llevó a que tenga que cambiar las estrategias.
E: Los cambias que mencionás, ¿a qué factores creés que se deben?
D: Mirá, cambió la sociedad, cambiaron las exigencias, cambiaron los
contenidos, lo que se espera de un chico para aprobar el año, entonces yo creo
que los chicos no vienen tan nutridos desde chiquitos, por lo menos las
comunidades que nosotros trabajamos y que tienen a lo mejor menos
capacidad para aprender que chicos que están siendo bien alimentados,
tampoco hay mucho estímulo por parte de las familias, o sea, te das cuenta
que pasan los días y las carpetas están sin visar, el estímulo que por lo menos
hace unos años existía por parte de la familia; se le regalaba un libro,
compartían distintas actividades, en cambio ahora yo noto que cuando
preguntás a los chicos no tienen un objetivo de vida, a futuro, por ejemplo algo
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que yo hacía era preguntarles “¿qué se imaginaban o qué querían ser de

grandes?”, y ahí en general algunos fantaseaban un poco, estaba el que te
contestaba que quería ser astronauta, eso implicaba que el chico tenía un
sueño y que aparte se había preguntado qué podía hacer. Hoy preguntás y la
mayoría te dice que no sabe, entonces como que van al secundario que los
anota la mamá, pero los anota porque le queda cerca, porque va el hermanito o
el primo, pero no los anota porque piensa que el chico tiene mayor facilidad en
tal materia. Yo creo que hay un montón de cosas que influyen en todo ésto.
E: ¿Creés que el contexto influye?
D: El contexto influye mucho, y lamentamente la comunidad con la que
trabajamos nosotros no es un contexto social muy favorable para el chico.
Muchas veces acá son las 5 de la tarde y no lo vinieron a buscar, y no es que
hay una razón, por ahí te dicen que el papá se quedó dormido, o la mamá te
dice que pensaba que lo iba a buscar fulanito, es como que no hay un
compromiso familiar con respecto al chico, como que están a la buena de Dios.
E: ¿Cómo son los chicos que vienen a esta escuela?
D: En mi caso yo tengo 18 alumnos en un sexto y 19 en el otro, poco más de
varones que nenas, clase media para abajo.
E: ¿Podrías contarme un día en la escuela?
D: Y en general distintos unos a otros dependiendo las materias especiales que
tengan, pero basicamente hay patrones que se mantienen, que son los horarios
que ellos tienen de desayuno, almuerzo, los recreos, pero en general los chicos
grandes lo que se nota es que tienen mucha necesidad de descargar
fisicamente, correr, se nota que no tienen límites, normas, como que están
acostumbrados a manejarse solos.
E: ¿Cómo concebís el aprendizaje escolar?
D: Yo creo que tiene que ser una herramienta que los prepare para
desempeñarse en su vida cotidiana, pero creo hoy en día es más dificil
obtenerlo, creo que estamos dedicando mucho tiempo a cosas que tienen que
ver más que nada con la parte social que con la parte intelectual.
E: ¿Cómo cuáles?
D: Hoy en día los chicos vienen con un montón de problemas, ellos te cuentan
y vos sabés que a ese chico tenés que darle una orientación o a veces a la
madre, a las familias, porque hay chicos que tienen historias de vida bastantes
60
difíciles, entonces en el aspecto social estás continuamente tratando de tapar

algunos agujeros que antes se hacía cargo la familia. Por ejemplo, ayer justo
un papá me dijo que no tenía tiempo para hacerle el disfraz a su hijo para el
festival, que es algo muy sencillo, una túnica, entonces terminamos diciéndole
que lo ibamos a ayudar nosotros para hacer el disfraz, y esto es algo que
demuestra que tampoco hay mucho interés por compartir con los chicos, y
como que las maestras estamos haciendo cosas que antes no teníamos que
hacer. Me ha tocado llevar chicos a vacunar, acompañarlos al dentista...
E: Con todas éstas cuestiones que mencionás ¿desde qué teoría abordás el
aprendizaje escolar?
D: Mirá yo no sé si hoy en día se sigue llamando de la misma manera, pero
aplico el constructivismo dentro de lo posible con la mayoría, que cada chico
construya su aprendizaje, un poco por lo que te decía al principio, tratar de que
el chico sea el que proponga una forma de resolver, que trate de razonar, y
bueno, también trabajar mucho en grupo para que entre los pares se ayuden.
No quiere decir que algún momento no termine haciendo algo tradicional, el
objetivo es que el chico aprenda, y muchas veces se le dificulta razonar en una
situación determinada... trato de aplicar el contructivismo, no siempre se puede.
E: ¿Qué temas vieron a lo largo del año?
D: Yo doy matemática y sociales. En matermática vimos la parte de
enumeración, fracción, números decimales, problemas de conteo, múltiplos,
divisores, criterios de divisibilidad, raiz cuadrada, números combinados,
superficie, medidas, etc.
E: ¿Y el último tema visto, ¿cómo lo trabajaron?
D: Mirá el último tema, que todavía seguimos viendo, fue toda la parte de
cuadriláteros y superficie, hacer la deducción de las formas de superficie,
entonces ahí hubo una guía de mi parte, con un rectángulo, tratar de ver las
baldosas, ir deduciendo a partir de las superficies del rectángulo las superficies
del triángulo, del rombo. Eso se construyó entre todos.
E: ¿Y cómo lo evuluás?
D: En parte por las preguntas en clase, evalúas lo que te preguntan como
también lo que te responden, o sea, de acuerdo a lo que te preguntan a veces
te das cuenta si entendió, o no entendió nada, que está más perdido. Y en
base a lo que responden también. Después hay cierta evaluación escrita, pero
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no es que es la única manera de evaluar, también ver cómo va evolucionando

