UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Crear el pensamiento crítico en niños del nivel de educación inicial

Trabajo académico presentado para optar el Título de Segunda

Especialidad Profesional de Educación Inicial
Autor:
Fiorella Anabelisa Maldonado Melendez

PIURA – PERÚ
2019
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Crear el pensamiento crítico en niños del nivel de educación inicial

Los suscritos declaramos que la monografía es original en su contenido y

forma
Fiorella Anabelisa Maldonado Melendez (Autor)
Segundo Oswaldo Alburqueque Silva (Asesor)

PIURA – PERÚ
2019
 INDICE

INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION

CAPITULO I ................................................................................................................... 1

1.- MARCO CONCEPTUAL ................................................................................ 1

1.1.- Objetivos Específicos............................................................................... 1
1.2.- ¿Que es el pensamiento critico? ............................................................. 1
1.3.- Definición ................................................................................................. 1
1.4.- Etimología de Pensamiento Crítico ....................................................... 4
1.5.- Importancia del pensamiento critico ..................................................... 5
1.6.- Los Niveles de Pensamiento .................................................................... 6
1.6.1.- Pensamiento Automático ................................................................. 7
1.6.2.- Pensamiento Sistemático ................................................................. 7
1.6.3.- Pensamiento Crítico ......................................................................... 7
CAPITULO II ........................................................................................................... 10
2.- CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO CRITICO ......................... 10
2.1.- Humildad Intelectual vs Arrogancia Intelectual ................................ 10
2.2.- Entereza Intelectual vs Cobardía Intelectual ..................................... 10
2.3.- Empatía Intelectual vs Estrechez Intelectual...................................... 11
2.4.- Autonomía Intelectual vs Conformidad Intelectual ........................... 11
2.5.- Integridad Intelectual vs Hipocresía Intelectual ................................ 11
2.6.- Perseverancia Intelectual vs Pereza Intelectual ................................. 11
2.7.- Confianza en la Razón vs. Desconfianza en la Razón y en la
evidencia …..…………………………………………………………..12
2.8.- Imparcialidad vs injusticia intelectual ................................................ 12
CAPITULO III ......................................................................................................... 12
3.- TEORIAS DEL PENSAMIENTO CRITICO .............................................. 12
3.1.- Teoría del Pensamiento Reflexivo y Crítico ........................................ 12
 3.2.- Teoría de pensamiento Crítico según Marie-Franco Daniel ............ 13
CAPITULO IV ......................................................................................................... 18
4.- HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO CRITICO. . 18
4.1.- Habilidades de Percepción (Apéndice 01) ........................................... 18
4.1.1.- Observar ......................................................................................... 19
4.1.2.- Escuchar atentamente .................................................................... 20
4.1.3.- Gustar .............................................................................................. 21
4.1.4.- Oler .................................................................................................. 21
4.1.5.- Tocar................................................................................................ 22
4.1.6.- Cinestesia ........................................................................................ 22
4.1.7.- Sinestesia ......................................................................................... 22

CONCLUSIONES
REFERENCIAS CITADAS
ANEXO 01
 RESUMEN

Constituye una problemática, la carencia de estrategias para crear pensamiento

crítico y es un reto aprovechar los contenidos impartidos desde la formación
preescolar hasta la formación profesional; la importancia de crear pensamiento crítico
en los niños es lograr objetivos como:
✓ No sólo aprender Ciencias, sino resolver científicamente problemas.
✓ No sólo aprender Cívica, sino conducirse responsablemente, cooperando con sus
semejantes.
✓ No sólo aprender Matemáticas, sino razonar, calcular, plantear y resolver
problemas.
✓ No sólo aprender a leer y escribir, sino habituarse a permanecer informado
leyendo y definiendo formas de pensar, expresándolas por medios verbales y
escritos.
Los niños son exploradores por excelencia y desde la primera infancia poseen
sensibilidad a estimulaciones dirigidas para crear su agudo pensar crítico.

Palabras clave: Pensar crítico, cuestionar, hipótesis.

 INTRODUCCION

“La educación consiste en enseñar a los hombres, no lo que deben pensar, sino a
pensar“ - C. Coolidge.

"una persona debe tener un pensamiento disciplinado y evitar tomar decisiones

apresuradas. Si bien, esto es muy fácil de decir es muy difícil de implementar, sobre
todo en la edad adulta. Por ello, es importante estimular estos hábitos de pensamiento
desde la primera infancia "(p.1).(Bavarro 2013),

" Inducir en los niños, la capacidad de reconocer la gama de análisis subjetivo que
implica hacer de un hecho particular; es crear el pensamiento crítico. El desarrollo de
esta capacidad, permite realizar una evaluación desde la razón y con honestidad a las
situaciones específicas que se presenten, sin sesgos emocionales, promoviendo una
mente abierta y pensar de forma objetiva "(Bavarro 2013),

Linda Elder y Richard Paul, (2009-2011) "El reto de los docentes hoy en día, es
saber aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo (lecturas, discusiones,
elaboración de escritos, etc.) para introducir estrategias variadas que lleven a esa
vigilancia crítica de las ideas en los estudiantes" (p.7).

Objetivo General:
Conocer la importancia del pensamiento crítico en los niños de educación inicial
Objetivos Específicos:
Conocer el marco conceptual del pensamiento crítico
Conocer el marco teórico del pensamiento crítico

-
 2

CAPITULO I

MARCO CONCEPTUAL

1.1.- ¿ Que es el pensamiento critico ?

“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara para encender“ – Plutarco.

1.2.- Definición
Gabriela López Aymes (2013), "El concepto de pensamiento crítico no escapa a la
controversia o confusión propias de cualquier campo de conocimiento. Paul y sus
colegas (Paul, Binker, Martin, Vetrano y Kreklau, 1995), afirman que muchas
personas, entre ellas los profesores y los propios alumnos, tienen algunas nociones de
lo que es el pensamiento crítico; algunos piensan que es algo negativo, como hacer un
juicio, o la capacidad de opinar o manifestar un punto de vista personal sea o no
fundamentado, o bien una actitud contestataria y de oposición sistemática "(Monroy,
1998; Díaz Barriga, 1998; citados en Díaz Barriga, 2001), (p.44).

Gabriela López Aymes (2013), "Otros tienen la noción vaga de que se refiere a un
pensamiento lógico o un buen pensamiento , sin embargo no logran captar el sentido
de lo que tales ideales alcanzan "(Paul et al., 1995; Paul y Elder, 2005), (p.44).

