Pedagogía y política de

la esperanza
Teoría, cultura y enseñanza
Una antología crítica

Henry A. Giroux

Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa. Directora: Edith Lilwin
Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Cullure, and Schooling: a Criti-
cal Reader, Henry A. Giroux
© Westview Press, una división du Perseus Boolts, L.L.C., 1997
Traducción, Horacio Pons

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CA^eíázqucz, 117- 6" izqda. - 2S006 Madrid

Queda hecho el depósito que i^rcviene la ley n" 11.723

Industria argentina. Made in Argentina

ISBN 950-518-829-3
ISBN 0-8133-3274-5, Nueva York, edición original

370.1 Giroux, H e n r y A.
GIR P e d a g o g í a y política de la e s p e r a n z a : teoría,
c u l t u r a y e n s e ñ a n z a : u n a antología crítica.- 1" ed.-
B u e n o s Aires : A m o r r o r t u , 2 0 0 3 .
3 8 4 p. ; 23x14 cm.- (Agenda e d u c a t i v a )

T r a d u c c i ó n de: Horacio P o n s

I S B N 950-518-829-3

I. T í t u l o - 1. P e d a g o g í a - T e o r í a

Impreso en los Talleros Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro-
vincia de Buenos Aires, en octubre de 2003.

Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.

índice general

11 Palabras preliminares, Joe L. Kincheloe, Peter

McLaren y Shirley R. Steinberg

19 Primera parte. Fundamentos teóricos de la

pedagogía crítica

21 l.La enseñanza y la cultura del positivismo: notas

sobre la muerte de la historia
63 2. Cultura y racionalidad en el pensamiento de la
Escuela de Francfort: fundamentos ideológicos de
una teoría de la educación social
111 3. Ideología y agencia en el proceso de la enseñanza
142 4. La autoridad, los intelectuales y la política del
aprendizaje práctico

171 Segunda parte. La pedagogía crítica en el

aula

173 5.La pedagogía radical y la política de la voz

estudiantil
210 6. La pedagogía de los límites en la era del
posmodemismo
233 7. Perturbar la paz: la escritura en la clase de
Estudios Culturales

255 Tercera parte. Preocupaciones

contemporáneas

257 8. Repensar los límites del discurso educativo:

modernismo, posmodernismo y feminismo
326 9. El multiculturalismo insurgente y la promesa de
la pedagogía
353 10. Los intelectuales públicos y la cultura del
reaganismo en la década de 1990

37S Reconocimientos

10
.'{. Ideología y agencia en el proceso de
enseñanza

La teoría y la práctica educativas se encuentran en un

atolladero. Pese al importante flujo, en la última década, de
obras sobre tópicos como el curriculum oculto, la reproduc-
ción de clase y de género, la ideología y la cultura, y las teo-
I ías del Estado y la enseñanza, la actividad teórica educati-
va sigue entrampada en un dualismo que separa los proble-
mas de la agencia humana de los análisis estructurales. Las
perspectivas de la enseñanza, ya sean tradicionales o radi-
cales, están presas en una camisa de fuerza teórica que su-
prime el valor de la acción humana y la subjetividad, o bien
ignora los determinantes estructurales que están al margen
de las experiencias inmediatas de docentes, administrado-
res, alumnos, y otros actores humanos. La ausencia de una
[llena consideración de la dialéctica entre la conciencia y la
estructura en la obra de los teóricos educativos radicales es-
tá en la raíz de su fracaso en la elaboración de una teoría
más crítica de la enseñanza. Esto resulta particularmente
evidente en los modos discursivos que presuponen que las
escuelas son meras agencias de reproducción social y cul-
tural. En estas exposiciones demasiado conocidas, el poder
y la agencia son atributos casi exclusivos de las clases domi-
nantes y las instituciones que estas controlan. Aun cuando
en las descripciones de las «mayorías excluidas» en las es-
cuelas aparezcan la resistencia, la agencia y la mediación,
estas construcciones se sitúan en el contexto de un pesimis-
mo paralizante que a menudo las remite a la lógica de la de-
rrota y la dominación, más que a los imperativos de lucha y
emancipación (Giroux, 1981).

Kste capítulo fue tomado de Henry A. Giroux, Theory and Resistance in

education: A Pedagogy for the Opposition (South Hadley, MA: Bergin &
(¡arvey, 1978).

Ill
 En el desarrollo de una pedagogía radical ocupa un lugar
central la reformulación de este dualismo entre agencia y
estructura, una reformulación que vuelve posible una inte-
rrogación crítica sobre la forma en que los seres humanos se
reúnen dentro de sitios sociales específicos, como las escue-
las, a fin de crear y reproducir las condiciones de su existen-
cia. En este proyecto es esencial la inquietud fiandamental
de saber cómo podemos hacer que la escuela sea significa-
tiva para que sea crítica, y cómo podemos hacerla crítica pa-
ra que sea emancipatoria. En este capítulo voy a plantear
el argumento de que la condición previa para el desarrollo
de una teoría crítica de la enseñanza es vina reelaboración
de la noción de ideología; mediante una comprensión más
plena de la ideología podrá desarrcjUarse una teoría que to-
me seriamente en cuenta las cuestiones de la agencia, la lu-
cha y la crítica. Me consagro a continuación a explorar este
tema.

Ideología y teoría y práctica educativas

La relación entre la ideología y la enseñanza es proble-

mática. En parte, esto se debe a la poderosa influencia que
la racionalidad tecnocrática ejerció liistóricamente sobre el
desarrollo de la teoría y la práctica educativas. Dentro de
esta tradición se ha ignorado el hecho de que las escuelas
son a la vez sitios educativos e ideológicos. Apegada a la ce-
lebración de los hechos y a la gestión de lo «visible», la racio-
nalidad positivista excluye de su perspectiva las categorías
y cuestiones que apuntan al terreno de la ideología. Aferra-
dos a la lógica de la inmediatez, los teóricos que adhieren a
esa racionalidad encontraron refugio en el mundo de las
apariencias y se negaron por ello a examinar la lógica inter-
na del curriculum a fin de revelar sus significados ocultos,
silencios estructurados o verdades no previstas. Nociones
como «esencia», falsa conciencia y crítica inmanente se ocul-
taron prolijamente, en favor del discurso de la administra-
ción, la gestión y la eficiencia. Por consiguiente, dentro de la
lógica de la teoría y la práctica educativas dominantes hubo
pocas oportunidades de deconstruir los significados estable-

112
cidds y las prácticas recibidas que caracterizan el funciona-
miento cotidiano de las escuelas.
1 )esde una perspectiva radicalmente diferente, el mar-
xrsiiio exhibe una prolongada y amplia tradición en que la
ideología desempeñó un papel significativo como concepto
nil ico en la crítica permanente del capitalismo y sus insti-
I liciones. Sin embargo, dentro de esa tradición el significado
y 1.1 aplicación de la noción de ideología han sido elusivos y
(•(liiívocos (Sumner, 1979; Larrain, 1979). Como consecuen-
ci.i de ello, el pensamiento marxista, con pocas excepciones,
111) logró desarrollar un tratamiento sistemático del concep-
I o; por ende, el concepto de ideología como herramienta heu-
rística y teórico-erítica no cumj)lió un papel coherente con
fin |)otencial en la teoría y la práctica radicales.
La tradición marxista no está informada por un concepto
unitario de la ideología; ezicontramos, en cambio, una mul-
I itud de interpretaciones y análisis del significado y valor
del concepto. Entre esas interpretaciones de muy diverso
.ilcance hay insinuaciones e imágenes fugaces del aspecto
i|nc podría tener el terreno teórico de la ideología; no hace
lálta decir que si pretendemos entender la relación entre
ella y la enseñanza, es preciso identificar c integrar en un
marco teórico más general los más importantes de estos jui-
cios teóricos. De tal modo, es imprescindible examinar las
v(>rsiones marxistas dominantes de la ideología a fin de ver
qué les falta. A su vez, esto exige un breve análisis crítico de
algunos de los supuestos subyacentes al tratamiento a me-
nudo contradictorio y coniplejo de la ideología en la teoría
social marxista de nuestros días.
Me parece preciso y conveniente comenzar diciendo que,
en el sentido marxista más tradicional y ortodoxo, la ideolo-
gía se interesó primordialmente en las relaciones de domi-
nación, y no en las de lucha y resistencia. Una consecuen-
cia de ello fue un cúmulo de interpretaciones que la definen
(¡n términos sumamente peyorativos: como falsa conciencia
(Marx, 1972), como creencias no científicas (Althusser,
1969) o como un conjunto de creencias cuya misión es legiti-
mar la dominación (Habermas, 1975). En esas interpreta-
ciones, la ideología aparece en un nivel tan alto de abstrac-
ción que da pocas pistas para saber cómo se constituyen las
subjetividades en las escuelas; al negar la naturaleza com-
pleja y contradictoria de la conciencia y la conducta huma-