el chico, la carpeta, el trabajo en clase, porque si es por las pruebas escritas y
no estudian para ese día entonces no aprueba nadie.
E: ¿Cómo te manejás si un chico no aprende de acuerdo a lo esperado?
D: Mirá en general como yo trabajo en área lo consulto con mi compañera, a
ver si el tema tiene que ver con un problema con el área, o en mi forma de
enseñar, porque muchas veces por ahí no llegás a un chico porque vos no le
encontrás la vuelta de cómo enseñarle (entran alumnos al aula a consultarle
por otra docente, se interrumpe la entrevista varios minutos) bueno, no
elegimos un buen lugar...
E: Es un colegio, es inevitable que estas cosas pasen (reímos)
D: Y sí, lo que pasa es que a veces tenés más espacio, justo hoy están en
reunión en la sala de maestros. A ver... en qué estabamos...
E: En si un chico no aprende de acuerdo a lo esperado...
D: Claro, en general viene de arrastre, porque al estar en sexto si el chico no
sabe los contenidos anteriores es porque evidentemente viene con contenidos
flojos que hay que revisar, y bueno lo hablamos con mi compañera y tratamos
las dos de actuar de la misma manera, buscarle alguna estrategia, aunque no
siempre te da resultado. Muchas veces que no hay un apoyo familiar del otro
lado, muchos chicos que vienen con la mochila el lunes como la dejaron el
viernes.
E: ¿Qué factores considerás que facilitan el proceso de aprendizaje en las
escuelas?
D: Yo creo que hay cosas básicas que tienen que haber, primero con que el
chico esté cómodo en el salón, que tenga un espacio, que sea luminoso,
también la confianza con el maestro, un buen vínculo con la familia, con la
escuela. Creo que primero pasa por todo lo afectivo.
E: ¿Y cuáles considerás que obstaculizan el proceso de aprendizaje?
D: Y mirá los que tengan que ver con conflictos familiares que tenga el chico y
también el no tener un buen vínculo con el docente o con el profesor especial.
En general se nota que cuando los chicos se llevan bien con el docente
participan en todas las actividades y cuando no se llevan tan bien no participan,
no tienen ganas de ir. Pienso que los vínculos, toda la parte afectiva influye,
influye muchísimo.
62
E: Antes de comenzar el año escolar, ¿contabas con información previa acerca

de los chicos?
D: Más que con información de cada uno, contaba con la información de la
observación directa porque eramos vecinos de aula. Era un grado muy
problemático el año pasado, había un par de alumnos que eran terribles, uno
que estaba excedido en edad y otro que hacía una vida de adolescente, con un
vocabulario que en mi vida lo había escuchado en una escuela, para que te des
cuenta, generalmente todos con connotación sexual, y la forma en la que se
dirigía a los compañeres, en especial a las compañeras, era muy vulgar.
Realmente era muy dificil trabajar con esos chicos, además había continuas
quejas sobre todo de las chicas, también de algunos padres y bueno, las
familias los cambiaron de escuela, el que había repetido 2 grados no se
bancaba las 8 horas, entonces se la pasaba molestando. A partir de que se
fueron los 2 grados cambiaron mucho, nada que ver, nosotros ahora salimos,
hemos ido de excursión, ayer fuimos en colectivo y la verdad que nos han
felicitado porque no lo pueden creer lo tranquilos que están los chicos. Por
supuesto nosotros siempre nos quejamos de alguno que es medio terrible, pero
la verdad que bien.
E: ¿Se tienen en cuenta las características de los alumnos a la hora de
enseñar?
D: Sí, sí. Por ejemplo, uno de los sextos es muy lento entonces las actividades
de ese sexto son más cortas que en el otro, o hay actividades que no podés
hacer, entonces tenés que darles más datos para que puedan hacer las cosas.
Y mirá que desde que se fueron estos 2 chicos mejoraron, pero les cuesta
bastante, ya las maestras me habían dicho que en matemática estaban flojos,
entonces se nota mucho la diferencia de un grado al otro.
E: En el paso por la escuela primaria, ¿qué se espera del alumno?
D: Yo no sé lo que espera la política educativa, yo lo que espero es que salgan
de la escuela primaria preparados para hacer un buen secundario, para
comprender lo que leen, para resolver situaciones cotidianas, que estén
preparados para desempeñarse con las cosas mínimas indispensables para
poder desarrollarse como ciudadanos, como personas, y principalmente que
puedan tener una buena comprensión lectura, que puedan leer algo y sacar
sus propias conclusiones, e inclusive en matermática, porque la comprensión
63
lectura va en todo. No tanto que sepa el sustantivo, el adjetivo, sino la

