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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y
RECURSOS
Tiberio Feliz Murias
uned.es
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Glosario de Necesidades Educat ivas Especiales de Alumnos con Discapacidad Visual GLOSA…
Armando Decara
"SOBRE LA AT ENCIÓN A LA DIVERSIDAD"

Alex Levarias
474-Text o Complet o 1 At ención a la diversidad- mat eriales para la formación del profesorado
Diana Flores De Velasco
V
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA:

ESTRATEGIAS Y RECURSOS
Tiberio Feliz Murias
(UNED)
Mª Carmen Ricoy Lorenzo
(Universidad de Vigo)
Introducción
Aunque, como hemos visto en el capítulo anterior, nos esforzamos por prever
nuestro trabajo en el aula, debemos asumir como docentes ese grado indefinible,
cambiante y circunstancial de incertidumbre acentuado por la soledad y aislamiento que
caracteriza nuestra actividad profesional, desvinculada en gran medida y la mayor parte
del tiempo de la colaboración, apoyo y aportaciones de nuestros colegas (Delamont,
1988). Por ello, mejorar la capacitación de los/as docentes es a nuestro entender
desarrollar las habilidades, actualizar los conocimientos y fomentar las actitudes que nos
facilitan la preparación de las previsiones (capacidad de anticipación), la naturalidad e
implementación necesarias sobre la acción (capacidad de improvisación) y la reflexión
sobre la acción (capacidad de auto, hetero y coevaluación).
1. El acto didáctico
Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la

acción, nos proporciona mayores cotas de autorrealización y de desarrollo personal y
profesional. Esa es la lógica secuencial del acto didáctico (véase el gráfico más
adelante):
El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares 122
- La anticipación:
Nos proporciona la habilidad para la creación de recursos, la organización del

espacio y del tiempo, el diseño de la actividad y la coordinación de las piezas en un todo
irrepetible, plural y coherente.
- La naturalidad e improvisación:
Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas

de modo que emerjan soluciones o se introduzcan rectificaciones en aras a mejorar la
acción.
- La evaluación:
Nos suministra la información necesaria para atenuar el efecto de los errores y

reforzarnos en las estrategias, habilidades y actitudes adecuadas en futuras previsiones y
actuaciones.
Por lo que vemos, de poco sirve la planificación sin más. Ni la acción tiene
sentido como simple improvisación y menos como automatismo reproductivo, ni la
programación tiene interés sin más alcance que la de llevar a cabo la actividad. El
proceso de enseñanza-aprendizaje precisa ser sometido a una actividad de seguimiento
que posibilita la recreación del mismo de modo que se manifiesten las previsiones en
todas sus posibilidades y su alcance. A la par, es preciso que se someta a un constante
proceso de revisión y reflexión que posibilite el refuerzo de las estrategias más
adecuadas así como su mejora cuando no la eliminación de las menos afortunadas. Este
entramado choca no obstante con algunas dificultades: la ratio de alumnado por
profesor, la falta de recursos, la deficiente o desfasada capacitación, los cambios
contextuales, las nuevas demandas, los espacios inadecuados, etc. De todos ellos nos
gustaría destacar uno de los que dificulta técnicamente (a la vez que lo enriquece en
términos humanos) el buen desarrollo del qué hacer docente y las posibilidades de
continuidad exitosa del alumnado: la diversidad.
123 Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica
Gráfico 1: La lógica secuencial del acto didáctico
1.1. El marco de actuación
Los términos en que está expresado el Diseño Curricular Base otorga grandes
posibilidades de adaptación y contextualización al profesorado. La generalidad, apertura
y amplitud con que está definido no constriñen nuestras posibilidades de actuación en
cuanto el grado de formulación conceptual (generalidad), las posibilidades de
diversificación (apertura) y la población que abarca (amplitud) son considerablemente
amplias y abiertas en nuestro actual marco.
Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud, apertura y

generalidad pensando en los alumnos/as con los que estamos trabajando. Nuestra labor
y cometido es concretarlo, contextualizarlo y operativizarlo para nuestra realidad de
actuación en una convergente dinámica previsora que inevitablemente va acotando y
reduciendo el marco y las posibilidades de desarrollo práctico. En ese sentido, la
concreción conlleva elección y ello siempre nos aboca a renunciar circunstancial aunque
no definitivamente a otras opciones. Como vemos en el gráfico, a medida que pasamos
de un nivel a otro, elegimos, es decir, acotamos las opciones que les ofrecemos a
nuestros alumnos/as.
Gráfico 2: El proceso de concreción curricular
Proceso de concreción, contextualización y operativización del Currículum
Generalidad
Amplitud
Apertura
DC PC AU AL
B C LA UM
NO
/A
En este marco, nuestra participación se hace más efectiva, practicable y real en

el ámbito de actuación del centro de formación y en el aula, dimensiones en las que
diseñamos y desarrollamos el segundo y el tercer nivel de concreción curricular
(Proyecto Curricular de Etapa y Programación de Aula respectivamente). No obstante,
es fácil darse cuenta que ninguna previsión se cumple íntegramente. Por ello solemos
plantear mecanismos de flexibilización que permitan una cierta diversidad en el
desarrollo de la Programación de Aula. Ello conlleva a veces la previsión de objetivos,
contenidos, actividades, recursos, condiciones, apoyos, etc., específicos para algunos
alumnos/as sin por ello plantearnos si los alumnos/as tienen necesidades educativas
especiales.
1.2. La diversidad como norma:
Desde muy antiguo, encontramos referencias a la dificultad de tratar a todas las

personas por igual. Aristóteles atribuía las diferencias humanas a la experiencia: el ser
humano es una tablilla de cera que la vida se encarga de grabar. Somos pues diferentes
porque nuestras experiencias son diferentes. Si éstas fuesen similares, nos pareceríamos
en gran medida. En su entorno cultural, el pueblo espartano no se paraba a justificar la
diversidad: los hijos menos fuertes eran directamente eliminados.
En el Evangelio, encontramos referencias a la diversidad tanto desde un prisma

físico como desde un prisma social y moral. Cristo ampara y defiende de forma decidida
a los más débiles. No deja de ser una elocuente contradicción que nuestra cultura tan
imbuida de religión cristiana no haya reaccionado más enérgicamente ante las
injusticias hacia los más débiles.
En todo caso, podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por
nuestra constitución como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece más
diversidad en su especie. Por nuestra constitución porque somos el ser vivo que nace
más inacabado y desamparado, y por lo tanto el más sensible al ambiente y el más
vulnerable; por nuestro desarrollo, tanto individual (biografía) como colectivo (historia),
porque somos sumamente sensibles al medio y a las diferencias congénitas o innatas se
suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual que
constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y
característico que nos hace decisivamente diversos. Por todo ello, a las diferencias
raciales o físicas que externamente presentamos y que tienen también su repercusión en
la acción educativa, debemos añadir con notorio relieve las diferencias personales –
individuales o grupales – que manifestamos aunque de modo menos exteriorizado.
Si definimos la norma estadística como aquel dato o elemento que se repite con
mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal. Esta
afirmación es una tautología en sí mismo, pues de una muestra determinada o de una
población definida, o existen diferencias o simplemente constituye un grupo
homogéneo. Así pues, siempre que existan diferencias, la norma debería aplicarse no al
concepto subyacente, es decir, a la categoría general de la definición, sino a los datos
observados, por ejemplo a los rasgos de una población. Sin embargo, en un sistema
escolar marcado por la estandarización y con un profesorado perseverante en la
enseñanza de grupos y no de individuos, la afirmación cobra nuevo sentido. No creemos
preferir tener alumnos/as destacados/as: en el fondo, no nos importa que sean buenos o
pésimos estudiantes. Los alumnos/as que progresan desde los abismos del
desconocimiento nos ofrecen grandes gratificaciones. Sinceramente, en el fondo nos
molesta la diversidad, la atención múltiple y desequilibradora, el trabajo atareado de un
lado a otro, el inacabable rebobinaje de nuestra atención que nos impide centrarnos en
una posición estable, sosegada, permanente. Creemos con honestidad que nuestro
malestar no reside en la incapacidad de los alumnos y alumnas; reside sencillamente en
nuestra incapacidad para resolver la atención a la diversidad.
También creemos que las Escuelas Normales inicialmente, las Escuelas de