113
ñas, esos tratamientos eliminan las posibilidades de media-
ción y resistencia. Una menor cantidad de teóricos marxis-
tas consideraron la ideología en el sentido positivo de con-
junto de creencias y modalidades discursivas construidas
para satisfacer las necesidades e intereses de un grupo es-
pecífico. Lenin (1971), por ejemplo, la veía como fuerza po-
sitiva, en la medida en que aportaba a la clase obrera las ac-
titudes y calificaciones necesarias para su autodetermina-
ción. De manera similar, Gouldncr (1976) hizo uno de los in-
tentos más fascinantes de rescatarla de su status peyorati-
vo, para lo cual sostuvo que todas las ideologías encierran la
posibilidad de desarrollar una visión crítica del mundo. Sin
embargo, además de la cuestión do si hay que verla bajo una
luz positiva o despectiva, está la pregunta conexa de si hay
que considerarla principalmente en términos objetivos o
subjetivos. Por ejemplo, tanto Althusser (1969, 1971) como
Volosinov (1973) estimaban que la ideología tenía una ma-
terialidad con raíces, respectivamente, en las prácticas pro-
ducidas en aparatos ideológicos del estado como las escue-
las, o en el lenguaje, las representaciones y los «signos». Pa-
ra ambos autores, las ideologías se dirigen al sujeto humano
y lo constituyen. Pero este es aquí el referente fáltante, co-
mo lo son las relaciones de lucha entabladas fuera del «tex-
to», entre seres humanos reales que sangran, gritan, se de-
sesperan y piensan. Por otro lado, el carácter subjetivo y
psicológico de la ideología puede encontrarse en la obra de
teóricos críticos como Marcuse (1964) o de culturalistas co-
mo Williams (1977) y Thompson (1966). En estas perspecti-
vas, la ideología se sitúa en la estructura psíquica de los
oprimidos o bien es la fuerza activa central constituida por
las experiencias compartidas y los intereses comunes.
En la tradición marxista, entonces, e.xiste una tensión
central entre una visión de la ideología como modo de domi-
nación omniabarcativo y otra que la considera una fuerza
activa en la construcción de la agencia y la crítica humanas.
De manera similar, se plantea otra tensión entre la noción
de la ideología como fiíerza material y como modo de signifi-
cación. Por sí misma, cada una de estas posibilidades tiene
defectos teóricos y sólo es parcialmente útil para suminis-
trar a los educadores radicales una teoría crítica de la ideo-
logía. A fin de constituir una teoría de la ideología como base
de una teoría crítica de la enseñanza, será necesario situar-

114
hi dentro de una persjjcctiva teórica que tome en serio la no-
ción de agencia humana, lucha y crítica.

Ideología: definición, ubicaciones y rasgos

Cualquier definición de la ideología tiene que vérselas no

solo con la cuestión de lo que es sino también con la cuestión
(le lo que no es. Quiero empezar por esta última. Una visión
específica de la ideología que hay que abandonar para poder
luego rescatar el concepto de su propia historia es la noción
althusseriana de que aquella existe en aparatos materiales
y tiene una existencia material. Como lo señala Johnson
(1979a), el argumento de Althusser transforma una «intui-
ción genuina» en una «hipérbole temeraria» (pág. 59). Sos-
Icner que las ideologías están situadas en prácticas sociales
concretas y tienen efectos específicos sobre ellas es una idea
importante, pero extender el significado de la ideología para
liacerlo sinónimo del mundo material generahza a tal punto
el concepto, que lo despoja de sentido como herramienta
analítica. Por otra parte, esta definición disuelve falsamen-
le la distinción entre lucha ideológica y lucha material. Esto
es, confiínde las luchas por los significados, el discurso y la
representación con las luchas por la apropiación y el control
concretos de capitales, territorios y otros recursos semejan-
tes. Ambas formas de lucha, desde luego, están relaciona-
(ías, pero no pueden disolverse la una en la otra. Las escue-
las, por ejemplo, son aparatos culturales que intervienen en
la producción y transmisión de ideologías. Una cosa es ha-
lilar de ellas como un ámbito en que se combate por ideolo-
gías rivales, un lugar en que se libra un conflicto por relacio-
nes de significación, y otra cosa completamente distinta es
verlas como instituciones políticas y económicas —encarna-
ciones materiales de la experiencia vivida y las relaciones
antagónicas— históricamente sedimentadas de las que los
grupos subordinados necesitan apoderarse para controlar-
las y utilizarlas en su propio interés.
La distinción entre la ideología y la materialidad de la
cultura es importante; no puede reducirse a un mero dualis-
mo de ideas contrapuestas a la realidad material. La rela-
ción es más compleja. Por un lado, la ideología puede verse

115
como un conjunto de representaciones ¡jroducidas e inscrip»!
tas en la conciencia y la conducta humanas, en el discursd
y en las experiencias vividas. Por el otro, la ideología sfl
concreta en diversos «textos» y prácticas y formas materia*
les. Su carácter, por lo tanto, es mental, pero sus efectos son
a la vez psicológicos y comportamcntales; no sólo se sienten
en la acción humana, sino que también están inscriptos en
la cultura material. Así, la ideología como construcción in-
cluye una noción de las mediaciones que no la limita a una
forma ideal (Aronowitz, 1981). Mi opinión es que la ideolo-
gía tiene una cualidad activa, cuyo carácter es definido por
los procesos «mediante los cuales se produce, cuestiona, re-
produce y transforma el significado» (Barrett, 1980, pág.
97). Desde esta óptica, la ideología se refiere a la produc-
ción, el consumo y la representación de ideas y conductas, i
todas las cuales pueden distorsionar o iluminar la naturale-!
za de la realidad. Como conjunto de significados e ideas, las
ideologías pueden ser coherentes o contradictorias; pueden
funcionar dentro de las esferas tanto de la conciencia como
del inconsciente; y, por último, pueden existir en el plano del
discurso crítico al igual que en la esfera de la experiencia vi-
vida y el comportamiento práctico que se dan por descon-
tados (Bourdieu, 1977; Bourdieu y Fasseron, 1977; Gid-
dens, 1979; Marcusc, 1955). La complejidad del concepto es-
tá recogida en la noción de que si bien la ideología es un pro-
ceso activo que implica la producción, el consumo y la repre-
sentación de significados y conductas, no es posible reducir-
la a la conciencia o a un sistema de prácticas, por un lado, o
a un modo de inteligibilidad o de mistificación, por el otro.
Su carácter es dialéctico, y su fortaleza teórica deriva tanto
de la forma en que evita el reduccionismo como del modo en
que tiende un puente entre los momentos aparentemente
contradictorios antes mencionados.
Pero hay que hacer una serie de salvedades si queremos
impedir que la definición de la ideología desarrollada hasta
aquí caiga en el tipo de sociología del conocimiento que, co-
mo lo observa Adorno (1967), padece la debilidad de poner
«todo en cuestión y no criticar nada» (pág. 37). Si bien el ras-
go característico de la ideología es su ubicación en la catego-
ría de la producción de significado y pensamiento, su poten-
cial crítico sólo resulta plenamente claro cuando se asocia a
los conceptos de lucha y crítica. Cuando se vincula a la no-