comprensión, ciertos razonamientos.
E: ¿Cómo se establecen los objetivos?
D: Mirá, los objetivos practicamente te vienen en el diseño curricular, en base a
esos objetivos que hay vos de acuerdo a las características del grupo planteas
tus propios objetivos. Tiene que ver con las características del grupo, qué es lo
que saben, que hay que reforzar.
E: ¿Qué ocurre si no se cumplen?
D: Como ocurrir, no ocurre nada. A nivel institucional si vos lo podés
fundamentar... porque muchas veces uno se propone objetivos que no los
conseguís con todos. El tema es ver en qué porcentaje, si vos te propusiste un
objetivo y no lo conseguiste con nadie estás en el horno, vos te equivocaste y
tenés que replantearte a la hora de evaluar lo que esperás.
E: ¿Creés que existe distancia entre lo esperado y lo obtenido?
D: Con algunos alumnos sí. Por ahí planteás un objetivo, pero hay diferencias
entre los chicos, entonces de algunos esperás un poco menos, también pasa
que por más de que sea un objetivo muy elemental no lo conseguís. Por ahí es
el mismo objetivo, pero con distinto alcance para cada chico.
E: Bueno, te agradezco muchísimo por tu tiempo, ¿te gustaría comentar algo
más?
D: De nada, no, así creo que está bien.
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Carrera: Licenciatura en Psicología

Tesis de Licenciatura en Psicología

Titulo de la Tesis: Expectativas docentes y el proceso de

Tesista: Diluch Juncal, Carolina

Tutor/a: Ps. Sánchez, Ángela Noemí

2016, Buenos Aires, Argentina.

OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 6

ESTADO DEL ARTE .......................................................................................... 7

Universo y muestra ....................................................................................... 16

“La tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez

El tema a desarrollar se estructura en dos acápites: Mientras que el

los cuales se destacan el intrapersonal (aprendizaje individual del sujeto), el

cognitivas y motivaciones, el ámbito escolar, las estrategias aplicadas por los

Analizar a partir de las entrevistas realizadas a docentes de Educación

 Describir los paradigmas dominantes en el aprendizaje escolar

ESTADO DEL ARTE

“Todo intento de producir conocimiento sistemático acerca de un

cómo un niño pequeño aprende. En la segunda, realizada dos años y medio

sentimientos, creencias y acciones acerca de su práctica educativa. Los

enmascaramientos y enunciados ideológicos disfrazados con frecuencia de

Por su parte, Burrhus Frederic Skinner se esforzó por determinar qué

a la epistemología genética, de una manera más amplia y general, como el

Plantea que es un problema equiparar el aprendizaje con el nivel evolutivo del

En referencia al concepto expectativas docentes, Psicólogos como

De Souza Minayo (2003) entiende por metodología al camino del

Actualmente en la Argentina, el sistema educativo está regulado por la

capacidades del niño o las condiciones de la familia, sino que aparecen

padres desde el primer momento, porque me ha pasado ya muchas veces, que

mismos iban sumando, sacando el resultado. Como que de esa manera se

adolescente, con un vocabulario que en mi vida lo había escuchado en una

textos, que puedan hacer una buena redacción, mínimamente la compresión de

En el presente trabajo se abordaron conceptos fundamentales del

información para construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza

 Ainzencang, N., & Elichiry, N. (2001). Los procesos de aprendizaje en

 Cosarinsky, N. (2008). Los nuevos contextos socioeducativos: aportes

 Nakache, D., & Mundo, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas

 Vigotsky, L. (1928/1998). El problema del desarrollo cultural del niño. En

E: ¿Qué podrías contar acerca de tu formación docente?

E: Claro... ¿y cómo se compone el alumnado?

que hicimos un proyecto institucional, los terceros tenemos diferentes países,

bueno, sin el apoyo de la familia es muy complicado también. Bueno, cuando

E: ¿Qué podés contarme acerca de tu formación docente?

entonces la doble jornada es mucho tiempo y por ahí se les complica el

D: Si, la maestra vino unas veces, es más, me dejó su número de teléfono, me

E: ¿Qué podés contarme acerca de tu formación docente?

información, entonces trabajamos así, acá en la escuela todos los maestros

E: ¿Con respecto a tu formación docente, que podrías contar?

cómo trabajaban. Y después el primer día de clases, fuí conociéndolos,

E: ¿Qué factores considerás que facilitan el proceso de aprendizaje en la

D: Yo ya te digo, acudo siempre a lo que es secretaría, directora o

E: Con respecto a tu formación docente, ¿qué podrías contarme?

que yo hacía era preguntarles “¿qué se imaginaban o qué querían ser de

difíciles, entonces en el aspecto social estás continuamente tratando de tapar

no es que es la única manera de evaluar, también ver cómo va evolucionando

E: Antes de comenzar el año escolar, ¿contabas con información previa acerca

lectura va en todo. No tanto que sepa el sustantivo, el adjetivo, sino la

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