TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE: CON

DIFICULTADES DE LECTURA (RESUMEN)

Entre los trastornos del neurodesarrollo, el relativo al aprendizaje de la lectura es de los de

más alta prevalencia en edad escolar; se caracteriza por problemas en la decodificación de
palabras, la velocidad de lectura y, o en la comprensión.

También se ha llegado a la conclusión de que hay ciertas anomalías estructurales y

funcionales que serían las responsables de las dificultades en el procesamiento fonológico
y, por consecuencia, también de los problemas para aprender a leer.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Los trastornos del aprendizaje de la lectura, en la versión previa del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) eran una subcategoría dentro del rubro
más general de “trastornos del aprendizaje” (Asociación Psiquiátrica Americana [APA],
2002), en la actualidad, en el DSM-5.

DSM V(5) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

Un cambio importante entre el DSM-IV-TR (APA, 2002) y el DSM-5 (APA, 2013) es que en
este último manual se hace hincapié en la necesidad de especificar el grado de severidad,
el cual puede ser ubicado en cuatro niveles (leve, moderado, severo y grave) que se definen
por la cantidad de áreas de competencia académica afectadas (lectura, escritura,
matemáticas):

LEVE MODERADO SEVERO GRAVE

Algunas dificultades en Marcadas limitaciones Es probable que Fuertes

habilidades de en habilidades de el individuo no complicaciones en
aprendizaje en una o aprendizaje en una o sea capaz de habilidades de
dos áreas de más áreas de completar las aprendizaje que
competencia competencia actividades con afectan diversos
académica, pero de académica; por ello, es precisión y ámbitos académicos,
severidad leve, de tal poco probable que el eficiencia. de tal forma que no es
forma que el individuo individuo alcance la probable que el
puede ser capaz de competencia sin individuo aprenda
compensar o funcionar algunos intervalos de esas habilidades sin
bien cuando se le enseñanza intensiva y un curso intensivo
proporcionan especializada durante individualizado y la
adaptaciones o los años escolares. enseñanza
servicios de apoyo especializada durante
apropiados. la mayor parte de sus
años escolares.

De acuerdo con el DSM-5, cuando se diagnostica el TEAp debe puntualizar en qué dominio
académico (lectura, escritura o matemáticas) se presentan las dificultades y especificar los
subdominios donde se observen deficiencias. Para el caso de alteraciones en la lectura se
consideran al menos tres posibilidades:
a) que haya inexactitud en la decodificación o lectura de palabras,
b) lectura lenta (baja fluidez)
c) problemas para comprender el significado de lo que se lee.

APA:

Los criterios diagnósticos con base en la APA (2013) establecen que al menos durante seis
meses se haya presentado alguno de los siguientes síntomas:

a) inexactitud o enlentecimiento y esfuerzo en la lectura de palabras.

b) problemas para comprender el significado de lo que se lee.
c) dificultades con la corrección gramatical y ortográfica en la escritura.
d) complicación para expresar ideas por escrito.
e) limitantes para comprender el sentido de número, hechos numéricos o cálculo.
f) conflictos con el razonamiento matemático.

CARACTERÍSTICAS NEUROPSICOLÓGICAS

Las dificultades para aprender a leer, pueden abordarse a partir de teorías diferentes, entre
las cuales están:

Teoría Fonológica
Tres habilidades se consideran componentes del procesamiento fonológico:
La conciencia fonológica es la capacidad de reconocer, discriminar y manipular los sonidos
de nuestro idioma, que implica una comprensión de las unidades que componen las
palabras y se desarrolla en la etapa preescolar o en el inicio de la primaria.
Para evaluar esta habilidad se incluyen tareas como contar las sílabas de una palabra, la
eliminación de una sílaba o cambiar las sílabas en una palabra. Estas tareas nos permiten
evaluar el análisis fenológico, que se centra en que el niño identifique los sonidos dentro de
las palabras y también evalúa la síntesis fonológica, centrada en la habilidad de los niños
para combinar segmentos fonológicos presentados de manera separada para formar
palabras.