116
(ion de crítica, la i(lt'i)l()j;ía esclarece las importantes rela-
ciones entre el poder, el significado y el interés. En cierto ni-
vel, esto sugiere el trascendente juicio de Marx cuando afir-
ma que las ideologías constituyen el medio de lucha en-
I re las clases en el plano de las ideas (Marx, 19696), así co-
mo la idea correlativa expuesta en el comentario de Grams-
ci (1971) de que aquellas «organizan a las masas y crean el
lerreno en que los hombres se mueven, toman conciencia de
su posición, luchan, etcétera» (pág. 377).
Tanto Marx como Gramsci sugieren que cualquier teoría
(le la ideología tiene que incluir una teoría del poder, que
a.suma como tema central los antagonismos sociales y la lu-
cha de clases. El vínculo de la ideología y la lucha apunta al
carácter inseparable del conocimiento y el poder; destaca
(|ue la ideología se refiere no sólo a formas específicas de dis-
cursos y las relaciones sociales que estos estructuran, sino
también a los intereses que promueven (Gouldner, 1976).
Así, cuando Marx (1969a) vinculaba la ideología a los inte-
reses sectoriales de grupos dominantes de la sociedad, seña-
laba una forma de crítica ideológica cuya función es, en par-
te, poner al descubierto la mistificación específica de una
clase y apuntar a las luchas concretas que tienen por meta
la superación de la dominación clasista.
Esta forma de crítica de la ideología indica la necesidad
de ir más allá del discurso y la conciencia de los actores hu-
manos para abordar las condiciones y fundamentos de sus
experiencias cotidianas. En este sentido, la crítica tiene la
misión de desenmascarar falsificaciones e identificar las
condiciones y prácticas que las generan. La crítica de la
ideología se centra, en esta instancia, en un análisis crítico
de las fuerzas subjetivas y objetivas de la dominación, y al
mismo tiempo revela el potencial transformador de modos
de discurso y relaciones sociales alternativas con raíces en
los intereses emancipatorios. También es importante decir
que la crítica de la ideología implica algo más que el análisis
crítico de los modos de conocimiento y prácticas sociales a
fin de determinar a qué intereses sirven. Es necesario reco-
nocer que, además de su papel funcional en la construcción
y el mantenimiento del poder de las formaciones sociales do-
minantes, la ideología actúa como conjunto relativamente
autónomo de ideas y prácticas, cuya lógica no puede redu-
cirse a meros intereses de clase. Una vez más, su significado

117
y especificidad no pueden agotarse en definir su relación'
fiíncional con los intereses y la lucha de clases. En este caso,'
la crítica de la ideología no sólo se concentra en determinar'
si una ideología específica actúa al servicio o en contra de la
dominación de clase u otras formas de dominación; también
identifica los contenidos de las ideologías en cuestión y juz-
ga la «verdad o falsedad de los contenidos mismos» (Adorno,
1973, pág, 131). Lo cual significa que, si queremos que las
nociones de ideología y crítica ideológica sean realmente
útiles a intereses de clase emancipatorios, no podemos, en
última instancia, separarlas de la cuestión de las pretensio-
nes de verdad. Es importante tener presente esta concep-
ción de la cualidad transformadora y activa de la ideología
cuando consideramos el vínculo entre esta y la agencia hu-
mana. Como medio y resultado de la experiencia vivida,
la ideología limita la acción humana pero también la posi-
bilita. En efecto: promueve la agencia humana y al mismo
tiempo ejerce presión sobre los individuos y grupos median-
te el «peso» que cobra en los discursos dominantes, formas
seleccionadas de conocimiento histórico-social, relaciones
sociales específicas y prácticas materiales concretas. La
ideología es algo en lo que todos participamos, aunque pocas
veces comprendemos las coacciones históricas que producen
y limitan la naturaleza de nuestra participación, o qué posi-
bilidades hay de trascender los actuales parámetros de ac-
ción a fin de pensar y obrar en términos que aludan a una
existencia cualitativamente mejor. La naturaleza de la ideo-
logía y su utilidad como construcción crítica para la pedago-
gía radical pueden aclararse aún más si nos concentramos
en su ubicación y funciones dentro de lo que elijo llamar su
campo operacional. En el sentido más general, la ideología
opera en el nivel de la experiencia vivida, en el de las repre-
sentaciones inmersas en diversos artefactos culturales y en
el de los mensajes significados en prácticas materiales pro-
ducidas dentro de ciertas tradiciones históricas, existencia-
Íes y de clase. Quiero examinar de manera breve las relacio-
nes entre la ideología y cada una de estas ubicaciones, a la
vez que me concentro fundamentalmente en ver cómo fun-
ciona aquella en el nivel de la experiencia vivida. De ese
modo, esbozaré con mayor detalle una noción de crítica de la
ideología y su pertinencia para la pedagogía radical.

118
Ideología, experiencia humana y enseñanza

I'ara entender cómo funciona la ideología en interés de

IM iciiroducción social, es de importancia fundamental sa-
ín • r c()mo actúa sobre y por medio de los individuos para con-
iicj^uir que acepten el ethos y las prácticas básicas de la so-
ciedad dominante. Igualmente importante para la com-
liicnsión de su funcionamiento en beneficio de la transfor-
mación social es conocer cómo crea el terreno para la refle-
xion y la acción transformadora. No creo que el concepto de
ideología pueda situarse en la esfera de la conciencia, como
10 liace el marxismo tradicional, o exclusivamente en el
reino de lo inconsciente, como sostienen Althusser (1969,
I !)71) y sus seguidores. En coincidencia con Gramsci (1971),
íiii parecer es que el comportamiento humano tiene sus raí-
ces en u n complejo nexo de necesidades estructuradas,
lientido común y conciencia crítica, y que la ideología se si-
Ina en todos estos aspectos de la conducta y el pensamiento
11 límanos a fin de producir múltiples subjetividades y per-
(•e|)ciones del mundo y la vida cotidiana. La interfaz de la
idiíología y la experiencia individual puede ubicarse dentro
(le tres áreas específicas: la esfera de lo inconsciente y la es-
I ructura de las necesidades; el ámbito del sentido común, y
la esfera de la conciencia crítica. No hace falta decir que es-
las áreas no pueden definirse con nitidez ni que existen ais-
ladamente. Pero al usarlas podemos pasar de un análisis
consagrado a establecer si la conciencia es verdadera o fal-
sa, a la cuestión más fundamental de saber qué es y cómo se
constituye. Por otro lado, el argumento de que la ideología
existe como parte de lo inconsciente, el sentido común y la
(•onciencia crítica apunta a un universo ideológico en el que
las contradicciones existen tanto dentro como fuera del indi-
viduo. Con lo cual decimos algo similar al argumento de Wi-
lliams (1977) de que en cualquier sociedad dada el campo
ideológico incluye contradicciones dentro de lo que él llama
ideologías emergentes, residuales y dominantes, y contra-
dicciones entre ellas. Tal como se produce y recibe dentro de
este complejo de ideologías y fuerzas materiales, es evidente
(|ue el significado no es reductible al individuo, sino que tie-
ne que entenderse en su articulación con las fuerzas ideoló-
gicas y materiales, según circulan en la sociedad en general
y la constituyen. En otras palabras, es preciso concebir la

119
ideología como la fuente y el efecto de prácticas sociales e
institucionales, tal como actúan dentro de una sociedad que
se caracteriza primordialmente por relaciones de domina-
ción, una sociedad en la que los hombres y las mujeres care-
cen básicamente de libertad tanto en términos objetivos
como subjetivos. Esto resulta más claro cuando examina-
mos por separado las relaciones entre la ideología y estaa
tres esferas del significado y el comportamiento.

La ideología y el inconsciente

El marxismo tradicional limitó los parámetros de la

ideología casi exclusivamente al reino de la conciencia y el
concepto de dominación. No había en osos enfoques intento '
alguno de analizar los efectos de la ideología sobre el cuerpo
y la estructura de la personalidad. En otras palabras, se hi-
cieron muy pocos esfuerzos por examinar de qué manera
la ideología producía efectos no sólo en el nivel del cono-
cimiento, sino también en el de las necesidades y deseos.
Encerrado en una camisa de fuerza teórica que la definía co-
mo «meramente» opresiva, el marxismo ortodoxo omitió in-
vestigar por qué la gente actuaba en contra de sus intereses
y compartía con ello su propia opresión, o qué la impulsaba
a levantarse y oponer resistencia a la opresión frente a desi-
gualdades intolerables. Foucault (1980) plantea este aspec-
to de manera aguda en el siguiente comentario: «¿Qué per-
mite a la gente (. . .) resistirse al Gulag (. . .) qué puede dar-
[les] el valor de levantarse y morir con el solo fin de pronun-
ciar una palabra o un poema?» (pág. 136).
Durante las últimas décadas, Marcuse (1955), Althusser
(1969) y otros intentaron reconstruir el significado de la
ideología y delimitar su ubicación y efectos a fin de incluir la
esfera del inconsciente y la estructura de las necesidades.
La insistencia de Althusser (1969, 1971) en que la ideología
tiene fundamentos inconscientes representa un gran aporte
a la redefinición del significado y funcionamiento del con-
cepto. Señala así los límites de la conciencia para explicar la
naturaleza de la dominación y destaca a la vez el poder de
las prácticas materiales y las relaciones sociales mediante