Magisterio posteriormente y las Escuelas de Formación del Profesorado actualmente
han sido incapaces de capacitarnos para ello. Carecemos de las habilidades, estrategias y
actitudes necesarias e imprescindibles para trabajar en la diversidad. Pensamos
sinceramente que ni las ratios ni los recursos son el núcleo sino más bien agravantes de
nuestro problema, una cuestión no sólo de carácter profesional, sino sobre todo un
dilema de acentuadas dimensiones sociales y de hondas raíces humanas.
1.3. Acción y reflexión
Los profesionales de los centros de formación para personas adultas a lo largo de

estos años han podido observar y conocer las biografías personales de sujetos víctimas
de la falta de atención a la diversidad y han demostrado que se pueden recuperar y
promocionar. ¿Cómo explicar que personas inteligentes y capaces se consideren ineptas
para cualquier aprendizaje o desarrollo? ¿Acaso podemos imaginar un gen suicida que
autoelimine nuestros deseos iniciales de aprendizaje y de crecimiento personal? ¿O no
es cierto que encontramos una extraña relación inversamente proporcional entre el nivel
educativo en que se encuentra un sujeto y el grado de autoestima que posee? Cuanto
más elevado el curso, mayor proporción de sujetos con baja autoestima. ¿Cuántos niños
o niñas no se quedan a la deriva por el simple hecho de que no alcanzan ese supuesto
nivel necesario para seguir el ritmo del grupo? ¿Cuántas veces no se pierden en el
camino los/las más jóvenes por falta de refuerzo y de apoyo?
De todo ello, no debería salir el resquemor, el enfrentamiento o la confrontación.

Antes bien os proponemos que utilicemos las energías en pensar, en indagar, en
analizar, en investigar, en reflexionar, en meditar, en reconsiderar, en cavilar, en
enjuiciar, en recapacitar, en repasar y en preocuparse, esperando que de ello puedan
emerger nuevas ideas, nuevos propósitos, nuevas metas, nuevas actitudes, nuevas
estrategias, nuevos recursos, nuevos medios.
2. La incidencia de la diversidad en la didáctica del aula
2.1. La Programación de Aula-Grupo (3º nivel de concreción curricular)
La programación hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y

previsora que realiza el docente con vistas a preparar la actividad que desarrolla con sus
alumnos/as. Puede estructurarse de diversas formas (módulos, unidades didácticas,
centros de interés, lecciones, etc.) pero siempre conlleva un esfuerzo por adelantarse a la
tarea concreta y práctica en la que interactúa con el alumnado. La programación está
pues a caballo entre los niveles de concreción más generales (Diseño Curricular Base y
Proyecto Curricular de Etapa) y los propios alumnos y alumnas con sus experiencias
anteriores, sus perfiles característicos y sus potenciales dinámicos. La programación
debe concretar con todo detalle la actividad a desarrollar en el día a día del aula. Por ello
nos preocupa el establecimiento de los principios de actuación que debemos tener en
cuenta a la hora de intervenir en la clase.
El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No debemos pensar pues en el aula como un espacio cerrado y excluyente. Aunque es
cierto que las aulas son espacios específicamente pensados para la acción educativa,
deberíamos hablar con más exactitud de espacios formativos. Los propios centros están
provistos de otros espacios como los gimnasios, los laboratorios, las bibliotecas o los
mismos patios que deben recibir esa consideración. También debemos pensar que los
centros abiertos a la comunidad o versátiles han de extender sus lugares de trabajo al
resto de la comunidad, de modo que un museo, un castillo, el pabellón de deportes
municipal, una granja, un bosque o una playa son espacios de formación. Nuestras
recomendaciones para la programación del aula se resumen en el cuadro que sigue:
ASPECTO MEDIDA
• Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades
• Establecer metas explícitas a la integración y convivencia
OBJETIVOS
• Proponerse el conocimiento y aceptación de la diversidad
• Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias
• Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever
diversas formulaciones y sistemas de comunicación
• Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interacción y reforzar
CONTENIDOS
los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as
• Reforzar los valores de la integración, la cooperación, la ayuda y el
respecto por la diversidad
• Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje

• Favorecer la integración de aprendizajes interactivos y autónomos
• Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses
plurales
ACTIVIDADES
• Acordes con el nivel de desarrollo
• Planteadas según los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular,
experimentar, probar, etc.
• Contar con recursos diversificados según las necesidades de adaptación
• Centrada en los logros no en los fracasos
• Integrada en la actividad
• Muy interactiva con la actividad
EVALUACIÓN
• Hacer participar a los compañeros/as y el/la docente
• Diversificada y apoyada en la auto y coevaluación
• Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso
2.2. Principios de actuación en el aula
Nos parece interesante resaltar algunos principios de actuación para el docente

en el aula. Entre ellos citamos:
- Flexibilización de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.

- Favorecer la autonomía, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero
siempre respetando las posibilidades propias.
- Cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a
compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc.
- Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la elección y la búsqueda de
alternativas cuando no se obtienen resultados.
- Favorecer las experiencias y las vivencias. La educación no es sólo hacer o saber, es
también sentir.
- Estimular la interacción comunicativa entre los alumnos con trabajo en parejas,
grupos pequeños o grandes grupos interactivos.
- Explicitar la integración ofreciendo actividades para el desarrollo de habilidades
reflexivas y sociales que la favorezcan.
- Asumir el respeto por la diversidad con su práctica real y la búsqueda de soluciones
cuidadosas con ella.
- Aprender de los/as demás a través de la preparación o el descubrimiento de
estrategias personales o de actividades de modelado.
- Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofía de Aula que manifieste
nuestras actitudes y diferencias.
- Plantear una metodología general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no
existen un esquema universal de aprendizaje sino tantas vías adecuadas como
alumnos/as.
- Proponerse pautas individuales de intervención de modo que se puedan desarrollar
Itinerarios Individuales de Formación con sus desarrollo, participación y
seguimiento específico.
- Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervención que favorezcan la
interacción y el progreso mutuo.
- Generar algún mecanismo de seguimiento en el que participe el propio alumno/a
(agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseño y desarrollo
curricular de cada alumno/a.
- Intervenir para resolver no para enfadarse o para menospreciar el alumno/a. Las
dificultades de aprendizaje no tienen por qué saltar a la vista o, cuando saltan, no se
deben atribuir a la responsabilidad del alumno/a que no la eligió, claro está.
3. Recursos para la atención a la diversidad y a las Necesidades