El segundo componente es el acceso al almacenamiento léxico o denominación autonómica

rápida (DAR); es la capacidad de recuperar con rapidez las formas fonológicas de palabras
de la memoria a largo plazo. Las tareas para evaluarlo consisten en nombrar a gran
velocidad series limitadas de objetos familiares que se presentan en orden aleatorio (letras,
dígitos, colores, objetos) y arreglarlas por renglones, estas tareas demandan muchos de los
procesos que intervienen en la lectura como los movimientos oculares de coordinación de
izquierda a derecha y el barrido de retorno, percibir una imagen y recuperar la etiqueta
verbal de ésta (su nombre), la producción de la misma, la inhibición de la etiqueta en
curso cuando se pasa a la siguiente imagen para empezar de nuevo, pero, sin exigir
la comprensión de la palabra. Un resultado lento en estas tareas indica un rendimiento bajo
en estas habilidades y futuras deficiencias en la lectura de texto.

El tercer componente es la memoria fonológica, es la representación de la información

lingüística basada en un sistema de sonidos y se emplea para retener la información
conforme llega la secuencia de sonidos por un tiempo limitado, mientras se procesa la
totalidad de la palabra. Y se evalúa con tareas que requieren una breve retención verbal e
inmediata repetición de secuencias de reactivos no significativos de material verbal de
longitud creciente. La explicación más aceptada para dificultades de este tipo tiene que ver
con problemas en representar de manera mental las características fonológicas del
lenguaje, que dificulta la ejecución de tareas que requieren el almacenamiento simultáneo y
procesamiento de sonidos individuales en palabras. La dificultad con la memoria fonológica
es una de las características cognitivas de niños con trastornos graves de la lectura.

Teoría de déficit en el procesamiento de secuencias rápidas en el tiempo

Esta teoría sugiere que los disléxicos sufren de un déficit general, no lingüístico, en el
procesamiento temporal para discriminar cambios rápidos o sucesivos de estímulos. Y
tienen alteraciones en el procesamiento de secuencias temporales en rápida sucesión, las
cuales subyacen en deficiencias perceptivas y motoras. Además; concluye que la alteración
en el procesamiento de secuencias temporales, observada en niños con trastornos del
lenguaje, está en la base de su incapacidad para integrar información que converge al
sistema nervioso central en rápida sucesión, que afecta al procesamiento en múltiples
modalidades sensoriales y la salida motora dentro del rango de los milisegundos.

Uno de los hallazgos de este modelo es que los niños disléxicos difieren de los que no
dificultan en la resolución temporal y percepción del orden serial de eventos visuales y
auditivos, en su habilidad para dar orden serial en secuencias de movimientos de dedos y
manos, en su habilidad para proporcionar estructuras rítmicas a cadenas de palabras, para
establecer fronteras de frase en la recepción y producción de texto relacionado. Estos
hallazgos han motivado la hipótesis de que la alteración en la resolución temporal en la
percepción y la acción es una de las principales fuentes fisiológicas de disfunción de
dominio general y que el hemisferio izquierdo es el locus anatómico principal. Diversas
investigaciones proporcionan evidencia que apoya la hipótesis de que la dislexia del
desarrollo está asociada selectivamente con dificultades en procesar estímulos visuales y
auditivos en el dominio de las frecuencias altas.

Teoría cerebelar
Propone que la dislexia se da por una leve disfunción en el cerebelo, puesto al tener un
papel importante en la articulación del habla y en segundo lugar por tener un rol en la
automatización de tareas sobreaprendidas, como escribir y leer. Al estar afectada provoca
deficiencias en las representaciones fonológicas y dificultad en el aprendizaje de las
correspondencias grafema-fonéticas.

RUTAS DE LA LECTURA Y TIPOS DE DISLEXIA

Desde hace varios años Ellis y Young (1988) proponen la existencia de dos rutas o
mecanismos diferentes para llevar a cabo el proceso de lectura: 1.La ruta léxica o
directa que se refiere a la recuperación fonológica directamente de las representaciones
léxicas y ortográficas almacenadas en la memoria visual; y 2. Una vía subléxica o indirecta
que ensambla el código fonológico en serie, letra por letra, basada en
reglas de decodificación grafema-fonema. Estos dos mecanismos son compatibles
con los tipos de dislexia del desarrollo propuestos por Torppa et al. (2013), una con
déficit fonológico y otra con déficit visoverbal.
NEUROBIOLOGÍA DE LA DISLEXIA