120
IMM cuales la gente vive sus exixiriencias y genera significa-
do; i. I'cn-o aunque Althusser nos presta un servicio al vincu-
lar- la ideología al inconsciente, sigue atrapado dentro de un
conicpto de la dominación que deja poco lugar a la resisten-
cia o, para el caso, a una noción dialéctica de la ideología.
I /A obra de la Escuela de Francfort, en especial el análi-
IÍI;Í (le Marcuse (1955) sobre la forma en que la ideología se
rudiinenta como una segunda naturaleza en la estructura
di' las necesidades, representa un punto de partida mucho
mas productivo para investigar el lazo entre ella y su funda-
íiiciito inconsciente. Marcuse afirma que la dominación tie-
ne i'aíces históricas no sólo en las condiciones socioeconó-
micas de la sociedad, sino también en la historia sedimenta-
da o la estructura de necesidades que constituyen la dispo-
íiici()n y la personalidad de cada individuo. Para este autor,
la ideología como represión es una construcción histórica
I'11 raizada en las relaciones reificadas de la vida cotidiana,
que se caríicterizan por «el sometimiento de la realidad so-
cial a formas de calculabilidad y control» (Feenberg, 1981,
|)ags. 62-3). Lukács (1968) señala el carácter social de la
ideología represiva en su concepto de reificación, por el que
las relaciones concretas entre seres humanos aparecen co-
mo relaciones objetivadas entre cosas. Adorno (1967-1968) y
Marcuse recogen la dinámica subjetiva de la reificación en
el concepto de segunda naturaleza. Para ellos, la ideología
como reificación implica un modo de inconsciente en el que
la naturaleza históricamente contingente de las relaciones
sociales bajo el capitalismo ha sido «olvidada» y adopta la
apariencia de una permanencia mítica y una realidad in-
mutable. Como segunda naturaleza, la ideología es la histo-
ria congelada en el hábito, enraizada en la estructura mis-
ma de las necesidades. Así, la ideología no sólo da forma a la
conciencia, sino que también alcanza las profundidades de
la personalidad y fortalece a través de los patrones y rutinas
(le la vida cotidiana unas necesidades que limitan «la libre
acción independiente de los individuos sociales y (. . .)su sis-
tema cualitativamente multilateral de necesidades» (He-
ller, 1974, pág. 104).
A diferencia de Althusser (1971) y Bourdieu (1977), que
forjan la conexión entre la ideología y el inconsciente en mo-
dalidades de dominación acorazada de las que parece no ha-
(jer escape, Marcuse (1955) y Heller (1974) tratan dialécti-

121
camente el vínculo y postulan sus posibilidades tanto domi-
nadoras como emancipatorias. Ambos teóricos sostienen,
por ejemplo, que puesto que las necesidades se hallan histó-
ricamente condicionadas, es posible modificarlas. Por otra
parte, el fundamento inconsciente de la ideología tiene sus
raíces no sólo en necesidades represivas, sino también en
necesidades que poseen una naturaleza emancipatoria, es-
to es, que se basan en relaciones sociales significativas, co-
munidad, libertad, trabajo creativo y una sensibilidad esté-
tica plenamente desarrollada. Este énfasis en la naturaleza
contradictoria de las necesidades revela las tensiones den-
tro de la estructura de la personalidad, así como las tensio-
nes correspondientes en la sociedad en general. Inherente a
estas tensiones contradictorias es la posibilidad intrínseca
del desarrollo pleno y multilateral de necesidades «radica-
les» y la eliminación de las condiciones que las reprimen.
Así, cuando se la sitúa en el inconsciente, la ideología es
tanto un momento de autocrcación como una fuerza para la
dominación.
De este análisis surge una serie de im¡)ortantes cuestio-
nes, dos de las cuales exploraremos aquí. En primer lugar,
¿qué elementos de la crítica de la ideología pueden desarro-
llarse a partir del análisis hecho por los teóricos de la Es-
cuela de Francfort y Heller? Segundo, ¿cuál es la significa-
ción de este tipo de crítica de la ideología para una teoría de
la enseñanza?
En cuanto se funda en el inconsciente, la crítica de la
ideología sirve de base para un análisis de los aspectos de la
vida cotidiana que estructuran las relaciones humanas, a
fin de revelar su génesis histórica y los intereses que encar-
nan. Lo que se presenta como «natural» debe desmitificarse
y revelarse como una producción histórica tanto en su con-
tenido, con sus pretensiones incumplidas o sus mensajes
tergiversadores, como en los elementos que estructuran su
forma. La crítica de la ideología resulta histórica en un do-
ble sentido: por un lado, llega a la historia de las relaciones
sociales y revela la verdad o falsedad de la lógica subyacente
que las estructura; por el otro, explora la historia sedimen-
tada de la personalidad e intenta arrojar luz sobre las fiíen-
tes e influencias activas en el tejido mismo de la necesidad y
la estructura de la personalidad. Además, indica la impor-
tancia de identificar, analizar y transformar las prácticas

122
sociales que mantienen la brecha entre la riqueza econó-
mica y cultural y la realidad del empobi'ecimiento humano.
1 'or otra parte, dentro de esta perspectiva, la crítica de la
ideología sugiere la importancia de educar a la gente para
(|ue reconozca la estructura de intereses que limita la liber-
1 ad humana, a la vez que insta a la abolición de las prácticas
sociales que son su encarnación material. Heller (1974) tie-
ne toda la razón cuando afirma que para que se desarrollen
las necesidades radicales, es preciso que individuos y gru-
pos alimenten una permanente conciencia autocrítica de su
existencia y que al mismo tiempo establezcan relaciones
sociales cualitativamente diferentes.
Lo crucial es reconocer el papel que desempeñan las ne-
cesidades en la estructuración de nuestra conducta, ya sea
en beneficio de la reproducción social y cultural o de la au-
lodeterminación. Si pretendemos tomar en serio la agencia
humana, debemos saber hasta qué punto las fuerzas socie-
lales históricas y objetivas dejan su impronta ideológica en
la propia psique. Hacerlo es poner los cimientos de un en-
cuentro crítico entre uno mismo y la sociedad dominante, y
reconocer lo que esta ha hecho de nosotros y que ya no que-
remos ser. Para terminar, la crítica de la ideología, tal como
se aplica al fundamento inconsciente del comportamiento
humano, sólo resulta significativa si se la explora, en última
instancia, en conexión con la conciencia y la posibilidad de
una inspección crítica de la relación entre esta y las estruc-
turas e ideologías que constituyen la sociedad dominante.
Las implicaciones de esta forma de crítica de la ideología
|iar-a la teoría y la práctica educativas se centran principal-
mente en el desarrollo de una psicología profianda que pue-
da desentrañar la manera en que experiencias y tradiciones
históricamente específicas se producen, reproducen y son
resistidas en el nivel de la vida diaria escolar. Este enfoque
apunta a dos grandes preocupaciones. En primer lugar, la
nec(ísidad de identificar los mensajes tácitos incorporados
/I las rutinas cotidianas que estructuran todos los aspectos
<lc la experiencia escolar y poner en evidencia los intereses
i'iinmcipatorios o represivos a los que responden. También
ungiere el desarrollo de un modo de crítica que abarque las
in cizas actuantes que median entre las relaciones estructu-
I ales de la enseñanza y sus efectos vividos. Los alumnos lle-
van a la escuela diferentes historias, las cuales están inmer-