Educativas Especiales
No dudamos de la dificultad que entraña la exposición en tan breve espacio de

una realidad tan compleja y vasta como la de los recursos para la atención a la
diversidad y especialmente a las nee. No pretendemos por ello agotar el tema en estas
páginas sino ofrecer una panorámica de las posibilidades que existen a nuestra
disposición y a nuestra iniciativa personal, pues también es cierto que el profesor/a
habilidoso/a puede realizar maravillas elaborando materiales y ayudas para los
alumnos/as con dificultades especiales para el aprendizaje. Si bien, como se ha
planteado al principio del libro, no queremos tampoco dejar pasar la ocasión para
revisar las estrategias técnicas que se nos ofrecen para las personas con sobredotación
que consideramos a todos los efectos nee.
Son muchas las taxonomías o clasificaciones que se ofrecen de los medios

didácticos (Prendes Espinosa y Munuera Giner, 1997). La clasificación que hemos
elegido para esta exposición es una de las tantas posibles y sólo consideramos que
puede ayudar al lector/a a situar y buscar con facilidad los diversos recursos a su
disposición. Ésa es nuestra meta. Para ello, agrupamos los recursos en tres grandes
bloques según afecten a lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes gráficos),

medios técnicos (agrupados según la tecnología utilizada) o materiales didácticos
específicos (agrupados en función del grupo diana al que se dirige). Para mejor
comprensión, presentamos esta división en el siguiente gráfico ilustrativo:
Gráfico 3: Recursos para la atención a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales
3.1. Los sistemas no habituales de comunicación humana
La comunicación es una necesidad humana y didáctica. No es posible relación

humana sin comunicación, por lo que su ausencia también imposibilita la educación.
Sin embargo, sabemos que no existe persona en disposición de aprender que no tenga
algún potencial de comunicación. Esta aptitud natural se ve a veces limitada o alterada
en su forma habitual de ser concebida y puede ser diagnosticada – fundamentalmente
desde un enfoque cualitativo – sobre la base de parámetros de sumo interés para el/la
docente. No pretendemos con ello cuantificar ese potencial sino más bien caracterizarlo
de modo que podamos preparar, seleccionar y poner en marcha los medios más
adecuados a cada situación y persona.
El potencial comunicativo de una persona no está determinado simplemente por

su potencial de aprendizaje. Es cierto que cuanta más capacidad de aprender, de
desarrollarse, de crecer, más amplios serán sus horizontes de comunicación. Pero las
limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o más que la misma
incapacidad intelectual: los factores afectivo-relacionales, las deficiencias perceptivas,
las dificultades motrices o posturales, la precariedad de los recursos u oportunidades, la
ausencia de entrenamiento, la falta de apoyo y motivación o los planteamientos
equivocados en la selección de las ayudas técnicas pueden actuar de reductores del
potencial de comunicación de una persona. Para poder considerar adecuadamente el
potencial de comunicación de una persona es preciso que nos detengamos a considerar
brevemente lo que se entiende por comunicación y las formas de comunicación a
nuestra disposición.
La comunicación debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo

e intencional que mantienen dos o más personas intercambiando elementos dotados de
significación. Entendemos que nosotros/as somos los que dotamos de significado a los
elementos que intercambiamos (no tienen por qué ser palabras) de acuerdo con la
intención comunicativa del emisor y en función de las pautas interpretativas del
receptor/a.
El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicación por

motivos psicológicos (timidez, inhibición, retraimiento, aislamiento emocional, etc.) o
circunstanciales (aislamiento social, geográfico, rechazo social, etc.) que requerirían
intervenciones de carácter terapéutico o comunitario sino antes bien la imposibilidad de
poner en práctica el potencial comunicativo de la persona a través de los cauces
habituales: el habla y la escritura. Ese es un problema relevante para la Educación
puesto que son las dos formas básicas de comunicación utilizadas.
Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a

través de otros medios que reciben diversos nombres. Encontraremos en la literatura
especializada referencias a los lenguajes alternativos, sistemas alternativos de
comunicación o sistemas de comunicación no vocal.
Los sistemas de comunicación no vocal designan “al conjunto estructurado de

códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos o
signos, simbólicos gráficos), necesitados o no de soporte físico (porque el lenguaje de
signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes
soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante
procesos específicos de instrucción (cuyo aprendizaje y utilización funcional requieren
de un diseño concreto de enseñanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicación
(funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos
(canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.”. [Las cursivas y los paréntesis
son originales] (Lecuona Naranjo, 1994: 17)
En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusión a su

uso como vías sustitutivas de los lenguajes comunes: el habla y la escritura. Sin
embargo, la denominación lenguaje es inexacta y parcial a nuestro entender. Es cierto
que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas son un lenguaje diferente y por
ello la denominamos lengua de signos. Pero otras veces los sistemas referidos no son
lenguajes diferentes al nuestro sino que lo que varía es el soporte utilizado o su
representación gráfica. Es el caso del uso del ordenador con un unicornio situado en la
cabeza o del Braille. Ambos serían sistemas de comunicación no vocal pero utilizarían
de hecho el mismo lenguaje que las demás personas: el castellano, el catalán, el
asturiano, el gallego, el eusquera, el caló, etc. Tampoco son alternativos en cuanto en
ocasiones no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural
por ser éste defectuoso o poco perceptible.
Además, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a

continuación no son sistemas de comunicación no vocal en cuanto emiten voz (recuerda
que vocal es “relativo a la voz”). Por lo tanto, será conveniente hablar de sistemas
sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicación humana habitual en cuanto
todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y
se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicación habitual entre seres
humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de comunicación
humana.
Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los

diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a través
de los numerosos materiales que encontrarás en las librerías, bibliotecas, centros de
profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.
3.1.1. La comunicación táctil: el Braille
Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visión muy reducido
(en agudeza o en campo de visión) acceden a la lectura a través del tacto. Louis Braille
(1808-1852) perfeccionó los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su época y

los organizó del modo que los conocemos hoy. Tras ciertas unificaciones, podemos
afirmar que el sistema Braille es único para todo el mundo y permite expresar todo lo
que escribimos en tinta (observa que no decimos “en vista” porque también se ve el
Braille y lo puedes leer con la vista).
Los seis puntos, cuyo número identificativo aprecias en la figura superior del
cuadro (gráfico 4), forman el signo generador. La combinación de esos seis puntos
generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Una de ellas son los seis
puntos y se utiliza para indicar la presencia de un signo Braille (sea el que sea). Como
observas en la definición del signo de número y el de mayúscula (zona inferior del
gráfico 4), una letra Braille precedida de esos signos se transforma en cifra1 o en
mayúscula respectivamente. Otra de las combinaciones está totalmente vacía y equivale
a nuestro espacio blanco. Podemos designar los signos por los puntos ocupados como
ves en los ejemplos a la izquierda de los signos que acabamos de comentar en el gráfico.
Uno de los logros de su autor es haber reducido el número de puntos a seis con
respecto a otros antecesores con los que él mismo aprendió a leer y dio clase de música.
Ello facilita la escritura, que es más veloz y segura en la colocación de los puntos, a la
vez que simplifica la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo
en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración.
Otro de sus logros es la organización de esas posibles combinaciones en series a

partir de una inicial (primera serie de generación) que puedes observar en el gráfico 4 y
que sólo combina los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5). Es curioso que el orden en el
que han realizado las combinaciones nos permite encontrar una cierta analogía que nos
facilitará su recuerdo al inicio y que pone de manifiesto el intento de su creador por
encontrar una similitud con las letras en tinta, quizás por semejanza con algunos
sistemas existentes en el pasado de letras en relieve. La segunda serie de generación se
forma añadiendo el punto 3, la tercera serie agregando el punto 6, la cuarta retirando el
punto 3, etc. hasta un número de siete series que permiten obtener los 64 signos. Las
letras específicas de cada alfabeto (ñ o vocales con tilde en castellano) suelen nacer de
series posteriores.
Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresión que

tenemos (letras, puntuación, números, notas musicales, signos matemáticos, etc.). Para
ello, Braille ideó los signos transformadores que, situados ante otro signo, cambian su
1
En el caso de las cifras, sólo se puede anteponer ante las 10 primeras letras, es decir, de A a J.
significación. Ahí tienes los comentados, que transforman las diez primeras letras en
cifras y el signo de mayúscula. Del mismo modo se combinan signos para lograr
expresar símbolos matemáticos, notas musicales, etc.
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de

número afecta a toda la serie de signos que le siguen mientras no se interrumpa (espacio
vacío) mientras el de mayúscula sólo afecta a la letra que le sigue. Es cierto que tiene
muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero el
Braille ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicación escrita para una
importante comunidad de personas. Si bien, la tecnología moderna pone a su
disposición nuevas vías de interés como veremos más adelante.
Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposición para escribir Braille. Los