Estudios clínico-patológicos

Los primeros estudios clínico patológicos en que se pudieron estudiar post mortem los
cerebros de individuos disléxicos, llevaron a determinar que existen variaciones en la
asimetría del planum temporale en los cerebros de individuos disléxicos; mientras que en
los individuos normales esta área es de mayores dimensiones en el hemisferio izquierdo, en
los disléxicos hay mayor simetría derecha-izquierda; además de malformaciones corticales
y subcorticales que tienen sus orígenes durante el periodo de migración celular. Dichas
malformaciones son de dos tipos, nidos de neuronas y glías fuera de lugar (ectopias) y
distorsión de las capas corticales (microgiria) (Galaburda, 2003). Estas alteraciones se han
encontrado en varios sitios perisilvianos. Para Galaburda estas alteraciones serían las
responsables de anomalías en la conectividad neuronal que a su vez son las causantes de
anomalías funcionales en las redes neuronales que se ocupan de procesar sonidos.

Estudios de imagen funcional

Las revisiones de las investigaciones existentes en estudios de imagen cerebral funcional

en esta área han concluido en lo que se ha dado en llamar el modelo estándar de la
dislexia, en el cual se postulan tres regiones del hemisferio izquierdo, dos en regiones
posteriores del cerebro y una en regiones anteriores, que serían importantes para la lectura
y que tendrían una función anormal en lectores disléxicos (Shaywitz & Shaywitz, 2008).

El primer sistema posterior es la zona parieto-temporal (PT) izquierda. Esta área fue
mencionada desde 1891 por Dejerine, quien sugirió que una porción del área posterior del
cerebro (la cual incluye el giro angular y el supramarginal en el lóbulo parietal inferior, y la
parte posterior del giro temporal superior) era crítica para la lectura.

El segundo sistema de lectura posterior es el área occipito-temporal (OT) izquierda, la cual

es de especial importancia para la lectura fluida y se reportó por primera vez por Dejerine en
1892 en asociación con alexia adquirida; desde entonces esta asociación se ha demostrado
repetidamente. Estudios más recientes indican que este segundo sistema posterior se
localiza en el área OT, que Cohen et al. (2000) han denominado área para la forma visual
de la palabra (visual word form area; o VWFA por sus siglas en inglés). Se ha demostrado el
papel crítico de la VWFA en la fluidez de la lectura, aunque aún no se conoce cómo
funciona el mecanismo para integrar ortografía y fonología.

El tercer circuito neuronal relacionado con la lectura que describen Shaywitz y Shaywitz
(2008) es el giro frontal inferior izquierdo (área de Broca), un sistema que ha sido durante
mucho tiempo asociado con la articulación y que también interviene en la lectura silenciosa
y denominación. Nakamura et al. (2007) describen dos sistemas anteriores adicionales para
la lectura, éstos son las regiones premotoras dorsal y ventral.

El hallazgo de la hipoactivación izquierda OT en los niños es compatible con la evidencia

reciente a favor de la participación temprana izquierda OT en el desarrollo normal de
lectura, y el fracaso temprano de esa participación en la dislexia. Los resultados del
segundo meta-análisis plantearon serias dudas sobre la validez del modelo estándar. En
concreto, no hubo apoyo para el supuesto crítico de que la disfunción primaria reside en la
corteza TP izquierda. Más bien, los resultados sugieren que inicialmente una pequeña
disfunción OT izquierda se vuelve cada vez más extendida y más tarde se acompaña por
una disfunción TP izquierda.

EVALUACIÓN

Para el diagnóstico de este trastorno es necesario realizar una entrevista, de esta manera
se podrá investigar los antecedentes patológicos y heredofamiliares. Es relevante e
importante la documentación de tales antecedentes, ya que es un trastorno que puede ser
heredado de padres a hijos. Es necesario hacer un seguimiento si es el caso de presentar
retrasos en su desarrollo, con un hincapié en factores de riesgo para las dislexias del
desarrollo, como en el caso del retraso en la adquisición de las habilidades lingüísticas
(fonología).

En los antecedentes escolares se hace una entrevista a los profesores y revisión de su

expediente escolar sobre su desempeño. Conocer el nivel intelectual en el aprendizaje de la
lectura, esto para:

● Permite eliminar la presencia de una posible discapacidad intelectual y un TEApL.

● En algunos, un bajo nivel intelectual conlleva a dificultades en la lectura, pero no
siempre es discapacidad intelectual.
● Permite identificar casos considerados prototípicos de un trastorno del aprendizaje,
en lo cual, el desempeño en actividades de lectura es menor de manera importante
con relación al nivel intelectual.