Gabriela López Aymes (2013), "Sin embargo, estos agentes educativos tienen poco
claro qué es pensar críticamente o cómo pueden intervenir pedagógicamente para
fomentar dicha habilidad. Desde una perspectiva psicológica, se destacan los
componentes cognitivos y autorregulatorios del concepto y se le ubica como la
habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades
(comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, entre otras)" (p.44).
 3

Gabriela López Aymes (2013)," el pensamiento crítico ha sido definido por

múltiples autores que constituyen un movimiento innovador que pone en tela de juicio
los conceptos tradicionales del aprendizaje y del desarrollo de habilidades de
pensamiento en la escuela. (Facione, 1990), al ser el pensamiento crítico una capacidad
tan compleja, cualquier intento por ofrecer una definición completa y definitiva podría
resultar en vano." (p.44).
Gabriela López Aymes (2013), "en un estudio realizado por Furedy y Furedy
(1985), donde se revisó la manera en que los investigadores educativos
operacionalizaban el pensamiento crítico, encontraron que la habilidad de pensar
críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes capacidades como por
ejemplo, la capacidad para identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones
importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y la autoridad, y
deducir conclusiones" (p.44).

Gabriela López Aymes (2013), "entre los teóricos más influyentes que se han
propuesto definir el pensamiento crítico, se encuentra Robert Ennis (1985). Para Ennis,
el pensamiento crítico se concibe como el pensamiento racional y reflexivo interesado
en decidir qué hacer o qué creer. Es decir, por un lado, constituye un proceso cognitivo
complejo de pensamiento que reconoce el predominio de la razón sobre las otras
dimensiones del pensamiento. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello
que es verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional" (p.44)

Gabriela López Aymes (2013), "Ennis considera, que el pensamiento crítico es una
actividad reflexiva; porque analiza lo bien fundado de los resultados de su propia
reflexión como los de la reflexión ajena. Además, la evaluación de la información y
conocimientos previos fundamenta la toma de decisiones en distintos ámbitos del
quehacer humano, teniendo en cuenta que nuestras conductas y acciones se basan en
lo que creemos y en lo que decidimos hacer (Beltrán y Pérez, 1996). Ennis (1985,
2011), ha destacado como nadie que el pensamiento crítico está compuesto por
habilidades (vertiente cognitiva) y disposiciones (vertiente afectiva)" (p.44).
 4

(Bavarro 2013), "tener pensamiento crítico significa pensar reflexiva, racional y

prácticamente, en lugar de pensar empujado por las emociones. Esta habilidad puede
y debe desarrollarse en los niños y niñas para aumentar su capacidad de razonamiento,
resolución de problemas y toma de decisiones "(p.1).

(Bavarro 2013), "el pensamiento crítico incluye pensar lógicamente y desarrollar la

capacidad de hacer preguntas o solicitar respuestas o pruebas de un hecho en
particular. Pensar críticamente significa encontrar la mejor explicación para un
incidente o una situación, tomando en cuenta la evidencia correcta que ayudará a
reducir la confusión aparente que pueda generar. Desarrollar estas habilidades en los
niños y niñas a través de ejercicios adecuados a su edad es muy importante y, en
general, es una tarea que está bajo la responsabilidad de los padres, en su proceso
formativo desde el hogar y los docentes en su proceso formativo desde el aula" (p.1).

1.3.- Etimología de Pensamiento Crítico

Saladino García A. (2012)," efectuar la conceptualización del pensamiento crítico
impone la pertinencia de iniciar con la definición de las dos palabras que lo expresan"
(p.2).

Saladino García A. (2012), "el término pensamiento es un sustantivo construido a

partir del verbo pensar, que proviene del latín pensare. Pensamiento es una palabra con
diversidad de significados, y para el caso que nos ocupa fundamentalmente puede
entenderse de seis maneras distintas:Facultad intelectual, Acción y efecto del pensar,
Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad, Ideas discursivas,
Autoconciencia creadora, Reflexión con base en la cual proceder. De modo que su
semántica engloba tanto la actividad productiva como su producto y se usa como
sinónimo respectivamente de intelecto, razón, idea y juicio" (p.2).

Saladino García A. (2012), "en tanto el término crítico procede del griego kritikos,
latinizado como criticus y que en español se intercambia con la palabra crítica, por lo
 5

que puede acotarse a toda acción o arte de juzgar o problematizar, cuyo horizonte lo
constituye el proceso de transición" (p.2).
Saladino García A. (2012),"en el ámbito de la filosofía Emmanuel Kant categorizó
la crítica como el proceso mediante el cual la razón construye los conocimientos
fundamentados y le asignó una función legitimadora al mostrar su pretensión de
someter todo a la crítica de la razón, incluida la razón misma, con lo que la erigió en
valor de la modernidad" (p.2).

Saladino García A. (2012), "con base en dichas referencias es factible

conceptualizar el pensamiento crítico como todo planteamiento intelectual producto
de análisis, interpretaciones y problematizaciones racionales acerca de las
manifestaciones de la realidad, sus fenómenos, situaciones e ideas, para generar
cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la promoción de cambios y
transformaciones en beneficio de la humanidad" (p.2).

1.4.- Importancia del pensamiento critico

Lara Quintero V.- Avila Palet J.E.- Olivares Olivares S.L. (2015) "La competencia
del pensamiento crítico toma importancia en la sociedad actual pues el trabajador debe
lograr el saber, el hacer y el ser (p.66). Según Facione (2011) esta competencia se
relaciona con el pensar en un tema específico con un desarrollo colaborativo y no
competitivo. Este proceso se encuentra apoyado por la educación liberal, ya que se
aprende a aprender por sí mismo y en colaboración con otros" (p.66).

Lara Quintero V.- Avila Palet J.E.- "Olivares Olivares S.L. (2015). Mulnix (2012)
menciona que se busca que esta competencia sea una habilidad aprendida,
principalmente el reconocimiento de relaciones inferenciales entre diferentes
estamentos y un hábito de la mente, las cuales se consideran habilidades de un
pensador crítico aunque este también debe poseer virtudes que le complementen esta
competencia y para lograr esto se debe contar con unas reglas de procedimiento y
aplicarlas luego de una manera mecánica "(p.66).
 6

Lara Quintero V.- Avila Palet J.E.- Olivares Olivares S.L. (2015). "Otros autores
como Paul y Elder (2005) mencionan que se espera que al interiorizar las
competencias los alumnos se convertirán en pensadores autodirigidos,
autodisciplinados y automonitores. Igualmente se está involucrando en el proceso las
habilidades de comunicación efectiva y la capacidad para la resolución de problemas.
Pero esto no es del todo fácil pues es un proceso que se debe llevar de manera dirigida
y objetiva para lograr alcanzar los objetivos deseados "(p.66).