principales son:
- La pauta, una superficie punteada sobre la que se desplaza una regleta con huecos
rectangulares que nos guían para puntear en los espacios deseados. Como se puede
imaginar, tiene el inconveniente de que se escribe hacia abajo y, por lo tanto, se
debe hacer al revés tanto en la dirección de la escritura como en la disposición de los
signos. Así pues, el signo generador que ves en el cuadro estaría simétricamente
invertido de izquierda a derecha para escribir: la columna 1-2-3 pasaría a ser 4-5-6 y
vice-versa.
- La máquina de escribir manual y portátil, llamada Perkins, dispone de un teclado

central de 6 teclas (una por cada punto del signo generador) y se pulsan con los tres
dedos centrales. Además posee una tecla de retroceso, un cambio de línea y un
espaciador, sin más. Tiene la ventaja de que se puede leer y corregir mientras se lee
aunque es bastante ruidosa. Otros instrumentos electrónicos que utilizan el mismo
teclado son sumamente más cómodos y silenciosos como veremos.
No resulta difícil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para

nuestros alumnos/as. Además de otros recursos que también lo son, el Braille nos acerca
a un mundo escondido con el que podemos mandar mensajes secretos con un simple
rotulador y tiras de papel marcadas con series de signos generadores en los que marcar
los puntos.
Gráfico 4: Signo generador y alfabeto Braille

3.1.2. La comunicación gestual
3.1.2.1.La lengua de signos
La Lengua de signos tuvo una historia ensombrecida por los intentos de hacerla
desaparecer en beneficio de la imposición del aprendizaje de la vocalización y de la
lectura de labios2, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy
por suerte, se ha reconducido la situación y es el utilizado por la mayoría de la
comunidad sorda.
La lengua de signos no está unificada contrariamente a lo que se puede creer. Así,

nos encontramos con particularidades no sólo entre lenguas diversas (en España el
catalán tiene la suya) sino incluso con formas dialectales de zonas geográficas. A
continuación podemos ver las diferencias entre los alfabetos dactilológicos (expresados
con los dedos) en inglés (USA) y el castellano peninsular:
Gráfico 5: Alfabeto inglés norteamericano Gráfico 6: Alfabeto español peninsular

(Kyle y Woll, 1997: 125) (Grau Rubio, 1994: 197)
2
La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se
habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La
lectura de labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil
porque para una misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas.
La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar los signos que
ilustramos a continuación (tomado de Rodríguez González, 1992: 102 y siguientes):
1. Signos motivados: de algún modo guardan una relación con su significado.
a. Signos icónicos quinésicos: parecen representar lo que significan p.e.:
Castaña Mujer Médico
b. Signos deícticos: se señalan o indican con el gesto p.e.:
Pasado Nosotros
2. Signos intermedios: de origen dactilológico, p.e.:
Sí No
3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relación que tenían con el

significado, p.e.:
Alcalde Cosas
Para la comunicación con personas sordas, es necesario mantener el contacto

visual por lo que es importante llamar su atención:
- tocándolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura,

- haciendo señales manuales en su campo visual
- o haciendo señales con la luz artificial ambiente.
La lengua de signos no se limita a la forma o configuración de la mano

(queirema) sino que integra el lugar de articulación o espacio en el que se realiza el
signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la dirección de este
(kineprosema), la orientación de la mano (queirotropema) y la expresión facial
(prosoponema).
El aprendizaje de esta lengua es mucho más complejo que el Braille pero

deberíamos poder aprender un mínimo que nos capacitase al menos para saludar y
realizar unas preguntas básicas sobre la tarea y la situación personal. Piénsese que un
gran número de signos son motivados, es decir, que guardan una relación con el
significado que tienen. Lo vemos claramente en los ejemplos aludidos. También
contamos con numerosos materiales para aprender lengua de signos en soporte vídeo y
digital además de los manuales impresos.
3.1.2.2. La palabra complementada
Para superar las dificultades del sistema de lectura labial que se presta a
numerosas ambigüedades y confusiones, se ha diseñado el sistema de la Palabra
Complementada que apoya la lectura de labios para su mejor interpretación. A
diferencia de la lengua de signos que expresan significados completos (cada signo es un
significado) o que el alfabeto dactilológico en el que cada signo representa una letra, la
Palabra Complementada así como la lectura de labios se basa en la interpretación de
sílabas, combinando para ello:
- la interpretación del movimiento y posición de los labios, como en la lectura de

labios
- la posición y colocación de la mano en el rostro, lo que constituye propiamente
la palabra complementada
Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompañar nuestra habla de

unos signos de las manos que expresan los fonemas consonánticos según se dispongan
los dedos (gráfico 7). La posición de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos
indica la vocal que se está pronunciando (gráfico 8). Evidentemente, se requiere un
entrenamiento para distinguir las sílabas directas de las inversas (SE de ES) o la
coincidencia de varias consonantes (sinfones) o de varias vocales (hiatos y diptongos).
Gráfico 8: Las consonantes (a partir

de Torres Monreal, 1988)
Gráfico 7: Las vocales
3.1.3. Sistemas gráficos
Incluimos en este apartado dos ejemplos de sistemas gráficos, es decir, no

verbales, utilizados para la comunicación y dirigido a personas cuyas características
motóricas (tono muscular, temblores, coordinación, posturas, control y alteraciones o
ausencia de algún miembro implicado) no les permiten la articulación inteligible del
habla o la escritura manuscrita habitual. No queremos dejar de citar los encomiables
esfuerzos de otros sistemas gráficos que recogemos de Lecuona Naranjo (1994: 19)
como el sistema Rebus (autor: Woodcock; año 1969), el sistema Premack (autor:
Premack; año 1970) y el sistema PIC (autor: Maharaj; año 1980). A continuación y por
la íntima relación que guardan con los lenguajes en cuanto les sirven de soportes,
detallaremos brevemente los soportes técnicos alternativos o aumentativos que se
utilizan para estos lenguajes. Todo lenguaje de comunicación precisa 3 componentes: un
mecanismo físico, un sistema simbólico y unas reglas o procedimientos de uso
(Liberoff, 1982). El primero es el soporte al que aludimos; los dos últimos forman el
lenguaje que describimos ahora.
3.1.3.1. Sistema SPC
El sistema SPC (Sistema Pictográfico para la Comunicación, del inglés Symbols

Pictures Communication) es un conjunto de signos basados en dibujos simples que
representan significados. Su comprensión resulta muy simple y raras veces precisa de
aclaraciones o aprendizaje específico a diferencia del Bliss. Su naturaleza gráfica,
acompañado por la palabra escrita, lo hace muy accesible como puede verse en las
láminas y sólo se utiliza la palabra sin dibujo cuando, por su carácter abstracto, podría
ocasionar más dudas que claridad.
También destaca por su facilidad de localización de los símbolos, su fácil y

rápida diferenciación, su cotidianeidad y la posibilidad de construcción de frases
sencillas. El lenguaje precisa de poco entrenamiento pues es muy concreto y cotidiano.
No obstante se percibe su pobreza expresiva si queremos entrar en conversación más
“adulta” o formal. Su uso va a depender en gran medida del sujeto a quien se dirija.
Para facilitar la localización, se utiliza un color para identificar cada una de las
seis categorías en que se dividen las figuras (véase gráficos 7 a 10):
- las personas (amarillo),