La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV es una herramienta útil, permite conocer
el CI y los índices de comprensión del Lenguaje, de razonamiento perceptual, de memoria
de trabajo y de velocidad de procesamiento, una prueba muy efectiva para una
interpretación más neuropsicológica de un perfil. teniendo un hincapié en los índices de
compresión verbal y memoria de trabajo en el caso del TEApL, funciones que reflejan
aspectos que condicionan un trastorno del aprendizaje.

En otros casos la falta del lenguaje obstaculiza el cálculo del C, para lo cual se recomienda
un instrumento que tenga pocos aspectos en el componente verbal como por ejemplo el
TONI-2, este instrumento permite una evaluación de la capacidad de resolver problemas
abstractos, donde se elimina el lenguaje y la motricidad.

Para evaluar la fonología y lo todo lo relacionado a la lectura es la aplicación de la Batería

para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje-BANETA, una prueba dirigida para el
diagnóstico de los trastornos de aprendizaje, que trae consigo la evaluación de procesos
cognitivos relacionados con la lectura, y habilidades de procesamiento fonológico, este
último englobando detección de rimas , memoria fonológica, así también, tareas de
compresión oral y escrita, de lectura de palabras y de conciencia gramatical.
INTERVENCIONES

Intervención para el desarrollo de la consciencia fonológica

La consciencia fonológica es una habilidad metalingüística, para desarrollarla hay que

propiciar que el niño analice su lenguaje oral como un objeto. La primera etapa es hacer
que éste aprenda a escuchar y prestar una cuidadosa atención al hablante, en especial sus
labios y su lengua cuando éste emite cada fonema. Esta enseñanza debe ser estructurada,
secuenciada en orden de dificultad creciente y multisensorial. Schuelle y Boudreau (2008)
proponen que la consciencia fonológica tiene un nivel superficial y otro profundo.

Nivel superficial

• Identificar y generar rimas (p. ej., ¿cuáles de las siguientes palabras suenan igual al
final: casa, mesa, sapo?; dime una palabra que se parezca a “Paco” o suene parecido al
final a “Paco”... posible respuesta: taco).

• Igualar o emparejar palabras con el mismo sonido inicial (p. ej., ¿cuáles de las
siguientes palabras suenan igual al inicio: paso, mesa, pala?).

• Dividir palabras en sílabas (p. ej., ¿cuántas partes tiene la palabra mesa?, dando una
palmada por cada sílaba).

Nivel profundo

Incluye tareas que requieren aislar o manipular sonidos o fonemas. Se llevan a cabo tareas
de análisis y síntesis de los sonidos de las palabras.

• Para las tareas de análisis se pueden eliminar, aumentar, sustituir o intercambiar sílabas o
fonemas, en una palabra. Puede iniciarse con eliminar, aumentar y sustituir sílabas y
después fonemas (p. ej., eliminar: ¿cómo se dirá sala si le quitas la /s/?; aumentar: ¿cómo
se dirá sala si le aumentas una /s/ al final?; sustituir: ¿cómo se dirá sala si le cambias la /s/
por la /p/? En todos los casos se deben graduar las tareas con base en la cantidad de
fonemas y la complejidad de las sílabas; asimismo puede iniciarse con palabras
monosílabas (como sol, mar, sal, entre otras), seguir con bisílabas (p. ej., casa, roca, cama)
y así de manera sucesiva.

Respecto a la complejidad de la sílaba se puede comenzar con palabras que contengan

sílabas directas (p. ej., ma, se, tu, por mencionar algunas), continuar con inversas (p. ej.,
am, ar, ac) y finalizar con sílabas trabadas (p. ej., bla, cre, tra y más). Un grado mayor de
dificultad es hacer estos mismos ejercicios con pseudopalabras, es decir, cadenas de
fonemas que en cuanto a su fonología son similares a palabras reales pero que no forman
parte del léxico del idioma como por ejemplo, tisofa.
• Las tareas de síntesis consisten en pedir a los niños que adivinen qué palabra se forma
cuando se juntan los sonidos, también puede iniciarse con sílabas y después con fonemas
(p. ej., “te voy a decir las partes de una palabra y tú me tienes que adivinar de qué palabra
se trata “/ca/-/ba/-/llo/”, respuesta correcta caballo). La pronunciación debe ser clara y la
pausa entre las sílabas o entre los fonemas debe ser evidente, aunque el intervalo entre las
sílabas o fonemas que debe sintetizar el niño puede disminuir de manera paulatina.