Lara Quintero V.- Avila Palet J.E.- Olivares Olivares S.L. (2015). "Sin embargo,
Vásquez (2012) plantea que el pensamiento crítico reflexivo no solo involucra la
dimensión cognitiva como normalmente se propone, sino que existe una interacción
entre diferentes dimensiones como la racional-cognitiva, la emocional-afectiva y la
espiritual-trascendental, las cuales surgen del asombro, la admiración y la curiosidad"
(p.66).

Lara Quintero V.- Avila Palet J.E.- Olivares Olivares S.L. (2015). Facione (1990)
"propone las siguientes cualidades que debe poseer: ser inquisitivo, bien informado,
confiado en la razón, con mente abierta, flexible, entre otras. Cada estudiante posee
cualidades diferentes para su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico se
puede lograr mediante la aplicación de variadas estrategias"

Elder y Paul (2008) "Proponen las estrategias que se encuentran relacionadas con
su expresión verbal, escucha, análisis y aplicación de conceptos aprendidos, test
específicos y se busca que el estudiante transforme su pensamiento con nuevos objetos
y disciplinas que interactúen para ayudarle a resolver problemas complejos en
diferentes dominios del pensamiento humano" (p.66).

1.5.- Los Niveles de Pensamiento

Villarini Jusino Á. R. , Ph.D. "Definimos el pensamiento como la capacidad para
procesar información y construir conocimiento, mediante la combinación de
representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinación puede ocurrir
 7

en forma automática, sistemática (reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los

propósitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a
tres niveles de funcionamiento mental consciente" (p.38).

1.5.1.- Pensamiento Automático

Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D."A veces actuamos sin pensarlo mucho , es decir,
respondemos de modo inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con
respuestas previamente aprendidas" (p.38).

1.5.2.- Pensamiento Sistemático

Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D. Otras veces “nos detenemos a pensar , usamos
todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes)
para crear nuevas respuestas a las situaciones" (p.38).

1.5.3.- Pensamiento Crítico

Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D "Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias,
nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que
los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos metacognición, nos dedicamos a
examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces
someter a análisis y evaluación nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su
relación con las realidades que ellos pretenden expresar "(p.38).
 10

CAPITULO II
CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO CRITICO

2.1.Humildad Intelectual vs Arrogancia Intelectual

Paul y Elder (2003,"Estar consciente de los límites de su conocimiento, incluyendo
especial susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puede
resultar engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de
su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe
pretender que sabe más de lo que realmente sabe. No significa sumisión ni debilidad.
Es la carencia de pretensiones, jactancia o engreimiento y el reconocimiento de los
fundamentos lógicos o de la falta de ellos en las creencias propias"(p.16).

2.2.Entereza Intelectual vs Cobardía Intelectual

Paul y Elder (2003)"Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con
justicia, ideas, creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que
no hemos prestado atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque
las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en
todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que
pueden ser falsas o equivocadas. Para poder determinar cuáles lo son, no podemos
aceptar pasivamente lo que hemos aprendido. Aquí entra en juego la valentía
intelectual ya que, sin lugar a dudas, nos daremos cuenta que hay ideas que creímos
peligrosas y absurdas que son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ideas
muy afianzadas en nuestro grupo social" (p.16).
 11

2.3. Empatía Intelectual vs Estrechez Intelectual

Paul y Elder (2003), "Estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro
para entenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir con
precisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poder razonar a partir
de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros "(p.16).

2.4.Autonomía Intelectual vs Conformidad Intelectual

Paul y Elder (2003)," Dominar de forma racional los valores y las creencias que
uno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crítico,
lo ideal es que uno aprenda a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental de
razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón
dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y
conformarse cuando así lo dicte la razón" (p.17).

2.5.Integridad Intelectual vs Hipocresía Intelectual

Paul y Elder (2003), "Reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser
consistente en los estándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de
evidencia y prueba que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y
admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno
incurre "(p.17).

2.6.Perseverancia Intelectual vs Pereza Intelectual

Paul y Elder (2003), "Estar consciente que es necesario usar la perspicacia
intelectual y la verdad aun cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y
frustraciones. Adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición irracional
de otros y una necesidad de enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los
asuntos irresolutos para lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.
"(p.17)
 12

2.7.Confianza en la Razón vs. Desconfianza en la Razón

y en la evidencia
Paul y Elder (2003),"Confiar que los intereses propios y de la humanidad estarán
mejor atendidos si damos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue
a sus conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente
puede aprender a pensar por sí mismos, a construir visiones racionales, a llegar a
conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por
medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a ello
y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la condición
humana" (p.17).

2.8.Imparcialidad vs injusticia intelectual

Paul y Elder (2003), "Estar consciente de que hay que tratar todos los puntos de
vista de la misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno,
sus amigos, su comunidad o su nación tengan. Implica adhesión a los estándares
intelectuales sin importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener
"(p.18).
 13

CAPITULO III

TEORIAS DEL PENSAMIENTO CRITICO

3.1.Teoría del Pensamiento Reflexivo y Crítico

Ángel R. Villarini Jusino Ph.D.* (2003): “Existen múltiples definiciones
elaboradas por diversos filósofos, psicólogos y educadores acerca de la naturaleza del
pensamiento. En el documento, Principios para la Integración del Currículo (1987)
hemos propuesto la siguiente definición:Capacidad que tiene el ser humano para
construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con
el mundo".
"Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas
condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de sus procesos de
adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano desarrolla funciones mentales
superiores como lo son la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma
de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el
sujeto es el mismo por el cual se constituye el sujeto. A lo largo de su desarrollo el
sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o
mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir construye su
conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia” ( J. Delval, en J. Piaget,
La epistemología genética, 1986) (p.35).

3.2.Teoría de pensamiento Crítico según Marie-Franco Daniel

Águila Moreno E. (2014),"La filósofa y pedagoga canadiense Marie-Franco Daniel
(2002), citada por Hawes (2003), propone una estructura de cuatro modalidades que
puede asumir el pensamiento crítico; lógico, creativo, responsable, meta cognitivo. De
acuerdo a Daniel, el pensamiento lógico no solo hace referencia a la lógica tradicional,
 14

sino más bien a la lógica informal que está implícita en la coherencia en el lenguaje y
la acción. El producto del pensamiento crítico es la conceptualización, afirma que es
donde se da la principal complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a
lo abstracto" (p.10).

Marie-Franco Daniel (2002), citado por Hawes, (2003) "El pensamiento crítico
creativo se expresa en la transformación, esa búsqueda que se da de la convergencia a
la divergencia. El pensamiento responsable que encuentra su aplicación en la relación
entre las conductas, las reglas morales y los principios éticos. La categorización es el
producto del pensamiento responsable. Finalmente el pensamiento meta cognitivo es
el que implica pensar más allá del propio pensamiento, creencias, perspectivas,
ejerciendo control sobre ellas." (p.11).