123
sas en intereses específicos de clase, género y raza que dan
forma a sus necesidades y su conducta, a menudo de mane-
ras que ellos no comprenden y que muchas veces van en
contra de sus propios intereses. Trabajar con alumnos de
clase obrera, por ejemplo, bajo el ]3resunto impulso de una
pedagogía radical, significaría no sólo modificar su concien-
cia sino también, y simultáneamente, desarrollar relacio-
nes sociales que sostuvieran y fueran compatibles con las
necesidades radicales en que debería fundarse dicha con-
ciencia para tener significación. Un caso que sería ojjortuno
mencionar es el desarrollo de una pedagogía que hiciera del
sexismo de clase obrera un objeto de análisis y cambio. Se-
ría esencial que esa pedagogía no scílo interr-ogara el lengua-
je, las ideas y las relaciones informadas por la lógica del se-
xismo, sino que estableciera en el aula relaciones sociales
basadas en principios e inquietudes no sexistas. Segundo,
este enfoque de la pedagogía radical señala la Tiecesidad de
que los docentes comjjrendan la relación entre capital cul-
tural e ideología como una base para confirmar las expe-
riencias que los alumnos llevan consigo a la escuela. Es pre-
ciso que los alumnos consideren que sus ideologías y su ca-
pital cultural son significativos para poder luego explorar-
los críticamente. En este caso, el sentido tal vez sea obvio.
Los alumnos no pueden conocer la ideología por el mero he-
cho de que se les enseñe que los significados se construyen
socialmente en los medios masivos de comunicación y otros
aspectos de la vida diaria. Los estudiantes de clase obrera
también tienen que entender cómo participan en la ideolo-
gía por medio de sus propias experiencias y necesidades.
Son estas las que deben convertirse en problemáticas y eri-
girse en la base para explorar la interfaz entre la vida de
esos alumnos y las coacciones y posibilidades de la sociedad
en general. Una pedagogía radical, entonces, tiene que asu-
mir con seriedad la tarea de crear las condiciones para mo-
dificar la subjetividad tal como esta se constituye en las ne-
cesidades, pulsiones, pasiones e inteligencia del individuo,
así como para cambiar los fundamentos políticos, económi-
cos y sociales de la sociedad que lo contiene.
En síntesis, un aspecto esencial de la pedagogía radical
se centra en la necesidad de que los alumnos examinen crí-
ticamente sus historias y experiencias internas. Es crucial
que sean capaces de entender cómo se refuerzan, contradi-

124
cen y suprimen sus propias experiencias por obra de las
ideologías transmitidas en las prácticas materiales e inte-
lectuales que caracterizan la vida cotidiana en el aula. Es
notorio que esta forma de análisis no tiene la intención de
reducir la ideología y sus efectos a la esfera del inconsciente;
antes bien, se aduce su importancia como un elemento fun-
damental de la teoría educativa y la praxis radical, pues-
to que los cimientos del pensamiento y la acción crítica tie-
nen que fijarse y desarrollarse en las relaciones dialécticas
entre la conciencia y el inconsciente, por u n lado, y la expe-
riencia y la realidad objetiva, por el otro. El sistema prevale-
ciente de necesidades en la sociedad capitalista, o en cual-
(|uier sociedad represiva, debe comprenderse en función de
su génesis bistórica y de los intereses que encarna y sirve,
liste es el [)rimer' paso que deben dar los educadores radi-
cales para romper con la lógica y las instituciones de la do-
minación. Seguirá una radicalización de la conciencia y la
reconstrucción de relaciones sociales que fortalezcan mate-
rialmente la lógica de los intereses emancipatorios.

Ideología y sentido común

Una de las grandes conti'ibuciones de Marx fue su descu-

brimiento de que la conciencia debe ser explicada como par-
le del modo histórico de nuestra propia existencia. Es decir:
i'l pensamiento y su producción no pueden separarse de
nuestro propio mundo; más específicamente, es preciso re-
conocer las formas de la conciencia como formas de vida que
I ienen una naturaleza social e histórica. Al mismo tiempo,
Marx (19696) señalaba con igual insistencia que si bien la
conciencia es un componente esencial de cualquier activi-
dad, un análisis crítico de la sociedad tiene que trascender
el nivel de las creencias vividas y examinar las relaciones
sociales en que se insertan. Para Marx (1969a), Gramsci
(1971) y otros marxistas occidentales, la ideología no se ago-
laha en sus representaciones en el inconsciente. Aunque
nnportante, este no constituye la única esfera ideológica,
lú'ducir la ideología exclusivamente al reino de lo incons-
rlente es despojar a los agentes humanos del beneficio de la
I onciencia crítica o de cualquier otra. Gramsci (1971), en

125
particular, nos da una idea de la ubicación y los efectos de la
ideología en la esfera del sentido común que él llama con-
ciencia contradictoria. Comienza su análisis con el impor-
tante supuesto de que la conciencia humana no puede equi-
pararse a la lógica de la dominación o agotarse en ella. Al
contrario, Gramsci la ve como una combinación compleja de
buen y mal sentido, un reino contradictorio de ideas y con-
ductas en el que los elementos de la adaptación y la resis-
tencia se encuentran en un estado inestable de tensión. En
términos más específicos: según el punto de vista grams-
ciano, el sentido común indica un modo de subjetividad ca-
racterizado por formas de conciencia discursiva imbuidas
de auténticas intuiciones de la realidad social, así como de
creencias tergiversadoras que sirven para mistificar y legi-
timar esa realidad. Además, el sentido común actúa y se
manifiesta en un comportamiento no discursivo marcado
por la misma combinación de adaptación y resistencia. Sin
embargo, tanto el sentido común discursivo como el no dis-
cursivo funcionan sin el beneficio de la interrogación crítica.
Los singulariza el hecho de fundarse en un modo acrítico de
mediación, inconsciente de su relación con la totalidad so-
cial más general.
El sentido común representa un modo limitado de con-
ciencia de sí, de naturaleza contradictoria y poco idóneo pa-
ra captar la fuerza que lo constituye o sus efectos sobre la
totalidad social. No obstante, la noción de sentido común de
Gramsci debe distinguirse de las concepciones de la ideolo-
gía que existen exclusivamente en el inconsciente o de las
ideas de la falsa conciencia. El sentido común representa un
reino de la conciencia informado por un complejo de subjeti-
vidades contrastantes. Lo caracteriza el desorden y no la ar-
monía; contiene una interacción dialéctica de creencias y
prácticas hegemónicas y penetrantes. Si bien en esta des-
cripción la agencia no desaparece, carece de la autoconcien-
cia necesaria para resolver sus contradicciones y tensiones
o ampliar sus intuiciones parciales en una perspectiva críti-
ca coherente mediante la cual ponga en juego sus propios
principios. Gramsci (1971) señala esta cuestión en su co-
mentario sobre la conciencia contradictoria:

«El hombre-masa activo desarrolla una actividad práctica,

aunque sin conciencia teórica clara, que de todos modos im-

126
|)lica comprender el mundo en la medida en que lo transfor-
ma. Su conciencia teórica puede, en rigor de verdad, oponer-
se históricamente a su actividad. Casi podríamos decir que
este hombre tiene dos conciencias teóricas (o una conciencia
contradictoria): una que está implícita en su actividad y que
en realidad lo une a todos sus compañeros trabajadores en
la transformación práctica del mundo real, y otra superfi-
cialmente explícita o verbal que heredó del pasado y absor-
l)ió de manera aerifica» (pág. 333).

Subyace al análisis de Gramsci sobre la relación entre

ideología y sentido común una serie de supuestos e implica-
ciones que son de significación para la teoría y la práctica
educativas. En primer lugar, Gramsci rescata al sujeto hu-
mano al postular una noción de ideología que no suprime
las facultades mediadoras de la gente corriente. Al mismo
(iempo reconoce que la dominación preexiste, pero sus efec-
tos y resultados tienen un carácter abierto. Así, la concien-
cia contradictoria no apunta primariamente a la domina-
ción o la confusión, sino a una esfera de contradicciones y
Icnsiones preñada de posibilidades de un cambio radical. A
tni juicio, la ideología se convierte en una construcción crí-
I ica en la medida en que revela la verdad, así como la fun-
ción de ocultamiento del sentido común según lo esboza
< ¡ramsci. Segundo, la noción de ideología y sentido común
(k; este autor se refiere a una importante relación dialéctica
entre discurso y actividad práctica. En esta concepción, la
ideología existe no sólo en el nivel del habla y el lenguaje,
sino también como experiencia vivida, conducta práctica en
la vida cotidiana. Gramsci argumenta en favor de un modo
de análisis que pone en evidencia los momentos contradicto-
rios del discurso, a fin de que puedan usarse no sólo para re-
velar sus propios intereses subyacentes, sino también para
(liie sea posible reestructurarlos en una forma de conciencia
crítica que permita «dar coherencia a los problemas plan-
Icados por las masas en su actividad práctica» (Karabel,
l!)76, pág. 169). De este modo, el sentido común queda so-
MH'tido a u n a interrogación crítica por medio de sus propios
procesos de pensamiento y actividad práctica, cuando estos
constituyen y reproducen la conducta de la vida cotidiana,
i'ln términos pedagógicos, esto sugiere tomar las tipificacio-
nes del discurso educativo y sus relaciones sociales corres-

127
pendientes y despojarlas de su carácter objetivo o supuesta-
mente natural. En vez de tratarlas como datos previos, hay
que verlas dentro de relaciones históricas y sociales que se
producen y construyen socialmente. Esto nos conduce a una
última idea sobre el sentido común, extraída de la obra de
miembros de la Escuela de Francfort como Adorno, Hork-
heimer y Marcuse.
Para la Escuela de Francfort, la noci(3n de sentido común
sólo podía entenderse si se analizaba su relación dialéctica
con la totalidad social más general. La lógica de la estructu-
ra de la mercancía era inherente a su forma y sustancia: el
sentido común estaba constituido por una actividad prácti-
ca y categorías autoevidentes divorciadas de los agentes y
condiciones que las producían. Las prácticas y categorías
sociales aparecían objetivadas, como datos previos no cues-
tionados y marginados de los intereses y procesos histórico-
socialcs a partir de los cuales se habían desarrollado. Den-
tro de esta perspectiva, la crítica de la ideología tenía la mi-
sión de desenmascarar los mensajes r'cvelados en el sentido
común e interrogar las pretensiones de verdad y las fun-
ciones societales de los intereses que lo estructuran. En esta
formulación hay una dimensión importante de la crítica de
la ideología, indispensable para una pedagogía radical. La
práctica radical comienza, en este caso, con un apartamien-
to de la insistencia positivista en la inmediatez, una inme-
diatez que, como señala Schmidt (1981), «a diario engaña a
los individuos con una invariancia aparentemente natural
de sus relaciones de vida^> (pág. 104). La crítica de la ideolo-
gía supone en este caso una dimensión agregada. En otras
palabras, postula la necesidad de una conciencia histórica,
que comience con un análisis de las reificticiones de la vida
cotidiana y tome las relaciones rígidas y congeladas, que
reducen a docentes y alumnos a «portadores» de la historia
como base para explorar en esta y descubrir las condiciones
que generaron en un principio esas relaciones. Dentro de
esta óptica, la conciencia histórica, como momento de la orí"
tica de la ideología y la pedagogía radical, actúa «con el obje-
to de percibir el pasado de una manera que [haga] visible el
presente como un momento revolucionario» (Buck-Morss,
1981, pág. 61). Esto nos lleva a la relación entre ideología y
conciencia reflexiva, potencialmente la más radical de las
tres esferas en que se sitúa la ideología.

128
Ideología y conciencia crítica

La idea de que una de las características importantes de

la ideología es un «momento» crítico que la sitúa en el ámbi-
to del pensamiento crítico representa un desafío directo a
las teorías que la reducen a una falsa conciencia o la menos-
precian contrastándola con lo que se denomina ciencia. Mi
intención aquí es sostener que la ideología puede actuar co-
mo un momento crítico en la producción de significado, ilu-
minando las reglas, los supuestos y los intereses que estruc-
turan no sólo el proceso del pensamiento, sino también el
material que ese proceso toma como objeto de análisis. La
dimensión ideológica subyacente a toda la reflexión crítica
consiste en poner ul descubierto los valores histórica y so-
cialmente sedimentados que intei-vienen en la construcción
del conocimiento, las relaciones sociales y las prácticas ma-
lcríales. En otras palabras, funda la producción del conoci-
miento, incluida la ciencia, en un marco normativo ligado
a intereses específicos. Como lo aclara Aronowitz (1980),
(|uienes abogan por la división entre ciencia e ideología re-
pfoducen la misma noción de ideología que critican, esto es,
la que la asimila a una mistificación. Aronowitz dice lo si-
guiente: «El concepto de la antinomia ciencia/ideología es en
sí mismo ideológico porque omite comprender que todo co-
nocimiento es un producto de relaciones sociales» (pág. 97).
El hecho de situar una teoría de la ideología en la esfera
(iií la conciencia crítica destaca la base normativa de todo
conocimiento y señala la naturaleza activa de los agentes
1 aúnanos en su construcción. La gramática subyacente de
la ideología encuentra su más alta expresión en la aptitud
lie los seres humanos p a r a pensar dialécticamente. Ver
tanto el objeto de análisis como los procesos implicados en
este como parte de un complejo modo de producir significa-
dos no representa simplemente el lado activo de la ideolo-
gía, sino su dimensión más crítica. Así, la ideología implica
n n proceso por el cual el significado se produce, representa y
consume. El aspecto crítico de ese proceso representa una
comprensión reflexiva de los intereses encarnados en el
proceso mismo y de la forma en que podrían transformarse,
cuestionarse o sostenerse para promover y no reprimir la
I litiiímica del pensamiento y la acción críticos. En este senti-
11< >, la ideología sugiere que todos los aspectos de la vida coti-

129
diana que tienen un valor semiótico están expuestos a la re-
flexión y la crítica, del mismo modo que indica la necesidad
de prestar u n a atención crítica a todos los aspectos de la
expresión de sí.
Mediante la crítica de la ideología, el pensamiento crítico
se convierte en algo más que una herramienta interpretati-
va; se sitúa dentro de una concepción radical del interés y la
transformación social. El análisis crítico, en este caso, pasa
a ser la precondición distintiva pero importante de la praxis
radical, con una doble finalidad. Por un lado, sigue la insis-
tencia de Adorno (1973) en que la tarea de la crítica de la
ideología es la explosión de la reificación, la apertura de una
brecha a través de las mistificaciones y un reconocimiento
de que ciertas formas de ideología están al servicio de la ló-
gica de la dominación. Esto no sólo significa analizar los ele-
mentos ideológicos ocultos en cualquier objeto de análisis,
se trate de un curriculum escolar o de un conjunto de rela-
ciones sociales, y revelar su función social; también implica
divulgar sus verdades inintencionales, los elementos utópi-
cos suprimidos que están presentes tanto en lo que incluyen
como en lo que excluyen. Para ello es preciso apartar o de-
construir las ideas y principios estructurantes de un arte-
facto cultural y colocarlos a continuación en un marco dife-
rente, que nos permita ver los límites de ideas específicas
y propiedades formales y, al mismo tiempo, descubrir sus
nuevos elementos vitales que podrían utilizarse con fina-
lidades radicales. Por ejemplo, al considerar la mayoría de
los modelos de alfabetismo, un educador radical tendría que
identificar en primer lugar la ideología que informa su con-
tenido y metodología. Podría ser posible entonces apropiar-
se de ciertos aspectos fundamentales de los modelos, pero
dentro de un marco teórico en que el alfabetismo no fuese
tratado meramente como una técnica, sino como un proceso
constitutivo de construcción de significados e interrogación
crítica de las fuerzas que dan forma a nuestras experiencias
vividas. Esto apunta al segundo aspecto de la crítica de la
ideología al que antes aludí: el hecho de que esa crítica tiene
que estar imbuida de un espíritu de negatividad implaca-
ble, que promueva la independencia crítica del sujeto, así
como la reestructuración y transformación de una realidad
social opresiva. Como forma de conciencia crítica, la crítica
de la ideología se opone al conocimiento de la racionalidad

130
tecnocrática, e implica, en cambio, un conocimiento dialéc-
tico que ilumina las contradicciones e impregna los juicios
críticos necesarios para la acción individual y social.
El vínculo entre la ideología y la idea de verdad no debe
buscarse en la diseminación de prescripciones o en un dilu-
vio de recetas interminables; antes bien, se sitúa en lo que
Benjamin (1969) llamó la distancia entre el intérprete y el
material, por un lado, y la brecha entre el presente y la posi-
bilidad de un futuro radicalmente diferente, por el otro. El
valor de ver la ideología como un proceso complejo en la pro-
ducción y crítica de significados resulta más concreto cuan-
do se examina que el significado funciona como una fuerza
constitutiva en la estructuración y transmisión de repre-
sentaciones en los artefactos escolares y las relaciones so-
ciales en el aula.

Ideología, representaciones y prácticas materiales

en el aula

A fin de captar plenamente la relación entre agencia y

estructura como parte de una pedagogía radical, una teoría
de la ideología debe ser capaz de comprender de qué mane-
ta el significado se construye y materializa en «textos», es
decir, en formas culturales como las películas, los libros, los
paquetes curriculares, los estilos de la moda, etc. Así, la crí-
tica de la ideología no se limita a los procesos ocultos o vi-
sibles en el reino de la subjetividad y el comportamien-
to, sino que se extiende al «estudio de los procesos materia-
les observables: la manipulación de signos de maneras es-
|)i;cíficas en contextos específicos» (Bennett, 1981, pág. 28).
l'ln este aspecto, la obra de Volosinov (1973), Eco (1976), Co-
ward y ElUs (1977) y Kress y Hodge (1979) fue invalorable
I )()rque hacía hincapié en la autonomía relativa de las repre-
sentaciones que construyen los límites y parámetros dentro
(le los cuales el significado es producido, negociado y recibi-
do por los individuos. En este enfoque estructuralista, los
•signos», desde luego, constituyen la conciencia, y se recha-
za la idea de que podrían ser, a la vez, el medio y el producto
(le esta. En otras palabras, no se asigna demasiado peso teó-

131
rico a la ideología como representaciones de modos expresos
de pensamiento, experiencias y sentimientos. Este aspecto
se advierte con claridad en la afirmación de Volosinov de
que «la conciencia individual no es la arquitecta de la super-
estructura ideológica, sino únicamente un inquilino que
se aloja en el edificio de los signos ideológicos» (Volosinov,
1973, pág. 6). Pero si bien es cierto que las representaciones
y los signos abordan (interpolan) y sitúan a los individuos,
los seres humanos a los que se dirigen son algo más que un
mero refiejo de los textos en cuestión. Los agentes humanos
siempre median las representaciones y prácticas materiales
que constituyen sus experiencias vividas a través de sus
propias historias y las subjetividades relacionadas con su
clase y su género. Esto es cierto dentro de los parámetros
definidos por la escuela, la familia, el lugar de trabajo o
cualquier otro sitio social. Lo que necesitamos para con-
trarrestar la teoría unilateral de la ideología ¡jrosentada
por muchos estructuralistas es una teoría más ])lenamente
desarrollada de la mediación y la recepción (Barrett, 1981).
Ese enfoque enlazaría la agencia y la estructura en una teo-
ría de la ideología, a fin de tratar dialécticamente los roles
del individuo y el grupo como productores de significado
dentro de campos de representaciones y prácticas ya exis-
tentes. Como sugiere Johnson (19796), pasar por alto esta
cuestión significa correr el riesgo de quedar atrapado en
modos de análisis estructuralistas que omiten «el momento
de autocreación, de afirmación de la creencia o la expresión
del consentimiento» (pág. 234).
El punto de partida para elaborar una teoría más dialéc-
tica de la ideología y la enseñanza reside en el reconoci-
miento de que los individuos y las clases sociales son tanto
el medio como el resultado de discursos y prácticas ideológi-
cas. El significado se sitúa en las diversas dimensiones de la
subjetividad y el comportamiento y en los «textos» y prácti-
cas áulicas que estructuran, limitan y posibilitan la acción
h u m a n a . La teoría de los procesos ideológicos que sigue
abreva en los conceptos de reproducción, producción y re-
construcción, todos los cuales se perfilarán dentro del con-
texto del análisis presentado a continuación.
Tal como la usamos aquí, la reproducción se refiere a tex-
tos y prácticas sociales cuyos mensajes, inscriptos en mar-
cos históricos y contextos sociales específicos, tienen la fian-

132
ción primordial de legitimar los intereses del orden social
dominante. Mi intención es sostener que se los puede carac-
terizar como textos y prácticas sociales sobre pedagogía
(Lundgren, 1983) y remitir primariamente a categorías de
significado construidas con el objetivo de legitimar y repro-
ducir intereses expresados en las ideologías dominantes.
Los actos de concepción, construcción y producción que ca-
racterizan los textos sobre pedagogía tienen, por lo común,
poco que ver con los contextos en que se aplican, y los princi-
pios que los estructuran casi nunca se prestan a los métodos
de indagación que alientan el diálogo o el debate. Esos tex-
tos y prácticas representan objetivamente la selección, fija-
ción y legitimación de las tradiciones dominantes. Por ejem-
plo, si nos referimos a los textos, tanto su forina como su
contenido tratan a docentes y alumnos como elementos rei-
ficados en el proceso pedagógico. Aunque en formas recicla-
das, la lógica de la impotencia prevalece aun en las versio-
nes más elaboradas de esos textos, como las unidades de hu-
manidades examinadas por Buswell (1980). La autora co-
menta lo siguiente:

«Los textos guiaban a los alumnos a los libros y la informa-

ción contenida en otros lugares que eran parte de la meta de
enseñarles a "aprender". Pero seguía exigiéndose una res-
puesta "en particular", y encontrarla se convertía en un
complicado ejercicio de orientación realizado mediante la
|)alabra impresa, con lo cual se hacía más difícil la adquisi-
ción de cualquier contenido. En todas las unidades se hacía
liincapié en seguir con precisión las instrucciones y repro-
ducir lo que otra persona había producido; se requería muy
poca creatividad» (págs. 302-3).

Esta visión reificada del conocimiento es un ejemplo clá-

sico del «modelo de la banca» de la enseñanza planteado por
Freiré (1973), y se encuentra no sólo en los principios es-
tructurantes que informan a esos textos, sino también en su
contenido. En un examen extenso de recientes libros de his-
toria para niños. Brown (1981) intentó hallar textos que hi-
cieran lo siguiente: a) reconocieran la agencia h u m a n a ;
I)) relacionaran experiencias pasadas con el presente, con el
objeto de estimular la curiosidad intelectual; c) vincularan
las condiciones materiales a las relaciones sociales; d) pre-

133
sentaran la historia como algo más que figuras y hechos
«impolutos», y, por último, e) trataran la historia como una
disciplina abierta y pasible de interpretaciones. Encontró,
en realidad, libros con un sesgo antiurbano, que promovían
su contenido con una «estética de estudio publicitario», ce-
lebraban la tecnología al margen de las relaciones humanas
en que funcionaba, y disolvían la historia en grandes mo-
mentos, a la vez que empleaban un lenguaje que suprimía
el conflicto.
En nuestros días se incrementan las investigaciones que
señalan el uso creciente de materiales curriculares preela-
borados que acentúan la educación recitada al mismo tiem-
po que eliminan del acto pedagógico la concepción y la críti-
ca. Apple (1982) sostiene que esos materiales curriculares
representan una nueva forma de control sobre docentes y
alumnos, lo que indica un proceso de descalificación y el sur-
gimiento de formas más vigorosas de racionalidad que en-
carnan modalidades cambiantes de control en la naturaleza
de las relaciones capitalistas de producción. En este caso, el
control deja de ejercerse en el contacto cara a cara y se sitúa
hoy en los procesos impersonales y la lógica de las relacio-
nes gerenciales altamente racionalizadas. Los efectos de es-
tos materiales preelaborados sobre la enseñanza represen-
tan una nueva dimensión en la reproducción de textos y
prácticas materiales sobre pedagogía. Esto es evidente en la
sig"uiente afirmación de Apple (1982):
«Las aptitudes que los docentes utilizaban, antes considera-
das esenciales para el oficio de trabajar con niños —como la
deliberación y la planificación curriculares, el diseño de la
enseñanza y las estrategias curriculares para grupos e indi-
viduos específicos sobre la base del conocimiento íntimo de
esas personas—, ya no son necesarias. Con la disponibili-
dad en gran escala de materiales preelaborados, la planifi-
cación queda separada de la ejecución. La primera se efec-
túa en el nivel de la producción de las reglas para el uso del
material y el material mismo. La ejecución queda en manos
del docente. En el proceso, las aptitudes que antaño se con-
sideraban valiosas se atrofian porque se requieren con me-
nos frecuencia» (pág. 146).
Cada uno de estos ejemplos proporciona un modo de crí-
tica de la ideología que revela cómo actúan las ideologías re-