- los verbos (verde),
- los descriptivos como adjetivos y adverbios (azul),
- los nombres (naranja),
- los términos sociales como saludos, agradecimiento, etc. (rosa o morado)
- y un grupo misceláneo con significados diversos como artículos, preposiciones,
días de la semana, letras, etc. (blanco).
3.1.3.2.Sistema Bliss
Bliss es un austriaco que emigró a China tras la Segunda Guerra Mundial. Allí
conoció los beneficios comunicativos de la escritura ideográfica que permite la
comunicación entre todos los chinos, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes.
Cada signo representa un significado sin una composición basada en los sonidos
pronunciados (letras y sílabas). Ello permite que, aprendiendo el complejo sistema de
escritura, todas las personas que viven en China puedan entenderse por escrito. En su
origen, posiblemente guardasen una relación iconográfica al modo de los símbolos del
SPC, pero se han vuelto cada vez más simbólicos y arbitrarios, de modo que,
actualmente, resulta difícil ver la relación entre cada signo y el significado que
representa (gráfico 13). Con esa idea en mente, Bliss creó un nuevo lenguaje basado en
esa filosofía que permitiese la comunicación internacional, independientemente de la
lengua hablada por cada persona. Sin embargo, su propuesta no tuvo éxito y cayó en el
olvido, hasta que lo recuperó una educadora de un centro para niños/as inválidos de
Toronto (Canadá). Shirley McNaughton inició así su aplicación en 1971 de acuerdo con
su autor.
Como se puede observar en el gráfico 14, el sistema Bliss es un complejo

lenguaje que integra diversas modalidades de signos:
- Pictográficos: representan la realidad de forma esquemática (véase chica, padre,

plato, pie, etc.).
- Ideográficos: son más simbólicos (véase agrandar, competir, otoño, sobre, etc.).
- Arbitrarios: no guardan relación con su significado (yo, bombero, no, símbolo de
verbo, símbolo de adjetivo, etc.).
- Internacionales: signografía de procedencia diversa y de uso común (abajo, dónde,
parte de, etc.).
Los signos Bliss también se presentan sobre fondos de colores similares a los del
SPC (se indican algunos ejemplos en el gráfico anterior). Tienen la ventaja de que,
gracias a sus diversos niveles de significación y representatividad, se pueden combinar
y dar lugar a nuevos signos. En los ejemplos expuestos, podemos ver cómo se
transforma un concepto en verbo o en adjetivo (véase el gráfico 15). Ello permite limitar
la cantidad de signos a aprender a la vez que se eluden ambigüedades sobre el
significado gramatical que se expresa.
Gráfico 9: SPC-Verbos Gráfico 10: SPC-Personas
Gráfico 11: SPC-Nombres Gráfico 12: SPC-Adjetivos y adverbios.

Gráfico 13: Ejemplos de signos chinos, sistema de escritura inspirador del Bliss.
Gráfico 14: Ejemplos de signos Bliss (tomados de Grau Rubio, 1994: 176)
Gráfico 14: Ejemplos de creación de nuevos signos Bliss.
3.1.3.3.Soportes alternativos o aumentativos para la comunicación
Los lenguajes no orales precisan de ciertos recursos para su utilización.

Presentamos a continuación algunos soportes que posibilitan la comunicación con estos
lenguajes.
1) Superficies de presentación
Con ellos, se presentan los signos (SPC o Bliss), de modo que la persona puede
señalarlos con algún instrumento de señalización. Los signos se presentan en cartulinas
o tarjetas que se pueden colocar y cambiar en los tableros. Recogemos en el gráfico 15
los que se utilizan con mayor frecuencia son:
A. El tablero vertical fijado al pupitre, frente al alumno/a.

B. El tablero horizontal transparente, incorporado o apoyado en el pupitre.
C. El panel plegable, manejable y móvil.
Gráfico 15: Mecanismos de presentación de los signos.
2) Instrumentos de señalización
Los anteriores sistemas de comunicación precisan de soportes específicos.

Hemos explicitado que estaban hincados para personas cuyas características motóricas
no les permitían el desarrollo y la utilización del habla y de la escritura como la
utilizamos habitualmente, es decir, expresados con la voz propia y a través de la
actividad manuscrita respectivamente. Debemos aclarar que estas limitaciones:
- No tienen por qué ser definitivas y pueden plantearse los lenguajes alternativos
como ayudas para el apoyo al desarrollo posterior o paralelo de las habilidades
cotidianas.
- No tienen por qué coexistir – y así los presentamos aquí – con otras necesidades
educativas derivadas de dificultades de aprendizaje, deficiencias mentales, déficit
visuales o auditivos, que precisarían los adecuados planteamientos didácticos y
organizativos. Es obvio que la acumulación de Necesidades Educativas Especiales
de naturalezas diversas acrecienta la dificultad en la atención de las personas y
provoca la integración de recursos presentados aquí como de uso específico.
Gráfico 16: Ayudas para la señalización
Hechas estas puntualizaciones, vamos a describir brevemente las indicaciones y

utilización de estos instrumentos. Para ello, es preciso que imaginemos con qué
personas estamos trabajando: pensemos en un alumno con una lesión cerebral que le
impide hablar y un manejo coordinado del bolígrafo. Le podríamos recomendar la
utilización de un lenguaje pictográfico para mejorar su comunicación. El problema que
se nos plantea no es que él no nos entienda, sino que nosotros hemos de entenderlo y,
para ello, él ha de expresarse. Necesita un lenguaje (escogemos uno) y un medio.
Veamos los medios: precisamos un medio de presentación y un señalizador.
Si vamos a utilizar un presentador manual (cualquiera de los descritos

anteriormente), precisaremos un puntero o licornio (gráfico 16: B) o un indicador
luminoso (gráfico 16: C) que se sujeta con un cabezal (gráfico 16: A) y que utiliza para
indicarnos los símbolos y construir de ese modo las frases que desea. El aprendizaje de
la comunicación con esos lenguajes plantea, por lo tanto, el conocimiento de los propios
símbolos o ideogramas, la reglas para la construcción de las frases (la sintaxis) y el
manejo de los instrumentos que utilizamos de soporte. Quizá, en la escuela podamos
utilizar un tablero vertical u horizontal; pero en casa o en el exterior, será más útil un
panel plegable o tríptico, de más fácil manejo.
El alumno tendrá que aprender a expresarse, manejando el puntero o indicador

luminoso, construyendo las frases con un orden y sentido, solicitar la palabra para
expresarse y escuchar cuando le hablan, a la vez que tendrá que desarrollar un lenguaje
paraverbal (ruidos, suspiros, silencios) y no verbal (gestos, posturas, movimientos) que
apoyen, ayuden y complementen el lenguaje ideográfico que utiliza. Un asentimiento,
una negación, la atención prestada, la duda, la actitud pensativa, etc. son algunos de los
elementos que deberá aprender a comunicar, en la medida de sus posibilidades, de
forma no gráfica.
En cuanto al lenguaje en sí, es obvio que el Bliss necesita mayores habilidades y

aprendizajes más complejos; también posibilita una comunicación más elaborada
gracias a las características que hemos visto. Mientras, el SPC es más asequible aunque
es más simple. En ambos casos, el alumno habrá de indicarnos los sucesivos signos que
expresan su pensamiento. Pero es importante que pensemos en la mayor complejidad de
cualquier lenguaje, más allá del simple conocimiento y señalización de los símbolos.
Comunicarse es interactuar: intervenir, iniciar, contestar, comentar, interrumpir y
concluir. Todo ello debe completarse con el perfeccionamiento de la comprensión.
3) El ordenador
Si pudiésemos utilizar un ordenador, la pantalla actuaría de presentador. Podría

llegar a utilizar el ordenador con cualquiera de los programas que conocemos para la
comunicación (por ejemplo, un procesador de textos o el correo electrónico). Para ello,
le haría falta manejar el teclado. Podría utilizar el puntero antes descrito o un pulsador
especial que haría las veces de un ratón convencional pero que no necesita desplazarse
(gráfico 16, letras G y H). En cuanto al puntero, se podría asegurar el desplazamiento
del mismo sobre el teclado con una carcasa perforada (letra D, E y F) adaptada al
teclado, de modo que el puntero pudiese pulsar las teclas reduciendo los desaciertos.
También hemos de considerar otras posibilidades de adaptación que permiten los

sistemas operativos más recientes desde Windows 98 como los cambios en los modos
de visualización (tamaño, contraste de colores, etc.), el control del teclado (reteniendo
las teclas de función como Control, Alt, etc. para combinarlas con otras), la sustitución
del ratón con el teclado numérico (pulsando los números, se desplaza la flecha del
cursor en la dirección del número y combinando con la tecla Control se desplaza a
saltos) o dando indicaciones visuales de las advertencia que por defecto serían sonoras
(por ejemplo en la entrada al sistema o en caso de error). En el mencionado Windows