3.3.Teoría Crítica de la Educación y Pedagogía Crítica: formas de

pensamiento crítico

3.3.1.1.1. Pedagogía Crítica

Morales Zúñiga L. C. (2014):" La idea de la pedagogía crítica es realizar un trabajo
educativo basado en el diálogo (por ello, es dialéctica), que le permita a los individuos
tomar conciencia de las condiciones de opresión que pueden existir, con el fin de
puedan iniciar la construcción de una nueva realidad, donde no exista la dominación
ni la desigualdad. Puede existir cierto consenso en que el fundador de lo que hoy
conocemos como pedagogía crítica fue Paulo Freire "(1921-1997) (p.10).

3.3.1.1.2. La teoría Crítica de la Educación

Morales Zúñiga L. C. (2014): "Las teorías de la reproducción tienen su punto alto
de desarrollo, sobre todo, con el trabajo que Pierre Bourdieu realizó sobre la
educación, el cual se ha convertido en un paradigma de la sociología de la educación,
incluso la llama una teoría total, pues explica el funcionamiento del sistema educativo
y, además, explica las evidencias que podrían contradecir la teoría."
 15

"La educación y particularmente, el sistema de enseñanza es para Bourdieu un

mecanismo de reproducción de la desigual distribución del capital cultural, que
colabora, a su vez, con la reproducción en la desigualdad social y económica. En
efecto, es este concepto de capital cultural el elemento novedoso en la teoría
bourdesiana, porque en las elaboraciones sociológicas anteriores la educación se
concebía siempre relacionada al capital económico, pero no al capital cultural" (p.12).
Morales Zúñiga L. C. (2014): "Sin embargo, sí es posible establecer los núcleos
más importantes de la propuesta de esta corriente de pensamiento. Al menos podemos
hablar de cinco núcleos de análisis en los que se sustenta la teoría crítica de la
educación: "
1. "El primero de estos tiene que ver con la idea de que la educación debe ser llevada
a cabo por docentes que asuman el papel de intelectuales reflexivos,
transformadores, y pendientes de los problemas sociales de la Escuela. "
"Esto ha llevado a algunos teóricos como Wilfred Carr y Stephen Kemmis, a
defender la investigación-acción como una forma mediante la cual los docentes
puedan llevar a cabo procesos reflexivos e investigativos desde y para el aula (Carr
y Kemmis, 1988). Para ellos lo fundamental es que los docentes tomen conciencia
sobre los problemas que enfrentan día a día en su trabajo docente, y puedan
transformar la enseñanza con el fin de mejorar los procesos educativos. "
2. " El segundo está relacionado con el tema de la desigualdad social, la explotación
y la iniquidad, estableciendo una crítica al sistema capitalista y a la función de la
institución escolar dentro de este sistema. "Morales Zúñiga L. C. (2014):
"Desde esta perspectiva, la educación institucionalizada funciona como un
elemento de reproducción social, ubicando a los individuos en una parte
determinada de la estructura social. Este proceso es potenciado por el control, el
discurso educativo, y el currículum oculto que está presente en la práctica escolar
(Bernstein, 1977; 2001). En esta forma de análisis lo importante es comprender el
funcionamiento de la escuela como mecanismo de reproducción social, con tal de
poder idear las maneras de incidir en este proceso de manera positiva."
3." En tercer lugar, el tema de la democratización de los procesos educativos y de la
institución escolar es otra constante en la teoría crítica de la educación. "(Morales
Zúñiga L. C. 2014)
 16

"Por lo general, estos teóricos llegan a la conclusión de que la manera en que la

institución escolar está pensada y funciona, es fundamentalmente un
planteamiento autoritario, donde las decisiones son tomadas arbitraria y
verticalmente "(Giroux, 2006; McLaren, 1998) (p.13).

4. "El cuarto punto de análisis tiene que ver con los procesos de comunicación en la
actividad educativa. "(Morales Zúñiga L. C. 2014)
"Esta perspectiva comunicativa, tal como la llama Ana Ayuste, Ramón Flecha,
Fernando López y Jordi Lleras (1999), es una influencia directa de Jurgen
Habermas, miembro de la Escuela de Frankfurt, y su teoría de la acción
comunicativa (Habermas, 2001; 1982). En concreto, la idea es que mediante el
diálogo, y la evaluación de las categorías discursivas de los sujetos, así como de
la autorreflexión, es posible alcanzar consenso, que se da cuando las condiciones
de los actos del habla son democráticas, de manera que todos los participantes
detengan la posibilidad de plantear sus diferentes puntos de vista. El consenso es
un estado clave que permite tomar acuerdos sobre las acciones posibles, las
cuales deben estar orientadas a la transformación de las condiciones sociales de
existencia."(Morales Zúñiga L. C. 2014)

5." Finalmente, el punto número cinco tiene que ver con el concepto de emancipación,
central en la teoría crítica de la educación, pues para todos estos teóricos, se trata
de un estado ideal en el que los individuos, por medio del diálogo, la reflexión y
la crítica, pueden tomar conciencia sobre sus condiciones sociales, y emanciparse
de ellas."(Morales Zúñiga L. C. 2014)
"El concepto es definido por Habermas de la siguiente manera: Emancipación
significa independencia de todo lo que esta fuera del individuo (1982, p. 253). En
la teoría crítica de la educación, esta influencia de Habermas va a estar presente,
y el concepto de emancipación se convierte en la consigna de esta propuesta
teórica. "(Morales Zúñiga L. C. 2014)
"Estos son los núcleos analíticos de la teoría crítica de la educación. Desde esas
concepciones, que sirven como engranaje teórico conceptual, esta corriente
teórica aborda variados temas en contextos sumamente diferenciados, y desde una
 17

amplitud de puntos de vista, con el fin de dar cuenta sobre el papel de la educación
en la sociedad (p.14)."(Morales Zúñiga L. C. 2014)

" Como se ha mostrado, la pedagogía crítica se diferencia en mucho de la teoría

crítica de la educación, aunque podríamos tener en cuenta algunas semejanzas, como
el hecho de que ambas corrientes de pensamiento provienen del marxismo y ambas
son formas de pensamiento crítico, aunque no del todo epistemológico, sino más bien
se trata de un tipo de crítica científico social y teórico empirista, fiel a su origen
marxista"(Morales Zúñiga L. C. 2014)
 19

CAPITULO IV

HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO CRITICO

4.1.Habilidades de Percepción (Apéndice 01)