Desarrollo del principio alfabético y decodificación de palabras

No está claro cuál es el mejor momento para iniciar la instrucción específica en el principio
alfabético, es decir. que el niño entienda que cada fonema puede ser representado por una
letra o grafía. No obstante. hay cierto acuerdo en que éste debe obtener cierta destreza en
las habilidades fonológicas antes descritas, las cuales al inicio sólo se deberán trabajar en
forma oral, antes de que se inicie con el siguiente paso que sería ya el aprendizaje de la
decodificación de palabras. En la fase de enseñanza del principio alfabético, el abordaje
debe ser multisensorial, es decir, los niños deben de acceder a la forma perceptual de la
letra a través de los sentidos visual y táctil, para relacionarla y asociarla con su respectivo
fonema o sonido; por lo que es mejor no trabajar con el nombre de la letra para no confundir
al niño. Una vez que se conoce este principio alfabético es posible iniciar la fase de
decodificación de palabras, las cuales también deben graduarse, en la medida que el niño
asimila más asociaciones. Es adecuado empezar con las vocales y más adelante con los
sonidos consonánticos en orden de frecuencia de uso.

Automatización en el reconocimiento de palabra o uso de la ruta léxica

Una vez que se adquiere la decodificación de palabras, al inicio la lectura es lenta porque se
trata de un proceso laborioso y de esfuerzo, ya que los niños empiezan por leer mediante la
ruta fonológica o de decodificación grafema-fonema. El paso siguiente se conforma por el
desarrollo de la automatización en el reconocimiento de la palabra, léxico u ortográfico o
uso de la ruta léxica. Para que las palabras lleguen a estar representadas en el léxico visual
o memoria visual del niño, éstas deben de ser vistas de manera repetida, por lo cual para
esta etapa sirven los juegos de lectura constante de la misma palabra, memoramas o
loterías con vocablos y juegos similares en donde se trabaje con los que el niño ya conoce y
poco a poco agregar otros. Con estas actividades se forza al niño a memorizarlos como un
todo, de manera que cuando el menor logra adquirir un repertorio mínimo de palabras se
pueden estructurar en oraciones y mediante lecturas repetitivas hacer que el niño mejore su
velocidad.

Comprensión de lectura

La lectura léxica no sólo permite obtener mayor velocidad en el proceso lector sino además
contribuye a una mejor comprensión del texto, ya que las palabras homófonas (p. ej., Asia,
continente y hacía, del verbo hacer pueden ser comprendidas de forma adecuada. Por otra
parte, dado que los procesos automáticos requieren menores recursos atencionales, en la
medida que se automatiza el reconocimiento de palabras, habrá más recursos de atención
disponibles para procesos de comprensión de la lectura.

Wagner y Torgesen (1987) señalan que el principal efecto de las habilidades fonológicas
radica en la decodificación de palabras y que el impacto en la comprensión es sólo
indirecto, ya que una exacta decodificación de palabras es crucial para una buena
comprensión. Por su parte, Curtis (1980) señala que el reconocimiento fluido de la palabra
impresa, es bastante predictivo de la comprensión de lectura, sobre todo en los primeros
años de enseñanza de la misma.

CONCLUSIONES

En tiempos actuales el diagnóstico se orienta a la sintomatología sobre las dificultades de

lectura, en la escritura o de dos o más áreas de desempeño académico (matemáticas,
escritura).

Con lo primero, las deficiencias se centran en la precisión, la velocidad o la comprensión.

Específicamente se centra en las dificultades de lectura y lo relacionado, también
identificado como dislexia del desarrollo. Es evidente que hay varias teorías en relación a lo
cognoscitivo como causa en el trastorno de aprendizaje y está relacionada a una deficiencia
en el procesamiento fonológico. En el cerebro las zonas relacionadas con la deficiencia para
aprender a leer son: parieto-temporales, occipito-temporales y anteriores que incluyen el
área de Broca y regiones premotoras.

La evaluación en los niños, es imprescindible la aplicación de pruebas para estimar el nivel

intelectual y los procesos que tienen que ver con la lectura, así mismo, la documentación de
del historial tanto de salud y académico. La intervención debe conllevar el entrenamiento en
habilidades fonológicas, la enseñanza de la decodificación silábica y el reconocimiento
léxico de las palabras, de tal manera que en el futuro se logre una mejora en el
procesamiento fonológico.