98, se accede (y te invitamos a que lo pruebes) desde Inicio / Panel de control /
Opciones de accesibilidad. También existe la posibilidad de alterar el funcionamiento
del propio ratón (rapidez de desplazamiento en pantalla, formas del puntero o inversión
de los botones para personas zurdas), la resolución de la pantalla (agrandando o
disminuyendo la presentación), la sensibilidad del teclado a los impulsos dados o los
sonidos emitidos por el ordenador, identificando auditivamente las operaciones
realizadas (iniciar, salir, abrir, cerrar, error, maximizar, minimizar, etc.). Piénsese en la
utilidad de estas posibilidades, que no precisan medios suplementarios, también en el
caso de Necesidades Educativas Especiales temporales u ocasionales como en el caso de
accidentes o lesiones (por ejemplo en una mano) o simplemente para mejorar la
accesibilidad de personas con temblores, tics o poca habilidad psicomotriz fina.
Sin embargo, dado el alto grado que se observa de iconocidad y preparación

gráfica de las interfaces (presentaciones de la pantallas y diálogos al usurio/a), la
dificultad interactiva más importante la presenta, a nuestro juicio, la ceguera total.
Existen terminales que complementan el teclado y que expresan en lenguaje Braille el
texto que se visualiza en pantalla e impresoras que imprimen en ese mismo sistema de
escritura. Sin embargo, exceden las posibilidades de expresión de las partes gráficas
(dibujos, iconos, gráficos, tablas, etc). En todo caso, la persona tendría que saber
manejar el teclado tanto para entrar y manejar los programas como para escribir. Ello no
es un problema en sí puesto que el escribir sin mirar el teclado es una recomendación
habitual que le hacemos a las personas que escriben a máquina para que logren soltura y
rapidez (miran el texto que están leyendo y el papel que se están escribiendo, o en su
caso, la pantalla). Hoy en día, también los programas de reconocimiento de voz (que
transcriben lo que oyen), las tarjetas de sonidos (que posibilitan una emisión sonora a
cada vez de mayor calidad) y los sintetizadores de voz (que leen el texto) nos abren
nuevas posibilidades que serán de gran utilidad para las personas con dificultades
visuales o motóricas que puedan hablar. El problema radica más en las interfaces tan
icónicas y detallistas que se han diseñado tanto en los programas más comunes
(procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, etc.) como en una de las
herramientas que están ganando más espacio en nuestras vidas como es Internet. En
efecto, hemos de darnos cuenta de la importancia de la vista y la coordinación para
manejar un instrumento como el ratón.
En ese sentido, además de las posibles adaptaciones reseñadas anteriormente, es

importante recordar que todas las operaciones que se realizan con el ratón también se
pueden realizar combinando las teclas adecuadas como sucedía en el antiguo sistema
operativo MS-DOS. Por ejemplo, en cualquier programa habitual para textos, se puede
activar la barra de herramientas (la regleta superior) combinando la tecla Alt y la letra
subrayada de la opción indicada (Archivo, Edición, etc.) o pulsando también la letra con
igual subrayado dentro de la ventana que se abre. También pueden resultar de utilidad la
utilización de macros, es decir, la activación de unas operaciones memorizadas con una
combinación de teclas (por ejemplo, Control y \) o las combinaciones de teclado
abreviado que ofrecen los propios programas y que se pueden leer en las ayudas o al
lado de los comandos en las ventanas. Por ejemplo, en el procesador Word de
Microsoft, Control + A es abrir, Control + P imprimir, Control + G guardar, etc. Alguna
de estos automatismos son generales para todas las operaciones y programas de
Windows: Control + C copiar, Control + X cortar y Control + V pegar.
3.2. Medios técnicos
Los medios técnicos son apoyo de un valor incalculable tanto para la formación
de estos alumnos/as como para su vida en general. Encontraremos interesantes
propuestas de materiales comercializados para fines específicos adaptados a alumnos/as
con necesidades específicas de formación pero está en nuestras manos y en la de
numerosos/as especialistas y servicios adaptar o construir medios específicos para el
sujeto en función de sus características y necesidades especiales y singulares. Muchas
veces nuestra tarea consistirá en adaptar o suplir de algún modo los medios utilizados de
forma general en el aula para estas personas. Plantearemos más adelante algún ejemplo
específico.
3.2.1. Tecnología tradicional
Con soporte clásico, podemos encontrar materiales interesantes. Uno de ellos, es

el material didáctico específico, tanto comercializado como elaborado por el propio
profesor/a para el aprendizaje. Incluimos aquí todo tipo de recursos didácticos como los
libros de texto o las fichas que posibilitan un apoyo a la individualización y al soporte
del aprendizaje en sí mismo. Debemos superar el reduccionismo con el que se ha
trabajado de modo monomedial la actividad formativa y pensar en enriquecer nuestras
propuestas con otros tipos de recursos como las obras de consulta, materiales de
deshecho (papeles, telas, cartones, etc.), realia (objetos reales), maquetas, remedos,
juguetes, juegos, etc. Sin embargo, debemos destacar todos aquellos recursos y
actividades que nos permiten favorecer desde pequeños/as el desarrollo sensorial
(actividades con el tacto, olores, sonidos, etc.), psicomotriz (juegos de construcción,
montajes, etc.), relacional (comunicándose, escuchando, visitando, pensando, etc.) e
intuitivo (observación, experimentación, resolución, etc.).
3.2.2. Tecnología electrónica
La electrónica ha revolucionado muchos aspectos de los medios educativos. Los

magnetófonos o las calculadoras siguen suponiendo apoyos de especial valor para el
desarrollo de la formación. Se han desarrollado modelos específicos de estos dos
ejemplos mencionados para las personas invidentes. El magnetófono, llamado de 4
pistas, permite una grabación más lenta y en ambos sentidos de la cinta. Gracias a ello,
se multiplica por cuatro su capacidad. El segundo es una calculadora parlante que emite
el nombre de las cifras cuando se pulsan o se emiten resultados.
Debemos citar de forma específica las numerosas prótesis y ayudas técnicas que
se desarrollan tanto de forma genérica como específica para cada persona. Estos medios
de adaptación visual, auditiva o motórica resuelven o al menos mejoran sustancialmente
las posibilidades de desarrollo en la vida normal y en la propia vida formativa. Los
audífonos que ayudan en muchos casos de dificultades auditivas, las lupas o telelupas
(que aumentan en una pantalla de televisión) o todo tipo de prótesis o ayudas para el
desplazamiento, la prensión y la señalización son ejemplos de recursos técnicos de gran
importancia y utilidad para estas personas.
3.2.3. Tecnología audiovisual
Se ha repetido hasta la saciedad que estamos en la cultura de la imagen aunque

casi siempre nos referimos con ello a la televisión, una imagen con movimiento y
sonido. El mundo audiovisual no ha conseguido asegurarse un espacio necesario,
imprescindible, enriquecedor y muy útil para una formación completa enfocada para la
vida. En efecto, nuestro medio está saturado de estos medios y debemos
enseñar/aprender a desenvolvernos con ellos y entre ellos. Son recursos de gran interés
formativo la radio, la televisión, las grabaciones (discos, discos compactos, cintas
sonoras, vídeos, etc.), el cine o los medios de proyección (transparencias, diapositivas,
proyectores de cuerpos opacos, etc.) que nos plantean posibilidades enriquecedoras para
el aprendizaje tanto como medios para numerosos objetivos, contenidos y actividades
así como un valor en sí mismos por la incidencia que tienen en nuestra vida diaria.
3.2.4. Tecnología digital
Finalmente, debemos señalar las inmensas posibilidades formativas que ofrecen

los medios digitales. Tanto como medio y soportes de otros aprendizajes así como
objeto de aprendizaje en sí mismo (procesadores de texto, Internet, etc.), el ordenador se
ha convertido en un recurso imprescindible en la escuela y la formación actual y
venidera. Encontraremos todo tipo de recursos tanto en los aparatos (hardware) como
en los programas (software).
3.2.4.1.Hardware y periféricos
Podemos señalar de forma orientativa y partiendo de la premisa que, cuando lo

lea, ya habrán aparecido otras propuestas que mejoren o superen éstas, algunas ayudas
para el ordenador:
a) Las posibilidades de las tarjetas de sonido