De Puig I. - Sátiro A. (2011)," La palabra percepción viene del latín perceptio y
significa recoger , cosechar . En general, utilizamos esta palabra para nombrar el acto
y/o efecto de la capacidad de percibir. Percibir viene del verbo latino percipere y
significa concebir por los sentidos , aprender , comprender , formarse una idea sobre
algo . Si quisiéramos ser poéticos podríamos decir que percibir es hacer una cosecha
de las ideas contenidas en el mundo. Merleau-Ponty, en su libro Fenomenología de la
Percepción, afirma que la percepción y lo percibido tienen la misma modalidad
existencial porque no se puede separar la percepción de la conciencia de lo que fue
percibido. Da como ejemplo que ver es ver algo , por lo tanto, cuando alguien ve rojo
es porque alguien ve algo que existe con ese color. Desarrollar las habilidades
perceptivas es potenciar esa capacidad interna de aprehender e interpretar los estímulos
exteriores discriminándolos y reconociéndolos como tales" (Puig I. - Sátiro A.2011)

" cita a Norbert Bilbeny afirma en su libro, La Revolución en la Ética, que con la
tecnología perdemos la fuerza y la precisión de los sentidos además de desconfiar de
la comunicación sensitiva. Al final, en el ciberespacio, así como en el espacio
televisivo, el otro no está ahí , ni nada está " (Puig I. - Sátiro A.2011)

4.1.1.1.1. Observar
" La palabra observación viene del latín observatio y significa constatación atenta .
Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción notando las cosas,
distinguiéndolas de las demás y, por eso, descubriéndolas " (Puig I. - Sátiro A.2011)
 20

de Puig I. - Sátiro A. (2011), "Observar es un acto común en los humanos, pero,

para ser un buen observador, es necesario conjugar otras habilidades y capacidades
como la comparación, la clasificación, la concentración, la percepción de los detalles
o la paciencia. Observar quiere decir descubrir cosas, notar, darse cuenta, es decir,
percibir. Todos observamos, pero para ser un buen observador hace falta
concentración, detallismo y a menudo paciencia. Implica atención, concentración,
identificación, buscar datos, personas u objetos que previamente se hayan
determinado" (p.98).

de Puig I. - Sátiro A. (2011), "Es mejor estar atento a las observaciones relevantes.
En lugar de seguir preguntando ¿qué más ves?, podemos preguntar ¿es importante para
lo que estamos tratando? Es necesario estar atento a la observación selectiva. Por ello
es tan importante que planteemos las observaciones con un propósito definido. Según
David Bohm, el observador es aquel que selecciona, recopila y agrupa la información
relevante, organizándola en una imagen dotada de significado "(p.98).

de Puig I. - Sátiro A. (2011), "Necesitamos aprender a mirar lo que existe en nuestro

entorno y a ver detalles dentro de un conjunto. Eso nos permite saber dónde estamos
y por tanto colabora en las respuestas que debemos dar al ambiente. Desde el punto de
vista ético, es una habilidad que ayuda a la formación de buenos juicios, que es lo
contrario de la formación de prejuicios morales "(p.98).

4.1.1.1.2. Escuchar atentamente

" La palabra escuchar viene del verbo latino auscultare y significa oír con
atención . Escuchar es ejercer y/o aplicar el sentido de la audición de manera atenta y
no meramente automática. Eso significa que escuchar es una habilidad cognitiva que
amplía nuestra capacidad orgánica de percibir los sonidos a través del sentido de la
audición. En general se oyen continuamente los ruidos del ambiente y del propio
cuerpo, como por ejemplo los latidos del corazón; porque el oído no puede cerrarse
como los ojos. Pero, como normalmente no escuchamos atentamente, esos sonidos
pasan desapercibidos. Lo mismo ocurre con distintos sonidos presentes en nuestra vida
 21

diaria. Desarrollar la habilidad mental de estar atento a lo que se oye enriquece la

capacidad de pensar creativamente y amplía el discernimiento sobre la realidad. "
(Puig I. - Sátiro A. 2011)

4.1.1.1.3. Gustar
" Saborear y degustar son verbos que amplían el sentido del paladar. Veamos por
qué afirmamos eso. La palabra paladar viene del latín palatium y significa cielo de la
boca . Normalmente es utilizada para designar la capacidad animal y humana para
identificar de forma discriminada los alimentos. Para ello, cuenta con la ayuda de los
receptores sensoriales de la boca." (Puig I. - Sátiro A. 2011)
"Por ejemplo, a través del paladar se pueden percibir de manera discriminada las
sensaciones básicas del sentido del gusto: dulce, salado, amargo y ácido. Y,
consecuentemente, toda la suerte de variaciones que surgen de la conjunción de dichos
elementos básicos. La palabra degustar viene del verbo latino degustare y significa
evaluar el sabor de algo . Saborear significa degustar lentamente y con placer Así,
saborear y degustar son acciones que implican distintos actos mentales, puesto que con
ellas se está evaluando el sabor de algo"(Puig I. - Sátiro A. 2011)

4.1.1.1.4. Oler
" La palabra oler viene de la palabra latina flagare y significa sentir el olor , aplicar
el olfato . Y como la nariz, órgano sensitivo de ese sentido, tampoco puede cerrarse
como los ojos, estamos constantemente captando distintos tipos de aromas y olores.
Pero, en general, no somos conscientes de la cantidad de información que nos llega a
través de esas sensaciones. Normalmente parece raro que alguien interesado en
conocer a otro empiece por olerlo, un acto como ese suena muy animal e instintivo,
cosa de perros y otros animales. En la jerarquía de los sentidos el olfato ha ocupado,
en general, un lugar primitivo. Tratar la capacidad de oler como habilidad mental nos
ayuda a ampliar la capacidad de conocer el mundo a través de sus olores y
fragancias."(Puig I. - Sátiro A. 2011)
 22

4.1.1.1.5. Tocar
" Es una palabra rica de significados en castellano, que va desde el acto de palpar
con la mano hasta la capacidad de tocar un instrumento o sentirse tocado por alguna
experiencia estética o emotiva. La palabra tacto viene del latín tactus y se refiere a la
percepción consciente de los estímulos mecánicos que actúan sobre los sistemas
cutáneo y mucoso. O sea, a nivel orgánico el tacto se refiere a la capacidad de la piel
y de las mucosas de percibir. La riqueza de la capacidad perceptiva táctil es tal que
resulta imperioso aprender a discernir y discriminar todos los estímulos que nos llegan
a través de este sentido. Se puede aprender a discriminar las sensaciones de: vibración,
estabilidad, frío, calor, rugoso, liso, pesado, ligero, húmedo, seco, adherencia,
volumen, forma, etc."(Puig I. - Sátiro A. 2011)