134
productivas. Buswell ilustra la manera en que principios
específicos estructuran el texto y las relaciones sociales en
el aula con el objeto de legitimar modos de aprendizaje que
promueven la pasividad y el cumplimiento de reglas, más
((ue el compromiso crítico de docentes y alumnos. Brown
(1981) destaca los silencios estructurales en un texto, las
ideas y valores que se excluyen y con ello caen en la ilegiti-
midad, y al mismo tiempo analiza la función social del texto
(existente. Apple, por su parte, muestra que los principios
((ue estructuran la producción y el uso de los materiales cu-
rriculares tienen sus raíces en intereses específicos que re-
fuerzan una división del trabajo que separa la concepción de
la ejecución en el nivel mismo de la enseñanza. En todos es-
los casos, los textos sobre pedagogía actúan con el fin de su-
|)rimir la agencia humana, a la vez que legitiman el poder y
control de las clases dominantes. Sin embargo, lo que falta
en esos análisis y se necesita para complementarlos es una
crítica histórica que vaya más allá del mero registro de las
ideologías inmersas en la forma y el contenido de los mate-
tiales y prácticas curriculares. Es imperativo vincular esas
representaciones ideológicas a relaciones sociales histórica-
mente constituidas tal como se manifiestan en las escuelas.
Barrett (1980), por ejemplo, arroja luz sobre esta cuestión
cuando afirma que los modelos femeninos son más persua-
sivos para los clientes hombres que los modelos masculinos
en roles similares para las clientes mujeres, porque el este-
lootipo femenino carga con el peso de relaciones sociales
((ue tienen una extensa historia. Resulta notorio que la úni-
ca forma de entender esos estereotipos es situarlos en las
fclaciones sociales que los constituyeron históricamente.
Empero, por más relevante que sea este modo de crítica
de la ideología, no ha logrado elaborar una teoría de la pro-
ducción. Queremos decir con ello que omitió analizar cómo
se transmiten las ideologías reproductivas tal como existen
I'll los textos y las prácticas sociales. Es muy importante re-
conocer que sobre los textos siempre actúa, de una u otra
manera, la mediación de sujetos humanos. Los significados
son producidos por agentes humanos cuando confrontan y
emplean formas culturales como los textos curriculares, los
lilmes, etc. Como destacaron Arnot y Whitty (1982) y Ja-
meson (1979), docentes y alumnos «leen» los significados y
pr'ácticas educativos por medio de principios interpretativos

135
y selectivos que cargan con el peso de situaciones preexis-
tentes e ideologías constituidas. La relación entre los men-
sajes inscriptos y los efectos vividos es realmente tenue y
no puede considerarse mediante una lógica reduccionista
que disuelve unos en otros. La manera en que un docente o
un alumno emplea un texto o una relación social específica
es, de hecho, «función de su lugar en la sociedad» (Barrett,
1980, pág. 87). Esta forma de crítica de la ideología debe
ubicar los diversos discursos ideológicos y las numerosas
subjetividades que construyen y constituyen el signifi-
cado para alumnos de diferentes contextos específicos de
clase, género y raza (Therborn, 1981). Ello exige estar aten-
tos al capital cultural que caracteriza a las experiencias de
diferentes alumnos y a las maneras en que estos producen
verdaderamente significados mediante sus antecedentes
históricos, de posición, familiares y de clase. Al ahondar
en esas ideologías y formas culturales, los docentes tienen
la posibilidad de desentrañar las mediaciones que dan sig-
nificado a la experiencia escolar y entender cómo podrían
funcionar en beneficio de la adaptación, la resistencia o el
cambio activo.
Esto me lleva a mi argumento final, concerniente a las
relaciones entre ideología, textos y prácticas sociales. El
principio de reconstrucción deja el terreno teórico de las
cuestiones de la reproducción y la mediación para abordar
el de la apropiación y la transformación críticas. Lo cual in-
dica u n modo de crítica de la ideología en que los intereses
que subyacen a los textos, las representaciones y las prácti-
cas sociales no sólo se identificarían, sino que también se-
rían deconstruidos y remodelados con vistas a desarrollar
relaciones sociales y modos de conocimiento al servicio de
necesidades radicales. La tarea reconstructiva no consiste
simplemente en analizar el conocimiento y las relaciones so-
ciales en busca de las ideologías que los dominan o sus ver-
dades subversivas inintencionales, sino en apropiarse de
sus elementos materiales, aptitudes y conocimiento crítico a
fin de reestructurarlos como parte de la producción de nue-
vas ideologías y experiencias colectivas. Así, la producción
de conocimiento está ligada a las actividades transformado-
ras y se sitúa dentro de una problemática que adopta como
meta última el desarrollo de formas de praxis radical tan-
to dentro de las escuelas como fuera de ellas. Brenkman

136
(1979) recoge un aspecto decisivo de esta cuestión en su lla-
mado al desarrollo de una hermenéutica cultural marxista:

«Su proyecto es doble. Las interpretaciones que leen los tex-

tos culturales en relación con sus situaciones y efectos his-
tóricos deben conservar o subvertir los significados de
acuerdo con su validez, no para una tradición ya constitui-
da, sino para una comunidad en proceso. En segundo lugar,
la interpretación debe estar conectada con el proyecto de
reivindicar prácticas lingüísticas que desplieguen el hori-
zonte de esa comunidad. Una hermenéutica semejante sólo
es válida cuando sirve para construir experiencias cultura-
les de oposición, una esfera pública opositora. Tiene una
misión política. La tendencia dominante de nuestras insti-
tuciones y prácticas culturales —desde la organización del
proceso de aprendizaje en las escuelas y los modos académi-
cos de conocimiento que las respaldan, hasta las formas me-
diáticas masivas de comunicación que se adueñan en exclu-
sividad del habla— consiste en socavar las posibilidades
mismas de que los seres humanos interpreten los discursos
que fundan sus identidades, dan forma a sus interacciones
y regulan sus actividades. Sólo un proceso de interpretación
que contrarreste esta tendencia, y lo haga activa y práctica-
mente, podrá preservar las posibilidades de una conciencia
histórica fundada en la experiencia colectiva» (pág. 109).

Una perspectiva reconstructiva promovería las condicio-

nes necesarias para el desarrollo de lo que Lundgren (1983)
llama textos para pedagogía. Estos incluirían materiales
curriculares y prácticas escolares apropiados o producidos
por los docentes y educadores que los utilizaran. Dichos tex-
tos se refieren tanto a un proceso como a un producto. Como
proceso, encarnan y demuestran principios que vinculan la
concepción y la ejecución, al mismo tiempo que propician
una atención crítica a las formas de conocimiento y prácti-
cas sociales informadas por principios promotores de la ilus-
tración y el entendimiento. Esos textos estarían atentos a
los procedimientos que sitúan el conocimiento en contextos
históricos específicos e intentarían revelar los intereses hu-
manos en que se funda. Como productos, se convierten en el
instrumento de una pedagogía crítica orientada a brindar a
los alumnos el conocimiento, las aptitudes y la sensibilidad

137
crítica que necesitan para poder pensar dialécticamente.
Esto es, los alumnos tienen que poder captar las formas en
que el mundo concreto se opone a las posibilidades inheren-
tes en sus propias condiciones; necesitan ser capaces de
adentrarse en la historia con el objeto de transformar el
pensamiento histórico en pensamiento crítico, y por último,
necesitan penetrar críticamente las categorías del sentido
común y empezar a ir más allá de un mundo constituido por
ellas. En síntesis, mientras que los textos sobre pedagogía,
junto con las relaciones sociales generadas por ellos, están
enraizados en la lógica del autoritarismo y el control, los
textos para pedagogía contienen intereses que pueden pro-
mover modos de enseñanza basados en las dimensiones crí-
ticas de una ideología emancipatoria.
La ideología es una construcción crucial para entender
de qué manera los individuos y los grupos sociales produ-
cen, transforman y consumen significados. Como herra-
mienta del análisis crítico, penetra por debajo de las formas
fenoménicas del conocimiento y las prácticas sociales del
aula, y contribuye a situar los principios estructurantes y
las ideas que median entre la sociedad dominante y las ex-
periencias cotidianas de docentes y alumnos. Como cons-
trucción política, problematiza el significado y se pregunta
por qué los seres humanos tienen un acceso desigual a los
recursos intelectuales y materiales que constituyen las
condiciones de la producción, el consumo y la distribución
de ese significado. De manera similar, procura saber por
qué ciertas ideologías llegan a prevalecer en determinados
momentos y al servicio de qué intereses están. La ideología,
por lo tanto, «alude» a la noción del poder acentuando las
maneras complejas en que se producen las relaciones de
significado y se lucha en torno de ellas.

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