Comentamos a modo de ejemplo el caso de dos tarjetas con aplicaciones
específicas en programas de diagnóstico, recuperación, aprendizaje y comunicación de
alumnos/as con Necesidades Especiales. El Speechviewer es un visualizador fonético de
la firma IBM. Incorpora unos módulos agrupados de acuerdo a los objetivos clínicos de
conocimiento de atributos del habla, creación de técnicas, estructuración y gestión de
casos.
El Sistema VISHA permite el proceso de voz de múltiples programas con un
bajo coste. Tiene una serie de aplicaciones desarrolladas tales como el Sistema de
Rehabilitación de la voz (ISOTON), el Estudio de la Señal de la voz (PC-VOX), la
Conversión Texto-Voz (SÍNTESIS), las Audiometrías (PC AUD), la Posición de los
Órganos Articulatorios (SAS), el Retardo, la Escritura Predictiva (PREDICE) o el
Programa Residente de Información Auditiva para ciegos (LECTOR).
b) Medios para acceder al ordenador

Hemos comentado con anterioridad algunos ejemplos de recursos para suplir o
posibilitar el acceso al teclado o al ratón. Existen de hecho numerosas alternativas al
ratón clásico como sistemas de palancas, lápices o superficies sensibles que manejan el
cursor en la pantalla de igual modo. Muchos de estos recursos se han incorporado a la
tecnología de los ordenadores portátiles. Podemos comentar además el Headmaster, un
periférico que permite controlar el cursor con ligeros movimientos de cabeza. La
activación de este instrumento se realiza mediante un soplo o succión. El lector de
tarjetas que, mediante un proceso de lectura óptica, reconoce las perforaciones
realizadas en una tarjeta de plástico que suple al teclado y al ratón. El teclado de
conceptos dispone de una superficie lisa de tamaño A3 con 128 o 256 casillas según se
configure y activable mediante la presión. Finalmente, el teclado de conceptos
luminosos permite, mediante un pulsador o interruptor, la selección de un elementos de
la lámina cuando se ilumina. Mediante un barrido controlado por dicho pulsador o
interruptor, la luz se va desplazando y recorriendo cada una de las figuras hasta que
selecciona la deseada.
3.2.4.2.Programas (software)
No es nuestra intención ni es el momento de revisar exhaustivamente el amplio

repertorio de recursos utilizables para los fines formativos de los alumnos/as que
estamos intentando ayudar, pero debemos mencionar de un modo relevante la
interesante labor realizada por el PNTIC o Programa de Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación del Ministerio de Educación y del que se encentra
información y programas en el portal de dicha institución. Podemos comentar a modo
ilustrativos algunos programas que se han distribuido gratuitamente por los centros del
ámbito de gestión ministerial hasta los años 1998 ó 1999 presentados en un CD titulado
CD PNTIC98 y otros disponibles en el citado portal. De ambos medios tomamos la
siguiente información. Tienen el importante valor de haber sido elaborados por
profesores/as u orientadores/as de los centros, es decir, profesionales ligados a los
problemas y limitaciones diarias del aula. Desde aquí queremos felicitarlos/as a
todos/as, animarlos en la continuación de su tarea y agradecerles su interesante trabajo
así como su contribución a la tarea común de este largo camino de la normalización.
Indicamos el nombre del programa, el año de la versión, el área a la que se destina
prioritariamente, el sistema operativo (S.O.) y sus autores. Cuando indicamos
interdisciplinar queremos decir que su valor no se restringe a un área concreta.
Programa Año Área S.O. Autor/es
Centro Nacional de Recursos para la

Esquema corporal 1989 Interdisciplinar MS-DOS
Educación Especial
Centro Nacional de Recursos para la
Lógica matemática 1989 Interdisciplinar MS-DOS
Educación Especial
Htacon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Grupo EATCO
Programa p 1990 Interdisciplinar MS-DOS Máximo Bolea Campo

Compuzzles 1990 Interdisciplinar MS-DOS Juan Antonio Muñoz López
Eneri 1990 Interdisciplinar MS-DOS José R. Erdozain
Micon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Manuel Juan Cuadra Ronco
Melani 1990 Lengua Castellana MS-DOS Manuel Morales Reyes
S.t. simulador de
1991 Interdisciplinar MS-DOS José Gabriel Zato Recellado
teclado
Gencume 1991 Interdisciplinar MS-DOS Elio Moro Barreñada
Tcsoft 1993 Interdisciplinar Windows Grupo EATCO

Amipc 1994 Interdisciplinar MS-DOS Ignacio Cólera Beamonte
José I. Navarro Guzmán. Concepción
Jugar con 1994 Interdisciplinar Windows
Alcalde Cuevas
Programa de apoyo al
aprendizaje de la 1994 Lengua Castellana MS-DOS Celestino Estrada Fernández
lectura (p.a.a.l.)
José I. Navarro Guzmán, Gonzalo Ruiz
Cómo mejorar tus Cagigas, Concepción Alcalde Cuevas,
1997 Interdisciplinar Windows
habilidades mentales Esperanza Marchena Consejero, Jorge
R. Amar Rodríguez
Fco. Javier Tamargo Rodríguez, Blanca
El libro mágico 1997 Interdisciplinar Windows
González Álvarez
Juan José Fernández García, Antonio
Aula bardos 96 1997 Lengua Castellana MS-DOS Núñez Gómez, Manuel José Couceiro
Carro
Las acciones – lectura
comprensiva- las Celestino Estrada Fernández, Ismael
1997 Lengua Castellana MS-DOS
concordancias (acci- Naves Herrero
lec-con)
Aplicaciones educativas con Entornos Lingüísticos
No incluidos en el CD PNTIC98 (disponibles en la red)
Comunicación y
representación,
Lengua Castellana y
Jesús Arribas Verdugo y José Luis
Pili y chema - Literatura, Medio MS-DOS
Navarro
físico y Social,
Conocimiento del
Medio
Comunicación y
Rafael Cortés Mora, Josep Ferrer Nos,
representación,
Bla bla bla - MS-DOS Salvadora Gallardo Ramis, Joana López
Lengua Castellana y
Ámate, Santiaga Sánchez Rodríguez.
Literatura
Hale: habla, lee y
escucha. Iniciación a - - MS-DOS Alfonso Guzmán Guzmán
la lectura
Módulos ejemplares - Multidisciplinar MS-DOS José María Blanco
Lengua Castellana y
Literatura, Medio
Frutas - MS-DOS José María Blanco Barrio
físico y Social,
Conocimiento del
Medio
Desarrollo cognitivo - Interdisciplinar MS-DOS José Miguel Saiz
El esqueleto humano - - MS-DOS José Manuel Vázquez Díaz
Mi barrio - - MS-DOS José Sánchez Rodríguez
3.3. Materiales didácticos específicos
A largo de este capítulo se han indicado diversos materiales que por su naturaleza
pueden resultar útiles para ayudar a una persona con Necesidades Educativas
Especiales. No queremos ser redundantes, pero vamos a completar lo expuesto con el
siguiente esquema, atendiendo a los recursos en función de la Necesidad Educativa
Especial que tenga esa persona, pensando sobre todo en la posibilidad de adaptar los
recursos comunes para el resto de la clase a estos alumnos/as:
3.3.1. En ausencia de visión
Normalmente, se intensificará, completará o suplirán por elementos sonoros o