4.1.1.1.6. Cinestesia
"La cinestesia es la percepción consciente de los movimientos de las diferentes
partes del cuerpo y de su posición en el espacio. Viene de la palabra griega kinesis que
significa movimiento. Obviamente lo que nos interesa aquí es la conciencia que
tenemos de nuestro cuerpo y su posición en el espacio. Esta habilidad es muy
importante para la autopercepción y el autoconocimiento, porque ofrece la posibilidad
de ser consciente del propio cuerpo actuando en el mundo."(Puig I. - Sátiro A. 2011)

4.1.1.1.7. Sinestesia
" La palabra sinestesia tiene origen griego y significa junto a la sensación . Viene
de dos palabras: syn y aisthesis. Esta palabra se utiliza normalmente para designar un
cruce de sensaciones distintas en una impresión única. La psicología de la creatividad
utiliza este término para caracterizar lo que ocurre cuando tenemos una sensación
subjetiva propia de un sentido, pero determinada por otra sensación que afecta a otro
sentido diferente. Por ejemplo, percibir un color como frío o caliente , un olor como
dulce o amargo , o un movimiento como ligero o pesado , etc."(Puig I. - Sátiro A.
2011)
 24

CAPITULO V
PENSAMIENTO CRITICO EN EL AULA

López Aymes G. (2012). "Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y
escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en
historia, en geografía, entre otras disciplinas, garantizarían el desarrollo intelectual
potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha señalado Nickerson (1988),
aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no
garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico "(p.42).

López Aymes G. (2012)." La discusión precedente da pie a considerar que lo que

se pretende es estimular el pensamiento de orden superior en el aula, entendiendo por
éste, un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas
a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de
las que nunca se desvía” (Lipman, 1998 - p.62).

López Aymes G. (2012). "Asimismo, Lipman sostiene que el pensamiento de orden

superior es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se
apoyan y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y
flexible "(p.42).
 26

CAPITULO VI
ROL DEL DOCENTE, COMO FORMADOR DEL PENSAMIENTO
CRITICO

6.1.La Labor Docente

Rolón Garrido N. I. (2014)," el quehacer del docente es un gran reto, no sólo porque
estar frente a los estudiantes implica que existe conocimiento, sino porque involucra
una serie de emociones, sentimientos y afectos que entran en juego con un discurso,
una actividad o un hacer determinado. implica el compromiso de la persona para hacer,
pensar y actuar "(p.19).

Rolón Garrido N. I. (2014), "El quehacer docente es muy complejo, pero es de una
nobleza innegable, y en esta complejidad se teje el reto de convertir al educando en un
constante agente de cambio. Ser docente es un compromiso que implica más que el
dominio de un saber: la capacidad de transmitirlo a los nuevos profesionales; de
promover el gozo en el compromiso con el saber mismo y con la trascendencia a través
de la profesión misma; de hacer y promover seres humanos éticos, sensibles y sobre
todo, intelectualmente propositivos en una sociedad donde no necesariamente se
mantenga una estructura ideológica preexistente "(p.19).

Rolón Garrido N. I. (2014), "No sería cualquier profesional el que lograra cambios
sustantivos en la sociedad; sería uno éticamente responsable y comprometido y esto
no se logra al egresar, sino que se va construyendo desde la identidad propia de la
profesión, se va codificando en el quehacer cotidiano del estudiante, se va adquiriendo
en la propuesta a través de los discursos, las reflexiones, los debates y las actividades
de la profesión, independientemente de cuál sea ésta" (p.19).
Rolón Garrido N. I. (2014), "Proponer y promover niños que perciban un entorno más
allá de sí mismos, que adviertan y que se vean social y culturalmente responsables
 27

obedece a una instrucción no tradicional, a una propuesta que busque la trascendencia

misma del sujeto más allá de la propia disciplina".(p.19).

Rolón Garrido N. I. (2014)," La libertad y la justicia son valores que se les debe dar
una postura que ponga en duda las ideologías imperantes de manera permanente,
intelectualmente pacífica, crítica, dinámica, cuestionadora y propositiva. Se necesita
modular la postura personal con la propuesta profesional y de ahí derivar como
propuesta de perfil de egreso: la formación de personas pensantes y éticamente
responsables "(p.20).
Rolón Garrido N. I. (2014), "El pensamiento crítico toma un papel fundamental en
esto. Formar individuos que puedan tener un mensaje, una visión, una misión y un
compromiso desde sus propios valores, de acuerdo con los valores sociales, sin perder
de vista su propia sensibilidad y sentido de vida."
Marzano agrega:
• Ser preciso y buscar precisión, Ser claro y buscar claridad, Mantener la mente
abierta.
• Refrenar la impulsividad, Adoptar una postura cuando la situación lo exija.
• Responder de manera apropiada a los sentimientos y al nivel de conocimiento de
los demás.
buscamos, además, un desarrollo integral de las capacidades y la apropiación de
valores que ayuden al estudiante a ubicarse en su vida personal y profesional (p.20).
Rolón Garrido N. I. (2014)," El pensamiento crítico nos permite sugerir al
estudiante entrar en contacto con un saber profundo. Esto es, que su saber no se quede
en una sola manera de ver lo ya establecido, ya que siempre existe algo más. Se le debe
enseñar a cuestionar y, a partir de ahí, comenzar un proceso de aprendizaje profundo
que derive en un aprendizaje significativo. El pensamiento crítico nos permite formar
personas competentes e inconformes con su propio saber, y de ahí derivar la búsqueda
permanente de alternativas para solucionar problemas concretos "(p.20).
 28

Rolón Garrido N. I. (2014)," La importancia del pensamiento crítico en la labor

docente Para promover y desarrollar del pensamiento crítico en el aula se requieren lo
siguiente":
1. Crear ambientes pedagógicos en el aula.-" No va a ser posible trabajar el
pensamiento crítico si el docente no lo tiene; si no tiene una estructura, un orden
lógico en las ideas; si se ve improvisado y es impuntual, si el estudiantado lo nota
poco comprometido; si no se crea un ambiente de construcción conjunta, de
respeto en todas las direcciones, de apertura, de entusiasmo y de retos
compartidos. "(Rolón Garrido N. I. 2014)

6.1.1. Pensamiento crítico en las relaciones

interpersonales
Rolón Garrido N. I. (2014), "También es importante desarrollar el pensamiento
crítico en las relaciones interpersonales. No importa si es en el trabajo, con la familia,
con la pareja, con las amistades; en todos los casos es el sujeto en que se relaciona.
Podemos tener relaciones interpersonales absolutamente superficiales, pero también
profundas. las tenemos sin mayor relevancia y también muy delicadas, como cuando
deseamos conseguir trabajo o negociamos con la pareja. dependiendo del tipo de
relación, podemos hacerlo de una manera lo superficial o con un mínimo de análisis y
reflexión que nos permitan diferenciar a quiénes tratamos y cómo "(p.22).

6.1.2. La promoción de pensamiento crítico en los

estudiantes
Rolón Garrido N. I. (2014), "al hablar de pensamiento crítico debemos hacerlo de
una manera transversal, observando de manera permanente diferentes situaciones, lo
que va a determinar, al final, una forma distinta de abordar y reflexionar los temas
planteados. El pensamiento crítico se construye y se ejercita. No sólo se propone.
desde el inicio del semestre, el docente debe plantearse la promoción del pensamiento
crítico. Es en el aula y a lo largo del curso donde se va madurando el saber, se va
adaptando al contexto. debe quedar claro que el pensamiento crítico no es lineal y tiene
una dinámica propia, con un ritmo y una profundidad particular "(p.22).
 29

Rolón Garrido N. I. (2014), "Tampoco es homogéneo y depende de los grupos y el

nivel de madurez del docente. En este marco, por un lado es necesario proponerlo y
por otro, madurarlo con el grupo, adaptando todo aquello que se necesite para
continuar haciéndonos crecer juntos en esa construcción colectiva del conocimiento
a través de un pensamiento crítico ante la vida. (p.22). El docente es el responsable de
un proceso general, pero cada colectivo imprime un proceso particular. Si no lo sigue
se queda ajeno al mismo. Si lo percibo puedo caminar con el grupo, sentirlo,
identificarlo y hacer propuestas adecuadas a sus características personales. de otra
forma, cada quien se irá por su camino y no lo considero apropiado" (p.22).

6.1.2.1. El Papel de La Educadora

"Como en todo proyecto educativo, el papel del educadora es extremadamente
importante y en este caso, el jugar a pensar exige una nueva forma de trabajar en clase
y, por tanto, una nueva manera de actuar por parte de la educadora. Hace falta que este
abandone el tradicional papel de autoridad informativa pero que conserve a su vez la
autoridad instructiva" (Puig I. - Sátiro A. 2011)
" Es necesario dejar fluir la reflexión filosófica, potenciar la emergencia del
pensamiento y provocar preguntas más que dar respuestas. Hará falta, pues, trabajar
ciertas estrategias pedagógicas que provienen de la metodología filosófica y que han
de ser utilizadas para guiar la discusión" (Puig I. - Sátiro A. 2011)

" Conducir un diálogo filosófico es un arte que exige saber cuándo intervenir y
cuándo no, qué habilidades hace falta potenciar en una persona o en un grupo y cuáles
no, cómo sacar punta a una opinión, cómo ayudar a descubrir las implicaciones lógicas
de diferentes puntos de vista, etc. Por tanto, de entrada podríamos decir que el papel
del maestro o maestra es el de árbitro , pero pronto se convierte en conductor,
mediador, animador y, por eso, en responsable del crecimiento individual y colectivo.
Para adquirir la experiencia que permite convertir una clase en una comunidad de
investigación, es necesario que los educadores/as hayan experimentado en piel propia
el poder del diálogo y de la estimulación del pensamiento"(Puig I. - Sátiro A. 2011)
 30

6.1.2.1.1. Modelaje
", Es la técnica educativa que más influencia tiene sobre los estudiantes. Consiste
básicamente en que el profesor muestre cómo y por qué hace lo que hace, de este modo
ayudará mucho a los estudiantes a planificar las clases o las tareas. Verbalizar los pasos
de los procesos es una labor fundamental para que los estudiantes entiendan que las
cosas tienen una dinámica, que se pueden decidir, que hay diversos caminos para llegar
a un lugar. Cuando se trata de mejorar cualquier tipo de práctica, generalmente
aprendemos mucho más si nos ofrecen ejemplos que si se nos enseña, si actuamos y
no solo nos limitamos a escuchar. Los que nos enseñan a jugar a tenis, o a cantar o a
montar en bicicleta, ponen mucho cuidado en mostrarnos, en la práctica, lo que quieren
que hagamos "(Puig I. - Sátiro A. 2011)
" Así, sucede en general que, cuando los adultos aconsejan a los niños: haz lo que
te digo, no lo que hago , solo consiguen servir como modelos de hipocresía. Los
profesores y los cargos directivos, igual que las madres y los padres, son modelos.
Muestran con su ejemplo cómo se puede actuar, y los niños con frecuencia actúan
igual. Esto quiere decir que los niños interiorizan las formas de conducta de los
adultos." (M. LIPMAN, Philosophy goes to school citado en Puig I. - Sátiro A. 2011)

" Los autores proponen en esta obra un manual práctico con recursos integrales
para desarrollar las habilidades necesarias en la tarea de crear el pensamiento crítico.
Luego, se trata de hacer una selección de cuadros (material a emplear) y de graduar
las actividades teniendo en cuenta, por ejemplo, qué habilidades se pueden trabajar
antes de que conozcan el cuadro, cuáles cuando ya lo han visto tal y como es, y cuáles
después de haberlo visto. Las actividades que se proponen en la segunda parte de este
manual se pueden plantear de muchas maneras y se pueden distribuir en los dos
cursos": "(Puig I. - Sátiro A. 2011)
•" Por cursos y edades. Seleccionar algunos juegos, cuentos y obras de arte para
niños de 4 años y para 5 años de edad y alternar las distintas actividades."(Puig
I. - Sátiro A. 2011)
 31

•" Previa distribución de las actividades para niños entre 4 y 5 años de edad, se
pueden trabajar juegos en el primer trimestre, cuentos en el segundo y arte en el
tercero" (p.82). (Puig I. - Sátiro A.2011)
•" Encadenar habilidades usándolas como guía si se quiere, es decir, trabajar la
observación, la imaginación o la traducción del lenguaje oral al plástico, desde
algún eje horizontal: (juegos, cuentos o arte) o bien desde los tres."
• "De forma integrada. Se puede partir de un cuento o una obra de arte para
desarrollar una especie de proyecto en el que se propongan más cuentos u obras
de arte y juegos de manera proporcional. Por ejemplo, a partir de un cuadro:
supongamos que escogemos Pareja a caballo de Kandinsky y surgen ejercicios
de observación, interpretación, etc., a partir de aquí podremos llegar al cuento
de La bella durmiente. "(Puig I. - Sátiro A. 2011)
" He aquí un ejemplo de cómo se puede aprovechar, en este caso, un cuadro para
trabajar diversas habilidades de pensamiento y, de este modo, sacar todo el provecho
posible a un solo soporte. De este modo queda claro también que las actividades con
juegos, cuentos o arte solo son un medio para trabajar las habilidades." (Puig I. - Sátiro
A.2011)
Cuadro: Niña con barco de P. Picasso
1) "Habilidad: Observar (Pág. 101); Actividad: Explorar cuadros (aquí se proponen
diversas maneras de observar)."
2)" Habilidad: Buscar alternativas (Pág. 150); Actividad: ¿Qué otro juguete podría
tener la niña en las manos? ¿Cómo sería? Esto lo pueden hacer sencillamente
mirando el cuadro y hablando todos juntos, pero también se podría hacer (y tal
vez sería mejor…):" (Puig I. - Sátiro A.2011)
• "Fotocopia del cuadro en color en A 3, pero sin el barco."
•" Fotocopias para todos y todas en A 4 con un agujero en el lugar del barco
para que cada niña y cada niño dibuje lo que creen que la niña lleva en las
manos. (Con esta opción también trabajarán la habilidad de traducir de un
lenguaje a otro.)"(Puig I. - Sátiro A. 2011)
"A partir de aquí se podría derivar en un diálogo (en la misma sesión o en la
siguiente) para hablar del juguete preferido (dibujarlo, traerlo a clase y compartirlo,
 32

etc.). Podría enlazarse con el juego propuesto en la página 129, La caja de los secretos"
(p.83).
3) Habilidad: Seleccionar posibilidades (Pág. 162);" Actividad: Representar alguna
obra. Pensar una historia sobre esta niña: ¿quién es? ¿Cómo se llama? ¿Con quién
vive? ¿Qué le pasa? etc. En definitiva, hacerles preguntas que los ayuden a crear
una historia. "
4) Habilidad: Imaginar / Crear (Pág. 169);" Actividad: Escoger colores. Que hagan
un dibujo libre pero utilizando solo los colores que hay en este cuadro. De modo
que la actividad previa debería ser la de escoger entre todas y todos, de una
bandeja de lápices o ceras o rotuladores (o con lo que queráis que pinten) cuáles
son los colores que hay en el cuadro. Separarlos y luego comenzar a hacer el
dibujo."
5) Habilidad: Definir (Pág. 197); "Actividad: Tres palabras. ¿Cómo explicaríamos
este cuadro a alguien que nunca lo haya visto utilizando solo tres palabras que lo
definan?."
6) Habilidad: "Buscar y dar razones (Pág. 218); Actividad: Actividades 3 y 4. Son
un poco difíciles pero en un P5 con algún tiempo de trabajo en esta línea, podrían
ser capaces de responder. Hay que probarlo. "
7) Habilidad: "Establecer criterios (Pág. 246-247); Actividad: Las cuatro
actividades propuestas para esta habilidad podrían ser aplicables a este cuadro. "
8) Habilidad: "Interpretar (también Imaginar) (Pág. 260); Actividad: Ampliar. Una
forma de interpretar es imaginar qué hay más allá, a los costados, por ejemplo. Se
les puede preguntar: "
• ¿Esta niña está sola?, • ¿Dónde está: en su habitación, en la cocina, en el patio,
en la escuela? Después preguntar: ¿Qué puede haber aquí aunque no lo veamos?
(p.84).

6.1.2.1.2. Rol Pedagógico

Salas Campos I. (2012)," Estimula la discusión y el análisis de las situaciones a
partir de la argumentación reflexiva y Promueve la interacción entre los participantes
y con los contenidos. El primer indicador es precisamente lo que Shea, Li y Pickett
(2006) interpretan como una labor necesaria por parte del profesor para lograr niveles
 33

altos de pensamiento. El profesor logra realizar dos acciones importantes, Estimular y

provocar nuevas participaciones y reflexión en los estudiantes. El estilo del profesor
en sus intervenciones puede favorecer el compromiso, la motivación, la discusión y la
argumentación "(p.92).

6.1.2.1.3. Rol Social

Salas Campos I. (2012), "El rol social se constituye por la presencia del docente en
el aula para dirigir y orientar el rumbo de la construcción del conocimiento cimentado
sobre las virtudes de las características del pensamiento crítico, pues es necesario crear
comunidad e identidad, antes de pretender la construcción colectiva del conocimiento
(Garrison & Anderson, 2005; Salmon, 2004). La presencia social provee el ambiente
necesario de colaboración para que los estudiantes se comprometan con alcanzar sus
metas y generar cohesión "(p.93).

6.1.2.1.4. Rol Organizativo

Salas Campos I. (2012), "Diseña métodos, determina cuáles sern las actividades
que se llevarán a cabo. Las acciones realizadas por el profesor demostrarán su
capacidad de establecer la estructura de la ejecución a desarrollar (Cabero & Román,
2006, p. 208), explica las normas de funcionamiento de las actividades, estableció
calendarios o tiempos de trabajo y pautas de conducta (Garrison & Anderson, 2005).
Factores propios del actuar del profesor son determinantes en el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes. Por esta razón, la planificación y el diseño de
los foros de discusión deben hacerse con mayor claridad en cuanto a la importancia de
la mediación como tal y de las actividades y evaluación pertinentes a los objetivos que
se proponen. La presencia docente debe también estar dirigida a potenciar la
metacognición, de manera tal que el desarrollo del pensamiento crítico no sea una
responsabilidad absoluta del docente, sino que el estudiante tenga una conciencia clara
de los procesos que le permiten conocer, ampliar y modificar la estructura cognitiva y
llegar a nivel de pensamiento de orden superior" (p.93).
 CONCLUSIONES

PRIMERA.- Salas Campos I. (2012)Lograr crear las destrezas que nos ayudan
durante la Exploración a partir de la búsqueda de información para
conocer y argumentar; crear las destrezas que nos ayudan durante la
Exploración a partir de la búsqueda de información para conocer y
argumentar; desemboca en mejorar la Resolución de una controversia
y por lo tanto en mayor incidencia de pensamiento reflexivo y crítico.
"Salas Campos I. (2012)

SEGUNDA.- "Considerar la influencia que ejerce la empatía social y el compromiso

que se deriva de ella, para llegar a los niveles de intercambio de
información en donde se busque la construcción colectiva de
conocimiento. Se reconoce que el factor social es uno de los andamios
que sostiene la reflexión y la argumentación crítica, pero no puede ni
debe quedarse solo en la interacción."Salas Campos I. (2012)

TERCERA.- "Posicionar en todo proceso formativo la importancia de crear,

desarrollar, impulsar y motivar constantemente el pensamiento
críticocrítico desde la primera infancia hacia todo el curso de la vida
humana; es indispensable para lograr sociedades fuertes, cuyo
cimiento se fije desde la competitividad de cada uno de sus miembros.
""Salas Campos I. (2012)
 35

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