táctiles. Para ello, es esencial la colaboración de sus compañeros/as. La colaboración de
los centros de recursos de recursos de la ONCE nos facilitarán la trascripción a Braille,
a grabación sonora u otras adaptaciones. Podemos (y sus compañeros/as pueden
ayudarnos) construir elementos tridimensionales que representen imágenes o fotografía
que para él/ella son imperceptibles. Existen muchas posibilidades para reproducir en
superficies tridimensionales (abultadas) los dibujos, esquemas o gráficos gracias a un
dispositivo denominado Termophon que produce elevaciones donde hay trazos o rayas.
Son especialmente importantes los problemas relacionados con el desplazamiento en el
aula y el centro, tanto por la disposición del mobiliario y los espacios como por los
empujones y aglomeraciones de personas (por ejemplo, en la entradas o salidas.
3.3.2. En ausencia de audición
Nuestras preocupaciones han de centrase en mantener un contacto visual con la

persona de modo que pueda atender a nuestras expresiones y mensajes mímicos (en
caso de que no sepamos la lengua de signos). Podemos recurrir a señales luminosa, por
ejemplo apagando un momento la luz, para llamar su atención pero serán de nuevo sus
compañeros/as nuestros mejores ayudantes. Es importante tener algún medio de
escritura con nosotros/as, por ejemplo un encerado pequeño de rotulador o un bloc de
notas, para poder comunicarnos si no sabemos su lengua. Debemos atender
particularmente los recursos preparados para las clases de lenguas en sus aspectos orales
o sonoros.
3.3.3. En ausencia de movimiento y/o postura
Los problemas motóricos traerán consigo adaptaciones de carácter técnico que

normalmente no nos corresponderán pero que pueden plantear problemas para el
desplazamiento o estadía en el centro y en el aula. Son especialmente importante las
ayudas técnicas y el ordenador en estos casos. Tendremos que estar especialmente
atentos/as a los problemas relaciones y emocionales, sobre todo cuando sus problemas
motóricos conlleven una alteración significativa de su aspecto corporal que pueda ser
motivo de burla por parte de sus compañertos/as.
3.3.4. En ausencia de habilidades operatorias
Existen numerosos materiales preparados así como programas informáticos que

hemos comentado anteriormente. Conviene que seamos conocedores/as conscientes de
que una alteración o retraso en la capacidad de raciocinio no tiene por qué significar un
retraso en el plano afectivo. Queremos decir que no tiene que llevarnos a tratarlos como
niños/as pequeños. Es importante estimular la socialización y la cooperación y utilizar
adaptados, aunque éstos no pueden ser más infantiles que los de sus compañeros/as.
3.3.5. Destinados a la superdotación
Éste es un tema complejo y sin resolver adecuadamente al igual que muchos otros
problemas de nuestros centros y aulas. No vamos a extendernos porque este libro ha
incorporado un capítulo específico para ello pero queremos anticipar que es importante
cuidar los aspectos relacionales y los materiales específicos que permitan un desarrollo
o proacción de esas habilidades especiales. Evidentemente, el diagnóstico es, una vez
más, un elemento central e imprescindible para una buena atención de estos casos.
4. Didáctica general de la clase e integración:
Terminamos este capítulo con una mención a los problemas que arrastramos de una
tradición pedagógica no siempre pensada desde el alumno/a y para el alumno/a, es
decir, desde y para el aprendizaje. Los excesos de modelos transmisivos, informativos,
mecanicistas y expositivos han producido una consecuente valoración excesiva de los
conocimientos, especialmente conceptuales, y una falta de reflexión y preparación de
estrategias que posibilitasen la flexibilización de la organización del centro, del aula y

del aprendizaje. Por ello, se hace imprescindible recuperar el sentido de principios
didácticos clásicos aunque poco aplicados:
- Principio de intuición: el aprendizaje es más agradable y efectivo y se presentan

los contenidos de forma explícita, concreta, ejemplificada, perceptible.
- Principio de significatividad: el aprendizaje es más agradable y efectivo si tiene
significado, sentido, importancia, valor.
- Principio de actividad: el aprendizaje es más agradable y efectivo cuando se
realiza a través de la acción, la manipulación, la actividad.
Todo ello nos plantea una reflexión sobre el sentido de nuestra profesión, de nuestra
identidad profesional, de nuestros roles y funciones, y de nuestro propio sistema de
valores que no hemos de eludir para que nuestro trabajo se vuelva también fuente de
crecimiento personal y comunitario.
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Diversidad Tiberio With Cover Page v2

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"SOBRE LA AT ENCIÓN A LA DIVERSIDAD"

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA:

Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la

Nos proporciona la habilidad para la creación de recursos, la organización del

Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas

Nos suministra la información necesaria para atenuar el efecto de los errores y

Gráfico 1: La lógica secuencial del acto didáctico

1.1. El marco de actuación

Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud, apertura y

Gráfico 2: El proceso de concreción curricular

Proceso de concreción, contextualización y operativización del Currículum

En este marco, nuestra participación se hace más efectiva, practicable y real en

1.2. La diversidad como norma:

Desde muy antiguo, encontramos referencias a la dificultad de tratar a todas las

En el Evangelio, encontramos referencias a la diversidad tanto desde un prisma

También creemos que las Escuelas Normales inicialmente, las Escuelas de

1.3. Acción y reflexión

Los profesionales de los centros de formación para personas adultas a lo largo de

De todo ello, no debería salir el resquemor, el enfrentamiento o la confrontación.

2. La incidencia de la diversidad en la didáctica del aula

2.1. La Programación de Aula-Grupo (3º nivel de concreción curricular)

La programación hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y

El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje

2.2. Principios de actuación en el aula

Nos parece interesante resaltar algunos principios de actuación para el docente

- Flexibilización de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.

3. Recursos para la atención a la diversidad y a las Necesidades

No dudamos de la dificultad que entraña la exposición en tan breve espacio de

Son muchas las taxonomías o clasificaciones que se ofrecen de los medios

bloques según afecten a lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes gráficos),

Gráfico 3: Recursos para la atención a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales

3.1. Los sistemas no habituales de comunicación humana

La comunicación es una necesidad humana y didáctica. No es posible relación

El potencial comunicativo de una persona no está determinado simplemente por

La comunicación debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo

El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicación por

Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a

Los sistemas de comunicación no vocal designan “al conjunto estructurado de

En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusión a su

Además, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a

Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los

3.1.1. La comunicación táctil: el Braille

(1808-1852) perfeccionó los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su época y

Otro de sus logros es la organización de esas posibles combinaciones en series a

Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresión que

El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de

Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposición para escribir Braille. Los

- La máquina de escribir manual y portátil, llamada Perkins, dispone de un teclado

No resulta difícil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para

Gráfico 4: Signo generador y alfabeto Braille

3.1.2. La comunicación gestual

3.1.2.1.La lengua de signos

La lengua de signos no está unificada contrariamente a lo que se puede creer. Así,

Gráfico 5: Alfabeto inglés norteamericano Gráfico 6: Alfabeto español peninsular

1. Signos motivados: de algún modo guardan una relación con su significado.

a. Signos icónicos quinésicos: parecen representar lo que significan p.e.: