La comprensión lectora en los manuales de

E/LE en el sistema educativo marroquí: análisis

y propuestas

Hajar Benmakhlouf

TESIS DOCTORAL UPF / Año 2015

DIRECTORES DE LA TESIS

Dra. Maria Teresa Cabré Castellví

(Instituto Universitario de Lingüística Aplicada. UPF)

Dr. Hassan Boutakka

(Universidad Hassan II. Facultad de Letras y Ciencias

Humanas. Ain Chok. Casablanca)

 Dedicatoria

Con todo mi cariño y mi amor para la persona que me ha apoyado mucho, gracias a su
paciencia, su sacrificio y motivación, he podido hacer realidad este sueño anhelado, gracias
por estar a mi lado, mi marido Hicham.

iii
 Agradecimientos

Durante estos largos años son muchas las personas que han participado en este trabajo, y a
quienes quiero expresar mi gratitud por el apoyo y la confianza que me han prestado de
forma incondicional.

Agradezco al Instituto Universitario de Lingüística Aplicada (IULA) por su acogida y por

el apoyo recibido durante todos estos años en los que he desarrollado mi trabajo de tesis.

Agradezco de manera especial y sincera a mi directora de tesis Dra. Mª Teresa Cabré

Castellví por aceptar realizar esta tesis doctoral bajo su dirección, por su confianza y por su
constante apoyo que me ha brindado a lo largo de este trabajo de investigación.

De igual manera, mis más sinceros agradecimientos a mi asesor Dr. Hassan Boutakka, por
su inestimable esfuerzo, sus atinados consejos, de los que tanto provecho he sacado, por su
paciencia y su motivación que me han ayudado para llevar a cabo la presente tesis.

Deseo agradecer al Dr. Francesc Bernat la revisión de la forma de la presente tesis, le

agradezco por su tiempo, su paciencia, así como sus valiosos comentarios. También quiero
resaltar las ayudas recibidas por parte de su mujer Marisol, mi amiga, ya que siempre he
encontrado en sus mensajes afecto y palabras de ánimo.

También me gustaría agradecer a todos los profesores de E/LE que han rellenado el
cuestionario, por su colaboración y su valiosa aportación, que sin ella, ese trabajo sería
inviable.

Un profundo agradecimientos a mi familia, por su confianza y apoyo incondicional, muy

especialmente, a mi marido, a mis hermanas y a mis padres.

v
RESUMEN
En este trabajo nos proponemos, a través del análisis lingüístico y estadístico, analizar las
actividades de comprensión lectora (CL en adelante), en los manuales de E/LE usados en el
sistema educativo marroquí (SEM en adelante), titulados ¡Qué bonito es el español!,
Español para dialogar y Español para progresar. Hemos prestado una especial atención a
uno de los temas más importantes en la enseñanza de E/LE, con el fin de obtener una visión
más profunda sobre el desarrollo de esta destreza en los libros de texto para la enseñanza de
E/LE en Marruecos. Considerando que los manuales constituyen un punto de apoyo
primordial y referencias esenciales para el docente, este trabajo pretende proponer una
respuesta a la necesidad de contar con un instrumento actualizado que permita mejorar la
CL, por lo que podría ser de gran ayuda para los profesores de mi país.
La importancia del análisis, tanto estadístico como lingüístico, de las actividades de CL en
dichos manuales, reside en revelar los problemas a los que se pueden enfrentar los alumnos
a la hora de resolver las tareas. Para ello, analizamos las actividades de CL planteadas en
los manuales de E/LE (tres manuales), así como la opinión de los profesores sobre dichas
actividades (79 cuestionarios); a continuación presentamos un estudio comparativo, en el
cual hacemos una presentación exhaustiva de las actividades de CL en los manuales usados
por el IC de Rabat, ya que el equipo docente de este instituto ha optado por los manuales,
Etapas plus A1, A2, B1. Por último, examinamos en qué se parecen y en qué se diferencian
los dos tipos de manuales analizados y proponemos nuevas propuestas y alternativas.
Después de analizar todos los datos hemos llegado a resultados y conclusiones que
esperamos que contribuyan al desarrollo y mejoramiento de la CL en los manuales de E/LE
en el SEM.

Palabras claves
Comprensión lectora, enseñanza de lenguas, manuales de E/LE, sistema educativo
marroquí, actividades de comprensión lectora, estrategias de comprensión lectora, análisis
estadístico de CL, análisis lingüístico de CL, Instituto Cervantes Rabat.

vii
ABSTRACT

This study intends to assess, through a linguistic and statistical analysis, the reading
comprehension activities (hereinafter referred to as “RC”) which are contained in the
Teaching of Spanish as a Foreign Language “TSFL” manuals used in the Moroccan
Education System (hereinafter referred to as “MES”). Those manuals are, thus, entitled
¡Qué bonito es el español! (“How beautiful is Spanish”), Español para dialogar (“Spanish
to discuss”) and Español para progresar (“Spanish to improve”). We have particularly
focused on one of the most important issues of SFL teaching methods in order to obtain a
deeper insight into the development of this skill in the TSFL textbooks used in Morocco.
Taking into account that textbooks are the cornerstone and essential references for teachers,
this study may represent a great contribution to the teachers of our country, as it attempts to
provide an answer to the necessity of relying on an updated tool that enables to improve the
RC.
The importance of this analysis, both statistical and linguistic, on the RC activities included
in such manuals lies in revealing the problems that students may encounter when solving
tasks. For this purpose, we analyze the RC activities proposed in TSFL manuals (three
manuals), as well as the teachers’ opinion on these activities (79 surveys). Afterwards, we
present a comparative study in which we provide a comprehensive description of the RC
activities included in the manuals used by the IC (Instituto Cervantes) of Rabat. The experts
of this institute have chosen the following manuals: Etapas plus A1, A2, B1. Finally, we
examine which are the similarities and the differences that exist between the two types of
manuals analyzed.
After analyzing all the data obtained, we have reached some results and conclusions that
are expected to contribute to the development and the improvement of the RC in the TSFL
manuals of the MES.

viii
KEY WORDS

Reading Comprehension (RC), Language teaching , TSFL manuals , Moroccan Education

System (MES), Reading comprehension activities , Reading comprehension strategies ,
RC’s statistical analysis, RC’s linguistic analysis, Instituto Cervantes of Rabat.

ix
 ÍNDICE

RESUMEN ......................................................................................................................... VII

LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... XVI
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................XVII

INTRODUCCIÓN GENERAL .............................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: EL CONTEXTO MARROQUÍ RELATIVO AL APRENDIZAJE DE

LENGUAS Y MARCO TEÓRICO........................................................................................ 7

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 8

1 ANTECEDENTES DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN MARRUECOS ....... 9

2 LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL EN EL SISTEMA EDUCATIVO MARROQUÍ . 10
3 LA CARTA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN (LA CHARTE) ....... 13
4 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO MARROQUÍ .................................. 15
5 LOS MANUALES DE E/LE PUBLICADOS EN MARRUECOS ............................. 19
6 EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS ...... 24
6.1 Actividades de comprensión lectora ......................................................................... 26
6.2 Estrategias de comprensión ...................................................................................... 28
6.3 Tipología textual ....................................................................................................... 30
7 LA ADQUISICIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ........................................ 33
7.1 Definición de comprensión lectora ........................................................................... 33
7.2 Factores de comprensión lectora .............................................................................. 35
8 ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ............................................. 36
8.1 Valoración de la dificultad comprensiva del texto ................................................... 38
8.2 Recuerdo inmediato y atención sostenida ................................................................ 38
8.3 Activación de conocimientos previos ....................................................................... 39
8.4 Conocimientos sobre las estructuras de los textos.................................................... 40
8.5 Selección de la información relevante del texto ....................................................... 41
8.6 Organización de la información relevante ................................................................ 41
9 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ................... 42
9.1 Técnica Cloze ........................................................................................................... 43
9.2 Técnicas de base psicométrica .................................................................................. 45
9.3 Técnica de las redacciones de los lectores................................................................ 48

RECAPITULACIÓN ........................................................................................................... 51

CAPÍTULO 2: ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL CORPUS MARROQUÍ

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 56

1 DESCRIPCIÓN DEL CORPUS DE TRABAJO ......................................................... 57

1.1 Descripción del manual ¡Qué bonito es el español! ................................................. 57

x
1.2 Descripción del manual Español para dialogar ........................................................ 58
1.3 Descripción del manual Español para progresar ...................................................... 59
1.4 Descripción del cuestionario .................................................................................... 61
2 CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE CL SEGÚN EL
MCER ........................................................................................................................... 62
2.1 Análisis lingüístico de la comprensión lectora en los libros de texto....................... 63
2.1.1 Manual ¡Qué bonito es el español! ......................................................................... 64
2.1.1.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL ................................................... 64
2.1.1.2 Distribución de los textos en el manual ¡QBE! ................................................................ 74
2.1.2 Manual Español para dialogar. ............................................................................... 76
2.1.2.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL. .................................................. 76
2.1.2.2 Distribución de los textos en el manual EPD .................................................................... 93
2.1.3 Manual Español para progresar. ............................................................................. 96
2.1.3.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL ................................................... 96
2.1.3.2 Distribución de los textos en el manual EPP ................................................................... 115
2.2 Análisis estadístico del cuestionario ..................................................................... 116
2.2.1 Presentación de datos............................................................................................ 118
2.2.2 Presentación de variables ....................................................................................................... 118
3 TIPOLOGÍA TEXTUAL EN LOS MANUALES DEL SEM Y SU RELACIÓN CON
LAS PROPUESTAS DEL MCER ............................................................................. 119

RECAPITULACIÓN ......................................................................................................... 126

CAPÍTULO 3: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LOS MANUALES DE E/LE

USADOS EN EL SEM Y LOS MANUALES USADOS EN EL IC

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 130

1 PRESENTACIÓN DE LOS MANUALES USADOS EN EL INSTITUTO

CERVANTES RABAT .............................................................................................. 131
1.1 Descripción del manual Etapas plus A1 ................................................................. 131
1.2 Descripción del manual Etapas plus A2 ................................................................. 133
1.3 Descripción del manual Etapas plus B1 ................................................................. 135
2 CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE CL EN LOS MANUALES
ETAPAS PLUS USADOS EN EL IC ........................................................................ 136
2.1 Actividades de CL en el manual Etapas Plus A1, Cosas ........................................ 136
2.2 Actividades de CL en el manual Etapas Plus A2, Fotos y Pasaporte ..................... 148
2.3 Actividades de CL en el manual Etapas Plus B1, Agenda.com y Géneros ............ 167
3 TIPOLOGÍA TEXTUAL EN LOS MANUALES ETAPAS PLUS, USADOS EN EL
IC………… ................................................................................................................ 193
4 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES DE LAS ACTIVIDADES DE CL EN LOS
MANUALES USADOS EN EL SEM Y EL IC ......................................................... 197

RECAPITULACIÓN ......................................................................................................... 202

xi
CAPÍTULO 4: RESULTADOS, RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS DE LOS
MANUALES USADOS EN EL SEM

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 206

1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LOS MANUALES ........................................ 208

1.1 ¡Qué bonito es el español! ...................................................................................... 208
1.2 Español Para Dialogar ............................................................................................ 208
1.3 Español Para Progresar ........................................................................................... 211
2 RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS .......................................................... 213
2.1 Información sobre la localidad ............................................................................... 213
2.2 Información sobre los manuales y los alumnos ...................................................... 216
2.3 El grado de satisfacción de los profesores .............................................................. 218
2.4 Actividades de CL en el manual ............................................................................. 219
2.5 Los diferentes tipos de texto que ofrece el manual ................................................ 222
2.6 El material usado para trabajar la CL en el aula ..................................................... 226
2.7 Las estrategias usadas para perfeccionar la CL ...................................................... 229
3 RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS .............................................................. 233
3.1 Recomendaciones para mejorar la CL .................................................................... 233
3.2 Propuestas de actividades lectoras .......................................................................... 236
3.2.1 Propuestas de actividades de CL para nivel A1 .................................................... 236
3.2.2 Propuestas de actividades de CL para nivel A2 ..................................................... 242
3.2.3 Propuestas de actividades de CL para nivel B1 .................................................... 251

RECAPITULACIÓN ......................................................................................................... 259

CONCLUSIONES .............................................................................................................. 261

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 261

ANEXOS ............................................................................................................................ 270

xii
Lista de figuras

Lista de figuras del manual ¡QBE!

Figura 1: Ejemplo relacionar imagen con el texto correspondiente ..................................... 65
Figura 2: Ejemplo de completar información de un texto .................................................... 66
Figura 3: Ejemplo de rellenar el cuadro con la información del texto ................................. 67
Figura 4: Ejemplo de responder preguntas de manera escrita .............................................. 68
Figura 5: Ejemplo de deducir el significo de las palabras .................................................... 69
Figura 6: Ejemplo de leer para aprender a conversar ........................................................... 70
Figura 7: Ejemplo de aprender a conversar a través de “Chat” ............................................ 71
Figura 8: Ejemplo de rellenar espacio en blanco con palabras de recuadro ......................... 72
Figura 9: Ejemplo de completar texto con la lista de palabras ............................................. 73
Figura 10: Ejemplo de comprobar verdadero o falso ........................................................... 74
Lista de figuras del manual EPD
Figura 11 Ejemplo de textos con suportes visuales: imágenes ............................................. 77
Figura 12 Ejemplo de relacionar la información del texto con la foto correspondiente ...... 79
Figura 13 Ejemplo de ordenar textos desordenados ............................................................. 80
Figura 14 Ejemplo de contestar preguntas de manera escrita ............................................. 81
Figura 15 Ejemplo de leer la carta y contesta a las preguntas .............................................. 81
Figura 16 Ejemplo de leer la canción y contestar las preguntas ........................................... 82
Figura 17 Ejemplo de leer la publicidad y contestar preguntas ............................................ 83
Figura 18 Ejemplo de extraer y clasificar la información de un documento ........................ 84
Figura 19 Ejemplo de extraer y clasificar información de un texto ..................................... 85
Figura 20 Ejemplo de describir a partir de la información de un texto ................................ 86
Figura 21 Ejemplo recomponer texto nuevo a partir de un poema ...................................... 87
Figura 22 Ejemplo de recomponer nuevo texto a partir de correo electrónico .................... 88
Figura 23 Ejemplo de leer y trabajar la gramática................................................................ 89
Figura 24 Ejemplo de completar el texto a partir de palabras del recuadro ......................... 91
Figura 25 Ejemplo extraer palabras de la misma familia a partir de un texto ...................... 91
Figura 26 Ejemplo de extraer el sinónimo o el antónimo de las palabras ............................ 92
Figura 27 Ejemplo de comprobar verdadero o falso ............................................................ 93
Lista de figuras del manual EPP
Figura 28 Ejemplo de deducir el significado de palabras a partir del texto ......................... 97
Figura 29 Ejemplo de responder a preguntas antes de leer el texto ..................................... 99
Figura 30 Ejemplo apuntar palabras relacionadas con un tema ........................................... 99
Figura 31 Ejemplo de contestar a preguntas antes de leer el texto ..................................... 100
Figura 32 Ejemplo de adivinar el contenido del texto antes de leerlo ................................ 101
Figura 33 Ejemplo de adivinar el contenido del texto a partir de la foto ........................... 102
Figura 34 Ejemplo de comparar la información poseída con la que ofrece el texto .......... 103
Figura 35 Ejemplo de notar la información relevante del texto ......................................... 104
Figura 36 Ejemplo de anotar la información relevante y contestar preguntas ................... 105
Figura 37 Ejemplo de ejercicios combinados a partir de un texto...................................... 108
Figura 38 : Ejemplo de completar texto con el nombre del dibujo y conjugar verbos ...... 109

xvi
Figura 39 : Ej de ejercicios combinados a partir de un texto (ejer de gramática) .............. 110
Figura 40 : Ejemplo de completar texto a partir de palabras del recuadro ......................... 112
Figura 41 : Ejemplo de rellenar espacio en blanco con la lista de palabras ....................... 112
Figura 42 : Ejemplo de extraer palabras de la misma familia ............................................ 113
Figura 43 : Ejemplo de comprobar verdadero o falso ........................................................ 114
Lista de figuras del manual ETAPAS PLUS A1
Figura 44 : Ejemplo de ejercicio para completar una ficha ............................................... 138
Figura 45 : Ejemplo de ejercicio para descubrir el significado de palabras ...................... 138
Figura 46 : Ejemplo de ejercicio de relacionar con la imagen correspondiente ................. 139
Figura 47 : Ejemplo de ejercicio identificar el nombre de objetos ..................................... 140
Figura 48: Ejemplo de ejercicio para completar mensajes ................................................. 140
Figura 49: Ejemplo de ejercicio para completar mensajes ................................................. 141
Figura 50: Ejemplo de ejercicio para comprobar verdadero o falso ................................... 142
Figura 51: Ejemplo de ejercicio para deducir una profesión .............................................. 143
Figura 52: Ejemplo de ejercicio para trabajar la gramática ................................................ 144
Figura 53: Ejemplo de ejercicio para completar espacio en blanco ................................... 145
Figura 54: Ejemplo de ejercicio de relacionar la información del texto con la imagen ..... 146
Figura 55: Ejemplo de ejercicio para completar información del texto ............................. 146
Figura 56: Ejemplo de ejercicio para contestar a preguntas ............................................... 147
Lista de figuras del manual ETAPAS PLUS A2
Figura 57: : ejercicio de elegir el texto correcto ................................................................. 149
Figura 58: ejercicio de deducir la profesión ....................................................................... 150
Figura 59: ejercicio de rellenar espacio en blanco ............................................................. 151
Figura 60: ejercicio de inventar un texto ............................................................................ 152
Figura 61: ejercicio de elegir la opción correcta ................................................................ 153
Figura 62: ejercicio para extraer y clasificar la información de un texto ........................... 154
Figura 63: ejercicio para trabajar la gramática ................................................................... 154
Figura 64: ejercicio relacionar la información del texto con fotos ..................................... 155
Figura 65: ejercicio para subrayar frases y relacionarlas con imágenes............................. 156
Figura 66: ejercicio para colocar las palabras en su espacio .............................................. 156
Figura 67: ejercicio de inventar posibles respuestas .......................................................... 157
Figura 68: ejercicio de relacionar la información de tres columnas ................................... 157
Figura 69: ejercicio de expresar un punto de vista ............................................................ 158
Figura 70: ejercicio para extraer las frases de identificarse................................................ 159
Figura 71: ejercicio para trabajar la gramática ................................................................... 160
Figura 72: ejercicio de elegir la definición adecuada ......................................................... 160
Figura 73: ejercicio de relacionar la información que se propone en el mismo ................. 161
Figura 74: ejercicio de completar un texto con la información de la imagen .................... 162
Figura 75: ejercicio de marcar las frases verdaderas .......................................................... 162
Figura 76: ejercicio de clasificar las frases destacadas de dos textos ................................. 163
Figura 77: ejercicio de inferir las palabras que faltan ........................................................ 164
Figura 78: ejercicio relacionar información del texto con imágenes.................................. 165
Figura 79: ejercicio de ordenar fotos de acuerdo con un texto ........................................... 166
Figura 80: ejercicio de rellenar información de un documento .......................................... 166

xvii
Lista de figuras del manual ETAPAS PLUS B1
Figura 81: ejercicio de responder preguntas de manera escrita .......................................... 168
Figura 82: ejercicio de completar el texto con palabras del recuadro ................................ 169
Figura 83: ejercicio de completar una ficha a partir de un texto ........................................ 170
Figura 84: ejercicio relacionar la información del texto con la imagen ............................. 170
Figura 85: ejercicio de marcar la opción correcta .............................................................. 171
Figura 86: ejercicio de rellenar espacios en blanco ............................................................ 172
Figura 87: ejercicio de completar texto y adivinar el final ................................................. 173
Figura 88: ejercicio de contestar preguntas de manera oral ............................................... 173
Figura 89: ejercicio de comentar una opinión propia ......................................................... 174
Figura 90: ejercicio de elegir la respuesta correcta ............................................................ 174
Figura 91: ejercicio de relacionar la letra de fotos con su significado ............................... 175
Figura 92: ejercicio de responder a preguntas de manera escrita ....................................... 176
Figura 93: ejercicio de mostrar si estas de acuerdo o no .................................................... 177
Figura 94: ejercicio de relacionar palabras claves con su significado ............................... 177
Figura 95: ejercicio de crear título ...................................................................................... 178
Figura 96: ejercicio de rellenar el cuadro a partir de un texto ............................................ 178
Figura 97: ejercicio de comparar el significado de gestos.................................................. 179
Figura 98: ejercicio de completar texto con palabras del recuadro .................................... 180
Figura 99: ejercicio de comprobar respuestas .................................................................... 180
Figura 100: ejercicio de ordenar estrofas de una canción .................................................. 181
Figura 101: ejercicio de insertas frases para obtener texto................................................. 182
Figura 102: ejercicio de elegir la definición que te gusta ................................................... 183
Figura 103: ejercicio deducir el significado de siglas ........................................................ 183
Figura 104: ejercicio de clasificar información según el tema ........................................... 184
Figura 105: ejercicio de deducir el significado de las palabras .......................................... 185
Figura 106: ejercicio de ordenar párrafos desordenados .................................................... 185
Figura 107: ejercicio de identificar cada frase con su texto ............................................... 186
Figura 108: ejercicio de marcar la opción correcta ............................................................ 187
Figura 109: ejercicio de elegir el titulo adecuado............................................................... 188
Figura 110: ejercicio de relacionar texto con temas del recuadro ...................................... 189
Figura 111: ejercicio de comprobar hipótesis y elegir la opción adecuada ........................ 189
Figura 112: ejercicio de tomar nota y ordenar texto según esquema ................................. 191
Figura 113: ejercicio de preparar una entrevista de trabajo................................................ 192
Figura 114: ejercicio de comprobar verdadero o falso ....................................................... 192

xviii
Lista de tablas

Tabla 1: Información sobre la localidad ......................................................................... 214

Tabla 2: Grado de satisfacción de los profesores en diferentes ciudades ........................ 215
Tabla 3 : Nivel de enseñanza de E/LE .............................................................................. 216
Tabla 4 : Manuales usados para la enseñaza de E/LE ...................................................... 216
Tabla 5 : Grado de satisfacción de los profesores con los diferentes manuales ............... 217
Tabla 6 : Número de los alumnos que estudian E/LE ...................................................... 217
Tabla 7 : Grado de satisfacción de los profesores con las actividades de CL .................. 218
Tabla 8 : La nueva aportación de los manuales usados .................................................... 218
Tabla 9 : Grado de satisfacción de los profesores con la nueva aportación ..................... 219
Tabla 10 : Presencia de actividades de CL en el manual................................................... 219
Tabla 11 : Tipo de actividades de CL en el manual ........................................................... 220
Tabla 12 : Grado de satisfacción de los profesores con el tipo de actividades de CL....... 221
Tabla 13 : Actividades de CL usados por el profesor........................................................ 221
Tabla 14 : Tipo de actividades de CL usado por el profesor ............................................. 222
Tabla 15 : Los textos usados en los manuales de E/LE y el nivel de los alumnos ............ 223
Tabla 16 : Tipos de textos en los manuales de E/LE .......................................................... 224
Tabla 17 : Dificultades para comprender los textos .......................................................... 225
Tabla 18 : Dificultades de CL en relación con los diferentes tipos de textos.................... 226
Tabla 19 : Material usado en el manual para trabajar la CL.............................................. 226
Tabla 20 : El uso del material de CL que ofrece el manual............................................... 227
Tabla 21 : Material usado por el profesor para la CL........................................................ 227
Tabla 22 : Tipo de material que usa el profesor para trabajar la CL ................................. 228
Tabla 23 : Grado de satisfacción del profesor con el material usado para trabajar la CL . 229
Tabla 24 : Estrategias usadas para trabajar la CL ............................................................... 229
Tabla 25 : Estrategias que ofrece el manual para trabajar la CL ........................................ 230
Tabla 26 : Grado de satisfacción del profesor en relación con las estrategias de CL en los
manuales de E/LE ............................................................................................................... 231
Tabla 27 : Estrategias que usa el docente para trabajar la CL ............................................ 231
Tabla 28 : Conocimientos para producir la CL .................................................................. 232

xvii
Abreviaturas y siglas utilizadas

BEC Brevet D’enseignement Collégial

BEG Bachillerato de Enseñanza General
Charte Carta Nacional de Educación y Formación
CL Comprensión lectora
DELE Diploma del español como lengua extranjera
E/LE Español como lengua extranjera
Ej Ejemplo
Ejer Ejercicio
EPD Español para dialogar
EPP Español para progresar
ESO Enseñanza Segundaria Obligatoria
IC Instituto Cervantes
MCERL Marco común europeo de referencia para las lenguas
Pág (s) Página (s)
PC Plan curricular
PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes
QBE ¡Qué bonito es el español!
SEM Sistema Educativo Marroquí
UD (s) Unidad didáctica (s)

xix
INTRODUCCIÓN GENERAL
El presente trabajo se sitúa dentro del ámbito de la enseñanza del español como lengua
extranjera en el sistema educativo marroquí. En los tiempos actuales, existe una demanda
creciente por el aprendizaje de dicho idioma en Marruecos porque el estudio de esta lengua
se ha convertido en una vía para el acceso a nuevos horizontes laborales, comerciales y
turísticos. El gobierno marroquí es consciente de esta realidad, por lo que, en su nueva
reforma del sistema educativo, ha implantado la enseñanza del español como segunda
lengua extranjera, a partir del tercero colegial1, (hasta hace poco solamente se impartía en
la secundaria).
A pesar de la existencia de manuales dirigidos al primer y segundo año de bachillerato y al
tercero colegial, cabe destacar que para enseñar y aprender el español como lengua
extranjera existen solo uno o dos libros de texto avalados por el Ministerio de Educación
Marroquí y editados en el propio país. Esto quiere decir que en todas las aulas de la
enseñanza pública marroquí se aprende español con estos manuales y el profesor no
dispone de material didáctico complementario elaborado en el país para colmar las
posibles, y evidentes, lagunas de dichos manuales. Los manuales existentes se estructuran
en ocho unidades, y cada unidad la forman varias lecciones que incluyen principalmente
textos literarios y periodísticos. Las actividades que los autores han seleccionado son de
tipo diverso, con el fin de que los alumnos consigan comunicar en la segunda lengua
extranjera. Esas actividades son, por ejemplo, juegos de rol, encuestas y entrevistas,
conversaciones telefónicas, diálogos, debates, discusiones, etc. Lamentablemente, el
elevado número de alumnos que suelen tener la mayoría de las aulas marroquíes (entre 30 y
50 alumnos)2 hace difícil centrarse en las actividades, con lo que la comprensión lectora (de
aquí adelante CL) deviene el objetivo esencial de las unidades citadas.

1
Véase Anexos. Apéndice II “El Sistema Educativo Marroquí”
2
Ver Tabla 6 en el capítulo III: Resultados, recomendaciones y propuestas: Apartado 2.2 Información sobre
los manuales y alumnos.

1
El interés de esta investigación se centra en el análisis de los textos que ofrecen los
manuales y las actividades de CL que les acompañan, para llegar a concluir sobre la
adecuación y calidad de los mismos.
Cabe señalar que los trabajos realizados sobre este asunto son relativamente insuficientes,
por lo que nuestra investigación pretende arrojar la luz sobre las actividades de CL en los
manuales de enseñanza del español dentro del sistema educativo marroquí, partiendo de la
realidad de las aulas y teniendo en cuenta el número elevado de los alumnos. Para ello, se
ha realizado un examen y un análisis lingüístico de las actividades de CL en algunos
manuales dirigidos a la enseñanza de E/LE en el sistema educativo marroquí (de aquí
adelante SEM). Hemos seguido el Marco Común Europeo como referencia esencial para
juzgar la clasificación de las actividades de CL, según la tipología textual, el tamaño, el
nivel de texto, y las actividades que emanan de cada texto. A continuación, se ha abordado
un estudio estadístico de los datos de los cuestionarios dirigidos a los profesores de E/LE
(79 ejemplares) con el que se ha obtenido resultados cuantitativos de las opiniones de los
profesores sobre el funcionamiento de las actividades de CL que ofrecen los manuales
usados en el aula, y el material que utilizan para perfeccionar esa destreza.
En definitiva, la investigación se divide en dos partes esenciales. En primer lugar, el
análisis lingüístico y crítico de las actividades de CL planteadas en los manuales vigentes:
¡Qué bonito el español! (¡QBE!), Español para Dialogar (EPD), y Español para Progresar
(EPP) con el fin de desacatar sus carencias y proporcionar nuevas propuestas, dejando al
profesor un nuevo recurso para apoyar sus actividades en el aula. En segundo lugar, el
estudio de la información recogida en los cuestionarios contestados por profesores de E/LE
en Marruecos, con el objetivo de estudiar su opinión sobre el funcionamiento de dichas
actividades en las aulas marroquíes.
El objetivo pues de este trabajo es doble. Por un lado, se trata de explorar, de forma
general, lo que ofrecen tres manuales publicados en Marruecos (¡QBE!, EPD y EPP)
dirigidos a la enseñanza de E/LE en el SEM. Y por otro, proponer nuevas alternativas a
partir de los resultados de los cuestionarios.
En síntesis, la intención de este trabajo de tesis es la de ofrecer una herramienta a los
docentes de español como lengua extranjera en la enseñanza pública marroquí que les sirva

2
de ayuda a la hora de enseñar la comprensión lectora a los alumnos dentro del aula.
Asimismo, esta investigación opta por enriquecer el abanico de la comprensión lectora que
se utiliza en los libros de texto dirigidos a la enseñanza de E/LE en el sistema educativo
marroquí. Para ello, hemos elaborado una tesis sintética y práctica, dejando el paso para
trabajos posteriores de investigación el desarrollo de las demás destrezas comunicativas
utilizadas en el ámbito de la enseñanza de E/LE. En suma, pretendemos contribuir con
nuestra investigación a despejar los interrogantes que existen sobre esta destreza, entendida
como herramienta de comprensión y comunicación, que consideramos imprescindible para
el dominio perfecto de la lengua.
Hemos fijado como objetivos principales de este trabajo, los siguientes puntos:

Objetivos de la investigación

1. Analizar los diferentes tipos de actividades de comprensión lectora que se ejercitan

en los tres manuales de español como lengua extranjera usados en el sistema
educativo marroquí, y estudiar la opinión de los profesores marroquíes sobre las
actividades lectoras que proponen estos manuales, a partir del análisis de los
cuestionarios, con el fin de aportar información relevante sobre el contenido
lingüístico de dichas actividades, y percibir cómo contribuyen en el desarrollo de la
comprensión lectora de los alumnos.
2. Ilustrar de qué modo las tareas y ejercicios de los manuales de español como lengua
extranjera en el sistema educativo marroquí promueven un aprendizaje progresivo
de la comprensión lectora de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia.
3. Analizar las opiniones de los docentes obtenidas a través de las encuestas, con el fin
de obtener información sobre el desarrollo de comprensión lectora en las aulas
marroquíes.
4. Proponer actividades alternativas de comprensión lectora teniendo en cuenta los
resultados del análisis lingüístico de los manuales, el análisis estadístico de las
respuestas obtenidas de los cuestionarios, así como el estudio comparativo entre los
manuales marroquíes y los manuales usados en el Instituto Cervantes de Rabat.

3
Hipótesis y preguntas de investigación

Para llevar a cabo este estudio planteamos las hipótesis principales sobre la comprensión
lectora y la tipología textual de la siguiente manera:

1. Se espera analizar las actividades de comprensión lectora en los manuales del

español como lengua extranjera usados en el sistema educativo marroquí, y estudiar
el contenido lingüístico que ofrecen, para comprobar si dichas actividades
promueven el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos, ya que es una
destreza imprescindible para el dominio de una lengua extranjera. Asimismo, se
pretende mostrar si las estrategias de comprensión lectora aplicadas en los tres
manuales analizados permiten que los alumnos logren una buena comprensión de
textos, puesto que el uso de las mencionadas estrategias contribuye en el proceso
progresivo de la comprensión, y permite una mayor reflexión del alumno al
interactuar con el texto.

2. Se espera descubrir si los diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos,

informativos, literarios, etc.) y sus variados géneros (diálogos, cartas, prosa,
artículos de prensa, etc.) que proponen los tres manuales para trabajar la
comprensión lectora de los alumnos corresponden a sus intereses y niveles.
Asimismo se espera mostrar hasta qué punto el contenido de dichos textos responde
a los objetivos trazados por el Marco Común Europeo de Referencia, ya que es el
principal material de soporte en la enseñanza de lenguas extranjeras.

4
A continuación, se detallan las siguientes preguntas de investigación:

Preguntas de investigación

1. ¿Qué procedimientos y estrategias son empleados en los manuales de español como

lengua extranjera usados en el sistema educativo marroquí, para desarrollar el
proceso de aprendizaje de la comprensión lectora?
2. ¿Cómo se integran los contenidos gramaticales y el léxico en las actividades de
comprensión lectora propuestas en los manuales marroquíes?
3. ¿Cómo influye el tipo de texto usado en los manuales marroquíes de español como
lengua extrajera en la comprensión lectora?
4. ¿Se corresponden las actividades y estrategias de comprensión lectora empleadas en
dichos manuales con las muestras proporcionadas en el Marco Común Europeo de
Referencia?
5. ¿De qué manera los objetivos trazados por el Marco Común Europeo de Referencia
se reflejan en el contenido de los textos usados en los manuales de español como
lengua extranjera usados en el sistema educativo marroquí?

Con el propósito de responder a todas estas preguntas, comprobar o refutar las hipótesis
planteadas y alcanzar los objetivos, hemos considerado oportuno dividir nuestro trabajo en
cuatro capítulos principales cuyo contenido lo detallamos a continuación:
El primer capítulo es una parte principalmente teórica y consta de nueve subcapítulos. Del
primer al quinto elaboramos la presentación de los antecedentes de la enseñanza del
español en Marruecos, una breve descripción de la situación actual de la educación en
Marruecos, la presentación de la estructura del sistema educativo marroquí y sus nuevas
reformas (La Charte), y un panorama general de los manuales de E/LE publicados en
Marruecos. A continuación, desde el sexto subcapítulo hasta el noveno tratamos los
aspectos necesarios para el análisis lingüístico de las actividades de CL de los tres manuales
citados, tales como una breve definición de las actividades de CL descritas en el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), la adquisición de la CL, las
estrategias usadas para perfeccionarla y las técnicas de evaluación de dicha destreza (CL).

5
En el segundo capítulo pretendemos establecer el estudio y el análisis del corpus de
trabajo. En primer lugar, describimos la metodología seguida durante la investigación. En
segundo lugar mencionamos los diferentes tipos de corpus así como el tipo de análisis
seguido para la obtención de los resultados estadísticos, y la clasificación de las actividades
de CL que ofrecen los manuales analizados según el MCRE. Finalmente, cerramos el
capítulo con un estudio de la tipología textual en los manuales citados y su relación con las
propuestas del MCRE.
Completamos nuestro trabajo con un tercer capítulo en el presentamos un estudio
comparativo entre los manuales usados por Instituto Cervantes de Rabat3 y los manuales
usados en el sistema educativo marroquí (SEM). Empezamos con una presentación de los
manuales usados por el Instituto Cervantes de Rabat (IC) y después exponemos una
descripción detallada de las actividades de CL que recogen dichos manuales y los
diferentes tipos de texto usados. Finalmente, hacemos una recapitulación en un apartado en
el cual mostramos en qué se parecen y en qué se diferencian los dos tipos de manuales
analizados.
El último capítulo es puramente práctico y va encabezado por una introducción en la que
exponemos la forma de llevar a cabo nuestro estudio. Después presentamos las
observaciones relevantes de los tres libros de texto analizados y los cuestionarios (79
ejemplares), y detallamos todos los resultados, tanto lingüísticos como estadísticos.
Asimismo exponemos algunas recomendaciones que deberían tomarse en consideración
para futuros trabajos, y proponemos nuevas actividades de CL para cada nivel que
respondan a las necesidades de los profesores de E/LE y favorecer así el aprendizaje del
español. Una vez analizados se obtendrán las conclusiones generales sobre los vacíos y las
carencias de los tres manuales. Finalmente, concluimos nuestro trabajo con la presentación
de las referencias bibliográficas y los anexos.

3
El Instituto Cervantes es una institución creada en 1991 con la tarea principal de promover y difundir
universalmente la enseñanza de la cultura y la lengua española. Es un organismo público integrado en el
ministerio de Asuntos Exteriores español. Dispone de 77 centros repartidos en los 5 continentes. Marruecos
cuenta con 6 centros situados en las siguientes ciudades: Rabat, Casablanca, Fez, Tetuán, Tánger y
Marrakech.

6
 CAPÍTULO 1

EL CONTEXTO MARROQUÍ RELATIVO AL

APRENDIZAJE DE LENGUAS Y MARCO
TEÓRICO
 Introducción

El ámbito de la lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, que

ha generado una gran diversidad de opiniones en torno a sus aspectos teóricos. La
comprensión lectora, objeto de nuestro estudio, constituye un proceso mucho más complejo
que identificar palabras y significados: es la capacidad de cada persona de entender lo que
lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto escrito, como en
respecto a la comprensión global del texto mismo.
El interés por la lectura no es nuevo. Muchos educadores, escritores y psicólogos se han
interesado por el tema y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector lee
un texto. Con el paso de los años, los estudios sobre la comprensión lectora se ha
incrementado y los especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias
para facilitar la comprensión de textos, considerando que la comprensión se concibe como
un requisito propio, para que el lector se progrese y contribuya al desarrollo de su
aprendizaje.
En definitiva, la comprensión lectora es una habilidad básica que requiere una serie de
capacidades, y de aquí surge la necesidad de seguir explorando en este complejo y vasto
campo. Por este motivo, este capítulo tiene como objetivo principal, presentar el contexto
marroquí en relación al aprendizaje de las lenguas, y la elaboración de un marco teórico
sobre la CL, para ofrecer una visión concisa sobre las principales aportaciones.
En relación con lo anteriormente explicado, se han tenido en consideración las siguientes
fuentes documentales: el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (subcapítulo
6), así como la teoría de Dámaso Alonso y Pearson y Johnson para la adquisición de la
comprensión lectora (subcapítulo 7), la “teoría del esquema y comprensión de lectura” de
Aníbal Puente en lo que concierne las estrategias de comprensión lectora (subcapítulo 8), y
el articulo “evaluación de la comprensión de la lectura” de Jose Luis Rodríguez para
definir las técnicas de evaluación de la comprensión lectora (subcapítulo 9).

8
1 Antecedentes de la enseñanza del español en
Marruecos
Tras la Independencia (1957), el gobierno marroquí despega un esfuerzo notorio con la
creación de nuevas reformas para reforzar su sistema educativo y la enseñanza de las
lenguas extranjeras. Para llevar a cabo, dichas reformas se basan sobre cuatro pilares
esenciales: “la marroquinización de los cuadros, la unificación del sistema, la
generalización, y la arabización”4. Precisamente, la marroquinización y la arabización
hicieron que las lenguas de las antiguas potencias sufrieran un retroceso, sobre todo el
español. En cambio, el francés fue considerado como primera lengua extranjera en el
sistema educativo, dado que el protectorado francés ocupaba la zona más importante
económicamente, mientras que el español ha sido considerado siempre como segunda
lengua extranjera, en competencia con el inglés, el alemán y el italiano.
En la década de los 60, ante la falta de experiencia y la insuficiencia de profesorado, se
contaba mucho con profesionales franceses en materia educativa para poder desarrollar la
enseñanza de lenguas extranjeras. Eso explica que tanto los profesores como los manuales,
con los que se inicia la enseñanza del español en el sistema educativo marroquí fueron obra
de franceses.
En el año 1963, la enseñanza en Marruecos adquirió el carácter de obligatoriedad para los
alumnos de los 7 a los 13 años de edad. El español se estudiaba hasta el año 2005
solamente durante la Enseñanza Secundaria, dentro de un horario semanal de seis horas
para los alumnos de la rama literaria y cinco para los alumnos de la rama científica y
técnica. Esta etapa está dirigida a alumnos de 16 a 18 años que han cursado el Tercero de
Enseñanza Fundamental y se orientan a seguir sus estudios en una sección de enseñanza
general o técnica. Esta fase conduce a la obtención del Bachillerato (Baccalauréat) que abre
la vía a la Enseñanza Superior.

4
SERGHINI, A. (2005). “La evolución del español en la enseñanza secundaria marroquí: Breve recorrido
histórico, estado actual y perspectivas” .Cuadernos de Rabat, Nº 13. Rabat: Consejería de Educación,
Embajada de España en Marruecos.

9
A lo largo de las décadas de los 70 y 80 no existían unas normas a nivel nacional sobre el
manual de español que debería utilizarse en cada clase y en cada nivel; de ahí que fuera el
profesor quien eligiera entre uno u otro manual, atendiendo, unas veces, a su criterio
personal, otras, a la disponibilidad de los manuales.
Sólo a partir del año 1976 el profesor de español empieza a disponer de un material oficial
que organiza la enseñanza del idioma español en Marruecos, porque antes de los años 80, la
enseñanza del español estaba incluida en el modelo francés, entonces en vigor, con los
mismos manuales, los mismos programas e incluso con los mismos métodos de evaluación
del sistema educativo francés.
Los años noventa se caracterizan por varias propuestas de gran relevancia para la
promoción de la enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo marroquí.
Así, a lo largo del año 1990, en que el 26,3% del presupuesto del estado marroquí estaba
dedicado al campo de la educación y enseñanza, se llevó a cabo una intensa labor para
poder poner en marcha el proceso de reformas que responde a las necesidades del campo
laboral. Una de las principales reformas es la integración de varios idiomas a partir de la
enseñanza secundaria y, a partir del año 2004-2005, empieza la implantación del idioma
español en la enseñanza colegial marroquí, con una frecuencia de 2 horas semanales.

2 La situación del español en el sistema educativo

marroquí
En la actualidad la enseñanza del español en el sistema educativo marroquí, está
introducida en los planes de estudio de la educación colegial y secundaria no obligatoria
como segunda lengua optativa. La segunda lengua obligatoria es el francés y el estudio de
una segunda lengua extranjera es obligatorio también, pero se puede elegir entre inglés,
español, alemán y a veces italiano. En cambio en la enseñanza pública primaria no se
enseña el español, aunque algunas escuelas privadas se ofrece enseñanzas del español como
segunda lengua extranjera. Pero cabe señalar, que la introducción de una segunda lengua

10
extranjera en la educación primaria o colegial está prevista por la Carta Nacional de
Educación y Formación (la Charte)5. En el Capítulo III, Apartado 9 de la carta, dice que:

“el reino de Marruecos adopta una política lingüística clara, coherente y constante…
Y para facilitar a los aprendices la iniciación en las lenguas extranjeras, desde su
primera edad, y luego su dominio, las siguientes orientaciones, permitirán realizar, a
partir del curso 2000-2001, de manera progresiva, lo siguiente: (…) la enseñanza de
la segunda lengua será introducida desde el 5º curso de primaria, centrando el
interés en este año, en fonética y expresión oral. La enseñanza de cada lengua
extranjera será asociada a la enseñanza, en el volumen horario que le está reservado,
de módulos culturales, tecnológicos o científicos permitiendo que su uso funciona,
su ejercicio práctico, y por consiguiente, la consolidación, la actualización y el
perfeccionamiento de la propia comunicación”6.

La enseñanza del español desde la enmienda del 2000, incluida en la “Charte”, se imparte
en el tronco común y en los dos cursos del bachillerato (1º y 2º) mediante 10 módulos de 30
horas cada uno.
Por lo que se refiere a las universidades en Marruecos, se imparte el español de acuerdo con
los siguientes modelos. De entrada, hay cinco departamentos de Lengua y Literatura
Hispánicas que ofrecen los estudios de Filología Española en las siguientes universidades:

1. Mohamed V de Rabat creado en 1959.

2. Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fez creado en 1974.
3. Abdelmalek Essaadi de Tetuán creado en 1978.
4. Hassan II de Casablanca creado en 1988.
5. Ibnou Zohor de Agadir creado en 1992.
Recientemente en 2004 se ha comenzado a impartir español también en la universidad de
Taza y Mohammedia. Las facultades sin departamentos o sección de español, (como

5
Charte Nationale d’Education et de Formation, Royaume du Maroc Commission Spéciale Education
Formation, Novembre 1999. De aquí adelante (La Charte).
6
Ibid : (Capítulo III. Apartado 9)

11
Meknes, Marrakech, Tánger y otras) enseñan español como lengua complementaria o de
apoyo considerándola como segunda lengua extranjera.
En estas mismas universidades existen también programas de Master o doctorado sobre
temas hispánicos en Rabat sobre "Al Andalus"; en Fez sobre didáctica del español y sobre
traducción e interpretación; en Casablanca sobre traducción y comunicación, en Tetuán
sobre relaciones históricas e interculturales entre España y Marruecos.
También existen programas de intercambio con universidades españolas (Tetuán con
Castilla la Mancha, Sevilla, Málaga y Granada; Rabat con Alcalá de Henares, Madrid
Salamanca; Fez con Granada etc.).
Cabe señalar, que el español como lengua complementaria se imparte, además, en diversas
facultades científicas, algunas escuelas superiores e institutos: la Escuela Superior de
Comercio y Gestión de Tánger, Agadir y Settat; la Escuela de Ciencias de la Información,
en Rabat, la Escuela Superior de Traducción Rey Fahd en Tanger y la Escuela Superior de
Tecnología de Salé, Meknés y Casablanca, el Instituto Superior de Técnicas Turísticas y
Hoteleras Aplicadas de Mohammedia y el Instituto Superior Internacional de Turismo en
Tánger7.
Como hemos mencionado anteriormente, hay una Carta Nacional de Educación y
Formación (La Charte), carta oficial del Ministerio de Educación marroquí que remodela el
sistema educativo marroquí, que ha introducido cambios en lo que antiguamente se
denominaba Primer Curso de la Enseñanza Secundaria no obligatoria (donde la enseñanza
del español como segunda lengua es optativa), transformándole en el actualmente conocido
como el Tronco Común.
Después de la concretización de las leyes de esta Carta, especialmente, a partir del curso
académico 2002-2003, los profesores de español de los diferentes institutos y colegios del
país tuvieron que adoptar los nuevos programas sin contar con un manual escolar adecuado,
ya que sólo disponían de los libros de textos antiguos que no respondían a sus necesidades.
En resumen la enseñanza del español en los colegios marroquíes es un hecho novedoso,
pues se empezó a introducir como segunda lengua extranjera durante el curso 2004-2005.

7
MONTES MARÍN, María del Pilar (2005). “El español en la enseñanza superior en Marruecos”. Aljamía.
Revista de la Consejería de Educación y Ciencia en Marruecos. El español en Marruecos. nª16 p 2. p 73.

12
Como experiencia piloto, se comenzó a impartir español en 3º de Colegial en tres
delegaciones diferentes del país: Tetuán, El Jadida y Khenifra. Estas clases las recibieron
un total de 2.343 alumnos y alumnas, y las impartieron treinta y un profesor (que se
formaron en el CPR8 de Tánger durante el curso 2004/2005), en veinticuatro colegios.
Durante el curso, 2005-2006, se formaron en el mismo centro en Tánger unos 70 profesores
para el mismo objetivo. Podemos confirmar que en este curso se ha aumentado el número
de profesores y con lo que se ha extendido a otras academias y colegios la enseñanza de la
lengua española.

3 La carta nacional de educación y formación (La

Charte)
El desarrollo del sistema educativo en Marruecos ha sido un proyecto de gran prioridad
para el estado marroquí. El modelo francés de la década de los 70 ha servido como base
para introducir varias reformas que recogen las necesidades tanto de los estudiantes como
de los profesores y, de este modo, se ha adoptado progresivamente a la sociedad marroquí.
Los objetivos principales de este modelo son los siguientes:
 La remodelación de la enseñanza primaria y secundaria.
 La creación de escuelas de enseñanza post secundaria privadas.
 La creación de nuevos diplomas de licenciatura en gestión, ciencias y técnicas.
 La reforma de los diplomas del tercer ciclo
 La disminución de la tasa de analfabetismo.
Basándose sobre este modelo, el estado marroquí ha promulgado en el 2000 la nueva ley de
educación manifestada en la Carta Nacional de Educación y Formación (La Charte) que
significó profundas reformas en su sistema educativo. Sus fundamentales objetivos se
concentran en cuatro conceptos:
 La lucha contra el analfabetismo.
 El desarrollo de la calidad de la enseñanza.

8
CPR: Centro Pedagógico Regional. Centro de formación pedagógico publico bajo tutoría del ministerio de
enseñanza.

13
  El establecimiento de la igualdad según el medio y el sexo (rural/urbano,
femenino/masculino).
 El progreso de la enseñanza privada.
En lo que atañe al aprendizaje de las lenguas extranjeras, el documento oficial (La charte)
expone que su importancia se debe, entre otras razones, a “la posición geoestratégica del
país como encrucijada de civilizaciones, los lazos de vecindad en su dimensión magrebí,
africana y europea, y su inserción en la actual corriente de apertura y comunicación a escala
mundial”9.
Para que los alumnos marroquíes conozcan la inmersa importancia que tienen las lenguas
extranjeras, en su nueva reforma educativa el gobierno marroquí ha acudido a una
incorporación temprana de estas materias en los planes de estudio de su sistema educativo y
ha expandido la franja horaria de estas materias. Los alumnos empiezan a estudiar la
primera lengua extranjera (el francés) en el segundo curso de Primaria, con 8 años de edad,
y una carga horaria de 8 horas semanales, mientras la segunda lengua extranjera, a elegir
entre el inglés, español (en algunos colegios, muy pocos, existe también la posibilidad de
estudiar italiano o alemán), empieza en el último curso Colegial y su carga horaria es de 2
horas semanales. Después se extiende a 4 horas semanales en el curso de Tronco común,
equivalente en el sistema educativo español a 4º de ESO
Entre las novedades que ha aportado La Carta Nacional de Educación y Formación,
destacamos la implantación de la segunda lengua extranjera desde el Quinto de Primaria.
Sin embargo, esta normativa aún no está introducida en las escuelas marroquíes, dado que
su integración requiere un gran presupuesto y formación de profesores especializados en
enseñanza y didáctica de lenguas extranjeras para alumnos de esa edad (8años).

9
LEVIER (2000). « Charte nationale d’éducation et formation ». Commission Spéciale Education
Formation, Royaume du Maroc. pp. 50-52

14
4 Estructura del sistema educativo marroquí
Marruecos está llevando a cabo muchos cambios para modernizar su sistema educativo. La
estrategia era ideada por un grupo de expertos, tanto independientes como gubernamentales
y responsables del Ministerio. Su principal objetivo era universalizar la escolarización
abarcando a la totalidad de la población infantil. Fruto de ello, se ha creado un sistema
educativo marroquí con una nueva edición “corregida” y adaptada a la realidad del país.
Como he señalado en el apartado anterior (La Charte), dicho sistema ha conocido unas
transformaciones a lo largo de los últimos diez años.

“…el sistema educativo marroquí no era malo en términos cualitativos, pero sí lo

era en términos cuantitativos. Ahora empieza a serlo en ambos sentidos. ¿Para
qué sirve estudiar, se preguntan muchos?. A raíz de la independencia del país, en
1956, dicho sistema ha sufrido varias reformas. No obstante, casi todas estas
reformas se han caracterizado por constituir cambios repentinos y traumáticos. La
última, en los años ochenta, es la que ha conducido a los criticables resultados
actuales. Aunque si los encuadramos en un marco comparativo más universal,
observamos que no es sólo en Marruecos donde ha bajado el nivel de los
estudiantes, sino que lo ha hecho también, por citar algunos ejemplos de países
sobre los que dispongo de información, en España, Francia, Suecia y Estados
Unidos. Parece ser que en todas partes la enseñanza va a menos.” 10

En la actualidad, se ha puesto en marcha la nueva reforma que viene impulsada por La

Charte que contribuye a modificar y mejorar todo el sistema educativo en Marruecos. Esta
remodelación introdujo cambios radicales en todos los antiguos cursos de la enseñanza
marroquí con sus diferentes ciclos educativos. La nueva organización pedagógica comporta
una enseñanza preescolar, anterior a los 6 años de edad, una enseñanza primaria de 6 años

10
EL MADKOURI MAATAOUI Mohamed. El mapa lingüístico-educativo marroquí y su Influencia en la
adquisición del español como lengua de instrucción. Revista electrónica de estudios filológicos. Numero 5-
Abril 2003. http://www.um.es/tonosdigital/znum5/estudios/F-mapalin.htm

15
de duración, una enseñanza colegial de 3 años, una enseñanza secundaria de 3 años y una
enseñanza superior o universitaria.
A continuación se presenta con detalles los tres niveles del sistema educativo marroquí:
El primer nivel corresponde a la enseñanza primaria y se compone de dos ciclos la
enseñanza preescolar y la enseñanza primaria. La enseñanza preescolar (ciclo de base) es
una enseñanza no obligatoria que va dirigida a alumnos de edades comprendidas entre 4 y
6 años, y que tiene una duración de dos cursos escolares. En cuanto a la enseñanza
primaria, con ella empieza la enseñanza obligatoria y va destinada a alumnos de entre 6 y
12 años y se compone de dos ciclos: el primer ciclo, de dos años de duración (de los 6 a los
8 años de edad) y el segundo ciclo de cuatro años de duración (de los 8 a los 12 años de
edad). Al terminar este nivel los alumnos obtienen un Certificado de Estudios Primarios.
El segundo nivel se identifica con la enseñanza secundaria, con una duración de seis años,
y destinada a alumnos de entre 12 y 18 años, que se divide a su vez en dos ciclos: la
enseñanza secundaria colegial y la enseñanza secundaria de Cualificación (Bachillerato).
El primer ciclo es de enseñanza colegial con una duración de tres años y se imparte en
colegios. Al final del ciclo colegial el alumno obtiene el Brevet d'Enseignement Collégial
(BEC). Este diploma permite, o bien, seguir los estudios de secundaria de cualificación o
bien optar por una especialización profesional. El segundo ciclo de la enseñanza secundaria
es el Ciclo de Cualificación, donde hay que distinguir entre la formación profesional y el
bachillerato. Por una parte, el ciclo de formación profesional dura dos cursos y al
finalizarlo se obtiene un diploma de formación profesional (DQP). Por otra, el bachillerato
está integrado por 3 cursos. El primero de ellos es común con una duración de un año
(Tronco Común), y ciclo de dos cursos (1º y 2º de Bachillerato) con una duración de dos
años, compuesto principalmente por tres opciones: una opción de bachillerato de la rama
general se compone a su vez de dos itinerarios. El de ciencias experimentales (ciencias
naturales, ciencias físicas, ciencias matemáticas), y el de letras modernas (literatura, las
lenguas, instrucción islámica y traducción). La otra es rama tecnológica y profesional. Los
alumnos pueden optar por cursar una de las tres ramas11.

11
Royaume du Maroc Ministère De L’éducation Nationale disponible en : www.men.gov.ma

16
Al finalizar el bachillerato general, los alumnos reciben un diploma de Bachillerato de
Enseñanza General (BEG) que da acceso a la enseñanza superior. Al finalizar el
bachillerato de la rama tecnológica y profesional, los alumnos reciben un diploma de
Bachillerato de Enseñanza Tecnológica y Profesional (BETP) que da acceso a la
enseñanza superior o a la vida laboral.
El tercer nivel incorpora la enseñanza superior que corresponde a la enseñanza
universitaria, la enseñanza en los institutos especializados y escuelas superiores, los
estudios superiores islámicos; así como las ramas de la llamada formación corta, que
preparan a los técnicos especializados y a los cuadros de maestría (equivalentes a los
ciclos formativos de grado superior españoles).
La enseñanza universitaria12 se compone, entonces, de:
 Licenciatura: Bachillerato + 3 años
 Master: Bachillerato + 5 años
 Doctorado: Bachillerato + 8 años
Señalemos que en el sistema educativo marroquí existe además, una rama llamada
Enseñanza Original. Ésta cuenta con un componente importante de materias dedicadas al
estudio del Islam y de la lengua árabe, y tiene como objetivo preservar la vida espiritual y
la afirmación de la identidad cultural marroquí. Esta enseñanza abarca todos los niveles
educativos, desde Preescolar hasta finalizar el Bachillerato, e incluso puede tener
continuación en los estudios superiores o universitarios.

En el apéndice se adjunta un organigrama donde se expone el sistema educativo Marroquí.

A continuación, viene un gráfico que muestra donde se enseña el idioma español en el

sistema educativo marroquí13:

12
El curso universitario es de dos semestres, aunque se puede añadir un tercero durante el verano siempre y
cuando se considere necesario.
13
Ver Anexos. Apéndice I: Diagrama del sistema educativo marroquí.

17
 3er curso
 Filología Hispánica.
Enseñanza
superior
 Se enseña como segundo idioma
2º curso
optativo en la mayoría de las
carreras.
1er curso

3er curso
secundaria
Enseñanza

2º curso Se enseña como segundo idioma optativo

1er curso

3er curso
Enseñanza

Se enseña como segundo idioma optativo

colegial

2º curso

1er curso

P RESENCIA DEL IDIOMA ESPAÑOL EN EL SISTEMA

EDUCATIVO MARROQUÍ

18
5 Los manuales de E/LE publicados en Marruecos
En este apartado presentamos una introducción general de las características de los
manuales de E/LE publicados en Marruecos, como una presentación previa de los tres
manuales que forman parte del corpus de nuestra investigación.
Como hemos señalado en el apartado nº 1 “Antecedentes de la enseñanza del español en
Marruecos”, en la década de los años 70 no había ningún manual diseñado especialmente
para la enseñanza del español en Marruecos. Había solo algunos manuales elaborados por
profesores franceses, de enseñanza de español y redactados en francés, entre estos manaules
destacamos los siguientes:

 Para el primer y segundo año de español: La pratique de l’espagnol en 2ème, de J.

Villégier, F. Molina, C. Mollo, editado por Hatier .Paris en 1969.
 Para el segundo y tercer año de español: La pratique de l’espagnol en 1ère, de J.
Villégier, F. Molina, C. Mollo, editado por Hatier. Paris en 1972.
 Para el primer año de español: ¿Qué tal, Carmen?, de Louise Dabène, editado por
Librairie A. Colin en 1968.
 Para segundo año de español: ¿Adónde?, Louise Dabène, editado por Librairie A.
Colin en 1972

La década de los 80 fue el momento en el que se empiezan a oír las primeras voces
reclamando una situación más digna para la enseñanza del español. Concretamente, en
198214 se funda una comisión nacional para la elaboración de un manual marroquí y
además se celebran en Madrid las Primeras Jornadas de Personal Docente de Lengua y
Cultura Españolas en Países Árabes. Tres años más tarde, el Ministerio español de

14
ROLDÁN, M. (2006) “El español en el contexto sociolingüístico marroquí. Evolución y perspectivas (II)
Aljamía Revista de la Consejería de Educación y Ciencia en Marruecos Nº 17 p 31.

19
Información y Cultura efectuó una donación de nueve mil15 ejemplares del manual Para
empezar. Este hecho es significativo en la medida en que por primera vez que en Marruecos
se trabaja con manuales elaborados en España y con un enfoque metodológico diferente.
Estos dos eventos darán sus frutos a finales de los años 80 y primeros de los 90, ya que han
aparecido en el mercado los primeros manuales redactados por profesores e inspectores de
español marroquíes. Así, la casa editorial marroquí Imprimerie El Maarif Al Jadida de
Rabat ya ha editado siete manuales para la enseñanza del español como lengua extranjera
en el sistema educativo marroquí.
Ahmed Rahalli, inspector de E/LE en Marruecos, describe las bases de dichos manuales.
He aquí sus palabras:

“…los manuales de E/LE publicados en Marruecos se basan, en general, en la

aportación de distintos materiales didácticos, desde la gramática pura y dura y el
estructuralismo hasta el enfoque comunicativo. Es un material que sirve de gran
apoyo al alumno, y le ayuda a alcanzar un grado de competencia lingüística y
comunicativa. Dicho de otro modo, estos textos doptan un enfoque metodológico
de tipo ecléctico.”16

El Diseño Curricular del Español (Rabat, abril de 1997) contiene una afirmación sobre la
metodología de manuales de la enseñanza del E/LE en Marruecos, la cual permite al
profesor ser flexible y adaptar el trabajo del aula a las necesidades, condiciones y
características de los alumnos, que confirma la declaración del señor Rahalli.

“…en lo que se refiere a la metodología, de estos manuales, se pretende

desarrollar técnicas de enseñanza – aprendizaje enmarcadas dentro de un enfoque
ecléctico en el que confluyan metodologías diversas: enfoque comunicativo,

15
BENNANI, Aziza (1996). “Relaciones culturales y cooperación científica hispano-marroquí: un balance de
cuarenta años después de la independencia del Magreb”. Awráq. Estudios sobre el mundo árabe e islámico
contemporáneo, volumen XVII. Madrid.
16
RAHALI Ahmed (2007). “ Análisis del manual “Español para progresar”. Ministerio de Educación
Nacional. Delegación De Fez. Inspección De Español.

20
 proyectos de aula, enseñanza por objetivos, enfoque por tareas, evaluaciones,
etc.”(Diseño Curricular del Español, 1997, Rabat)

Las Orientaciones Pedagógicas de marzo 2005 afirman que los manuales publicados en
Marruecos desarrollan las distintas competencias para el aprendizaje del E/LE.

“…los fundamentos teóricos que orientan el currículo del español en el sistema

educativo marroquí tanto en la enseñanza secundaria preparatoria como en el
ciclo de calificación (bachillerato), emanan de las recomendaciones de la Carta
Nacional de Educación y Formación (La Charte) y ponen énfasis en las
competencias: comunicativas, metodológicas, estratégicas y tecnológica.”(Las
orientaciones pedagógicas, 2005, Rabat)

Hace más de 20 años, concretamente en 1986, se publicó el primer libro de texto de

enseñanza del español como lengua extranjera en Marruecos (libro del alumno y del
profesor) titulado “El español en 7”, editado por la “Imprimerie El Maarif Al Jadida” en
Rabat. Sus autores fueron dos marroquíes y dos franceses CHOUIREF Mustapha (profesor
en la ENS de Rabat), CHERKAOUI Khnata (profesora de español en Rabat), LUYA
Claude (Inspector principal de Marruecos) y KHALES Anny (profesora de español en
Rabat). Según estos autores, este manual no es más que una recopilación de textos que
pretende, por un lado, ayudar a los alumnos a practicar el idioma español mediante el
comentario de los textos, y por otro, ampliar sus conocimientos culturales y sus
competencias comunicativas.
En 1990, dos profesoras de español en Rabat publican, también, un libro de texto “El
español en 2” (para el profesor y el alumno). Sus autoras afirman en el prólogo que el
manual permite al alumno enriquecer su léxico, manejar correctamente las estructuras
gramaticales de la lengua española, comunicarse y expresarse en español, tanto oralmente
como por escrito. En 1996 sale otra nueva edición del mismo manual “El español en 2” con
el fin de modernizar y mejorar la primera.

21
Desde 1996 hasta principios del siglo XXI no hubo ninguna publicación, en concreto en los
años 2005-2006, cuando las profesoras Asmaâ S’HOULI, Fátima RAMDANE y Saâdia
JARIF elaboraron los manuales Español para dialogar y Español para progresar (para
Tronco Común y 1º de Bachillerato, los dos primeros años de español en la Enseñanza
Postobligatoria), únicos para todo el territorio nacional. Ambos libros, por una parte, han
diseñado una programación que completa las peculiaridades de los alumnos, con el objetivo
de adquirir una imperceptible competencia para desenvolverse en las situaciones
comunicativas cotidianas en lengua española y, por otra, han respondido a la nueva reforma
del sistema educativo marroquí y se han acordado con los nuevos proyectos curriculares.
En el curso 2007-2008 el Ministerio de educación permitió que cada Academia eligiera e
impusiera su manual de español, pero, con la condición de mantener las cláusulas de ser
editado en Marruecos y elaborado por autores marroquíes.
Junto a los anteriores manuales, enumeramos otros nuevos que acaban de salir al mercado
en 2007-2008 y que se utilizan en las aulas marroquíes:

 Para segundo año de español: Afianza tu español17 (Comisión de la Academia de

Fez).
 Para tercer año de español: Caminos de la eñe18. (Comisión de la Academia de Fez)
y Convivencia19 (Comisión de la Academia de Casablanca).
 Para tercero colegial: ¡Qué bonito es el español! (Comisión de la Academia de
Casablanca); y ¡Hola, compañeros! (Comisión de la Academia de Fez).

Véase a continuación una tabla que presenta todos los manuales de E/LE utilizados en
Marruecos desde los años 70 hasta ahora.

17
ADOUA, M. N., FARAJI, M. y LAAROUSSI, M. (2007). Afianza tu español. Ed Manchourate Al Kasr.
Casablanca.
18
ADOUA, M.N., FARAJI, M. y LAAROUSSI, M. (2007). Caminos de la eñe. Casablanca: Ed Manchourate
Al Kasr.
19
EL KARMOUDI, L., NAITALOUANE, M., OUAZOURASSEN, J. y OUBAD, S. (2007). Convivencia.
Casablanca: Ed Sogeliv-Somadil.

22
 MANUAL 1972 1986 1990 1993 1996 2005 2006 2007 2008
La pratique de l’espagnol en
1ère
¿Adónde?
El Español en 7
El Español en 2
El Español en 1
El Español en 2
El Español en 3
Español para dialogar
Español para progresar
Afianza tu español
Caminos de la eñe
Convivencia
¡Qué bonito es el español!
¡Hola compañeros!

23
6 El marco común europeo de referencia para las
lenguas
En el presente apartado pretendemos demostrar el papel que desempeña el MCER en el
mundo de la enseñanza de E/LE, considerando que este documento se ha convertido en
un instrumento clave en la enseñanza de idiomas para el diseño de actividades,
aplicación de cursos y sistemas de evaluación. Empezaremos con la definición del
MCER y detallaremos el contenido de sus capítulos. A continuación, intentaremos
demostrar que el MCER es un documento de consulta que sirve de apoyo para
establecer y reflexionar sobre una serie de elementos de importancia diversa. Todo esto
nos servirá como base de trabajo para analizar las actividades de CL planteadas en los
manuales de E/LE en Marruecos, que forman el corpus de la presente tesis.
El marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (MCER: 2002) es el resultado de más de diez años de investigación llevada
a cabo por especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía
procedentes de los cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa. El MCER se
ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito de las lenguas modernas y
pretende promover una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y
el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y
ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas,
exámenes y criterios de evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad
entre los ámbitos educativo y profesional. Se trata, pues, de un documento cuyo
objetivo es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas,
orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa.
Figueras (2008) afirma en su artículo “El MCER, más allá de la polémica” que:

“….El MCER que proporciona un referente general para el aprendizaje

de idiomas, su docencia y su evaluación, aparece en el momento en que es más
que necesario en una Europa multilingüe, con unas fronteras en claro proceso de
desaparición, y con la mayoría de países compartiendo una moneda común”20.

20
Neus Figueras. (2008). Departamento de educación, Generalitat de Cataluña: “el MCER, más allá de la
polémica “. MONOGÁFICOS marcoELE. Núm. 7. Evaluación.

24
Figueres también comenta en el mismo artículo de que por primera vez existe un
documento que permite “consensuar enfoques y referencias a niveles comunes”.

Asimismo, García Santa-Cecilia (2002:21)21 subraya que el MCER ha de entenderse

como un documento de referencia que guía a los docentes en los planteamientos
didácticos, pedagógicos, metodológicos y de aprendizaje desarrollados en la
programación de español como segunda lengua.
Por todo eso, el MCER no pretende decir a los profesionales qué tienen que hacer o de
qué forma deben trabajar en sus clases, sino que plantea cuestiones relacionadas con la
enseñanza de segundas lenguas con el fin de establecer una base común y principios
generales respecto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas.
El MCER consta de nueve capítulos que reflejan esta pretensión inicial y cada uno de
ellos considera las cuestiones específicas que detallamos a continuación (MCER, 2002:
XV).
En el capítulo 1 “se definen los fines, objetivos y principios del MCER según los
principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua; en particular, el
fomento del “plurilingüismo” en respuesta a la diversidad lingüística y cultural
europea”.
En el capítulo 2 “se explica el enfoque adoptado para la realización del MCER,
basando el análisis del uso de la lengua en función de las estrategias utilizadas por los
alumnos para activar la competencia general y la comunicativa”.
En el capítulo 3 “se introducen los niveles comunes de referencia. El progreso en el
aprendizaje de una lengua se puede medir en términos de una serie flexible de niveles
de logro, definidos mediante descriptores apropiados. Este sistema es lo suficientemente
completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir
los objetivos que interesan a los docentes”.
En el capítulo 4 “se establecen las categorías necesarias para la descripción del uso de
la lengua: ámbitos y situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua, temas,
tareas y propósitos de la comunicación, actividades comunicativas, estrategias y
procesos”.
21
García Santa-Cecilia, Á. (2002), “Bases comunes para una Europa plurilingüe. Marco común europeo
de referencia para las lenguas”. En El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes.

25
En el capítulo 5 “se clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia
comunicativa del alumno utilizando escalas siempre que es posible”.
En el capítulo 6 “se estudian los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua
referidos a la relación existente entre la adquisición y el aprendizaje, así como las
opciones metodológicas de carácter general”.
En el capítulo 7 “se examina con profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y
enseñanza de lenguas”.
En el capítulo 8 se analizan asuntos relacionados con el plurilingüismo y el
pluriculturalismo tales como los objetivos del aprendizaje, los principios del diseño
curricular y los escenarios curriculares.
En el capítulo 9 “se estudian los distintos propósitos de la evaluación y los
correspondientes tipos de evaluación”.
Tras la presentación del contenido de los capítulos, vemos que son muchas las claves
que ofrece el MCER a los docentes, entre las que destacamos las claves pedagógicas,
metodológicas, de aprendizaje y evaluación, los cuales proporcionan los mecanismos
necesarios para programar, organizar y desarrollar las tareas y actividades en las aulas
de lengua extranjera. En cuanto a la CL (objeto de nuestro estudio), el MCER incluye
esta destreza entre las actividades comunicativas de la lengua. Así, el documento trata
las actividades y las estrategias de la CL y ofrece pautas para la fijación de objetivos y
evaluación de dicha destreza.

6.1 Actividades de comprensión lectora

Como hemos visto, uno de los aspectos a los que se refiere el MCER en la enseñanza de
lenguas es el de la comprensión lectora. En este subcapítulo aclararemos cómo trata el
MCER esta destreza.
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCRE) describe las
actividades y estrategias de comprensión en el apartado 4.4 (titulado “El uso de la
lengua y el usuario o alumno”), donde se tratan todos los tipos de actividades y
estrategias: comprensión, expresión, interacción y mediación.
El MCER mantiene que en las actividades de comprensión lectora el usuario como
lector recibe y procesa como información de entrada textos escritos producidos por uno
o más autores. Como ejemplos de esas actividades, el documento cita los siguientes:

26
  Leer un artículo periodístico para captar la idea general
 Leer una obra de consulta para informarse sobre el tema que trata
 Leer un manual de instrucciones para aprender a manejar una cámara de vídeo
 Leer una novela o un relato por placer.
En mayor o menor medida, estas actividades de comprensión lectora se producen en una
serie de situaciones diversas y responden a los diferentes motivos de los usuarios:
 Captar la idea general
 Conseguir información específica
 Conseguir una comprensión detallada
 Captar implicaciones
El tratamiento que se da a las actividades de comprensión lectora en el MCER
constituye una aportación relevante en didáctica de lenguas extranjeras. Por una parte, el
documento pone de relieve el papel positivo y decisivo que desempeñan las actividades
en el proceso de aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras y, por otra, propone unas
escalas ilustrativas22 que facilitan la definición del nivel concreto que tiene cada alumno
y demuestran el progreso que va logrando con la realización de actividades
comunicativas de comprensión.
Las escalas ilustrativas proporcionadas por el MCER para la comprensión de lectura son
las siguientes:
 Comprensión de lectura general
 Leer correspondencia
 Leer para orientarse
 Leer en busca de información y argumentos
 Leer instrucciones
El propósito de dichas escalas es servir de base para medir la capacidad lingüística.
Asimismo, demuestran determinadas actividades de comprensión lectora, tal como, las
situaciones en las que los participantes se van turnando en la producción y recepción de
discurso.

22
Ver Anexos. Apéndice III: escalas ilustrativas de comprensión lectora MCER

27
 6.2 Estrategias de comprensión

Entre las motivaciones del MCER cobra especial relieve la de fomentar la comprensión
lectora de los aprendices. Para cumplir este objetivo es necesario crear diferentes
estrategias de comprensión que permiten abordar con eficacia los desafíos del
aprendizaje de diferentes tipos de texto, así como las demandas de la comunicación en
diversas situaciones. ¿Cuáles son las estrategias planteadas por el MCER para trabajar
la CL?
El Marco común europeo de referencia incluye la comprensión lectora entre las
actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias
de comprensión lectora y ofrece pautas para la fijación de objetivos y evaluación de esta
destreza. De hecho, existen varias estrategias de comprensión, cada una adaptada a un
momento y una fase determinada del proceso de comprensión. Según el MCER existen
cuatro fases:
 Planificación: estructuración (conformar la disposición mental, poner en
funcionamiento los esquemas, establecer las expectativas).
 Ejecución: identificación de las claves e inferencia a partir de ellas.
 Evaluación: comprobación de la hipótesis y ajuste de las claves con los
esquemas.
 Corrección: revisión de la hipótesis.
El objetivo de la fase inicial de planificación es realizar el encuadro del texto, la cual
identifica el contexto lingüístico y no lingüístico del texto, recuperar los conocimientos
previos adecuados a ese contexto, recupera de la memoria unos esquemas mentales
relacionados con él, los adapta a las circunstancias particulares actuales, los pone en
funcionamiento y establece unas expectativas en relación con el texto que se va a recibir
y procesar. Todo esto se denomina encuadre.
Durante la fase siguiente, la ejecución, se elabora una hipótesis sobre el posible
contenido del texto y la intención comunicativa que le subyace. A medida que se va
procesando el texto, se van captando las ideas principales y las complementarias, y se
van matizando los contenidos del mensaje. Mediante procesos de inferencia,
paulatinamente se van rellenado los huecos de información y otros detalles pendientes,

28
causados por limitaciones lingüísticas, ruidos o interferencias en la comunicación,
escasez de conocimientos sobre el tema, etc.
Tras la realización de la actividad propiamente dicha, se llega a la tercera fase, la
evaluación, que consiste en la comprobación de la hipótesis, en la que se verifica si las
claves contextuales y contextuales encajan en el esquema configurado al principio; en
caso afirmativo, queda ratificada la validez del proceso llevado a cabo y del producto
obtenido. Si, por el contrario, se detecta un desajuste, es necesario volver a la primera
fase y reajustar el encuadre.
Esta revisión de la hipótesis inicial es propia de la fase final de corrección, que consiste
en la búsqueda de un esquema alternativo que puede explicar mejor las claves
mencionadas.
Resulta interesante que el MCRE incluya en el apartado 4.5 (Procesos comunicativos de
la lengua), junto a las actividades y estrategias de comprensión lectora, un capítulo que
trata el proceso de comprensión. Dicho proceso supone cuatro pasos que, si bien
ocurren en secuencia lineal (de abajo a arriba), son actualizados y reinterpretados
constantemente (de arriba a abajo) en función del conocimiento del mundo, las
expectativas esquemáticas y la nueva comprensión textual dentro de un proceso
interactivo subconsciente23. Son las siguientes:
 La percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de
las palabras (cursiva y redonda)
 La identificación del texto, completo o parcial, como adecuado
 La comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística
 La interpretación del mensaje en el contexto
Con el fin de optimizar el proceso de lectura, el usuario de la lengua recurre a una serie
de estrategias y al uso de diferentes destrezas, entre las que el MCER incluye las
destrezas perceptivas, la memoria, las destrezas de descodificación, la inferencia, la
predicción, la imaginación, la exploración rápida y la referencia a lo anterior y a lo
posterior.
El documento oficial subraya que la comprensión lectora puede ser apoyada por el uso
apropiado de ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:

23
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002),
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. P.89

29
diccionarios (monolingües y bilingües), tesauros, diccionarios de pronunciación,
diccionarios electrónicos, gramáticas, correctores de ortografía y otras ayudas,
gramática de consulta.

6.3 Tipología textual

Durante muchas décadas la lingüística, como disciplina científica, se dedicó a estudiar
el sistema lingüístico centrándose en la oración como unidad de análisis, pero
últimamente se traspasó los límites de la oración y se empezó a abordar el texto como
unidad específica de estudio. Desde entonces, el texto se convirtió en un concepto clave
para esta rama y es así cuando surge la necesidad de clasificar los múltiples géneros y
variados tipos de textos que utilizan los hablantes para ponerse en contacto en la vida
cotidiana. De hecho, diariamente se producen una gran cantidad de textos que varían
según el contexto y el caso: es diferente un anuncio publicitario, un correo electrónico o
una carta oficial.
En general, cada texto tiene sus propios rasgos lingüísticos que permite distinguir entre
un cuento, un correo, una carta o un anuncio. Estos géneros son hechos comunicativos
que suceden en actos sociales de acuerdo con ciertas normas y con la finalidad de
informar, comunicar, persuadir, convencer o divertir.
En este sentido, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2002: 95) es un punto
de referencia imprescindible para analizar la tipología textual a la que deben enfrentarse
los alumnos. El MCER define el texto como “cualquier secuencia de discurso (hablado
o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea
constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como
producto o como proceso” (2002: 10) y considera que también es “cualquier fragmento
de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben,
producen o intercambian”.
Así pues, a partir de las definiciones anteriores se puede afirmar que el lector participa
activamente en el proceso de la construcción del sentido del texto, usando sus
conocimientos propios que le orientan para procesar toda la información necesaria con
el objetivo de lograr una unidad textual coherente.
Otra definición del texto que nos parece más precisa y pertinente es la de Enrique
Bernárdez (1982: 85)

30
 “el “texto” es la unidad comunicativa fundamental, producto de actividad
verbal humana, que posee siempre de carácter social; está caracterizado por su cierre
semántico y comunicativo, así por su coherencia profunda y superficial. Debida a la
intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua”24
De esta definición podemos decir que el texto se desprende de un conjunto múltiple de
características, las más fundamentales de las cuales son los siguientes:
 Carácter comunicativo: el texto es una interacción social entre el hablante y el
oyente a partir de una actividad social que incluye el acto comunicativo.
 Carácter pragmático: el texto se produce según la intención del hablante y según
la situación en la que se encuentra, como el lugar social donde se produce el
texto, el ámbito de uso (personal, público, profesional, académico), etc.25
 Carácter estructurado: el texto se compone de un conjunto de reglas gramaticales
y goza de una organización interna que garantiza su significado.
En síntesis, podemos decir que, por un lado, el lector desempeña un papel activo
durante el proceso de la comprensión del texto y, por otro lado, el texto, gracias a los
tres tipos de estructuras anteriormente mencionadas (comunicativas, pragmáticas,
estructuradas), orienta la comprensión e impone sus propias restricciones a partir del
tipo y el género textual al que pertenece. Así pues, el conocimiento del género textual es
una de las pistas más importantes que el propio texto facilita al lector, permitiéndole que
acceda al significado y establezca su sentido.
Para lograr este objetivo, el lector debe activar su saber sobre tipos y géneros textuales
que les permiten descubrir las estructuras tanto textuales (esquema y contenido textual)
como paratextuales (distintos tipos de letra, ilustraciones, disposición gráfica) que
sirven de soporte al texto y permiten al lector actuar en distintas situaciones
comunicativas. Este saber capacita al lector reconocer un artículo de prensa, un aviso
publicitario, una noticia, una tira cómica, una ponencia en un congreso, etc.
Aquí nos parece importante destacar, también, como define Brinker (1988) el texto:
“Una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí, que en tanto una

24
BERNÁRDEZ, Enrique. (1982). “Concepto de texto en introducción a la lingüística del texto”. Espasa.
Madrid.
25
Teniendo en cuenta criterios contextuales los textos se clasifican según los ámbitos de uso o espacios
sociales en los que se produce el proceso comunicativo (ver MCER, cap 4.1)

31
totalidad señala una función comunicativa reconocible”.26 Brinker propone cinco
funciones textuales de las que se derivan distintos tipos textuales con sus
correspondientes géneros, que esquematizamos a continuación.

FUNCIÓN TEXTUAL TIPO TEXTUAL GÉNEROS

Informativa Informativo Noticia, informe, reseña
Agradecimiento,
De contacto De contacto
condolencias
Aviso, comentario,
Apelativa Apelativo
ordenanza
Contrato, garantía,
Obligativa Obligativo
compromiso
Declarativa Declarativo Testamento, bautismo
Tabla 1. Funciones textual
Es importante subrayar que un lector que no es capaz de diferenciar entre los distintos
tipos y géneros de texto arriba mencionados fracasará a la hora de entender o interpretar
un texto. Son aportaciones sumamente importantes para una comprensión efectiva del
carácter del texto.
En los manuales didácticos, observamos una integración e incorporación nutrida de una
variedad de tipológicas textuales, y pensamos que el conocimiento de dichos tipos y
géneros además de contribuir positivamente en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua, favorece el contacto con la lectura, herramienta imprescindible para
aprender y comunicar.

26
Las tipologías textuales como herramienta didáctica: consideraciones para la enseñanza de lenguas
extranjeras. Artículo publicado en pp 107-116 de propuestas. De la problemática del aula a las propuestas
concretas. Lengua y Literatura Publicación del Centro de Lingüística Aplicada - Facultad de Humanidades y Artes –
U.N.R. Número 8. Año 2003. ISBN 987-43-4130-6

32
7 La adquisición de la comprensión lectora
La adquisición de la comprensión lectora es un proceso fundamental, que debe ser
desarrollado de forma continua con el fin de presentar a los alumnos herramientas útiles
para poder desenvolverse en diversos contextos, dentro y fuera del aula de E/LE. Por
ello, notamos que en la actualidad la comprensión lectora se constituye como una de las
capacidades de mayor importancia en el proceso de aprendizaje de los alumnos/as, ya
que esta destreza supone la base para el desarrollo de diversas áreas de conocimiento.
Cabe señalar, también, que la lectura es la principal fuente del enriquecimiento del
lenguaje y gracias a la comprensión lectora se puede comprender la mayoría de las
distintas disciplinas. Dedicamos este apartado a la definición de esta destreza (CL) y la
evolución de este concepto. Dicha evolución ha llevado a los investigadores a
desarrollar diferentes factores de comprensión lectora que detallamos a continuación.

7.1 Definición de comprensión lectora

El interés por el estudio de la comprensión lectora no es novedoso ni reciente. Existen

multitud de estudios sobre la lectura que demuestran que tanto educadores, pedagogos
como investigadores y psicólogos [(Huey (1968); Smith, (1965)] han tenido en cuenta
su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto.
A partir de los años setenta, surgió un cambio en la orientación de las investigaciones.
Por una parte, Dámaso Alonso (1971) indica que el proceso lector es un puente entre
dos intuiciones, la del autor y la del lector:
“El primer conocimiento (de la obra literaria) es el del lector, y consiste en
una intuición totalizadora que, iluminada por la lectura, viene como a
reproducir la intuición totalizadora que dio origen a la obra misma, es decir la
de su autor.”27

27
ANÍBEL PUENTE. (1991). “Comprensión de la lectura y acción docente”. Madrid.

33
Por otra parte, Pearson y Johnson (1978) consideran que durante el proceso de lectura
se construye un puente entre el lector y el texto y se da una interacción activa:
“comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido. La comprensión
es activa, no pasiva, es decir, el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo
que lee de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. La comprensión
no es simplemente cuestión de grabar y contar literalmente lo que se ha leído.
La comprensión implica efectuar muchas inferencias.”28
Desde estas dos perspectivas, la de Dámaso Alonso y la de Pearson y Johnson, se
presupone que la comprensión lectora se concibe como un proceso de utilización de los
conocimientos previos y una gran cantidad de inferencias que posee el lector las cuales
le permiten deducir el significado pretendido por el autor y, por lo tanto, entender el
sentido del texto.
En los años setenta algunos especialistas en la lectura postularon que la comprensión era
el resultado de descodificar con fluidez la nueva información recibida y conectarla con
los conocimientos previos, pero este concepto ha evolucionado de forma bastante
radical en los últimos años, ya que se considera que la comprensión lectora es un
proceso constructivo que abarca una serie de actividades y procesos:
“la lectura es un proceso constructivo e inferencial que supone construir y
verificar hipótesis acerca de determinados signos gráficos y determinados
significados. Implica determinadas actividades: descifrar signos gráficos (letras,
palabras…), construir una representación mental de las palabras, acceder a los
significados de esas palabras, asignar un valor lingüístico a cada palabra dentro
de un contexto, construir el significado de una frase, integrar ese significado en
un contexto según el texto y las experiencias y conocimientos previos sobre el
tema.” (De Vega y Cols, 1990; Alonso-Mateos, 1985) 29
Desde esta definición, la comprensión lectora se considera un proceso de creación y
confirmación de ideas a partir del conocimiento previo sobre el tema. Por lo tanto, la
lectura es algo más que reconocer palabras. Es, además, comprender lo que se reconoce,

28
Ibid : (p. 306)
29
ROMERO Juan Francisco y GONZÁLES María José. (2001). Prácticas de Comprensión Lectora.
Estrategias para el aprendizaje: “Intervención psicoeducativa en Comprensión Lectora”. P. 20. Alianza
Editorial. Madrid.

34
es decir, que reconocer bien algunas palabras de un frase facilita la construcción de su
significado.
En los últimos años, Rosana Acquaroni (2004) sostiene que es difícil definir la
comprensión lectora por dos motivos:
“En primer lugar, porque el proceso que debe hacer el alumno hasta interpretar
el texto es complejo. Cuando el alumno está delante de un texto puede leerlo de
manera profunda, superficial o, incluso, releerlo, según la tarea que deba
realizar, para descodificarlo o interpretarlo en mayor o menor grado. No es lo
mismo realizar una lectura por placer que condicionarla con la resolución de
unos ejercicios. Lo que sí es común es la “interacción dinámica entre texto y
lector”. Y en segundo lugar, porque los estudios empíricos realizados de
comprensión lectora son poco fiables.”30
De aquí se deduce que la adquisición de la comprensión lectora es todo un proceso entre
el lector y el texto. Ese proceso empieza primero por la observación para comprender la
información que ofrece el texto; pasa en segundo lugar, por la reflexión, es decir,
estimular la imaginación y desarrollar el pensamiento, para llegar, en tercer lugar, a la
comprensión correcta y global del texto leído.

7.2 Factores de comprensión lectora

La proliferación de nuevos métodos y estrategias para el desarrollo de la comprensión
lectora aumentó vertiginosamente en los últimos años. Aunque la comprensión lectora
es considerada, hoy en día, como un comportamiento complejo que implica el uso de
diversos factores, para nuestro objetivo es suficiente señalar la propuesta de Cagney
(1988), que destaca cuatro factores:
 Los conocimientos previos que posee el lector, y que actúan como mediadores
entre palabras y el sentido de las mismas, entre el estímulo y la memoria a corto
plazo.
 Las competencias lingüísticas del sujeto que lee: el vocabulario que posee, su
dominio de las estructuras sintácticas, etc.

30
ACQUARONI MUÑOZ, Rosana. (2004). “La comprensión lectora”. Vademécum para la formación de
profesores, Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera p943, 966. SGEL. Madrid.

35
  Los esquemas, entendidos como la estructura de almacenamiento de la
información en la memoria.
 Los procesos de almacenamiento y el desarrollo de las rutinas de recuperación
de la información.
Evidentemente, estos cuatro componentes de Cagney presuponen la existencia de un
texto sobre el que el lector proyecte sus habilidades para construir el significado que el
autor ha querido comunicar en su texto. Simplificando esta propuesta, para que el lector
llegue a construir el significado global de un texto escrito, debe usar sus conocimientos
previos, dominar las competencias lingüísticas, crear un esquema o modelo mental
sobre el mismo, asignar un significado a las palabras escritas y, por último, conectar la
información almacenada en su memoria con lo leído.

8 Estrategias de la comprensión lectora

La lectura es una actividad muy compleja y un proceso difícil donde participan tres
componentes en forma interactiva, subraya Aníbal Puente en su libro “Teoría del
esquema y comprensión de la lectura”:
“…el escritor (emisor), el lector (receptor) y el texto (mensaje). El lector es
quien asigna el significado al texto mediante la elaboración de los signos
impresos y el establecimiento de relaciones con su experiencia y su
conocimiento. El escritor comunica a través de signos su pensamiento, sus
opiniones y sus actitudes. En la medida en que la perspectiva del escritor y del
lector se sincronicen y se relacione el mensaje del autor con la información que
tiene almacenada el lector, en esa medida, la comprensión del texto será más
adecuada”31.
Para conseguir que los alumnos aprendan mejor un texto escrito deben reconocer unas
estrategias sencillas de comprensión lectora y unas técnicas de aprendizaje que les
permitan un mejor desempeño de sus capacidades y un mejor aprovechamiento de sus
esfuerzos a la hora de leer un texto. Joan Serra Capallera y Carles Oller Barnada, en su

31
ANÍBEL PUENTE, (1991). “Comprensión de la lectura y acción docente: Teoría del esquema y
comprensión de la lectura”. p 87. Madrid.

36
artículo “Estrategias lectoras y comprensión del texto en la enseñanza obligatoria”32,
han presentado un esquema que recoge las estrategias que debe usar tanto el docente
como el alumno a lo largo de la lectura del texto y la realización de las actividades que
le acompañan. Veamos el esquema:

Estrategias lectoras/docente
deberían ser enseñadas

En contextos reales de A partir de la Desde todas y cada

aprendizaje resolución de una de las áreas
conflictos cognitivos curriculares

COMPRENSIÓN LECTORA
Autonomía y
autorregulación Activación de los Ser consideradas como
conocimientos instrumento de aprendizaje y
personales de motivación

Implican para su aprendizaje

Estrategias lectoras/alumno

Partiendo de este esquema, es conveniente señalar que todas estas estrategias se utilizan
de una manera simultánea. Por lo tanto, el uso autónomo y eficaz de dichas estrategias
permite a los alumnos extraer el significado global y correcto del texto leído, a través de
la conexión de la nueva información recibida con los conocimientos relevantes que ya
posee. Cuando un alumno empieza a leer un texto nunca parte de cero, pues mientras lee
activa sus conocimientos referidos a la propia lectura. A partir de esas ideas previas y
los conocimientos personales, el alumno llega a establecer una conexión que le
permitirá asegurar la comprensión del texto.

32
SERRA CAPALLERA Joan y OLLER BAMADA Carles. (1997). “Estrategias lectoras y comprensión
del texto en la enseñanza obligatoria”. Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa. N.59, PP 24-
29.

37
Así, pues, la comprensión lectora es un proceso que incluye el manejo de una serie de
estrategias que implican el uso de señales textuales, de conocimientos previos, de
construcción de significado global, etc. A continuación, detallamos las estrategias de
comprensión lectora.

8.1 Valoración de la dificultad comprensiva del texto

Para establecer esta estrategia se pide al alumno que valore la dificultad de comprensión
del texto que acaba de leer y que lo clasifique según su contenido. Para ello, debe
utilizar criterios subjetivos, aunque se le proporcionen claves tales como palabras
desconocidas, conceptos nuevos, conceptos de difícil comprensión, y/o complicada
estructura sintáctica de las frases. El objetivo de esta estrategia es conseguir que los
alumnos se familiaricen con los aspectos más importantes de la comprensión lectora.
Esto les permitirá dotar de mayor significado la aplicación de las otras estrategias.

8.2 Recuerdo inmediato y atención sostenida

Esta estrategia permite al alumno desarrollar tanto estrategias de memoria inmediata
como de atención sostenida. Cuando se habla de atención sostenida queremos destacar
la importancia de la concentración durante la lectura y la realización de las actividades
que acompañan el texto, es decir, el alumno debe mantener la atención activa sobre lo
que exige la tarea, en caso que su atención sea dispersa, se distrae con facilidad y puede
desconectarse del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, es difícil que realice la tarea
con éxito. Es necesario, entonces, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura,
bien sea individual o compartida.
En lo que atañe a la memoria inmediata, se hace referencia a la capacidad de almacenar
y recuperar las informaciones que están guardadas en la mente de los alumnos. Tras la
lectura de un texto escrito, se le pide al alumno que responda a preguntas cortas y
sencillas referidas al contenido del mismo. Usando esta estrategia, el alumno llega a leer
de forma concentrada y mantener en su memoria una mayor cantidad de información.

38
 8.3 Activación de conocimientos previos
Esta estrategia tiene como fin que el alumno confronte la información que recibe del
texto con la que él ya posee o que adquiere de su entorno. Es decir, que durante la
lectura de un texto escrito, el alumno debe traer de su memoria los conocimientos
relacionados con el contenido del mismo, adquiridos con anterioridad a través de sus
experiencias personales durante el proceso de aprendizaje, y que son necesarios para
comprender mejor el texto leído. Como dicen Francisco Romero y Gonzáles María.
“Trabajar este objetivo está pensado para fomentar la lectura basada en la
interacción texto-lector; es decir, que está pensado para cuando el lector tiene
una lectura apegada al texto y no utiliza sus conocimientos para entender el texto
y para ampliarlos. Así, se favorecería la generación de una relación con la
información dada por el texto y las experiencias previas, pudiendo establecerse
posteriormente inferencias y generalizar los contenidos aprendidos con más
facilidad”33
Desde esa definición el autor del texto pretende transmitir un mensaje determinado a
partir de la interacción texto-lector, explicando que dentro de este texto hay cosas que
por lo general el lector conoce con anterioridad. No obstante, sin esos conocimientos
previos sería imposible entender el mensaje del autor.
Otras formas de conseguir la activación de conocimientos previos son pedir al alumno
que indique si ha encontrado en el texto palabras confusas, que conteste a preguntas
sobre términos y conceptos contenidos en el texto, que lea los resúmenes previos (que
eventualmente incluyen los textos), o comentar las fotografías y dibujos que les
acompañan. Son cuestiones que el alumno, por su formación y experiencia personal,
debe conocer y cuya utilización facilitará la comprensión del texto. En lo sucesivo, es
decir, cuando el alumno aplique de forma individualizada lo que conoce, se pretende
que sea él mismo el que se pregunte y busque la información que considere necesaria
para la comprensión.

33
FRANCISCO ROMERO Juan y GONZÁLES María José. (2001). “ Prácticas de Comprensión Lectora
Estrategias para el aprendizaje: Intervención psicoeducativa en Comprensión Lectora”. p31. Editorial
Alianza. Madrid

39
 8.4 Conocimientos sobre las estructuras de los
textos
Para poder comprender lo leído, se puede usar la estrategia estructural, que consiste en
hacer un tratamiento lineal del texto a través de listados y de esquemas, con los
contenidos y las informaciones destacados del texto. Posteriormente, el alumno puede
utilizar este mismo listado ilustrativo o el esquema organizativo como un plan para
recordar la información del texto cuando la necesite. En efecto, el conocimiento de las
estructuras textuales ayudará al alumno a comprender mejor el texto, ya que le servirá
de guía para extraer las ideas principales y de detalle, tal como lo explica la definición
siguiente:
“El conocimiento y la identificación de la estructura del texto permiten al lector
comprender el modo en que el autor del texto ha organizado y expuesto sus ideas
y, por tanto, de qué modo espera que comprendamos lo que nos transmite.
También permite al lector seleccionar la información, organizarla y elaborar en
su memoria la macroestructura que resume al texto y que, si es importante, y
según el fin de la lectura, va a guardar en su memoria a largo plazo”34.
Para que el alumno pueda llegar a comprender las ideas del autor que comunica en su
texto, es necesario conocer la existencia de diferentes estructuras, sus características y
funciones. Es preciso señalar que dichas estructuras textuales varían según el tipo de
texto. Así, por ejemplo, los textos narrativos cuentan una historia y son de tipo literario,
que están constituidos por el siguiente guión: personajes, situación, problema, acción,
desenlace. Los textos expositivos brindan información y refieren hechos y son
materiales de tipo científico, que se caracterizan por presentar varios tipos de
estructuras: descriptivos, de comparación, de causalidad, etc. Efectivamente, el
conocimiento de la estructura es algo intrínseco al texto, ya que conocer la estructura de
un cuento, por ejemplo, ayuda a anticipar la información del texto y, por lo tanto, el
lector puede estar expectante a dicha información, facilitando así la comprensión de lo
leído, el “cuento”.

34
Ibid: (p. 10)

40
 8.5 Selección de la información relevante del texto
Se trata de una estrategia de CL que consiste en que el lector descarta, de acuerdo con
sus objetivos, la información trivial o redundante que no sea oportuna para la mejor
comprensión de un texto escrito. Cabe señalar que en la mayoría de textos hay un
“núcleo de información esencial y otro suplementario. No distinguir entre estos dos
tipos de información puede llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del
texto”.35
El objetivo fundamental de esta estrategia a la hora de leer el texto es fomentar el hábito
de que el alumno deba buscar y seleccionar aquella información que constituye la idea
principal, el “núcleo”, de lo que el autor pretende transmitir. Para ejecutar dicha
estrategia, se pide al alumno que lea detenidamente el texto e identifique tanto las ideas
principales y la información relevante como las ideas secundarias y que, como técnica,
las subraye.
“Por lo tanto, hemos de distinguir entre la estrategia, que es un heurístico, un
procedimiento mental de carácter personal, impuesto por las características de la
tarea y por los objetivos que se tengan al efectuarla, y la acción, o la técnica
específica mediante la cual ponemos en práctica dicha estrategia.”36
La estrategia en este caso es buscar, identificar y seleccionar la información relevante y
más importante del texto. En cambio, la técnica puede ser variada: subrayar, colorear,
indicar mediante alguna señal o llamada, escribir en papel aparte, etc.
Cabe señalar que no siempre es posible, o ni siquiera necesario, que la aplicación de
esta estrategia deba ir seguida por obligación de una técnica concreta: el alumno puede
seleccionar la información relevante del texto y mantenerla viva en su memoria sin
necesidad de acudir a una técnica concreta para plasmarla.

8.6 Organización de la información relevante

Se trata de una estrategia de lectura mediante la cual el lector relaciona y organiza la
información importante del texto en función de sus necesidades. Esto le permite, en
primer lugar, comprender mejor el significado parcial y global del texto. En segundo

35
SERRA CAPALLERA Joan. (2001). “Estrategias lectoras y comprensión del texto en la enseñanza
obligatoria” . p39. Artículo publicado en Aula Innovación Educativa, nº 59.
36
Ibid: (p.11)

41
lugar, dejar “huecos” en su memoria para atender a más información. En tercer lugar,
guardar mejor la información y, en su caso, recordarla mejor.
La estrategia de organización de la información relevante se lleva a la práctica mediante
una serie de técnicas como, por ejemplo, diagramas, esquemas organizativos,
resúmenes, ordenamiento y jerarquización de las ideas, etc. Es importante señalar que la
información que se maneja debe ser exactamente la que aparece en el texto, incluso con
las mismas palabras que aparecen en el texto, y en ningún caso debe utilizarse
información añadida por el lector, tal como lo subraya Joan Serra Capallera en su
artículo “Estrategias de comprensión lectora”
“Se le proponen al alumno diagramas y esquemas organizativos de las ideas y
aspectos fundamentales del texto sin completar, con el fin de que sea él quien
termine incluyendo los contenidos que crea conveniente. Es importante señalar
que dichos contenidos deben ser los que seleccionó en la tarea anterior, y que
debe trabajar con la información textual; es decir, en la medida de lo posible
evitar añadir información propia. Tanto en la estrategia de selección como en la
de organización, el alumno debe trabajar con la información del texto tal y como
en éste se presenta”37

9 Técnicas de evaluación de la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora es una tarea compleja debido a la complejidad
de dicha destreza. A la hora de evaluar la CL se plantea un problema fundamental, el de
la ausencia de una definición clara y precisa del concepto de lectura.
Distintos autores señalan que existen diferentes niveles y procesos de comprensión que
hay que tener en cuenta a la hora de dicha evaluación. Entre ellos, José Luis Rodríguez,
arguye lo siguiente:
“la evaluación es un proceso instrumental, supeditado al objetivo que se persiga.
La valoración de la comprensión puede ser una valoración de los niveles de
eficacia lectora a su sujeto. Pero puede ser también la evaluación de las

37
SERRA CAPALLERA Joan, (2001). Articulo “Estrategias de comprensión lectora”. p 15

42
 características de un texto, de sus posibilidades para ser leído. Esta medida de la
lecturabilidad es una evaluación de la comprensión que genera un texto”38
En cuanto a las técnicas para evaluar la comprensión, se han utilizado diversas. A
continuación se van a enumerar tres técnicas que pretenden ser solo un muestrario de
posibles vías para evaluar la comprensión lectora. La primera, una de las más
frecuentes, la técnica Cloze, que más adelante analizaremos. La segunda las técnicas de
base psicométrica. Esta técnica es uno de los procedimientos más empleados para
comprobar la adquisición de información, a través de la realización de una serie de
actividades. La tercera la valoración de las redacciones que deben efectuar los alumnos
después de la lectura del texto. A continuación, detallaremos las tres técnicas.

9.1 Técnica Cloze

Es una técnica usada para medir la comprensión lectora y se caracteriza por una amplia
utilidad, basada en la simplicidad de su elaboración. La técnica Cloze, introducida por
primera vez en el campo educativo en 1953 por Taylor, es un test que ha venido siendo
profusamente utilizado como prueba de valoración de la lectura. Taylor lo caracteriza
como:
“una nueva herramienta para estimar el grado de efectividad de la
comunicación” también lo considera como: “un útil psicológico que permite
evaluar el grado de correspondencia total entre las habilidades de codificación
del emisor y las de decodificación del receptor” 39
Taylor parte del supuesto de que la legibilidad de un texto puede estimarse averiguando
la facilidad de un lector para descubrir las partes que faltan en ese texto. Se supone que
en un texto difícil dicha tarea resultará ardua, mientras que en un texto fácil la tarea
resultará sencilla.
El test Cloze, pues, consiste en preparar un fragmento literario mediante la supresión de
algunas palabras del texto. Después, sustituir las palabras omitidas por unos espacios o
líneas en blanco, teniendo en cuenta que todos los espacios deben ser de una longitud

38
ANÍBAL PUENTE. (1991). “Comprensión de la lectura y acción docente”. Ed. Pirámide Madrid.
Artículo de José Luis Rodriguez Diéguez. “Evaluación de la comprensión de la lectura” . p 310.
39
TAYLOR, W. L. (1953). “Cloze Procedure: a new tool for measuring redability”. Journalism
Quarterly, 30, p. 415

43
constante, a fin de evitar que se pueda convertir en una posible pista o información
sobre los elementos eliminados o las palabras ausentes. Una vez preparado así el texto,
se les entrega a los alumnos, que han de evaluar su propia capacidad de comprensión.
Los alumnos deben colocar en cada uno de los huecos del texto la palabra que falta,
captándola a través del contexto.
Cabe señalar que el diseño de un ejercicio Cloze admite múltiples variaciones. Se
pueden incluir dibujos que representen los términos suprimidos, proporcionar la primera
letra de la palabra omitida, sugerir la longitud de la palabra mediante el tamaño del
espacio en blanco, suministrar tanto la letra inicial como la final, presentar una lista de
palabras ordenadas alfabéticamente para que el alumno elija la mejor opción, o incluir
sólo las consonantes o las vocales de la palabra excluida. Según la modalidad elegida
estas ayudas a la respuesta constituyen magníficas herramientas para el entrenamiento
del pensamiento del alumno. Es preciso subrayar que el test Cloze es un procedimiento
que obliga al alumno a utilizar su bagaje cognitivo, su conocimiento previo del tema, las
claves sintácticas y el contexto semántico que rodea la palabra buscada. Durante la
ejecución del test Cloze el objetivo más importante consiste en determinar la capacidad
del lector para hacer conexiones entre las diversas ideas del texto apoyándose en ciertos
rasgos de su estructura gramatical y significativa. Su desarrollo permite observar qué
recursos utiliza el lector para procesar el material escrito, cómo busca el sentido del
texto, qué pistas utiliza, etc. A su vez, tales hallazgos sirven de guía al docente sobre la
mejor forma de ayudar al alumno a captar los nexos entre los elementos que dan
significación a un escrito.
Cabe argüir que a la hora de valorar la prueba Cloze se han planteado dos criterios. El
primero consiste en aceptar como respuesta correcta únicamente la palabra que
coincida de modo estricto con la palabra eliminada. El segundo estriba en aceptar
aquellas palabras que son sinónimos o coinciden con el campo semántico de la palabra
suprimida (Taylor y Waldem, 1970). Los defensores del primer criterio (Bormuth, 1865
y 1968) sostienen que el buen lector es sensible no sólo a los condicionamientos
sintácticos y semánticos sino también a las elecciones estilísticas del autor. Subrayan
que si el lector es consciente del estilo del autor, del registro idiomático del texto y de
su estructura, podrá decidir cuál de entre varios posibles sinónimos es el que el autor
realmente empleó.

44
 9.2 Técnicas de base psicométrica
Las técnicas de base psicométrica son técnicas que cuentan con una mayor tradición en
los estudios sobre la comprensión lectora. Se consideran como indicador de
comprensión y, por lo tanto, como un producto para evaluar dicha comprensión.
Dado que no se puede observar directamente la comprensión lectora, se ha acudido a
una serie de técnicas. Se trata de pedir al alumnado que realice algún tipo de tarea o de
pruebas cerradas que indiquen el grado de comprensión alcanzado. Dichas tareas o
pruebas suelen consistir en los siguientes tipos.
 Pruebas de verdadero/falso sobre cuestiones relativas al texto.
Las preguntas con ítems de verdadero/falso se caracterizan por la ventaja de que no
exigen el uso de destrezas relacionadas con la producción. Al mismo tiempo, presentan
un problema que tenemos que subrayar: a la hora de valorar las pruebas –de
verdadero/falso- es preciso excluir la posibilidad de que el alumno haya contestado
correctamente por azar, a pesar de que el azar no es siempre un factor fácil de eliminar,
porque nunca puede saberse por qué el lector ha acertado en su respuesta. Además, en
este tipo de prueba, el lector debe llevar a cabo un proceso de «emparejamiento»40 que
está determinado por las características de la pregunta. Así, cuando la estructura
superficial de la pregunta es igual a la del texto original, el proceso no presenta gran
dificultad. En caso de que no sea así, el alumno debe convertir la información
almacenada en su memoria o usar sus conocimientos previos, para poder llevar a cabo
con éxito dicho proceso.
 Pruebas de opción múltiple, a partir de cuestiones provocadas por la
lectura.
Uno de los procedimientos más usados para evaluar la comprensión lectora es la
utilización de preguntas de elección múltiple. Para realizar esa prueba, se proporciona a
los alumnos un texto relativamente corto seguido de una serie de preguntas que, a su
vez, tienen respuestas posibles, de entre las cuales el alumno debe elegir la que
considere correcta. Ese tipo de pruebas goza de muchas ventajas, como la reducción de
las posibilidades de que la selección acertada del alumno sea consecuencia del azar, tal
y como ocurría en el caso anterior -los ítems de verdadero/falso-, ya que el hecho de

40
Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA.(2005). “evaluación de la comprensión lectora: dificultades y
limitaciones”. Revista de Educación, núm. Extraordinario. pp. 128. Fecha de entrada: 07-07-2005

45
proporcionarle una variedad de alternativas disminuye su repercusión. Cabe señalar que
para clasificar las preguntas y las posibles respuestas se podrían tener en cuenta ciertas
cuestiones. La primera hace referencia a la información textual y a su posible
localización en el texto, es decir, que a la hora de llevar a cabo la tarea el alumno debe
saber localizar en el texto la información requerida, usando correctamente las estrategias
de búsqueda y razonamiento que se basa en el uso de sus conocimientos previos. La
segunda guarda relación con el análisis de la información destacada y dichas preguntas
dirigidas al alumno. La tercera exige emplear las capacidades del alumnado
relacionadas con la recuperación y la organización de la información almacenada en su
memoria para relacionarla con las preguntas propuestas.
 Pruebas de contestar a preguntas efectuadas a partir de la lectura.
Este tipo de medidas parece asumir que la comprensión es el resultado de la interacción
del lector con el texto y se centran más en el producto final de la lectura que en el
proceso seguido por el lector durante la misma. Las pruebas de contestar a una serie de
preguntas sobre lo leído promueven el aprendizaje, ya que requieren que el alumno
aplique, analice, sintetice y evalúe la información, en vez de recordar hechos. Estas
preguntas de comprensión son más difíciles que las anteriores –de elección múltiple-
puesto que el alumnado tiene que elaborar la respuesta usando su propio vocabulario.
Asimismo, se podría afirmar que la obtención de una respuesta correcta obedece al uso
de un determinado tipo de estrategias por parte del alumno, lo que le permitirá llevar a
cabo la tarea con mucho éxito. Es sumamente importante establecer una relación entre
las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura, ya que si el objetivo
es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez logrado el objetivo principal, se pueden plantear otras preguntas
para alcanzar información sobre los detalles.
 Pruebas de poner título a un texto determinado previamente leído.
Poner título a un texto es otra actividad habitual de comprensión lectora que se practica
en el aula. Requiere una lectura comprensiva del texto completo y algún tipo de síntesis.
Daniel Cassany subraya que:
“cuando se trata de poner un título, el grado de comprensión depende del caso: si
es un título general para un texto, a veces basta para una lectura superficial;

46
 pero, en el extremo contrario, si hay que pensar un epígrafe para cada párrafo, la
lectura debe ser atenta y detallada, fragmento a fragmento”41.
Esta estrategia, de uso muy frecuente para evaluar la comprensión lectora, consiste en
entregar a los alumnos un texto, que tienen que leer individualmente y detenidamente,
para concentrar todos los esfuerzos en la comprensión y no en la descodificación. Una
vez terminada la lectura, se les pide que pongan título al texto, que verbalicen las
posibles soluciones y que cada alumno justifique las respuestas. La tarea se hace más
asequible si el alumnado genera una palabra o expresión que permita anticipar el tema
del que se habla en el texto. Ese tipo de pruebas adiestra al alumno a identificar la
información importante, es decir, distinguir la idea principal de los detalles secundarios,
y, por lo tanto, prever el contenido del texto y obtener un título adecuado.
Daniel Cassany en su libro “Enseñar Lengua” propone otras ideas para usar esa técnica,
tales como escoger una lista de posibilidades y discutirlas con los compañeros; poner
los subtítulos a los apartados; poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o
puntos de vista diferentes; mezclar títulos y textos y juntarlos; manipular títulos
(alargarlos, reducirlos, buscar sinónimos, añadirles subtítulos, extractos, etc.), según la
interpretación del texto.
 Pruebas de ordenar una serie de párrafos de modo que constituyan un texto
coherente.
Muchos estudios confirman la utilidad de ordenar párrafos como una estrategia de
estudio y de comprensión de lectura. La actividad consiste en dividir un texto en
párrafos fácilmente identificables y cambiarles el orden para que el alumno los vuelva a
ordenar. Esta prueba ayuda al alumno a desarrollar una determinada capacidad y no
tiene como objetivo verificar si ha entendido o no el texto, sino ayudarle más bien a
comprender fácilmente los mensajes escritos.
 Pruebas de completar una historieta que se presente sin final
Esa prueba se considera como una técnica para evaluar la comprensión lectora, ya que
el hecho de deducir un fin a partir de los datos del texto, exige al alumno usar su
experiencia, su conocimiento del mundo y, sobre todo, debe hacer inferencias para
producir un fin adecuado a la historia o al texto inacabado. Es preciso subrayar que uno
de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de

41
CASSANY Daniel, LUNA Marta, SANZ Glòria. (1998). “Enseñar Lengua”. p 234.GRAÓ, Barcelona.

47
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión.
Anderson y Pearson (1984) afirman que las inferencias son el alma del proceso de
comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados hasta el nivel
universitario. Es fundamental enfatizar, también, que con el uso de esta estrategia lo que
interesa averiguar es hasta dónde es capaz de llegar el lector (crear un fin) a la hora de
realizar inferencias y establecer relaciones entre la información, que de hecho ya posee,
y la que le proporciona el texto.

9.3 Técnica de las redacciones de los lectores

La técnica de las redacciones de los lectores es uno de los procedimientos más
tradicionales para comprobar la adquisición de información a través de un texto.
Rodríguez Diéguez explica que se trata de:
“la elaboración de un informe o resumen sobre lo leído. La fidelidad y la
precisión en el contraste de lo que se ha escrito y de lo que se ha leído sería es
este caso la prueba de comprensión. La producción de un mensaje está
exigiendo, como es obvio, la previa comprensión del mismo”42.
La cita determina que esa estrategia se obtiene solicitando al alumno que lea un texto y
que, a continuación, evoque el texto leído, mediante la enumeración de las ideas
principales del texto examinado, contar la historia de lo que ha leído o responder a
preguntas abiertas sobre el mismo. El procedimiento para realizar esa técnica lo
describe Mª Jesús Pérez en su artículo “Evaluación de la comprensión lectora:
dificultades y limitaciones” de la siguiente manera:
“Si un lector es medianamente diestro, habrá conseguido un cierto nivel de
comprensión de aquello que leyó. Si se le pide a continuación que exprese por
escrito aquello que ha leído, realizará, sin duda, una interpretación de lo que
leyó, es decir, una construcción elaborada a partir del proceso interactivo
establecido entre texto y lector”43
Tal como lo aclara la cita, cotejar este tipo de prueba con la comprensión supone
asimilar las condiciones de producción de un texto con las condiciones de recepción. En

42
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ José Luis. (1991). “Evaluación de la comprensión lectora”. p.322. Pirámide.
Madrid.
43
PÉREZ ZORRILLA Mª Jesús. (2005). “Evaluación de la Comprensión Lectora: Dificultades y
Limitaciones”. Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 126. Fecha de entrada: 07-07-2005

48
primer lugar, el texto producido (resumen) estará mediatizado por la interpretación que
el lector hizo del texto leído. Es justamente éste el efecto que se pretende medir. Pero la
segunda mediación es la de la habilidad expresiva del que descodificó el mensaje: si es
suficientemente hábil para expresar por escrito u oralmente aquello que leyó y entendió,
con lo cual la capacidad comprensiva que demuestra queda sesgada por su capacidad
expresiva, ya que ambas no convergen necesariamente. Asimismo, durante el desarrollo
de las unidades de un libro de texto se deberán elaborar una serie de actividades sobre
resúmenes, tanto de textos completos como de historias, diálogos o tiras cómicas, por lo
que el alumno deberá conocer la técnica correcta para su elaboración, ya que de este
modo se le facilitará la realización de su tarea. La ventaja principal de hacer un resumen
es que ayuda al alumno a lograr una mejor comprensión de lo que leyó.
Cabe señalar que elaborar un resumen no es tan fácil como pudiera parecer a primera
vista. Todos creemos que sabemos realizar un resumen, pero en general se corre el
peligro de realizar trabajos con un contenido innecesario, dejando fuera los puntos
importantes del tema que se está resumiendo. Por ello, algunos investigadores señalan
que las redacciones, interpretaciones y resúmenes de textos son algo subjetivo y que
puede no coincidir con las intenciones del escritor, tal como lo aclara la siguiente cita:
“la comprensión lectora no consiste en reconocer elementos ya sabidos, sino en
desarrollar una actividad de interpretación que tiene sus propias técnicas y
estrategias. El lector es una parte crucial del proceso, aplicando lo que sabe a lo
que lee, e intentando comprender el mensaje del texto. La selección,
interpretación y resumen del texto es algo subjetivo y que puede no coincidir con
las intenciones del emisor”44
Así pues, el alumno puede practicar esa estrategia (el resumen) desde una forma
estructurada y controlada hasta una forma totalmente libre que es la más difícil.
Conviene redactar el resumen de un texto de manera estructurada al principio e ir dando
mayor libertad al alumnado paulatinamente. Para empezar, como primera etapa, sería
buena idea escribir frases incompletas que resuman cada párrafo del texto. Al principio
bastaría con que el alumnado tenga que escribir dos o tres palabras. Con el tiempo, la
producción de éstos debe incrementarse. En una segunda etapa, se puede practicar el
resumen libre, pero párrafo a párrafo. De esta manera es menos probable que los
44
GIOVANNINI Arno; MARTIN PERIS Ernesto; RODRIGUÉZ María y TERENCIO Simón.(1996).
Profesor en acción 3. Edelsa, Madrid.

49
alumnos se pierdan, y puedan usar la técnica del subrayado (mencionado en el apartado
de estrategias de CL) que es muy útil en esta fase. Finalmente, en una tercera etapa, se
practica el resumen libre de todo el texto. La evaluación de estos resúmenes será, por lo
tanto, la evaluación de la comprensión lectora de los alumnos.
De la misma manera, Daniel Cassany arguye en su libro “Enseñar lengua” que existen
muchas diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir
un texto e insiste en que para resumir bien hay que saber redactar.
“En el caso de resumen, la lectura debe ser minuciosa porque hay que identificar
la importancia de cada información en el conjunto del texto, para decidir si debe
incluirse o no en el resumen. Las investigaciones han descubierto importantes
diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir.
Por ejemplo, muchos aprendices creen que hacer resumen consiste en elegir unas
cuantas frases del texto original, las más atractivas, y copiarlas textualmente una
detrás de la otra. Por el contrario, para resumir bien también hay que saber
redactar: hay que sintetizar varias ideas utilizando frases más genéricas,
reformular frases con nuevo lenguaje, etc”45.

45
CASSANY Daniel, LUNA Marta, SANZ Glòria. 1998. “Enseñar lengua”. p 234. Graó. Barcelona.

50
Recapitulación
Puesto que nuestra investigación se centra en el análisis de la CL en los manuales de
E/LE usados en el sistema educativo marroquí, el primer paso que hemos dado ha sido
establecer una aproximación al contexto marroquí relativo al aprendizaje de lenguas.
Por ello, hemos presentado el sistema público marroquí y la situación del español en
dicho sistema basándonos en las recomendaciones de la carta nacional de educación y
formación (la Charte). Además, hemos presentado la estructura del sistema educativo
marroquí y los manuales de E/LE publicados en Marruecos. Hemos llegado a la
conclusión de que la presencia del español en el contexto educativo marroquí se
materializa principalmente en tres niveles: en la secundaria como lengua optativa, en la
universidad como especialidad en filología hispánica y en muchas escuelas técnicas e
institutos superiores como lengua complementaria.
A continuación, hemos presentado un marco teórico que recoge los aspectos necesarios
para el análisis de las actividades de CL en los manuales que forman el corpus de
nuestro trabajo. En primer lugar, hemos empezado con una presentación detallada del
MCER, hemos demostrado cómo presenta las actividades de CL y qué estrategias ofrece
para desarrollar esta destreza a través de varias tipologías textuales. Hemos llegado a la
conclusión de que el MCER incluye la CL entre las actividades comunicativas de la
lengua y de que ofrece varias estrategias para desarrollarla, que lleva a cabo en cuatro
fases (planificación, ejecución, evaluación y corrección). En cuanto a la tipología
textual, el documento ofrece una tipología diversa y muy variada, con un enfoque
comunicativo. La presentación de todos estos elementos nos servirá como base de
trabajo, para analizar las actividades de CL en los manuales de E/LE usados en el SEM.
En segundo lugar, hemos definido el concepto de la CL. La conclusión a la cual hemos
llegado es que el concepto de la comprensión lectora es un concepto bastante ambiguo,
dado que hay muchas definiciones sobre el mismo: interpretar y evaluar la información
expresada en el texto, exponer las ideas principales y valorarlas, habilidad de
comprender lo expuesto en el texto, etc. Debido a esta multiplicidad de definiciones,
afirmamos que la comprensión lectora es un proceso muy complejo, ya que hay varios
factores que la determinan, como el texto, el lector, los conocimientos previos, las

51
estrategias usadas, etc. La comprensión lectora requiere unas habilidades y
competencias que deben ser enseñadas a los alumnos/as en la escuela a través de las
actividades que ofrecen los libros de texto. En efecto, el aprendizaje de la lectura es uno
de los principales retos de la educación, por lo que el objetivo principal de la
comprensión lectora es conseguir que los alumnos/as aprendan y usen determinadas
estrategias y técnicas que les ayuden a comprender diferentes tipos de texto y un mejor
aprendizaje.
Finalmente, hemos detallado algunas estrategias y técnicas usadas para mejorar el nivel
de CL de los alumnos, de las cuales hemos destacado en este marco teórico seis. La
primera consiste en valorar la dificultad comprensiva del texto. Su objetivo radica en
que los alumnos consigan familiarizarse con los aspectos importantes de CL. La
segunda estrategia es la de recuerdo inmediato y atención sostenida. Tiene como
objetivo mantener la atención activa de los alumnos. La tercera es la activación de
conocimientos previos. En este caso, el alumno confronta la información que recibe del
texto con la que él ya posee. La cuarta consiste en tener conocimientos sobre las
estructuras de los textos. Su fin es elaborar un esquema para recordar la información del
texto cuando el alumno la necesite. La quinta es la selección de la información
relevante. Su objetivo es fomentar en el alumno el hábito de buscar la información
principal del texto. La última estrategia es la organización de la información relevante.
Se trata de organizar la información más importante del texto en función de las
necesidades del alumno. Concluimos que con el uso de estas estrategias el alumno/a
aprende y comprende mejor lo que el autor quiere transmitir. Estas estrategias nos
servirán también de esquema para clasificar las actividades de CL en los manuales
analizados.
En cuanto a las técnicas de evaluación de la CL, hemos visto que evalúan tanto los
conocimientos como las estrategias de los alumnos y que pueden variar según el nivel
del alumnado y su curso. Hemos analizado sobre todo tres técnicas. En primer lugar, la
técnica Cloze, desarrollada por Taylor, que es la más usada en casi todos los manuales
de E/LE para medir la CL de los alumnos, y que se caracteriza por su simplicidad y
utilidad. En segundo lugar, las técnicas de base psicométrica que recogen diversas
actividades para evaluar la CL de los alumnos. Concluimos que dichas técnicas son muy
importantes en la medida en que indican el grado de comprensión alcanzado por los

52
alumnos. Se trata de una serie de tareas y ejercicios como actividades de
verdadero/falso, de opción múltiple, de contestar a preguntas relacionadas con el texto,
poner título, ordenar párrafos, completar historias, etc. Vamos a utilizar todas estas
pruebas para la clasificación de las actividades que ofrecen los manuales de E/LE en el
SEM. En último lugar desarrollamos la técnica de redacción de los lectores, que
consiste en la elaboración de resúmenes. Concluimos que la tarea de elaborar un
resumen es una actividad clave en el proceso de CL, ya que el resumen, aunque breve,
debe contener las ideas fundamentales del texto, y el alumno tiene que utilizar su propio
vocabulario y su propio modelo de estructuración de las oraciones, por lo que necesita
una técnica que le apoye para lograr tal objetivo. Esta técnica también será tomada en
consideración a la hora de clasificar las actividades de CL que ofrecen los manuales que
forman parte del corpus de este trabajo. Finalmente, concluimos que tanto las estrategias
de CL, arriba detalladas, como las técnicas de evaluación de CL son herramientas clave
para estimular estrategias comunicativas efectivas en los alumnos/as.

53
 Capítulo 2

ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL CORPUS

MARROQUÍ
Introducción
Después de hacer una breve aproximación de la situación del español en el sistema
educativo marroquí y acercarnos al tema de la CL en los manuales de E/LE, nos
adentraremos en el presente capítulo en la parte práctica de la tesis. Para ello,
pretendemos hacer una descripción de la metodología del trabajo que se utilizará para
responder a los objetivos que se plantearon con anterioridad.
En primer lugar, presentamos los dos tipos de corpus que se usarán para el estudio de la
comprensión lectora en los manuales utilizados en el sistema educativo marroquí.
En segundo lugar, presentaremos el análisis lingüístico de las actividades de CL en los
tres manuales vigentes dirigidos a la enseñanza del E/LE en dicho sistema, así como la
distribución de los textos en ellos.
En tercer lugar, abordaremos el análisis estadístico de los cuestionarios usando el
programa “Sphinx-plus2”, con el que pretendemos sacar resultados cuantitativos de las
opiniones de los profesores sobre el funcionamiento de las actividades de CL que
ofrecen los manuales usados en el aula y también destacar sus opiniones sobre el
material que utilizan para perfeccionar esta destreza.
Y finalmente, cerraremos este capítulo con un estudio de las propuestas del MCER y de
los manuales en relación a la tipología textual. Con este análisis nos interesa conocer los
diferentes tipos de texto que ofrecen los manuales analizados y hasta qué punto
responden a las recomendaciones planteadas en el MCER.
Estos análisis nos permitirán detectar las necesidades didácticas que nos ayudarán a
sacar conclusiones y, por lo tanto, a comprobar las hipótesis planteadas y contestar las
preguntas de investigación.

56
1 Descripción del corpus de trabajo
El material de nuestra investigación consiste en dos aportaciones bien diferenciadas. La
primera se compone de los tres últimos manuales publicados en Marruecos en 2005,
2006 y 2008, dirigidos a la enseñanza del E/LE en el sistema educativo marroquí. La
segunda consiste en la elaboración de un cuestionario dirigido a los profesores de
enseñanza del E/LE de diferentes partes del país, cuyas respuestas se analizaran
cuantitativa y cualitativamente.
En definitiva, el estudio de dicho corpus nos permitirá responder a los objetivos
planteados en esta investigación, así como sacar conclusiones y estar en condiciones de
ilustrar la forma y el material usado en la aula de E/LE para perfeccionar la CL.
Cabe señalar que los manuales seleccionados que forman la primera parte del corpus
responden tanto a las recomendaciones de la Carta Nacional de Educación y Formación,
como al Currículo del Español Lengua Extranjera y la Reforma Oficial del sistema
educativo marroquí. Los tres han sido elaborados de acuerdo con los objetivos de las
orientaciones pedagógicas y los objetivos previstos en el currículo.

1.1 Descripción del manual ¡Qué bonito es el

español!

¡Qué bonito es el español! (QBE) es un libro de texto destinado a alumnos de tercer

curso de enseñanza secundaria preparatoria. El manual consta de seis unidades,
repartidas en tres para cada semestre, que van seguidas cada tres unidades temáticas de
una serie de ejercicios, una tarea y una prueba. Fue publicado en Julio del 2007 en
Marruecos por “les éditions maghrébines” en Casablanca. Es un manual aprobado por el
Ministerio de Educación Nacional, de Enseñanza Superior, de Formación de Cuadros y
de Investigación Científica de Marruecos. Sus autores son Ahmidouch Seddik
(Inspector principal de español), Hamzaoui Mostafa (Profesor de enseñanza superior),
Messari Mohamed (Ex inspector principal de español) y Aras Said (Profesor formado
en artes plásticas e infografía)

57
 Ficha bibliográfica del manual:

Título: ¡Qué bonito es el español!

Autores: Ahmidouch Seddik (Inspector principal de español)

Hamzaoui Mostafa (Profesor de enseñanza superior)
Messari Mohamed (Ex inspector principal de español)
Aras Said (Profesor formado en artes plásticas e infografía)

Editorial: La casa “les editions maghrébines”, Casablanca

Fecha de edición: Julio 2007
Número de páginas: 128
Tamaño: 21 * 27 cm.
Destinatarios: Tercer Curso de Enseñanza Segundaria Preparatoria

1.2 Descripción del manual Español para dialogar

Español para dialogar (EPD) es un libro de texto de E/LE dirigido a estudiantes de
tronco común del sistema educativo marroquí y se divide en ocho unidades y veintitrés
lecciones. Fue publicado en septiembre del 2005 en Marruecos por la casa editorial
“Imprimerie El Maarif Al Jadida” en Rabat como respuesta a la Reforma Oficial. Sus
autoras son Asmaa S´houli, Fatima Ramadane y Saâdia Jarif (profesoras de E/LE en el
sistema educativo marroquí). Es un manual aprobado por el ministerio de Educación
Nacional, de Enseñanza Superior de Formación de Cuadros y de Investigación
Científica de Marruecos.

58
 Ficha bibliográfica del manual:

Título: Español para Dialogar

Autores: Asmaa S’houli, profesora de español

Fatima Ramdane, ex inspectora principal de español
Saâdia Jarif, profesora de español

Editorial: Imprimerie El Maarif Al Jadida, Rabat

Fecha de edición: Septiembre 2005
Número de páginas: 128
Tamaño: 21 * 27 cm.
Destinatarios: Tronco Común

1.3 Descripción del manual Español para progresar

Español para progresar (EPP) está dedicado a la enseñanza del español en el primer
año de bachillerato, se divide en ocho unidades y veinte tres lecciones y es el fruto de
una colaboración entre tres profesoras marroquíes de la enseñanza secundaria (son las
mismas autora que el manual anterior EPD). Fue publicado en el 2006 en Marruecos por
la “Imprimerie El Maarif Al Jadida” en Rabat. Es un manual aprobado por el ministerio
de Educación Nacional, de Enseñanza Superior de Formación de Cuadros y de
Investigación Científica de Marruecos. Es una respuesta a las recomendaciones de la
Charte y también a los objetivos previstos en el currículo y las orientaciones
pedagógicas.

59
 Ficha bibliográfica del manual:
Título: Español para Progresar

Autores: Asmaa S’houli, profesora de español

Fatima Ramdane, ex inspectora principal de español
Saâdia Jarif, profesora de español

Editorial: Imprimerie El Maarif Al Jadida, Rabat

Fecha de edición: Septiembre 2006
Número de páginas: 128
Tamaño: 21 * 27 cm.
Destinatarios: Primer año de Bachillerato

60
 1.4 Descripción del cuestionario
En esta investigación el cuestionario tiene por objeto obtener información de manera
más rigurosa, ya que proviene de las personas que poseen la información de mayor
interés: los docentes de E/LE en la enseñanza pública marroquí. Al mismo tiempo,
permite la recapitulación de información y la interpretación de resultados. Por esta
razón, el cuestionario está diseñado con el fin de que los profesores logren responder las
preguntas señaladas según el tema del desarrollo de la comprensión lectora en los
manuales de E/LE usados en el sistema educativo marroquí.
García (2008) plantea una serie de objetivos que debe poseer un cuestionario: “crear un
instrumento rigurosamente estandarizado, que permite registrar con veracidad y
confiabilidad las respuestas de los encuestados; conformar una herramienta que
distorsione lo menos posible las respuestas de éstos, y que refleje en la forma más
completa la posición de los sujetos”46.
Por ello, hemos utilizado esa técnica de recogida de datos, que enriquece y reúne la
información necesaria para responder a las preguntas de la investigación. Así, pues, el
uso del cuestionario nos ha permitido obtener información sobre las actividades que
ofrecen los tres manuales y el material que usa el docente en el aula para trabajar la CL
a partir de la opinión que han aportado un gran número de profesores dedicados a la
enseñanza del español en Marruecos.
García (2008) subraya también que “el cuestionario debe poseer ciertas condiciones
como: un patrón uniforme, que permite obtener y catalogar las respuestas, favoreciendo
con ello la comprobación de los resultados”.47
En este sentido, el cuestionario48 usado en la presente investigación consiste en una
serie de 21 preguntas cerradas en que cada una de ellas dispone de espacio para la
elaboración de comentarios personales. Asimismo, las preguntas se han dividido en tres
partes con un objetivo determinado. La primera consiste en obtener información sobre
las actividades de CL que ofrecen los tres manuales; la segunda se basa en el material
46
García Córdova, Fernando (2008) “El cuestionario: recomendaciones metodológicas para el diseño de
cuestionarios”.Ed. Limusa, México
47
Ibídem. Gacría F (2008)
48
Ver Anexos Apéndice VI: Cuestionario sobre la CL para profesores de ELE en el sistema educativo
marroquí

61
que usan los docentes en el aula para trabajar la CL y la tercera destaca las estrategias y
técnicas usadas para perfeccionar la CL.
Los resultados finales se han tratado cuantitativamente y presentados en forma de
gráficos y porcentajes, y cualitativamente valorando la información significativa de las
opiniones de los profesores de E/LE del sistema educativo marroquí.

2 Clasificación y análisis de las actividades de CL

según el MCER
Para hacer el análisis y la clasificación en tipos de actividades hemos tenido en cuenta
tanto la información contenida en el cuadro1, Niveles comunes de referencia: escala
global49, así como la información incluida en los cuadros de las escalas ilustrativas
proporcionadas por el MCER (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2002:71) y
las estrategias de comprensión lectora mencionadas en el marco teórico.
El MCER propone algunos ejemplos de actividades de lectura y los describe de la
siguiente manera:
“En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector
recibe y procesa como información de entrada textos escritos producidos
por uno o más autores. Algunos ejemplos de actividades de lectura son
los siguientes: Leer para disponer de una orientación general. Leer para
obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta. Leer para
seguir instrucciones. Leer por placer”. (Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte 2002: 26)
El MCER también proporciona escalas ilustrativas50 para las actividades siguientes:
 La comprensión de lectura.
 La lectura de correspondencia.
 La lectura para orientarse.
 La lectura para buscar información y argumentos.
 La lectura de instrucciones.

49
Ver Anexos: Apéndice II: cuadro1: Niveles comunes de referencia: escala global
50
Ver Anexos: Apéndice III: escalas ilustrativas del MCER

62
 2.1 Análisis lingüístico de la comprensión lectora en
los libros de texto
Hemos elaborado nuestro corpus de análisis a partir de los siguientes manuales teniendo
en cuenta tanto la dimensión vertical como la horizontal del Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Tal y como
lo detallamos a continuación.
El Nivel Acceso (Acceso-A1) el más bajo de los niveles de dominio de la lengua, donde
el alumno puede interactuar de forma sencilla, planteando y contestando preguntas
sobre sí mismo, el lugar donde vive, las personas que conoce y las cosas que posee.
También realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativa a
temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de este tipo cuando se le formulan
necesidades básicas y de supervivencia escolar (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte 2002: 36). Este nivel se corresponde al nivel de usuario básico, con uso del
manual ¡Qué bonito es el español! (2 horas semanales).
El Nivel Plataforma (A2 y A2+), definido como el nivel en el que el alumno tiene
adquiridas la mayoría de las funciones comunicativas sociales del tipo saludar, dirigirse
a los demás amablemente, preguntar cómo está una persona, realizar intercambios
sociales muy breves, contestar y hacer preguntas sobre lo que hace en el aula y en su
tiempo libre. También se considera que en este nivel el alumno es capaz de
desenvolverse bien en acciones de la vida social como, por ejemplo, ser capaz de
realizar transacciones sencillas en tiendas, saber cómo conseguir información sencilla,
utilizar el transporte público, pedir información, explicar cómo se llega a un lugar, etc.,
así como las necesidades básicas de inserción escolar (Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte 2002: 37). Este nivel se corresponde al nivel de usuario básico, con el uso del
manual Español Para Dialogar (4 horas semanales).
Nivel Umbral (B1 y B1+), que refleja un grado medio de aprendizaje a través de dos
características principales. La primera es la capacidad de mantener una interacción y de
hacerse entender en una variedad de situaciones como, por ejemplo, comprender las
ideas principales de una conversación extensa, ofrecer y pedir opiniones personales o
expresar de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender. La segunda
es la capacidad de saber cómo enfrentarse a problemas cotidianos del ámbito escolar
como realizar actividades de aula, tomar apuntes de explicaciones dadas por el profesor,

63
plantear propuestas de trabajo, realizar exposiciones orales, participar en conversaciones
sobre asuntos habituales, iniciar un nuevo tema en un debate o pedir aclaraciones
cuando no se ha entendido. Se trata de necesidades de reconocimiento social y
realización personal (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2002: 37). Este nivel
se corresponde al nivel de usuario independiente, con el uso del manual Español Para
Progresar (4 horas semanales).
Cada uno de estos manuales tiene unas características explícitas que ayudan a
comprender la finalidad de las actividades propuestas para desarrollar la comprensión
lectora. Hemos ordenado las actividades según el nivel de aprendizaje de la
comprensión lectora al que corresponde el manual que las incluye.

2.1.1 Manual ¡Qué bonito es el español!

2.1.1.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL

En cada unidad didáctica el manual ¡Qué bonito es el español! presenta el tema de la

comprensión lectora mediante textos tanto adaptados51 como creados52 por los mismos
autores. Cada uno de esos textos viene acompañado de una actividad para trabajar la
comprensión lectora con el fin de desarrollar la capacidad del alumno para entender el
contenido de los mensajes escritos.
A continuación destacamos los diferentes tipos de actividades seleccionados por el
manual para el aprendizaje de la comprensión lectora.
1. Leer para relacionar una imagen con un texto a partir de la información que se
obtiene del mismo
2. Leer para buscar y clasificar información a partir de un texto
3. Leer un texto para contestar a preguntas por escrito u oralmente
4. Leer para valorar la dificultad comprensiva del texto
5. Leer para llegar a aprender a conversar
6. Leer para transmitir contenidos gramaticales
7. Leer para trabajar el léxico

51
Ejemplo del texto adaptado Historias para conversar de José Siles Artés. Manual ¡Qué bonito es el
españo! P 51
52
Se puede consultar los textos creados por los profesores en las siguientes páginas del manual: 18, 34,
23, 12, 17, 51, etc.

64
 8. Leer para comprobar si es verdadero o falso
A continuación analizamos y presentamos ejemplos para cada actividad.

1. Actividades de lectura para relacionar una imagen con un texto a partir de

la información que se obtiene del mismo

De entre las tareas para trabajar la comprensión lectora, destacamos esta actividad
porque propone a los alumnos de E/LE un primer contacto con los textos en la lengua
meta para trabajar la CL. Se incluye en el primer nivel de aprendizaje de la lengua
español ya que se planifica para conseguir los objetivos y contenidos del nivel de
usuario básico expuestos en el apartado 2.1 (Análisis lingüístico de comprensión lectora
en los libros de texto)
Con el propósito de perfeccionar la CL, se presenta un texto escrito como estrategia de
comprensión para relacionarlo con la imagen o la foto correspondiente. En esta tarea el
texto forma parte del proceso de resolución del ejercicio, ya que si no hay una buena
comprensión del mismo, no podrá resolver la tarea y relacionar adecuadamente el
dibujo, foto o imagen con el texto correspondiente.
Ejemplos:
 Lee estos textos y relaciona los datos de estas personas con sus fotos (pág10)
 Lee estos anuncios y di a qué foto corresponden (pág25)

Figura 1: Ejemplo de relacionar imagen con el texto correspondiente

65
 2. Actividades de lectura para buscar y clasificar información a partir de un
texto

Este tipo de actividad las encontramos desde la primera unidad del manual, que
desarrolla funciones comunicativas tales como saludar, preguntar y decir el nombre, el
apellido y la edad, pedir y clasificar información. Por ello, con el objetivo de enseñar
cómo clasificar información (de carácter personal en este caso) a partir de un diálogo, se
propone un texto corto acompañado de un cuadro que el alumno tiene que completar
con la información siguiente: nombre, nacionalidad, ciudad de origen, edad, estudios,
lenguas que habla. En este caso, la resolución de la tarea depende de la buena
comprensión del texto escrito, ya que el alumno procesa la información destacada de
dicho texto y la vuelve a plasmar de manera personal, en este caso, rellenando el cuadro.
Ejemplo 1
 a. Escucha a tu profesor y lee el diálogo
 b. Completa la información a partir del diálogo (pág6)

Figura 2 Ejemplo de completar información de un texto

Ejemplo 2
 a. Lee la carta
 b. Completa el cuadro con los datos personales de Karima (pág11)

66
 Figura 3 Ejemplo de rellenar el cuadro con la información del texto

3. Actividades de lectura para contestar a preguntas por escrito u oralmente

De entre las tareas de comprensión lectora destacamos este ejercicio porque propone a
los alumnos de E/LE el contacto con los textos que informan de las características
culturales y el lugar donde se habla la lengua que están aprendiendo. Encontramos este
tipo de actividades a lo largo de todas las unidades del manual. En dichas actividades la
comprensión lectora es la protagonista. Durante el proceso de la resolución de la tarea,
el texto se utiliza como apoyo y su organización de la información es usada por el
alumno para contestar a las preguntas y resolver la tarea con éxito. Así pues, la lectura
del texto puede hacerse de manera superficial si las preguntas son sencillas; el alumno
sólo tiene que fijarse en la similitud entre las estructuras del texto y las de las preguntas.
Por lo tanto, la finalidad de la comprensión del texto conlleva a una respuesta correcta
de manera oral o escrita.
Ejemplos (págs 7, 18, 34, 61, 35, 23, 42, 51)

 Mira el DNI y el pasaporte de estos dos chicos. Ahora contesta a las preguntas
(3 preguntas)
 Lee este texto. Ahora responde por escrito a las preguntas (entre 3 y 6 preguntas)
 Observa esta agenda de Rachid y lee los días de la semana. Ahora practica con
tu compañero. P: ¿Qué hace Rachid por la tarde? R: tiene clase de gimnasia.

67
  Nadia describe su casa. Lee lo que ha escrito. Contesta a las preguntas (3
preguntas)
 Lee el diálogo y contesta a las preguntas (3 preguntas)

Figura 4 Ejemplo de responder preguntas de manera escrita

4. Actividades de lectura para valorar la dificultad comprensiva del texto

Este tipo de actividades insta al alumno a que haga una lectura profunda e, incluso, una
relectura del texto con el fin de conocer el significado de una palabra difícil. Entonces,
el alumno deberá hacer uso del diccionario, de sus conocimientos previos, de
experiencias personales o de competencias culturales para resolver satisfactoriamente la
tarea. Las actividades propuestas por el manual siempre piden al alumno preguntar a su
profesor en caso de que no entienda algo determinado en el texto. Está estrategia no
permite a los alumnos/as comportarse como lectores independientes y asumen la
responsabilidad de su propia lectura. Así, pues, el profesor ayuda los alumnos/as a
aplicar estrategias que contribuyan al proceso de facilitar la lectura. Swartz 2010 en su
libro Cada Niño, un Lector subraya que: “(…) el maestro debe tomarse tiempo para

68
observar las conductas de lectura y de solución de problemas de sus alumnos y
apoyarlos cuando sea necesario”53.
Veamos los siguientes ejemplos (págs 12, 17, 51):
 Lee el chiste y pregunta al profesor lo que no entiendes
 Observa cómo se describe a una persona y pregunta al profesor lo que no
entiendes. Luego, lee este texto en el que Yassin describe a los miembros de su
familia
 Lee esta lista de alimentos y pregunta a tu profesor lo que no entiendes

Figura 5 Ejemplo de deducir el significo de las palabras

5. Actividades de lectura para aprender a conversar

Estos ejercicios de comprensión lectora son distintos a los ya expuestos anteriormente,

ya que parten de una serie de preguntas sobre un texto o un diálogo, y proponen debates
orales y conversaciones en clase para que así se trabaje también la destreza
comunicativa de hablar. Esto quiere decir que a partir de un texto se proponen distintas
tareas de comprensión lectora con diferentes finalidades que requieren una

53
Swartz, Stanley (2010)”Cada Niño un Lector. Estrategias Innovadoras para Enseñar a Leer y
Escribir”, Ediciones UC, Santiago, Chile, p. 43

69
concentración y un dominio de competencias mayor. Así, pues, la dificultad no reside
sólo en el texto en sí, sino en la tarea propuesta.

Ejemplos (págs 9, 38)

 Escucha a tu profesor y lee el diálogo. Practica el diálogo con tu compañero

utilizando vuestros nombres.
 Lee estas previsiones de tiempo. Dialoga con tu compañero. P: ¿qué tiempo hace
hoy?, en el norte, en el centro, en el sur.

Figura 6 Ejemplo de leer para aprender a conversar

Cabe señalar que el correo electrónico es un instrumento ideal para aprender a conversar
ya que permite al alumno ponerse en contacto con personas de su misma edad con las
que comparte ideas y opiniones, empleando el español como lengua de conversación. A
estas ventajas podemos añadir su rapidez y facilidad de uso y, no menos desdeñable, es
el hecho de que constituye un medio económico que permite una comunicación directa.
El manual ¡QBE! recoge ese tipo de textos (chat entre dos personas) que tratan el
mismo tema de la unidad (Mi casa, un hogar) para trabajar la comprensión lectora.

Veamos el siguiente ejemplo (pág28)

 Anas y Juan son dos jóvenes que acaban de conocerse a través de Internet.
Ahora están chateando. Lee el diálogo entre los dos.

70
 Figura 7 Ejemplo de aprender a conversar a través de “Chat”

6. Actividades de lectura para transmitir contenidos gramaticales

Como sabemos, tradicionalmente la gramática se ha estudiado como un fin en sí mismo

y de forma inmanente se han abordado las unidades morfológicas y sintácticas de la
lengua en todos los niveles de la enseñanza. El alumno debía describir estas unidades
que integran cada nivel y explicar las relaciones entre ellas. Resultaba así que el alumno
memorizaba reglas gramaticales, clasificaciones, conjugaciones, etc., sin tener
conciencia de la finalidad de tales estudios. Ahora, la mayoría de las actividades
propuestas por los manuales parten de textos escritos para transmitir reglas
gramaticales, usando a veces el test Cloze54 (técnica de Taylor) para perfeccionar la

54
TAYLOR, W. L, 1953, “Cloze Procedure: a new tool for measuring redability”. Journalism Quarterly,
30, p. 415

71
comprensión lectora. En este caso el texto tiene una doble función. En primer lugar, el
alumno debe usar sus conocimientos previos para entender bien el texto y, en segundo
lugar, debe dominar las reglas gramaticales para resolver con éxito la tarea.

Ejemplos (págs37, 38)

 Lee el texto siguiente y completa las frases con los verbos del recuadro (comer,
acostarse, hacer, levantarse, ir, escuchar, salir)
 Completa el texto con los verbos del recuadro (ser, hacer, nevar, subir, estar,
llover, haber).

Figura 8 Ejemplo de rellenar espacio en blanco con palabras de recuadro

7. Actividades de lectura para trabajar el léxico

De entre las actividades para trabajar la comprensión lectora, destacamos este tipo de
actividades como ejemplo del desarrollo del léxico a través de un texto. Ese tipo de
actividades usa también la técnica Cloze55. Los autores del manual pretenden a través de
estas actividades reforzar la productividad de los alumnos, porque la resolución de la
tarea requiere que el alumno use su bagaje cognitivo, su conocimiento previo y sobre
todo las claves sintácticas y el contexto semántico de las palabras.
Las actividades propuestas por el manual presentan modos de ayuda a la respuesta, tales
como una lista de palabras que deben ocupar los espacios correspondientes.
Ejemplos (págs 33, 52)

55
Ver Capítulo I: Marco Teórico, apartado 9: Técnicas de evaluación de comprensión lectora: 9.1 Técnica
Cloze p 53.

72
  Completa el texto con las palabras de la lista
 Completa este diálogo con las palabras de recuadro

Figura 9 Ejemplo de completar texto con la lista de palabras

Las actividades que parten de textos para trabajar el léxico suelen basarse en errores del
texto que el alumno debe detectar y resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase:
de palabras, de gramática, de sentido, etc. El manual sugiere ejercicios clasificatorios,
como el de indicar la palabra que no pertenece al listado.
Ejemplos (págs 39, 55)
 Busca la palabra intrusa en la lista:
Comprar- vender-costar-pasear
Zapatillas- medias- huevos- calcetines
Azúcar- naranja- plátanos- manzanas
Lechuga- pollo- tomates- patatas
Carne- sardinas- merluza- atún
 Elimina la palabra intrusa y luego indica a qué se refiere cada lista
Marzo, diciembre, lluvia, febrero
Verano, domingo, primavera, otoño, invierno
Levantarse, desayunar, cenar, llover, acostarse
Clima, miércoles, sábado, martes, viernes
Frío, viento, niebla, sol, mes.

8. Actividades de lectura para comprobar si es verdadero o falso

Estos ejercicios de verdadero o falso los encontramos en casi todas las unidades del
manual y aparecen después del texto para evaluar la comprensión lectora del alumno.
La tarea en sí propone al alumno una lectura superficial del texto, en muchas ocasiones

73
con estrategias de reconocimiento de palabras y de estructura oracional. Para los
ejercicios de verdadero o falso se recomienda al alumno que ponga atención de no
confundirse si la pregunta está escrita en forma negativa, y que trate de hacerlas
positivas y luego comprobar si son falsas a partir de la información del texto.

Ejemplos (págs 15, 17, 25, 43, 48, 53, 61)

 Lee el texto y responde por verdadero o falso

Figura 10 Ejemplo de comprobar verdadero o falso

2.1.1.2 Distribución de los textos en el manual ¡QBE!

El manual ¡Qué bonito es el español! ofrece una variada tipología textual y propone
diversas actividades para desarrollar la CL de los alumnos. El manual se conforma de
seis unidades. Cada una de ellas consta de tres lecciones, que engloban diferentes
documentos escritos, estos últimos, en su mayoría creados por los mismos autores, con
un léxico generalmente asequible y bastante elemental, con el fin de facilitar la
comprensión lectora.
Los textos se distribuyen de la siguiente manera:

74
 UNIDAD Número de textos Tipo de textos Tamaño de textos

Diálogo
Micro-diálogo
1 10 DNI Muy cortos
Carta
Chiste
Texto adaptado
Micro-diálogo
2 4 Muy cortos
Textos creados por los
autores del manual
Anuncio
Diálogo
3 6 Breves
Textos creados por los
autores del manual
Textos creados por los
4 3 autores del manual Cortos
Refrán
Diálogos
5 2 Textos creados por los Un poco extensos
autores del manual
Diálogos
6 5 Textos creados por los Extensos
autores del manual
Tabla 1. Distribución de los textos en el manual ¡Qué bonito es el español!

Partiendo de la tabla, se observa que el manual goza de una diversidad textual muy
diferente: desde los diálogos y anuncios hasta los chistes y refranes. Aquí cabe señalar
que el efecto de la hilaridad del chiste refleja, en numerosas ocasiones, actitudes
culturales y lingüísticas, que pueden ser explotadas en el aula de ELE para reflexionar
sobre dichos fenómenos, estimular la producción oral de los alumnos y proponer
actividades de rompehielos.
Se nota, también, que los textos creados por los mismos autores ocupan un amplio
margen en las unidades del manual. Con una extensión muy diversa, empiezan con unos
textos, generalmente muy breves, y terminan con textos más extensos.

75
 2.1.2 Manual Español para dialogar
2.1.2.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL

Los diferentes tipos de actividades seleccionados del manual EPD, propuestos para el
aprendizaje de la comprensión lectora, son de nueve tipos:
1. actividades que parten de una imagen para relacionarla con un texto a partir de la
información que se obtiene del mismo
2. actividades que parten de información desordenada para obtener textos
ordenados
3. actividades que parten de un texto para contestar a preguntas de manera escrita u
oral
4. actividades que parten de un texto para buscar y clasificar la información del
mismo
5. actividades que parten de un texto para describir algo
6. actividades que parten de un texto para recomponer otro nuevo sobre el mismo
tema
7. actividades que parten de textos para transmitir contenidos gramaticales
8. actividades que parten de textos para trabajar el léxico
9. actividades que parten de textos para comprobar si es verdadero o falso
El corpus de textos y diálogos que propone el manual incluye tanto documentos
auténticos como textos creados por las mismas autoras. Cabe señalar que los textos han
sido tomados de novelas y lecturas graduales; también de artículos periodísticos,
anuncios, enciclopedias, canciones, poemas, etc.
A continuación, vamos a ejemplificar las nueve actividades de nuestro corpus
correspondientes a los diferentes tipos propuestos para el aprendizaje de la comprensión
lectora.

1. Actividades que parten de una imagen para relacionarla con un texto a

partir de la información que se obtiene del mismo

Como se sabe, la imagen tiene potencial enorme en la adquisición de una nueva lengua
y en el desarrollo de la CL ya que pretende ser un apoyo visual para la comprensión de

76
un texto escrito. Con la interpretación de las imágenes que acompañan al texto, el
alumno entenderá mejor el contenido del mismo. La imagen es un recurso básico para la
formulación de este tipo de actividades. De hecho, los juegos de asociación entre los
textos o palabras y su representación iconográfica son abundantes en el manual.
Veamos estos ejemplos (págs22, 41, 47)
 Observa este dibujo y completa con las palabras del recuadro
 Mira la foto de la familia real española y lee el texto.
 Mira las fotos y lee este texto sobre Guatemala (hay 4 fotos subtitulados).

Figura 11 : Ejemplo de textos con suportes visuales: imágenes

77
La introducción de las imágenes en los textos cumple, además de su función meramente
ilustrativa, la función de apoyo visual, ya que si el alumno asocia un concepto o una
situación a una imagen, es más fácil retenerla. Por ello, se recurre a actividades que
adoptan la asociación semántica como forma de desarrollar la comprensión lectora,
mediante ejercicios que proponen al alumno relacionar las palabras con su significado o
descripción y usando imágenes como soportes visuales.

Ejemplo (pág54)
 Agrupa los meses según las cuatro estaciones del año. ¿Qué tiempo hace?
Relaciona.
Las ilustraciones en el manual EPD se entienden como un complemento ineludible a las
explicaciones y a las actividades. Tanto los dibujos como las fotografías tienen una
razón de ser significativa en el desarrollo de una actividad de comprensión lectora. En
efecto, los ejercicios –relacionar la información del texto con dibujos- es el que más se
utiliza en los métodos para trabajar la tipología textual en cualquier nivel de
aprendizaje, ya que el conocimiento de la misma proporciona al alumno la competencia
comunicativa fundamental en su interacción con los hablantes de L2. Aquí mostramos
unos de los ejercicios que se presenta en el manual EPD.

Ejemplos (págs12, 15, 38)

 Observa estos dibujos (2 dibujos). Lee los siguientes diálogos y di a qué dibujo
corresponde cada uno (2 diálogos)
 Profesiones. Relaciona las frases con los dibujos (hay 6 frases y 6 dibujos)
 Observa el dibujo y lee el texto. Pon los nombres de cada uno en la foto

78
 Figura 12: Ejemplo de relacionar la información del texto con la foto correspondiente

2. Actividades que parten de textos desordenados para obtener textos

ordenados

Ordenar textos desordenados es una actividad habitual que requiere capacidades

importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensión de cada
fragmento por separado se podrá construir un texto ordenado. Como técnica didáctica,
la ordenación o reparación de textos desordenados o mezclados de alguna manera,
siempre ha tenido un importante potencial en el aprendizaje. Las autoras del manual
pretenden que el alumno desarrolla la capacidad de observación y análisis, y al mismo
tiempo aprende a cavilar y pensar de forma meticulosa y profunda.
En este tipo de actividades -en las que el alumno tiene que ordenar textos desordenados-
los alumnos deben activar sus conocimientos previos y habilidades y acudir a una
estrategia que produzca mayor atención y menos aburrimiento a la hora de organizar un
texto escrito. Es muy alentador saber que con este tipo de ejercicios el alumno será más
reflexivo en torno a la comprensión de un texto.

79
Ejemplos (págs 32, 53, 55, 87)

 Sergio está buscando un barrio, ordena la situación de 1 a 4

Figura 13 : Ejemplo de ordenar textos desordenados

 Ordena los días de la semana y haz frases.

 Estas viñetas describen un día normal en la vida de Jaime. Ordénalas
 Menú del día: restaurante el PIMENTÓN. Aquí tienes un menú desordenado.
Ayuda al camarero a ordenarlo

3. Actividades que parten de un texto para contestar a preguntas de manera

escrita u oral

De entre las actividades consultadas para trabajar la comprensión lectora, destacamos

este tipo de ejercicios, porque las autoras del manual proponen a los alumnos el
contacto con las diferentes clases de textos (descriptivos, informativos, narrativos,
diálogos, anuncios, publicidad, etc). Se incluyen en el segundo nivel de aprendizaje de
la lengua española porque se plantean para conseguir los objetivos y contenidos del
nivel de usuario independiente56 propuesto por el MCER. Encontramos este tipo de
ejercicios a lo largo de las unidades del manual de una manera abundante. Los textos
exponen temas que se trabajan en cada lección y su variación depende de la temática de
la unidad didáctica. El proceso de la resolución de la tarea exige al alumno la
concentración y la buena reflexión. Mostramos seguidamente algunos ejemplos con
diferentes tipos de textos.

56
Ver Anexos: Apéndice II: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

80
Ejemplos (págs 43, 54, 57, 60, 64, 77, 97, 110, 113, 116, 118, 123)
 Lee el texto
 Contesta a esas preguntas (entre 2 y 6 preguntas)

Figura 14 : Ejemplo de contestar preguntas de manera escrita

En los últimos años, la gran diversidad de textos que reflejan la realidad cotidiana ha
entrado progresivamente en el aula de E/LE a través de los nuevos libros de texto.
Primero fue la prensa: un artículo de opinión, un informe sobre un tema, una noticia
importante, etc. Después llegaron los textos personales: las cartas y el lenguaje
comunicativo: las programaciones de tele. El manual EPD incluye un número
importante de este tipo de material para trabajar la comprensión lectora.

Veamos algunos ejemplos (págs 46, 53)

 Observa y lee esta tarjeta postal. Contesta las preguntas.

Figura 15 : Ejemplo de leer la carta y contesta a las preguntas

81
  Lee esta programación de la tele, después contesta a las preguntas (4 preguntas)

Los diálogos y las canciones constituyen una herramienta importantísima y un soporte

eficaz para desarrollar actividades de comprensión lectora. Conversar, escuchar,
aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor didáctico incalculable. El
manual EPD ofrece muchos ejercicios de este tipo. Veamos los siguientes ejemplos
(págs 84, 85, 90, 112, 88)
 Lee el diálogo y contesta a estas preguntas (4 preguntas)
 Lee la canción y contesta a las preguntas (4 preguntas)

Figura 16 : Ejemplo de leer la canción y contestar las preguntas

La publicidad es también una fuente inagotable y variadísima de material de lectura. La

integración de las fichas publicitarias en el manual EPD, diversa y variada, trata de

82
todos los temas y aporta mucha información sobre la realidad social tales como temas,
actualidad, datos, etc. Cuando los alumnos leen en el aula la publicidad aprenden
inconscientemente de su entorno. Esto es muy importante, porque el alumno trabaja en
la escuela lo que después encuentra fuera de ella. Veamos los siguientes ejemplos que
tratan diferentes temas sociales (págs 45, 103, 104,107)

 Lee la publicidad y contesta a las preguntas (5 preguntas) (publicidad de:

Agencia inmobiliaria, Por una ciudad limpia, La batalla de las costas “la
polución”, Campañas de sensibilización “tráfico”)

Figura 17 : Ejemplo de leer la publicidad y contestar preguntas

4. Actividades que parten de un texto para buscar y clasificar la información

del mismo

El manual EPD ofrece para los alumnos de nivel inicial, y desde las primeras páginas,
una actividad que desarrolla la comprensión lectora. Se trata de una actividad que
propone una muestra de carta completa, en la que los alumnos sólo deben realizar en un
primer momento una actividad de comprensión lectora muy sencilla, que consiste en

83
pasar los datos de una carta a una ficha. Este tipo de actividades se enmarca dentro de
una tarea global que consiste en la realización de presentaciones personales en el curso
de E/LE para alumnos de nivel inicial. Esta actividad ayuda al alumno a familiarizarse
con la nueva lengua extranjera y adaptarse a sus conceptos elementales.
Ejemplo (pág14)
 Observa el siguiente DNI y busca las informaciones: (el nombre y los apellidos,
el nombre del padre, el nombre de la madre, la nacionalidad, la edad, la
dirección).

Figura 18 : Ejemplo de extraer y clasificar la información de un documento

Son muchos los ejercicios que parten de un texto para destacar y clasificar la
información que contiene en un cuadro o completar frases inacabadas, con el fin de
comprobar la comprensión del texto escrito. Para llevar a cabo la tarea, el alumno debe
aplicar una serie de estrategias;57entre ellas, pensar antes de leer, qué sabe de ese tema,
predecir guiado por el tema de la unidad, el título, las ilustraciones, el contexto, su
experiencia, localizar la información y relacionarla con lo que sabe.
Ejemplos (págs 38, 122)
 Lee el texto y completa las frases (el texto está acompañado de un dibujo)
 Lee el texto y completa este cuadro (el texto está acompañado de una imagen)
57
Ver Primer Capítulo de esta tesis. Marco Teórico. Apartado 8 .Estrategias de la comprensión lectora.

84
 Figura 19 : Ejemplo de extraer y clasificar información de un texto

5. Actividades que parten de un texto para describir algo

De las actividades para trabajar la comprensión lectora, destacamos este tipo de

ejercicios que parte de un texto para describir algo, ya que es necesario que el alumno
aprenda y aplique desde el inicio las técnicas necesarias para desarrollar y mejorar su
habilidad para leer y redactar. Estas habilidades se adquieren a través de la práctica,
porque el alumno debe aprender a observar, pensar, razonar y analizar lo que está
leyendo para, posteriormente, expresar correctamente por escrito sus opiniones, ideas y
conclusiones personales. En esas actividades se pide al alumno que ponga atención, que
se concentre a la hora de leer el texto, y que lea con detenimiento para que pueda ir
comprendiendo y entendiendo. Se le recomienda además que vaya subrayando las ideas
importantes y tomando notas para que desarrolle después sus escritos con mayor
facilidad. Citamos los siguientes ejemplos (págs 28, 41)

 Lee la canción y di cómo es la chica.

 lee este texto y describe la habitación de Ángel.

85
 Figura 20 : Ejemplo de describir a partir de la información de un texto

6. Actividades que parten de un texto para recomponer otro nuevo sobre el

mismo tema

La recomposición de nuevos textos es una de las técnicas más conocidas de la

comprensión lectora y una de las más aplicadas durante el proceso de aprendizaje, ya
que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenación de las letras de una
palabra para participantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las
frases de un texto58.
La actividad puede realizarse de diversas formas proporcionando a la lectura un
interesante componente práctico. Mencionamos algunos ejemplos de recomposición de
textos destacados del manual EPD (págs 28, 113)

 Imita el texto y habla de tu casa o de tu habitación

 Lee este poema y escribe otra estrofa

58
CASSANY Daniel, LUNA Marta, SANZ Glòria. (2003). “Enseñar lengua”. p 232. Graó. Barcelona.

86
 Figura 21 : Ejemplo recomponer texto nuevo a partir de un poema

Otra herramienta eficaz para trabajar la comprensión lectora es el uso del correo
electrónico (e-mail) como medio para recibir y enviar mensajes, ficheros adjuntos a
través de la red. Dicha herramienta proporciona a los aprendices la opción de
comunicarse con nativos y no-nativos en la lengua meta, ampliando sus posibilidades de
acceso a la cultura de la misma. Asimismo, permite que el alumno se ponga en contacto
con personas con las que puede compartir intereses e inquietudes, usando el español.
Por lo tanto, no cabe duda de que el correo electrónico facilita el desarrollo tanto de la
expresión escrita como de la compresión lectora, ya que el uso de este medio ayuda al
alumno a hacerse más consciente de la labor de organización y revisión que implica el
proceso de lectura y escritura. Veamos el ejemplo (pág24)

 Lee este correo electrónico y contesta (recompone un nuevo texto)

87
 Figura 22 : Ejemplo de recomponer nuevo texto a partir de correo electrónico

El objetivo de estos ejercicios varía notablemente según el tipo de la actividad. Por

ejemplo, en las actividades seleccionadas de contestar a un correo o hablar de tu
habitación o de tu casa o escribir otra estrofa de un poema, primero el alumno tiene que
dar un vistazo para identificar el tema de los textos, y después debe hacer una lectura
atenta y más detallada para realizar la tarea de recomposición de un nuevo texto con
éxito.
De la misma manera, determinados ejercicios pueden requerir una atención especial a la
gramática, tal como lo demuestra el siguiente ejemplo (pág 105)
 Aquí tienes algunos consejos para proteger el entorno. Léelos y vuelve a
escribirlos utilizando el imperativo afirmativo o negativo según el caso.
Ejemplo: ¡Ahorra agua!; ¡No compres productos de usar y tirar!

7. Actividades que parten de textos para transmitir contenidos gramaticales

Los recursos y las actividades didácticas para desarrollar la comprensión lectora son
muy variados y prácticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios más
tradicionales de captar el sentido global del texto hasta las típicas lecturas con preguntas

88
de comprensión, pasando por los textos que transmiten los contenidos gramaticales o los
conocimientos del bagaje cultural general que debe tener una persona. De hecho, los
ejercicios propuestos por el manual EPD vienen orientados a completar la adquisición
de estas estructuras y exigen al alumno una serie de actividades como comparar,
relacionar, clasificar, segmentar, unir, conjugar los verbos, etc. Dentro de esa tipología
de actividades anotamos los siguientes ejemplos (págs 13, 19, 44, 59, 70, 72, 116, 118,
119, 121)

 Lee los diálogos, saca de cada diálogo los elementos que indican que es formal o
informal.
 Lee el texto sobre los saludos formales e informales.
 Mira estos anuncios y describe una de las casas empleando: es, está, tiene.
 Lee el texto. Subraya las nuevas formas verbales que aparecen en este texto. Di
el infinitivo de estos verbos. Agrupa las formas verbales por su terminación.

Figura 23 : Ejemplo de leer y trabajar la gramàtica

 Lee este diálogo entre María y su prima. Conjuga los verbos entre paréntesis.
Completa el párrafo con las preposiciones: a, en, de, con, por.
 Lee y observa esos diálogos. Contesta negativamente a estas preguntas.
 Lee esta carta. Saca de la carta las nuevas formas verbales y da el infinitivo de
cada verbo.

89
  Lee lo que hizo Manolo en Navidad. Subraya los verbos irregulares, luego
transforma el texto a la tercera persona.
 Aquí (en este texto) tienes algunos datos de la vida de Camilo José Cela.
Conjuga en pretérito indefinido los verbos que están entre paréntesis.
 En el texto aparece un nuevo tiempo del pasado que se llama pretérito
imperfecto. Anota las frases donde aparece.

8. Actividades que parten de textos para trabajar el léxico

El manual EPD no incluye una sección para la explicación del vocabulario. En cambio,
los ejercicios que parten de textos para trabajar el léxico proliferan a lo largo de todo el
manual y muchas veces responden a un doble objetivo cuando, además de trabajar el
léxico, se insta al alumno a usar unas estrategias para medir el nivel de comprensión
lectora como, por ejemplo, la técnica Cloze59. Esta técnica consiste en la omisión de
algunas palabras en un texto, con el fin de que el alumno/a sustituye dichos vacíos,
utilizando referencias contextuales, manteniendo la coherencia y el contenido del texto.
Así, Peña subraya que: “las restricciones léxicas, sintácticas, semánticas y discursivas
que el Cloze ofrece activa sin duda los recursos que el lector tiene para hacer uso de
las distintas fuentes de información”60.

Veamos el siguiente ejemplo (pág 44)

 Completa la carta que escribe Jaime a su amigo Juan utilizando el léxico del
recuadro.

59
Ver Primer Capítulo de esta tesis: Marco teórico: apartado 9. Técnicas de evaluación de la comprensión
lectora, 9.1 Técnica Cloze” .
60
Peña Calvo, Alicia (1997) “El Cloze como técnica para enseñar estrategias de comprensión lectora en
una lengua extranjera (ingles)”, ed. Universidad de Murcia. España p.208

90
 Figura 24 : Ejemplo de completar el texto a partir de palabras del recuadro

Un aspecto relacionado con la comprensión lectora en un alto grado es el conocimiento

del vocabulario. El manual ofrece algunas formas para desarrollarlo, tales como deducir
el significado por el contexto, derivar palabras o asociarlas con otras de la misma
familia (familias léxicas y campos semánticos). Éste es un ejemplo (pág49):

 Lee el texto. Saca palabras relacionadas con la familia.

Figura 25 : Ejemplo extraer palabras de la misma familia a partir de un texto

 Lee el texto. Saca los adjetivos que describen Madrid. Saca una palabra
relacionada con la noche

91
Asimismo, se acude a ejercicios que se acogen a la asociación semántica para trabajar la
comprensión lectora mediante actividades que proponen al alumno buscar el antónimo o
relacionar la palabra con su significado. Ejemplos (págs 43, 82, 90, 106)

 Lee el diálogo. Relaciona las palabras con su antónimo o con su significado

Figura 26 : Ejemplo de extraer el sinónimo o el antónimo de las palabras

9. Actividades para comprobar si es verdadero o falso

Existe una gran variedad de actividades para desarrollar las capacidades para la
comprensión de textos. Entre ellas, destacamos las actividades de marcar como
verdadero o falso las afirmaciones que se hacen sobre el contenido del texto leído. Este
tipo de ejercicios constituyen el último y deseable peldaño en la consolidación de la
comprensión lectora. Aparecen de una manera abundante a lo largo de todas las
unidades del manual y se caracterizan por su forma amena y sencilla a la hora de
realizar la tarea. Veamos los siguientes ejemplos (págs 32,63, 69, 78, 83)

 Lee este diálogo. Di si es verdadero o falso

92
 Figura 27 : Ejemplo de comprobar verdadero o falso

2.1.2.2 Distribución de los textos en el manual EPD

El manual Español para Dialogar se compone de ocho unidades. Cada una de ellas
consta de tres lecciones. Cada unidad didáctica empieza con una presentación del nuevo
tema y con la exposición de los objetivos. En todas ellas se observa la misma estructura:
título de la unidad, imágenes relacionadas con el tema y dos cuadros en los que se
recogen los objetivos y contenidos, y que llevan por título “Vas a aprender a…” y “vas
a ser capaz de…”. Estos contenidos y objetivos también están presentes al inicio del
manual en forma de índice. Las unidades del manual se caracterizan por la diversidad de
los contenidos y de los soportes textuales. Los textos auténticos comprenden diferente
tipología desde fragmentos de novelas, fragmentos de enciclopedias, lecturas graduadas,
artículos periodísticos, anuncios, hasta adivinanzas, trabalenguas, canciones, poemas,
etc. Sin embargo, aunque no muy numerosos, en el manual también se incluyen textos
creados por las autoras con el objetivo de responder a las necesidades didácticas del
alumnado y a las necesidades específicas de la unidad. Cabe señalar, también, que los
fragmentos de novelas usados en las unidades están extraídos de obras literarias que
pertenecen a las obras más representativas de la literatura española, tales como el
Quijote o la Casa de Bernanda Alba, y que también proporcionan datos biográficos

93
acerca de sus autores, sobradamente conocidos dentro del panorama literario español,
como Miguel Cervantes, Camilo José Cela o Federico García Lorca61.
La tipología de estos textos es muy variada. Así, en el manual aparecen.

UNIDAD Número de textos Tipo de textos Tamaño de textos

Diálogo
1 5 DNI Muy breves
Informativos
Correo electrónico
Textos creados por las
2 7 autoras Un poco breves
Descriptivos
Informativos
Canción
Anuncio
Publicidad
3 12 Tarjeta postal Un poco extensos
Diálogo
Descriptivo
Informativo
Programación de tele
Viñetas
Textos creados por las
autoras
4 9 Extensos
Diálogos
Trabalenguas
descriptivos
informativos
Textos adaptados
Micro-diálogos
Diálogos
5 19 Extensos
Informativos
Descriptivos
Narrativos
Fragmentos de
enciclopedia
Diálogos
6 14 Canciones Extensos
Técnicos
Informativos
Narrativos
Micro-diálogos
7 16 Muy extensos
Publicidad

61
EPD: pág 78, pág 112, pág 119, pág 124

94
 Poemas
Diálogos
informativos
Cartas
8 8 Narrativos Bastante extensos
diálogos
Tabla 2. Distribución de los textos en el manual EPD

Partiendo de la Tabla 2 se observa que el manual comprende una gran variedad de

documentos auténticos que sirven de suporte para cada lección. Estos documentos62
suelen cambiar de cantidad y de tamaño según su situación en la unidad. También
suelen ir seguidos de un bloque de preguntas de comprensión y un abundante número de
ejercicios gramaticales y léxicos.

62
Detallamos aquí algunos ejemplos de estos documentos:
1) Artículos de Maximiano Cortés Moreno. Titulados: El libro de familia.
2) Las fiestas de Navidad. Destacados de la revista “Guía de usos y costumbre de España”. (2003)
p 67. Edelsa.
3) Fragmento de la obra Don Quijote de la Mancha II, de Miguel De Cervantes. Titulada: Don
Quijote con el Caballero Del Verde Gabán.

95
 2.1.3 Manual Español para progresar

2.1.3.1 Clasificación y análisis de las actividades de CL

En cada unidad didáctica, el manual presenta el tema de la comprensión lectora

mediante textos escritos y documentos auténticos. Cabe señalar que las autoras han
seleccionado una buena variedad de géneros textuales de tipología muy diversa, con el
fin de que los alumnos consigan comunicarse en la segunda lengua extranjera. La
comprensión lectora se desarrolla mediante dichos textos, pidiendo al alumno realizar
diversas actividades que fomentan la comprensión lectora. Las más destacadas son
nueve.
A continuación presentamos los diferentes tipos de actividades seleccionados del
manual EPP propuestos para el aprendizaje de la comprensión lectora:

1. Actividades de valoración de la dificultad comprensiva del texto

2. Actividades de recuerdo inmediato y atención sostenida
3. Actividades de activación de conocimientos previos
4. Actividades de selección de la información relevante
5. Actividades de organización de la información relevante
6. Actividades que se combinan a partir de un texto
7. Actividades que parten de textos para transmitir contenidos gramaticales
8. Actividades que parten de textos para trabajar el léxico
9. Actividades que parten de textos para comprobar si es verdadero o falso

Para hacer la clasificación en tipos de las actividades del manual EPP, hemos tenido en
cuenta tanto la información mencionada en el marco teórico sobre las estrategias de
comprensión lectora (tal como las define Juan Francisco Romero y María José Gonzáles
en su libro Prácticas de Comprensión Lectora, Estrategias para el aprendizaje63) como

63
FRANCISCO ROMERO Juan y GONZÁLES María José. (2001). “Prácticas de Comprensión Lectora:
Estrategias para el aprendizaje”. Editorial, Alianza. Madrid.

96
la información contenida en el cuadro 1 de Niveles comunes de referencia: escala
global del MCER. Ejemplificamos las actividades de la comprensión lectora en el
manual EPP

1. Actividades de valoración de la dificultad comprensiva del texto

Las actividades de valoración de la dificultad comprensiva de un texto escrito son muy

útiles para paliar las deficiencias de comprensión lectora de los alumnos. El trabajo
antes de empezar a leer es importantísimo para recrear una situación verosímil de
lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos en la tarea de
comprender. Los ejercicios que ofrece el manual se caracterizan por la concreción y la
relación que intentan establecer entre el alumno y su profesor, ya que proponen a los
alumnos preguntar al docente sobre las palabras desconocidas, difíciles o nuevas, y se
les recomienda usar la técnica didáctica de anotar todo lo que no entienden. Veamos
algunos ejemplos (págs 57, 59, 101)

 Lee la letra incompleta de esta canción y pregúntale al profesor/a el significado

de las palabras nuevas
 Con el libro cerrado escucha a tu profesor/a y anota lo que no entiendes
 Para empezar. Lee luego pregunta a tu profesor/a lo que no entiendes

Figura 28 : Ejemplo de deducir el significado de palabras a partir del texto

97
 2. Actividades de recuerdo inmediato y atención sostenida

Ese tipo de actividades contribuye a forjar y ampliar el lenguaje de los alumnos. Para
resolver ese tipo de ejercicios es muy importante que los alumnos conozcan las
preguntas antes de empezar a leer el texto e incluso que intenten responderlas, aunque
sea con errores. De esta forma, las preguntas de comprensión se convierten en una guía
de lectura que ayudan realmente al alumno a construir la comprensión de texto leído,
dejando de ser simples herramientas de evaluación mecánica. Contestar a preguntas de
comprensión lectora, como aduce Cassany, no tienen por qué ser forzosamente
“represoras” del lector, sino que, bien aplicadas, ayudan realmente a leer, a construir el
sentido del escrito y desarrollar estrategias específicas64.
El manual EPP ofrece muchas clases de preguntas. Las más típicas son las de
interrogación y respuesta escrita u oral a partir de diferentes tipos de textos con
contenidos comunicativos muy variados. Son abundantes los textos en el manual que se
presentan bajo forma de cartas, e-mails, cómics, diálogos, canciones, poemas, anuncios,
eslóganes, etc. A continuación ejemplificamos lo dicho:
Ejemplos65
 Antes de leer el texto contesta a estas preguntas:

64
CASSANY Daniel, (1998), Enseñar lengua, p 225. Graó, Barcelona.
65
Este tipo de ejercicios esta propuesto en las siguientes páginas del manual Español para progresar: 9,
17, 18, 24, 25, 28, 31, 33, 38, 40, 41, 46,47, 48, 57, 58, 60, 72, 74, 75, 80, 82, 84, 97, 99, 103, 111, 115

98
 Figura 29 : Ejemplo de responder a preguntas antes de leer el texto

 Con el libro cerrado escucha a tu profesor/a y anota las palabras relacionadas

con las faenas del campo:

Figura 30 : Ejemplo apuntar palabras relacionadas con un tema

Ejemplo 1 (págs12, 42)

 Lee ese cómic del dibujante argentino Quino y contesta (3 preguntas)
Ejemplo 2 (págs 44, 61)

99
  Lee el diálogo y contesta a estas preguntas (4 preguntas)
Ejemplo 3 (págs 85, 98)
 Lee la canción y contesta a las preguntas (4 preguntas)
 Lee este poema y contesta (4 preguntas)
Ejemplo 4 (págs 27,87)
 Lee los anuncios y contesta a las preguntas (entre 3 y 5 preguntas)

3. Actividades de activación de conocimientos previos

El uso de procesos y estrategias para coordinar el conocimiento previo del alumno con
la información textual es muy productivo para adaptarse a las demandas de la tarea. Esta
estrategia se emplea antes de impartir la nueva información o antes de que los alumnos
indaguen o inicien alguna actividad de discusión sobre el texto escrito. Dado que la
experiencia previa de cada alumno es diferente, cada uno responde a las preguntas que
se plantean y ejecutan las actividades de comprensión de modo diverso. El manual EPP
ofrece un número abundante de tareas que exigen al alumno usar esta estrategia.

Veamos algunos ejemplos (págs 17, 33, 58, 74, 83, 89, 103, 105, 111):

Figura 31 : Ejemplo de contestar a preguntas antes de leer el texto

 Antes de leer el texto di que te sugiere la palabra madre

 Antes de leer este texto contesta a estas preguntas. Ahora lee el texto para saber
si tus respuestas coinciden con la información del texto

100
  Antes de leer ¿qué entiendes por casa ecológica?
 Antes de leer el texto di si estas frases son verdades o falsas. Lee el texto y
comprueba
 Antes de leer di de qué se puede proteger a los menores
 Antes de leer di para qué sirve el móvil
 Antes de leer di lo que representa para ti la tele
 Antes de leer contesta a esas preguntas

Para lograr una perfecta comprensión durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, es

necesario que el alumno tenga conocimientos previos, conceptos y propuestas que le
permiten una interacción activa entre la información ya existente y la nueva aportación
que ofrece el texto escrito. El manual EPP ofrece actividades que estimulan los
conocimientos previos de los alumnos antes de empezar la lectura del texto. Veamos
algunos ejemplos (págs 10, 24) ahora.

 Vas a leer un texto que se titula “Papa, estoy enamorada”. Antes de leerlo,
prepara algunas frases sobre el posible contenido de este texto. Ahora lee y di si
las informaciones del texto coinciden con lo que has adivinado.

Figura 32 : Ejemplo de adivinar el contenido del texto antes de leerlo

101
Otras alternativas atractivas que brinda el manual EPP para activar los conocimientos
previos de los alumnos es la de leer el título y mirar la foto que acompaña al texto para
deducir el contenido del mismo, o la de escuchar lo que dice el profesor sobre el tema
con los libros cerrados. Con las siguientes tareas se estimulan los conocimientos del
alumno y, al mismo tiempo, se elabora y aglutina la información que les ayuda a
comprender mejor el texto leído. Ejemplos (págs 17, 24, 46, 82)

 Gonzalo dejó el negocio familiar en el que trabajaba y decidió ser cocinero.

Antes de leer el texto adivina por qué lo hizo.

Figura 33 : Ejemplo de adivinar el contenido del texto a partir de la foto

 Cierra el libro, escucha a tu profesor luego di de qué se trata

 Con el libro cerrado escucha a tu profesor y di de qué se trata
 Lee el título y mira la foto, luego di a qué problema alude el texto
 Lee el texto y di de qué se trata

Otro tipo de ejercicios que ofrece el manual EPP basados en el uso de los conocimientos
previos es la tarea de comparar la información poseída con la información que ofrecen
los textos. Se trata de una actividad habitual, tanto en la vida cotidiana como en el
mundo académico, que requiere capacidades importantes de lectura y gran
conocimiento del mundo. Tal como aduce Daniel Cassany, “como técnica didáctica

102
básica, la comparación siempre ha tenido un importante potencial de aprendizaje. El
alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis, pero aprende también a
discriminar”.66
El manual EPP propone un ejercicio práctico sobre esta técnica. Se trata de comparar la
información que posee el alumno sobre algún tema con el contenido del texto. Ejemplo
(págs 31, 84)

 Di cómo hay que ser y cómo no para superar una entrevista. Ahora lee y
compara el cuadro que has completado con el contenido del texto.
 Lee estas opiniones sobre la moda y di qué piensas. Ahora lee el texto y
compara tus opiniones con las de texto.

Figura 34 : Ejemplo de comparar la información poseída con la que ofrece el texto

4. Actividades de selección de la información relevante

Las actividades de selección de la información relevante del texto son ejercicios

dirigidos para trabajar la comprensión lectora. El alumno, una vez tiene claro el
significado del texto, pasa a identificar las ideas principales, descartando aquellas partes
que no aportan información. Para llevar la tarea a cabo se puede seguir una estrategia de
66
CASSANY Daniel. (1998). “Enseñar lengua”. p 233. Graó. Barcelona.

103
selección como, por ejemplo, el subrayado, poner señales o notar en un papel. El
manual EPP ofrece una serie de ejercicios que exigen a los alumnos esgrimir ese tipo de
estrategias. Veamos los ejemplos (págs 38, 69, 71, 80)

 Con el libro cerrado escucha a tu profesor/a y anota las palabras relacionadas

con las faenas del campo.
 con el libro cerrado escucha a tu profesor/a y toma nota de lo que no
comprendas.
 Con los libros cerrados escucha a tu profesor/a y anota las palabras que se
refieren a los estudios.

Figura 35 : Ejemplo de notar la información relevante del texto

Entre las actividades de comprensión lectora, subrayamos un tipo de ejercicios que usa
la misma estrategia de sacar la información relevante del texto. Son aquellos en que el
alumno/a recoge o discrimina lo más o menos importante del texto según su propio
criterio o necesidad. Para realizar la tarea con éxito, el alumno/a en una primera fase
debe eliminar aquellas palabras que son redundantes y no aportan nada nuevo. Una vez
reducida la información, debe volver a releer los párrafos, eliminando todo lo que puede
deducirse a través de palabras clave contenidas en el texto.

Ejemplos (págs 75, 95, 103)

 Lee y anota el vocabulario que se refiere al tráfico.
 Lee el texto y anota el vocabulario que se refiere a la lectura.

104
  Lee y busca en el texto palabras que se refieren al teléfono.

Figura 36 : Ejemplo de anotar la información relevante y contestar preguntas

5. Actividades de organización de la información relevante

El manual EPP ofrece varias actividades para perfeccionar la comprensión lectora. Entre
ellas subrayamos un tipo de ejercicios –organización de la información relevante- que
consiste en organizar la información más importante que se ha obtenido de un texto. Por
ello, se recomienda el uso de una serie de técnicas para resolver la tarea con éxito, tales
como la realización de resumen y esquemas, ordenar las ideas, etc.
El uso del esquema ayudará al alumno a comprender los textos que va a leer y le servirá
como herramienta de estudio que puede sustituir a los apuntes o notas, siempre y
cuando estén bien realizados. Asimismo le permite captar rápidamente con la vista los
datos más relevantes del texto y le ayuda a expresar de forma clara y concisa. A estas
ventajas podemos añadir que un esquema bien hecho es aquel que presenta un resumen
o síntesis grafica suficiente para poder contestar cualquier pregunta referente al tema del
cual se elaboró el esquema. Veamos estos ejemplos:

105
  Lee el texto y di lo que haces para aprender el español (pág79)

A mí me gusta
ver películas

Aprender español

Pues yo consulto
el diccionario Yo prefiero
aprender canciones

 Lee el texto y anota el vocabulario que se refiere a la lectura usando el esquema

(pág 95)

Ayuda a relajarse

La lectura

Enriquece el
léxico

 Qué te sugiere la palabra música (pág 96)

 Saca del texto el léxico que se refiere a la música (pág 97)

Da fuerza Da alegría

La música
Calma los
nervios Levanta el ánimo

Otra técnica de organizar la información relevante de texto es la de usar el mapa

semántico, tal como lo aclara el siguiente ejemplo:

 Saca del texto lo que se puede asociar con la palabra CAMPO y presentarlo en
forma de árbol (pág 39)

106
Aire puro y saludable, contaminación, contacto con la naturaleza, verduras y frutas,
naturales sin tratamiento químico, lugar tranquilo y apacible, atraso cultural, lugar
ruidoso, incomunicación, infraestructura suficiente, diversión, aburrimiento, vida cara,
convivencia, individualismo, trabajo monótono y duro, gente ingenua, inseguridad….

6. Actividades que se combinan a partir de un texto

De entre las actividades de comprensión lectora, destacamos la siguiente actividad como

ejemplo de la combinación de los diferentes tipos que se exponen aquí. Con estos
ejercicios, las autoras del manual procuran desarrollar el aprendizaje de los alumnos/as,
porque la resolución de la tarea de cada tipo de ejercicios se apoya y retroalimenta de
competencias comunicativas distintas y en cada ejercicio el alumno va adquiriendo,
progresiva y paralelamente, el aprendizaje de la lengua extranjera a partir de un único
texto.
Este tipo de actividades se incluye en el segundo nivel de aprendizaje de la lengua
española porque se plantea para conseguir los objetivos y contenidos del nivel del
usuario independiente B1 expuestos en el cuadro de nivel67 del MCER. Como podemos
observar, este tipo de actividades que combina muchas tareas a partir del mismo texto es
mucho más complicado que la de los ejercicios vistos hasta ahora, porque en este nivel
los alumnos deben tener un dominio mayor de todas las competencias lingüísticas. Así,
deben reproducir las afirmaciones básicas de los textos de forma concisa y más sucinta a
través de redactar resúmenes, poner títulos, recomponer y ordenar textos, contestar a
preguntas de comprensión, etc. Ejemplos (págs 11, 14, 75, 96, 118)

 En grupos de cuatro ordenad esta historieta, resumidla y contestad las

preguntas.
 Lee el texto. Di si es verdadero o falso. Pon un título al texto. Da los
contrarios de las palabras subrayadas. Imita el texto y di cómo son los chicos
y las chicas en casa.

67
Ver anexos: Apéndice II: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

107
  Lee y anota el vocabulario que se refiere al tráfico. Da un título al texto.
Contesta las preguntas. Transforma las frases utilizando la voz pasiva.
Imagina una continuación al texto.
 Lee el texto y anota el vocabulario que refiere a la lectura. Da otro título al
texto. Comprueba si es ¿verdadero o falso?
 Lee y ordena los párrafos de este texto. Contesta a las siguientes preguntas.
Conjuga en pasado los verbos.

Figura 37 : Ejemplo de ejercicios combinados a partir de un texto

7. Actividades que parten de textos para transmitir contenidos gramaticales

En el manual EPP lo primero que se observa son los títulos que se han dado al apartado
de la enseñanza de la gramática. Por ejemplo, “Recuerde” o “Aprende más” son
componentes que resaltan un método situacional o funcional, donde la gramática
proporciona aquellos elementos que explicitan actos o funciones lingüísticas y donde la

108
comunicación es la finalidad principal. Existen también títulos como “Observa”, “lo
sabías” que ponen al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y lo implican más,
provocando una actitud más activa de su parte.
A pesar de la diversidad de actividades y ejercicios que plantea el manual para
desarrollar la comprensión lectora, este tipo propone una participación activa por parte
del alumno involucrándolo en todo el proceso, lo que permitirá fomentar la autonomía y
el aprendizaje significativo. Los alumnos realizan con mayor asiduidad tareas de
gramática que incluyen ejercicios prácticos. Veamos los siguientes ejemplos (págs 19,
24, 110)
 Reescribe el texto en primera persona.
 Vuelve a leer el texto de la publicidad desde, “ven donde vive el sol…. /hasta:
……..tu tiempo libre”, y sustituye “tu” por “usted”.
 “El adiós” es una canción de “Amigos de Ginés” (son sevillanas). Léela y
conjuga en presente de indicativo los verbos que están entre paréntesis y escribe
el nombre que corresponde a cada dibujo.

Figura 38 : Ejemplo de completar texto con el nombre del dibujo y conjugar verbos

109
El manual EPP ofrece actividades basadas en la explicación de la regla gramatical,
presentada en forma de esquema predefinido, y que presenta el punto de partida, para
que luego el alumno las memorice y las aplique en ejercicios de transformación. Estos
son algunos ejemplos (págs 85, 103, 111)

 Lee la canción, y conjuga los verbos que están entre paréntesis

 Pon los verbos del texto en presente
 Lee el texto y transforma al pasado la frase del texto desde: “las Islas Baleares
parecen estar hechas…..hasta…animada”

Figura 39 : Ej de ejercicios combinados a partir de un texto (ejer de gramática)

110
 8. Actividades que parten de textos para trabajar el léxico

Las autoras del manual E.P.P han dedicado un gran espacio al desarrollo del léxico. Al
principio de cada unidad se encuentra un léxico para fijar los elementos trabajados en
dicha unidad didáctica. A menudo las autoras han recurrido a técnicas gráficas para
introducir términos nuevos con el propósito de que el alumno comprenda las palabras de
los textos que recibe y las utilice de forma precisa y adecuada en los textos que produce.
El desarrollo del vocabulario es un elemento fundamental para la enseñanza de la
comprensión lectora. Por ello, existen muchos tipos de tareas para alcanzar ese objetivo,
entre las que destacamos los textos con espacios en blanco para llenar con la palabra
adecuada (o “técnica Cloze”). Se utilizan bastante como ejercicios para trabajar el
léxico y se consideran una técnica para evaluar y fomentar la comprensión lectora.
Según Cassany (2007), para captar el significado del texto el lector debe manejar tres
elementos fundamentales, siendo el primero la comprensión de la estructura gramatical
de la frase para así reconocer la palabra que le falta a ésta; segundo, poseer un
conocimientos o experiencias previas que permitan conocer sobre el contenido del
texto; y, tercero, ser capaz de plantear hipótesis sobre las palabras que faltan, que luego
son comprobadas o verificadas. De este modo, para llevar a cabo la tarea el alumno
tiene que captar el significado del fragmento, debe comprender la estructura gramatical
de la frase y, sobre todo, tener conocimientos del mundo.

Ejemplos (págs 30, 31, 90, 101, 111)

 Completa la carta con estas palabras: (Señor, atentamente, solicitud, almacenes,

entrevista, el título, personal, conocimiento).
 Un responsable de la empresa llama por teléfono al Señor Belarbi para la
entrevista. Completa la llamada.

111
 Figura 40 : Ejemplo de completar texto a partir de palabras del recuadro

 Coloca estas palabras en el texto (consumir, aficionados, mezclar, fenómeno,

medidas).
 Completa el texto con estas palabras: (hábitos, consumen, pasan, antes, uso)

Figura 41 : Ejemplo de rellenar espacio en blanco con la lista de palabras

 Completa el texto con las siguientes palabras: excesivas, templo, confort, la

benignidad, agradable, purísimo, soleados, transparencia, uniformidad.

Otra tarea de gran utilidad para trabajar la comprensión lectora y el léxico es la de

buscar el sinónimo, antónimo o definición de una palabra a través de un texto. La tarea
consiste simplemente en relacionar dos unidades que comparten algún tipo de
significado. Cada ejercicio puede tener varios objetivos, según el tipo de texto. Así, en
algunos ejercicios el alumno debe realizar un esfuerzo considerable de lectura para

112
solucionar la tarea, mientras que en otros sólo tiene que relacionar palabras simplemente
con una flecha. Veamos algunos ejemplos (págs 27, 46, 53, 56, 69, 97, 98, 103)

 Estas palabras se encuentran en cualquier anuncio de trabajo ¿sabes que

significan? Relaciona con una flecha la palabra con su definición.
 Saca del texto 2 sinónimos de barracas.
 Lee el texto y relaciona las palabras con su definición.
 Busca en el texto palabras de la familia de: incidencia, molestar, afección,
influir, reproducir.

Figura 42 : Ejemplo de extraer palabras de la misma familia

 Busca en el texto los adjetivos con los que se califica a los conductores que no
respetan el código de la circulación.
 Saca del texto el léxico que se refiere a la música.
 Saca del poema las palabras y expresiones con las cuales se personifica la
guitarra.
 Lee y busca en el texto palabras que se refieren al teléfono.
 Busca en el texto los antónimos de estas palabras: recibir, ilimitado, enriquece,
incapacidad.

113
 9. Actividades que parten de textos para comprobar si es verdadero o falso

Este tipo de ejercicios es muy útil porque delimita el ámbito de atención y actuación del
alumno. La mecánica estriba en comprobar si algunas afirmaciones del texto son
verdaderas o falsas. Esa actividad se vincula a la lectura concisa, ya que los aprendices
deberán leer detenidamente el texto para obtener los ladrillos necesarios, que deben
disponerse adecuadamente a la hora de escoger la respuesta correcta (verdadero o falso).

Ejemplos (págs 15, 69, 71, 83, 96,103)

 Lee el texto y di si estas frases son verdades o falsas

 Lee las características de tu signo. En grupos de cuatro, preparad cuatro
afirmaciones que sean verdaderas y cuatro que sean falsas luego pasadlas a
otro grupo que contesta con verdadero o falso
 Lee el texto y comprueba ¿Verdadero falso?

Figura 43 : Ejemplo de comprobar verdadero o falso

114
 2.1.3.2 Distribución de los textos en el manual EPP

El manual Español Para Progresar ofrece un material didáctico que ayude los alumnos
a la integración en el mundo hispánico, y una diversa tipología textual acompañada de
actividades para desarrollar la CL. Se estructura en ocho unidades didácticas de la
manera siguiente. Se inicia con “Para empezar”, una fase donde se pretende que el
alumno aprenda las palabras y expresiones necesarias para iniciar la unidad. Está
apoyada por imágenes y fotos con el fin de motivar y estimular la curiosidad del
alumno. La presentación de las estructuras lingüísticas viene formada por los siguientes
tres apartados: “Observa”, “Recuerda”, “Aprende más”. Según las autoras, estos
apartados “cumplen la función de conceptualizar una regla gramatical o de introducir
unas nuevas expresiones de interés”.
Cada unidad, a su vez, se divide en tres lecciones, cada una de las cuales comprende una
serie de textos que varían, desde anuncios publicitarios, folletos, cómics, viñetas hasta
canciones y poemas. En mayor medida, incorporan fragmentos de textos literarios y
artículos de prensa. Esta diversidad textual es el soporte para trabajar la comprensión
lectora, ya que en la mayoría de los documentos, a pie de texto, se anexa un vocabulario
básico con su explicación68 y un bloque de preguntas de comprensión que facilita la
asimilación global del texto leído.

Estos son los diferentes tipos de textos en cada una de las unidades del manual:

UNIDAD Número de textos Tipo de textos Tamaño de textos

Diálogo
Viñetas
Cómic
1 23 Breves
Canción
descriptivos
Informativos
Diálogo
Anuncios
Carta
2 24 Breves
entrevista
Descriptivos
Informativos

68
EPP: p 9, p 10, p 17, p25, p28, p44, p46, p61, p65, p69, p75, p83, p84, p95, p97, p100, p105

115
 Canción
Textos adaptados
3 9 Diálogo Un poco extensos
Descriptivo
Informativo
folleto
canción
dibujos
4 9 Extensos
Diálogos
descriptivos
informativos
publicidad
Informativos
5 8 Extensos
Descriptivos
Informativos
Diálogos
Canción
Anuncio
Extensos
6 19 cómics
Artículos
Informativos
Descriptivo
Anuncio
Programación de tele
7 13 Poema Muy largos
Diálogos
informativos
Anuncios
Descriptivos
Cartas
8 14 Bastante largos
Publicidad
Viñetas
Informativo
Tabla 3. Distribución de los textos en el manual EPP

Como se puede observar en la tabla 3, cada unidad incorpora textos escritos de diferente
extensión, aunque generalmente empiezan por una extensión muy breve y acaban por
una extensión bastante larga. Cabe señalar que la extensión y la cantidad de los textos
varían a lo largo de la unidad didáctica según su tipología. Tanto en la primera como en
la segunda unidad, existe un número abundante de diálogos, anuncios y fragmentos de
textos literarios.
Destacamos que son numerosos los anuncios, folletos y publicidades. Estos contenidos,
más allá de tener una función meramente decorativa, tienen una importante función

116
didáctica, puesto que se emplean como soportes para actividades de comprensión
lectora; a veces, ellas mismas presentan actividades para motivar descripciones,
narraciones o bien actividades más creativas de expresión oral o escrita.
Progresivamente, tal como lo demuestra la tabla 3, se van incorporando materiales
auténticos, predominantemente canciones y poemas pertenecientes a obras
representativas de la literatura española contemporánea o clásica69, como el poema del
cante jondo de Federico García Lorca70. De la misma manera, los cómics se consideran
como una gran fuente de recursos para desarrollar la comprensión lectora. También son
muy adecuados para ejemplificar una situación comunicativa o estimular la producción
oral o escrita con ejercicios de recomposición, interpretación de escenas, comentarios,
etc.

69
EPP: páginas: 19, p 47, p57, p85
70
EPP: página 98

117
 2.2 Análisis estadístico del cuestionario
Después de haber analizado los manuales utilizados para los niveles A1, B1, B2, en el
sistema educativo marroquí, en este apartado pretendemos realizar un estudio
estadístico sobre el desarrollo de la comprensión lectora en dichos manuales a partir del
análisis de las opiniones de los profesores. Para ello utilizamos la herramienta más
frecuente en los trabajos de investigación, el cuestionario71.
En el ámbito de la investigación cuantitativa y los métodos de encuesta, el cuestionario
constituye una técnica que nos permite conocer a partir de una muestra representativa de
docentes marroquíes su opinión sobre el desarrollo de la comprensión lectora en los
manuales de E/LE en el sistema educativo marroquí. Lejos de evaluar o juzgar dichas
opiniones, se pretende tener información sobre el desarrollo de la CL de los alumnos a
partir de las actividades que acompañan los textos escritos en dichos manuales.
En cuanto a la metodología seguida, el cuestionario72 ha sido dirigido a 79 profesores de
español lengua como lengua extranjera en el sistema educativo marroquí en diferentes
ciudades de Marruecos que parten clases a los niveles iniciales (A1, A2) y medios (B1 y
B1+). El cuestionario consta de 21 preguntas73.

2.2.1 Presentación de datos

En principio, cabe señalar que los datos obtenidos a través de los cuestionarios proceden
de métodos directos con el fin de ilustrar la forma en que los manuales de E/LE
proponen un aprendizaje progresivo de la CL y recoger información sobre el material
que usa el docente para apoyar el trabajo de esta destreza en el aula.

71
El cuestionario es una técnica de investigación de gran utilidad para los trabajos de investigación. Se
trata de “(…) un documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas
en el objetivo de la encuesta”. (Véase CASA ANGUTA, Julio. “La encuesta como técnica de
investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos (I)[en linea]. Atención
Primaria. 2003, vol 31, nº8, pp.527-538. Disponible en:
http://200.5.106.165/html/Areas/Documentos/Epìdemiologi%20Basical/CLASE%20appt%20ENCUEST
A%20%20TODOS%20LOS%20ARCHIVOS/dise%C3%b1%20cuestionarios.pdf
72
Véase el ejemplar del cuestionario en los anexos del presente trabajo.
73
Hemos procurado que el cuestionario resulte lo más asequible posible y que las preguntas dirigidas a
los profesores fuesen cortas y concisas, partiendo de lo general llegando a lo particular. La mayoría de la
preguntas del cuestionario están cerradas o semiabiertas. Lo presentamos en el anexo VI.

118
Teniendo en cuenta los objetivos de nuestra investigación, hemos estructurado el
cuestionario en tres partes esenciales cuyos indicadores nos ayudarán a sacar nuestras
conclusiones. Cada parte se compone de una serie de preguntas que corresponden con
un grupo de variables. Se trata de las siguientes partes:
 Información sobre las actividades de CL en los manuales.
 Información sobre el material de CL que usa el docente en el aula.
 Información sobre las estrategias de CL que usan los profesores en el aula.
Todos los datos presentados en esta investigación son datos cualitativos y cuantitativos,
ya que la información obtenida de ellos corresponde a una descripción pormenorizada
de diferentes aspectos de los tres manuales, anteriormente presentados, y de las
opiniones de los profesores sobre las actividades de CL en los manuales.

2.2.2 Presentación de variables

El principal interés durante el análisis ha sido el de establecer una relación entre las
diferentes variables del cuestionario para sacar la información necesaria sobre el
aprendizaje progresivo de la CL en dichos manuales, y conocer tanto el material como
las estrategias usados en el aula para desarrollar la CL.
Las variables de interés que se han sacado de los primeros resultados obtenidos del
análisis de los cuestionarios son los siguientes:
 Información sobre la localidad
 Información sobre los manuales y los alumnos
 Grado de satisfacción de los profesores
 Actividades sobre la comprensión lectora en el manual
 Tipos de texto que ofrece el manual
 Material que usa el docente para trabajar la CL en el aula
 Estrategias que usa el docente para perfeccionar la CL
Estas variables van por orden temático, presentan información sobre los tres manuales
analizados y la opinión de los docentes sobre los mismos.

119
3 Tipología textual en los manuales del SEM y su relación con
las propuestas del MCER

En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas la tipología textual es un

componente esencial para el desarrollo de las diferentes estrategias de CL. Una
tipología textual variada supone diferentes géneros discursivos que ofrecen los
manuales de ELE (narrativo, informativo, argumentativo, descriptivo, expositivo,
instructivo, periodístico, literario, administrativo/jurídico, publicitario, etc.).
Es oportuno ofrecer al alumno una variedad de textos para convidarle a nuevos retos
para fomentar su propia comprensión, así como para que se familiarice con diferentes
elementos textuales, técnicas de organización de ideas, estructuras lingüísticas y
culturales que se reflejan en los distintos géneros textuales.
Aquí cabe señalar que los conocimientos previos de un alumno se activan cuando más
fuerte sea la conexión de sus esquemas de conocimiento con el género textual utilizado
y, por lo tanto, contribuyen a la mayor comprensión de lo leído.
Las valoraciones realizadas a lo largo de este trabajo parten de un enfoque meramente
descriptivo y estadístico, puesto que se trata de un análisis lingüístico de las actividades
de CL en los manuales de E/LE usados en aulas marroquíes para enseñar el español y un
estudio estadístico de las opiniones de los profesores que usan dichos manuales.
En este apartado pretendemos realizar un estudio de los diferentes tipos de textos que
ofrecen los manuales dirigidos a aprendices de niveles A1, A2, B1 (como se definen por
el MCER) a partir de un conjunto representativo de recomendaciones planteadas en el
MCER. Para realizar este estudio hemos cogido como punto de partida las escalas
ilustrativas de la comprensión de lectura del Marco Común Europeo de Referencia para
los niveles A1, A2, B1 y los diferentes géneros textuales que proponen los tres
manuales que forman el corpus de trabajo (QBE, EPD, EPP). Como no es posible
incluir todos los géneros de los textos de los manuales mencionados (ver apéndice V, en
Anexos), hemos seleccionado una muestra representativa, variada de la tipología textual
mencionada anteriormente. Asimismo, hemos evitado clasificar los géneros de los
textos por niveles (A1, A2, B1) partiendo de la consideración de que la dificultad de la

120
comprensión lectora reside en la tarea que acompaña al texto escrito y no del propio
texto.
Con el fin de presentar una lista de textos informativa y manejable, desde una
perspectiva didáctica, proponemos una presentación esquemática de la clasificación de
los textos de los tres manuales. La clasificación vertical indica los diferentes géneros
textuales que recogen los tres manuales (¡QBE!, EPD, EPP) siguiendo los niveles del
MCER A1, A2, B1; la clasificación horizontal indica las diferentes modalidades de los
textos: descriptivos (describir propiedades o cualidades de un producto, de una persona,
de un lugar de una situación; textos con gráficos, mapas, diagramas, tablas), narrativos
(narrar hechos que se relacionan en el espacio y en el tiempo; noticia), argumentativos
(plantear diferentes puntos de vista con el propósito de influir; artículo, carta de
presentación), informativos o expositivos (transmitir información y/o explicarla sobre
un tema particular o general; tarjetas de visita, currículum vitae), periodísticos (informar
sobre hechos y temas de interés general; reportaje, entrevista), literario (manifestar la
función poética y determinar textos históricos o didácticos; poesía, novela, cuento,
relato), publicitario (exponer cualidades de artículos o productos con el fin de convencer
al lector; anuncio, eslogan, imágenes, tipografía llamativa), administrativo/jurídico
(comunicar con una determinada institución, textos altamente formalizados; certificado,
instancia, cartas formales), instructivos (dar instrucciones con el propósito de oriental
los procedimientos en forma detallada y precisa para realizar alguna actividad; receta de
cocina, señalizaciones).
Hemos optado por una clasificación múltiple de los textos porque la mayoría de los
géneros discursivos no engloban solo un tipo de texto. Por ejemplo, un artículo puede
tener un fin descriptivo, informativo y a la vez argumentativo. Otra consideración es el
formato en que se presentan los géneros: un texto puede ser la combinación de texto con
imágenes, o mapas o tablas o gráficos, dependiendo de su objetivo comunicativo.
En definitiva, nuestra clasificación es un intento de agrupar los diferentes géneros
discursivos junto con las modalidades textuales que ofrecen los tres manuales (¡QBE!,
EPD, EPP) para realizar un estudio comparativo con las recomendaciones que ofrece el
MCER.
A continuación presentamos las tablas de clasificación textual de los tres manuales
(¡QBE!, EPD, EPP). El signo “x” indica que el manual recoge este tipo y género textual

121
 y el signo “-” indica que no existe este tipo o género textual en el manual. Los tipos de
texto y géneros que no aparecen en los manuales se marcan en color diferente (verde y
amarillo) para darle más claridad a las tablas.

Tipología textual del manual ¡QBE! (A1)

Tipos de textos
Informativo/
Descriptivo Narrativo Argumentativo Periodístico Literario Publicitario Administrativo Instructivo
expositivo
Géneros
textuales

textos con gráficos,

mapas, diagramas, x x x x -
tablas, imágenes

Textos adaptados
/Diálogos x x -

Artículo periodístico x x -

carta de
presentación x x x x -

DNI/Datos
personales x x -

Chat/Blogs x x x -

Refrán x x -

Cuento/relato/canci - - - - - - - - -
ón

x x x -
anuncio publicitario

Chiste x -

receta de cocina - x

Tabla 1. Clasificación de los textos en el manual ¡QBE!

122
 Tipología textual del manual EPD (A2)

Tipos de textos
Informativo/ Administrativo/j
Descriptivo Narrativo Argumentativo Periodístico Literario Publicitario Instructivo
Géneros expositivo urídico
textuales

textos con gráficos,

mapas, diagramas, xxxxxxxx Xxxxxxx
tablas , imágenes
x xxx x x -
Textos adaptados/
diálogos
xxxxxxxx xx xxxxxx -
Artículos de prensa
xxxx xxxxx x xxxxxx xx xxx -
Programación de
tete
x x -
tarjeta postal
xx x -
currículum
vitae/carta de
presentación - - - - - - - - -
Correo electrónico
x x -
Novela/ prosa
xxxx
xxxxx x -
DNI
x x -
Canción/
poema
xx x -
anuncio publicitario
xxxxx x xxxx xxxxx -
Pagina Web
xx x x x - x
Noticia
x xx x x -
Biografía
xx xx xx -
receta de cocina
xx - xx
carta /menú de
restaurante xx - xx

Tabla 2. Clasificación de los textos en el manual EPD

123
 Tipología textual del manual EPP (B1)

Tipos de textos
Instructivo
Administra-
Descriptivo Narrativo Argumentativo Informativo Periodístico Literario Publicitario
Géneros tivo/ jurídico
textuales

textos con gráficos,

mapas, diagramas, Xxxxxxx Xx xx xxxxxx -
tablas

Textos adaptados xxx xx -

xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx
Articulo xxxxxxxxxxxxx Xxxx xx x -
xxxxx x

carta de
xx xx -
presentación

Programación de
x x x -
tele

Entrevista x x x -

Poema /canción xxx xx xxx xx -

xxxxxxxx
novela xxxxxxxxx -
xxx

cuento/relato/
xx xx x -
Historieta

anuncio
xxxxxx xxxx xxxxxxxxx xxxxxxxx -
publicitario/ folleto

eslogan/imagen xx xx x -

carta formal x x x -

Cómic xxxx x -

Tabla 3. Clasificación de los textos en el manual EPP

Partiendo de las recomendaciones del MCER sobre la tipología textual de los manuales
de E/LE tanto de nivel inicial como de nivel intermedio, observamos que el afán
comunicativo que busca el Marco Común es muy ausente en los manuales marroquíes
porque no hay variedad de textos (carta comercial, textos administrativos, discurso

124
jurídico, textos instructivos, etc). El manual marroquí abusa del texto literario y el
periodístico, tal como lo demuestran las tablas arriba mencionadas.
En el manual ¡QBE! lo primero que se observa es la ausencia de los relatos, cuentos o
canciones, aunque son los géneros textuales más populares y de mayor consumo con los
alumnos de nivel inicial, cuyo fin principal radica en provocar reacciones como
estímulo hacia el aprendizaje rápido y divertido. Por lo tanto, tanto el texto musical
(canción) como los relatos y los cuentos son un tipo de textos a través de los cuales, en
sentido general, el autor transfiere sus vivencias, experiencias y sentimientos que
pueden fomentar el conocimiento de los alumnos.
En cuanto a los dos manuales EPD y EPP, cabe señalar que la mayoría de los textos
están destacados de la revista: guía de usos y costumbre de España. Esta guía ofrece al
profesor de español la posibilidad de trabajar en clase el componente socio-cultural a la
hora de interactuar en una lengua extranjera al ofrecer de una forma sencilla los usos y
costumbres españoles (celebraciones sociales y familiares, bares y restaurantes, fiestas
populares, etc.) y da pautas generales sobre aspectos de la vida cotidiana en España.
También se abordan algunos hábitos que tienen una implicación en las expresiones
cotidianas como, por ejemplo, diferentes formas de saludar y despedirse, de expresar la
cortesía, los horarios. Pero se nota un uso exagerado de textos descriptivos e
informativos, mientras que los textos instructivos y administrativos están totalmente
ausentes de las unidades de los dos manuales.
Las tres tablas aclaran que los tres manuales usan muchos anuncios publicitarios, pero
no existe ningún anuncio de oferta de trabajo, el cual despierta el interés del alumno al
trabajar con recursos reales y en situaciones reales y le ofrece un marco idóneo para
interactuar y formar el punto de partida para actividades comunicativas. Por ejemplo,
los juegos de roles y simulaciones de entrevista preparan al alumno para desenvolverse
en una situación concreta en el mercado de trabajo.

125
Recapitulación

En este capítulo hemos expuesto el análisis del corpus de trabajo. Para ello, en primer
lugar hemos presentado una descripción de los manuales de E/LE usados en el sistema
educativo marroquí y el cuestionario dirigido a los profesores de E/LE para recoger
información sobre el desarrollo de la CL en dichos manuales. En segundo lugar, hemos
clasificado las actividades de CL que ofrecen dichos manuales, así como la distribución
de los textos en cada unidad didáctica. Asimismo, hemos presentado en tercer lugar los
datos del cuestionario y las variables de interés. Finalmente, hemos mostrado la
tipología textual en los manuales analizados y su relación con las propuestas del MCER.
A partir de la clasificación de las actividades de CL en los manuales de E/LE, hemos
comprobado que los autores de los tres manuales analizados han usado diversas
actividades para trabajar la CL. Pero aunque estos manuales plantean en apariencia esta
serie de actividades novedosas, hemos descubierto que en su mayoría son tradicionales
y guiadas, con ejercicios de carácter repetitivo. Nuestra opinión, después del análisis
descrito en este capítulo, es que es necesario que los alumnos/as realicen ejercicios
diversos, en que puedan ver textos diferentes, de contenidos distintos y determinados
grados de dificultad para mejorar el nivel de CL de los alumnos.
Tras la clasificación de las actividades de CL en los tres manuales, hemos llegado
también a la conclusión de que el acto de leer significa obtener información o dar
sentido a un determinado texto escrito. Por lo tanto, es fundamental comprender el
significado de los textos a través de la interacción entre el que lee y lo que ya sabe sobre
el tema. Para conseguir este proceso los alumnos deben utilizar diversas estrategias y
aplicarlas a los textos y realizar diferentes actividades para favorecer el desarrollo de la
CL. Hemos comprobado, también, que para propiciar la enseñanza de la comprensión
hay que dar importancia a los conocimientos previos, tanto los referidos al lenguaje
(reglas gramaticales, formas, significados, etc.) como a la información general sobre la
vida cotidiana o sobre las propiedades y tipología de los textos. En este sentido, hemos
podido demostrar que los manuales de E/LE analizados usan frecuentemente la
estrategia de activar los conocimientos previos. Así, pues, concluimos que dicha
estrategia es muy importante en el proceso de comprensión, ya que mucha de la

126
información necesaria para comprender un texto no es proporcionada por éste sino que
se obtiene del conocimiento que tiene el alumno sobre el tema. En otras actividades
analizadas hemos observado también el uso de la estrategia de tomar notas.
Confirmamos que es una técnica importante para la recogida de la información
relevante del texto, que ayudará al alumno a entender mejor el contenido del texto. A
pesar del uso de estas y otras estrategias, concluimos que son limitadas e insuficientes
para desarrollar la CL de los alumnos, en comparación con las estrategias que ofrecen
otros manuales de E/LE.
Otra conclusión destacada al analizar las actividades de CL que acompañan los textos es
que dichas actividades no han sido elaboradas para que el alumno las ejecute de forma
independiente, ya que no favorecen el uso del diccionario para que pueda ampliar su
vocabulario y ser autónomo. No obstante, los autores de los tres manuales descuiden por
completo las actividades que exigen el uso del diccionario.
En cuanto a la tipología textual usada en los tres manuales analizados, concluimos que
dichos manuales no presentan textos interesantes, actuales y significativos, acordes a la
edad de los alumnos y sus gustos y necesidades. Los manuales marroquíes abusan de los
textos literarios y periodísticos, deniegan el afán comunicativo que busca el MCER que
se manifiesta en los textos administrativos, las cartas comerciales, etc. Los alumnos
necesitan enriquecerse con una variedad de textos que sean de su grado e interés
personal para desarrollar el nivel de su CL.
Finalmente, podemos afirmar que la lectura es un acto primordial y la herramienta para
enfrentarse a los nuevos desafíos del mundo. Así, pues, a partir de la clasificación tanto
de las actividades de CL como de los diferentes textos en los tres manuales analizados,
confirmamos que los alumnos/as que estudian en estos manuales no llegarán a adquirir
la competencia lectora para comunicarse en situaciones concretas de la vida real.

127
 Capítulo 3

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LOS

MANUALES DE E/LE USADOS EN EL
SEM Y LOS MANUALES USADOS EN EL
IC
Introducción

El presente capítulo tiene como objetivo principal realizar un estudio comparativo entre
los manuales usados por el Instituto Cervantes Rabat y los manuales usados en el
sistema educativo marroquí. Después de haber realizado un análisis lingüístico de las
actividades de CL que ofrecen los manuales (¡QBE!, EPD, EPP) y un análisis
estadístico de los cuestionarios dirigidos a los profesores de E/LE en el sistema
educativo marroquí con la finalidad de proponer propuestas y nuevas alternativas de las
actividades de comprensión lectora, nos adentramos en el presente capítulo a realizar un
análisis exhaustivo de las actividades de CL en los manuales Etapas plus utilizados en
el Instituto Cervantes de Rabat para los niveles A1, A2, B1 (tal como se definen en el
MCER), con el fin de realizar un estudio descriptivo/comparativo de las actividades de
comprensión lectora que ofrecen a partir del análisis de una selección representativa.
Dado que la intención de esta tesis es presentar un trabajo conciso y práctico, no nos ha
parecido oportuno analizar todos los manuales usados en los diferentes centros del
Instituto Cervantes en Marruecos, de modo que hemos elegido centrar nuestro análisis
comparativo en los manuales usados en el Instituto Cervantes de Rabat. La elección de
este centro radica principalmente en el hecho de que usa el mismo manual en los niveles
que nos conciernen (A1, A2, B1). Esto, por lo tanto, nos permite tener una visión
amplia y progresiva de las diferentes actividades de CL que ofrecen y comparar los
distintos niveles. Así mismo, nos interesa conocer el tratamiento que recibe la
comprensión lectora en los tres manuales Etapas plus A1, A2, B1, porque sus niveles se
corresponden con los usados en el sistema educativo marroquí que hemos analizado:
 Etapas plus A.1, cosas corresponde al manual ¡Qué bonito es el españo1!
 Etapas plus A.2, Fotos y Pasaporte corresponde al manual Español para
dialogar
 Etapas plus B.1, Agenda.com y Géneros corresponde al manual Español para
progresar.

130
1. Presentación de los manuales usados en el Instituto
Cervantes Rabat
Los manuales Etapas plus seleccionados para realizar el estudio descriptivo-
comparativo con los manuales ya analizados corresponden a los niveles A1, A2, B1,
según las pautas del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) y su
concreción en el nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Etapas plus es un
curso estructurado en bloques de 30 a 60 horas, con un enfoque orientado a la acción, tal
como se reconoce en su introducción, que parte de una concepción comunicativa de la
lengua y de la creencia de que el aprendizaje es constructivo y significativo74. Las
unidades didácticas se organizan en torno a un objetivo o tema que dota de contexto a
todas las tareas que se proponen.
Los contenidos de los niveles A1, A2, B1 y B2 de este curso de español pueden tener
diferente carga horaria. Así, se presentan en 14 módulos de 30 horas, pero cada módulo
tiene la opción de acortarse, si se prescinde de las actividades opcionales que se
incluyen, o ampliarse, si se aprovecha el material extra, para irse ajustando a las
necesidades particulares de cada grupo75.

1.1 Descripción del manual Etapas plus A1

Etapas plus A1, Cosas es un manual de la editorial Edinumen editado el 2010 en
Madrid y realizado por el equipo Entinema, compuesto por cinco personas: Sonia
Eusebio Hermira, Anabel de Dios Martín, Beatriz Coca del Bosque, Elena Herrero Sanz
y Macarena Sagrado Jerónimo. El nivel A1 tiene como autoras a Anabel de Dios Martín
y Sonia Eusebio Hermira. Esta última es también coordinadora del nivel. El número de
páginas de este manual es de 68.
Este manual de español está organizado en módulos de 30 a 60 horas lectivas76 según el
número de actividades opcionales, actividades extra y material complementario que se
desee utilizar en el aula77. El libro sigue las directrices del MCER para las lenguas,
concretadas para el español en el nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

74
Equipo Entinema. (2010). Curso de español por módulos. Etapas plus. Madrid. Edinumen
75
Equipo Entinema. (2010). Curso de español por módulos. Etapas plus nivel A1. “Cosas”. Madrid.
Edinumen
76
El número de horas lectivas son modificables según las exigencias y necesidades de cada clase
77
Ibíd

131
Etapas plus nivel A1, Cosas está compuesto de los siguientes materiales: libro del
alumno, libro de ejercicios, resumen lingüístico-gramatical y CD de audiciones. Todo
ello en un solo volumen.
En cuanto a la estructura, se compone de seis unidades, cada una de las cuales incluye
contenidos funcionales, lingüísticos, léxicos y culturales que van seguidos de una serie
de tareas y actividades. A su vez, cada actividad va acompañada de diferentes iconos
que indican la destreza que se debe desarrollar (actividad de interacción oral, de
reflexión lingüística, de producción escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora).
El libro de ejercicios, de 36 páginas, consta de actividades y tareas relacionadas con
cada unidad didáctica. Sus autoras son Beatriz Coca de Bosque, Elena Herrero Sanz y
Macarena Sagredo Jerónimo. El libro del alumno Etapas plus A1 incluye al final de las
unidades didácticas un resumen lingüístico-gramatical de 9 páginas que recoge todos los
temas lingüísticos y gramaticales tratados en las unidades. Este resumen trata los
siguientes objetivos, tal como se refleja en la introducción del manual:

1. Presentaciones.
2. Alfabeto.
3. Comunicarse en clase.
4. Describir a otras personas.
5. Preguntar y dar direcciones.
6. Expresar estados físicos y anímicos.
7. Desenvolverse en el bar.
8. Usar tú/vosotros y usted/ustedes.
9. Expresar conocimientos y habilidades.
10. Describir ciudades.
11. Hablar de hábitos cotidianos.
12. Vocabulario.

El libro también va acompañado de un CD de audiciones.

132
 Ficha bibliográfica del manual

Título: ETAPAS PLUS A1, Cosas

Autores: Anabel de Dios Martín y Sonia Eusebio Hermira.
Editorial: Edinumen
Fecha de edición: 2010
Número de páginas: 68
Tamaño: 21 * 29 cm.
Destinatarios: usuario básico de nivel Acceso A1

1.2 Descripción del manual Etapas plus A2

Etapas plus A2, Fotos y Pasaporte es un manual de la editorial Edinumen editado el
2009 en Madrid y realizado por el equipo Entinema, compuesto por cinco personas:
Sonia Eusebio Hermira, Anabel de Dios Martín, Beatriz Coca del Bosque, Elena
Herrero Sanz y Macarena Sagrado Jerónimo. El nivel A2 tiene como autoras a Anabel
de Dios Martín y Sonia Eusebio Hermira. Esta última es también la coordinadora del
nivel. El número de páginas de este manual es de 140 en total, incluyendo un resumen
lingüístico-gramatical y el libro de ejercicios. Etapas plus A2, Fotos y Pasaporte es un
libro de texto dedicado a la enseñanza del español para el nivel Plataforma, según el
MCER, cuya característica principal es su distribución modular y flexible78.
Dicho manual está organizado para implementarse en un curso de 30 o 60 horas
lectivas, dependiendo de la implantación de las actividades opcionales y extras y el
material complementario que se desee utilizar en el aula, tal como avisan sus autoras en
la introducción. El material que incluye Etapas plus A2 sigue siendo el mismo que el
del nivel anterior (libro de alumno, libro de ejercicios, resumen lingüístico-gramatical y
CD de audiciones), todo ello en el mismo volumen.

78
Equipo Entinema. (2009). Curso de español por módulos. Etapas plus nivel A2. “Fotos y pasaporte”.
Madrid. Edinumen.

133
En lo que se refiere a la estructura se compone de ocho unidades didácticas. Cada
unidad tiene autonomía pero recoge contenidos funcionales, lingüísticos, léxicos y
culturales y propone una serie de actividades que van acompañadas de unos iconos que
marcan la destreza que se va a trabajar (leer, escribir, escuchar, hablar).
Como hemos señalado anteriormente, Etapas plus A2 incluye en el mismo libro del
alumno un libro de ejercicios de 53 páginas, que recoja actividades y tareas relacionadas
con las 8 unidades del manual. Sus autoras son Beatriz Coca del Bosque, Elena Herrero
Sanz y Macarena Sagrado Jerónimo.
El libro del alumno incluye al final de las unidades didácticas un resumen lingüístico-
gramatical con el objetivo de potenciar el uso de esta herramienta y estimular la
autonomía del alumno. Dicho resumen se desarrolla atendiendo a:

1. Hablar del pasado.

2. Usos de ser y estar.
3. Hablar de la salud.
4. Hablar de la comida.
5. Hablar de los permisos y prohibiciones.
6. Usar de por y para.
7. Vocabulario.

Ficha bibliográfica del manual

Título: ETAPAS PLUS A2, Fotos y Pasaporte

Autores: Anabel de Dios Martín y Sonia Eusebio Hermira.
Editorial: Edinumen
Fecha de edición: 2009
Número de páginas: 140
Tamaño: 21 * 29 cm.
Destinatarios: usuario básico de nivel Plataforma A2

134
 1.3 Descripción del manual Etapas plus B1
Etapas plus B1, Agenda.com y Géneros es un manual de la editorial Edinumen, editado
en 2010, realizado por el equipo Entinema que está formado por cinco personas: Sonia
Eusebio Hermira, Anabel de Dios Martin, Beatriz Coca del Bosque, Elena Herrero
Sanz, Macarena Segredo Jerínimo. Las autoras de este nivel son Anabel de Dios Martín
y Sonia Eusebio Hermira. Esta última es la coordinadora. El manual consta con 96
páginas divididas en 10 unidades. Como los anteriores niveles, el libro del alumno
incluye un libro de ejercicios de 60 páginas cuyas autoras son Beatriz Coca del Bosque,
Elena Herrero Sanz y Macarena Sagredo Jerónimo. Esta parte recoge una serie de
actividades relacionadas con las unidades didácticas presentadas en el libro del alumno.
El volumen presenta un resumen lingüístico-gramatical para reflexionar y consultar la
gramática estudiada de manera práctica y participativa. Este resumen se compone de los
siguientes aspectos:

1. Narrar, contar, relatar

2. Ir al cine
3. Comer/cenar con españoles
4. Hablar del futuro
5. Consejos y recomendaciones
6. Expresar probabilidad, hacer suposiciones
7. Expresar condiciones
8. Contar noticia

Este libro de texto, dirigido a usuarios independientes de nivel umbral B1, está diseñado
sobre una programación coherente que, a partir de una selección de los contenidos,
garantiza la correcta progresión durante el proceso de aprendizaje. A la misma
coherencia responde la estructura del manual en diez unidades con secuencias de
actividades diseñadas para ser desarrolladas en un espacio temporal de 30 a 60 horas
lectivas, según el número de actividades opcionales, actividades extras y material
complementario que se desee utilizar en el aula.

135
 Ficha bibliográfica del manual
Título: ETAPAS PLUS B1, Agenda.com y Géneros
Autores: Anabel de Dios Martín y Sonia Eusebio Hermira.
Editorial: Edinumen
Fecha de edición: 2010
Número de páginas: 168
Tamaño: 21 * 29 cm.
Destinatarios: Usuario independiente de nivel Umbral B1

2. Clasificación de las actividades de CL en los

manuales Etapas Plus usados en el IC
Tras la descripción de los tres manuales Etapas plus A1, A2, B1, seleccionados para
realizar el estudio comparativo, nos proponemos en el presente capitulo desarrollar una
clasificación de las actividades de comprensión lectora que están planteadas a lo largo
de sus unidades didácticas, con el objetivo de valorar si dichas actividades están
pensadas para incidir de manera relevante en el desarrollo de las competencias y las
estrategias para trabajar la CL.
A continuación ofrecemos una clasificación del tipo de ejercicios y de la destreza de CL
que se ejercita en ellos siguiendo el orden en que aparecen en el libro de texto para cada
unidad didáctica. Todas las actividades se ilustran con figuras sacadas del manual para
dar más claridad a este apartado.

2.1 Actividades de CL en el manual Etapas Plus A1,

Cosas
Las unidades didácticas del manual Etapas plus A1, Cosas presentan la comprensión
lectora mediante diferentes actividades identificadas mediante un icono en forma de un
libro abierto. En la siguiente presentación gráfica mostramos la distribución de los
ejercicios en las seis unidades didácticas del manual

136
Representación gráfica

 Distribución de las actividades de CL por Unidad

Gráfico 1: ejercicios de CL por UD en el manual A1

Como se deduce del presente gráfico, el número de actividades para trabajar la CL en el

manual Etapas plus A1 no sigue una repartición gradual. Esto significa que las
actividades varían según el contenido temático y los objetivos de cada unidad, por lo
que algunas unidades constan de un número elevado de ejercicios para trabajar la CL,
mientras que otras tienen menos. Esto quiere decir que su distribución no es gradual ni
igualada sino más bien dispersa, dependiendo de los contenidos temáticos de cada
unidad. Observamos, en este sentido, que las UDs 3, 5 y 6 son las que incluyen mayor
número de actividades de CL (entre 6 y 5 actividades), mientras que las UDs 2 y 4
presentan una cantidad menor (3 actividades). En la UD 1 no hay ninguna actividad de
CL (0 actividad).
A continuación detallamos los diferentes tipos de actividades en cada unidad didáctica
propuestas para el desarrollo de la comprensión lectora:

Unidad 1: cosas del primer dia

Como hemos avanzado, no recoge ninguna actividad de comprensión lectora. Es una

unidad diseñada para ayudar el aprendiente a alcanzar un grado de competencia que
permita la comunicación oral, tal como le indica su título “cosas del primer día”

137
Unidad 2: Cosas de familia

En esta unidad el manual propone a los alumnos de E/LE un primer contacto con la
lengua meta de una forma original para trabajar la compresión lectora, ya que se
planifica para conseguir los objetivos y contenidos del nivel de usuario básico. La
unidad, titulada “cosas de familia”, presenta tres actividades para trabajar la CL. El
primer ejercicio propone leer y completar una ficha; el segundo, leer un texto y
descubrir el significado de las palabras; el tercero, relacionar el texto con la imagen
correspondiente. A continuación detallamos los ejemplos:

1. Actividad de leer y completar una ficha (1.2 pág 15)

Figura 44 : Ejemplo de ejercicio para completar una ficha

2. Actividad de leer y descubrir el significado de palabras (3.1pág 19)

Figura 45 : Ejemplo de ejercicio para descubrir el significado de palabras

138
 3. Actividades de leer y relacionar con la imagen correspondiente (3.3 pág 21)

Figura 46 : Ejemplo de ejercicio de relacionar con la imagen correspondiente

Unidad 3: cosas de casa

En esta unidad 3 destacan cuatro actividades para trabajar la comprensión lectora, que
recomiendan el uso de algunas estrategias para llevar a cabo la tarea, tales como buscar
el significado de las palabras o preguntar al profesor lo que no se entienda. La unidad
del manual incluye funciones comunicativas como preguntar y pedir el significado de
las palabras, dar información y completar mensajes, descubrir objetos y lugares con el
propósito de enseñar a identificar el nombre de nuevos objetos. Por ello, se presenta un
texto escrito como estrategia de comprensión para resolver la tarea de entender el
significado de las palabras con la ayuda de una imagen o un objeto. Veamos los
ejemplos:

1. Actividad de leer para identificar el nombre de nuevos objetos (3.5 pág 29)

139
 Figura 47 : Ejemplo de ejercicio identificar el nombre de objetos

2. Dos Actividades de leer y completar mensajes (3.1 y 3.1.1 pág 30)

Figura 48: Ejemplo de ejercicio para completar mensajes

140
Unidad 4: cosas de ciudades

La unidad “empieza con una actividad de comprensión lectora usando la técnica Cloze
que hemos analizado anteriormente. También recoge una actividad de comprobar si es
verdadero o falso y una de completar tablas según la propia opinión. No hemos
considerado estos tipos de ejercicios como una tipología específica porque en muy
pocas ocasiones aparecen planificados solo para trabajar después del texto, ya que la
tarea en sí exige una lectura atenta del texto, el uso de estrategias y el reconocimiento de
palabras. Detallamos los ejemplos:

1. Actividad de leer y completar mensajes (1.1 pág 36)

Figura 49: Ejemplo de ejercicio para completar mensajes

2. Actividad de leer y comprobar si es verdadero o falso (2.6 pág 38)

141
 Figura 50: Ejemplo de ejercicio para comprobar verdadero o falso

3. Actividad de leer y clasificar con la ayuda del profesor o preguntar al profesor

las palabras que no comprendas (3.1.1 p 39 y 3.3 pág 40)

Figura 51: Ejemplo de ejercicio para completar una tabla

Unidad 5: cosas del tiempo libre

Esta unidad recoge cuatro actividades diseñadas para trabajar la CL. Algunas incluyen
contenidos gramaticales que intentan trabajar los verbos o deducir una profesión y otras
usan la técnica Cloze para rellenar los vacíos en blanco. En esta ocasión, el texto forma
parte del proceso de la resolución del ejercicio, ya que si no hay una perfecta

142
comprensión del mismo, el alumno no podrá concluir o deducir adecuadamente una
tarea restringida por este texto.

Veamos los ejemplos:

1. Actividad de leer para deducir la profesión (2.1.1 pág 47)

Figura 51: Ejemplo de ejercicio para deducir una profesión

2. Actividad para trabajar la gramática: lee los mensajes que nos han mandado
Gabriela y su familia y subraya en los textos el verbo que usan para expresar sus
gustos. (1.4.1 pág 45)

143
 Figura 52: Ejemplo de ejercicio para trabajar la gramática

3. Actividades empelando la técnica Cloze de leer y completar los espacios en

blanco (3.1.1 pág 48 y 3.2 pág 49)

144
 Figura 53: Ejemplo de ejercicio para completar espacio en blanco

Unidad 6: Cosas cotidianas

La última unidad del manual recoge diversas actividades para trabajar la CL y propone
una serie de técnicas para la mejora de dicha destreza, entre ellas practicar la capacidad
de relacionar la información del texto con la imagen, completar un texto del que se han
eliminado partes importantes o palabras claves, etc. Otra técnica es la de contestar a
preguntas orales a partir de un texto escrito. A continuación detallamos los ejemplos:

145
1. Actividad de leer y relacionar la información del texto con las imágenes (2.1 pág
52)

Figura 54: Ejemplo de ejercicio de relacionar la información del texto con la imagen

2. Actividad de leer para completar información del texto (2.4 pág 54)

Figura 55: Ejemplo de ejercicio para completar información del texto

146
 3. Dos actividades de leer texto para contestar a preguntas orales (3.4 pág 56 y 3.6
pág 58) y marcar la opción correcta (3.6.1 pág 59)

Figura 56: Ejemplo de ejercicio para contestar a preguntas

Aquí cabe señalar que todas las actividades de CL que recogen las seis unidades del
manual Etapas plus A1 están planificadas para conseguir los objetivos del nivel de
usuario básico recomendado por el MCER que considera:
“….Que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la
lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe
plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre
las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones
sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y
sabe responder a cuestiones de este tipo cuando se las formulan a él, en lugar de
depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado
léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas”79

79
MCER. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2002:36).

147
 2.2 Actividades de CL en el manual Etapas Plus A2,
Fotos y Pasaporte
El manual Etapas Plus A2, Fotos y Pasaporte presenta una secuenciación de actividades
clara y ordenada, supeditada al ritmo del estudiante y con una rigurosa integración de la
CL, incrementando paulatinamente el grado de dificultad de las tareas que acompañan a
los textos a lo largo de las ocho unidades. Presentamos abajo un gráfico que demuestra
dicha integración

Representación gráfica

 Distribución de las actividades de CL por unidad

Gráfico 2: ejercicios de CL por UD en el manual A2

Tal y como demuestra el grafico nº 2, se puede apreciar que en todas las UDs del
manual aparecen actividades para desarrollar la CL. Las UDS 1, 3 y 5 presentan mayor
número de actividades, mientras las UDs 2, 7 y 8 son las que menos. Esto no es debido
a una progresión gradual en la distribución de las actividades a lo largo de las UDs sino
que depende del contenido temático y los objetivos planteados para cada UD.
Cabe señalar que una gran parte de las actividades de comprensión lectora están
planteadas para llevarse a cabo en pareja o en grupo con el fin de potenciar la
interacción y la comunicación. A continuación detallamos los ejemplos:

148
Unidad 1: Fotos de exposición

La unidad presenta actividades de comprensión lectora cuyo objetivo principal es

conseguir que los alumnos/as aprendan y usen determinadas estrategias que les ayuden a
comprender diferentes tipos de textos y que les permiten un mejor aprendizaje como
elegir el texto correcto, sustituir párrafos de un texto con otros, etc. Veamos los
ejemplos:

1. Actividad de leer y elegir el texto correcto (1.1 pág 6)

Figura 57 : ejercicio de elegir el texto correcto

2. Actividad de leer y sustituir párrafos con otros (1.2 pág7)

149
 Figura 58: ejercicio de sustituir párrafos

3. Actividad de leer y describir una profesión (1.4 pág 8)

Figura 58: ejercicio de deducir la profesión

Unidad 2: Fotos históricos

La unidad 2 presenta actividades para trabajar la CL a partir de diferentes textos con

contenidos distintos y determinados grados de dificultades. Son textos muy extensos y
con mucha información que involucran al alumno en procesos de compresión
verdaderos. El primer ejercicio exige el uso de la técnica Cloze de rellenar los espacios

150
en blanco, dejando una pista al alumno; el segundo pide inventar un texto a partir del
texto leído.
Este tipo de ejercicios son los más recomendados para desarrollar la mejora de la
comprensión lectora en cualquier nivel de aprendizaje, ya que proporcionan al alumno/a
una competencia comunicativa fundamental en su interacción con los hablantes de L2.
Aquí mostramos los ejercicios que se presenta en la segunda unidad:

1. Actividad de leer y completar espacios en blanco, dejando una pista a los

alumnos. (2.2.1 pág 16 y 3.1.1 pág 21)

Figura 59: ejercicio de rellenar espacio en blanco

151
 2. Actividad de leer para inventar o recomponer otro texto nuevo (2.6 pág 20)

Figura 60: ejercicio de inventar un texto

Unidad 3: Fotos del pasado

Esta unidad desarrolla la CL a partir de textos adaptados del periódico electrónico

Elpaís.com, que van acompañados de una serie de actividades de variada tipología
orientadas a situar al alumno/a, realizar las tareas con éxito, recomendarle el uso del
diccionario, peguntar al profesor el significado de las palabras, etc.
La unidad recoge actividades como, por ejemplo, elegir la opción correcta, relacionar la
información del texto con una foto o completar un texto con información del texto
principal, otros para trabajar la gramática, etc. Nos ha parecido interesante destacar los
siguientes ejercicios para comentar que cada actividad tiene un objetivo esencial que
han de adquirir los alumnos/as durante la realización de la tarea.
Miremos los ejemplos:

1. Actividad de leer y elegir la opción correcta preguntando al profesor lo que no

entiendas (1.2 pág 24) (2.2 pág 26)

152
Figura 61: ejercicio de elegir la opción correcta

153
2. Actividad de leer y clasificar, buscando en el diccionario el significado de las
palabras (1.3 pág 25)

Figura 62: ejercicio para extraer y clasificar la información de un texto

3. Actividad de leer para trabajar la gramática: clasificar los verbos

regulares/irregulares (2.3 pág 27)

Figura 63: ejercicio para trabajar la gramàtica

154
 4. Actividad de leer y colocar en el lugar correspondiente, dando pistas (3.2 pág
29)

Figura 64: ejercicio relacionar la información del texto con fotos

Unidad 4: Fotos de experiencias

La unidad cuatro trata la CL mediante textos adaptados de Ángel Jiménez de Luis y El

mundo.es, acompañados de actividades cuidadosamente elaboradas para desarrollar la
CL, tales como subrayar las frases de un texto, colocar las palabras en el espacio
correspondiente, inventar posibles respuestas, relacionar entre tres columnas, etc.
Este tipo de ejercicios permite captar la información rápidamente y recoger todas las
ideas principales, secundarias y los datos que han sido previamente subrayados. Esta
técnica presenta el texto de una forma estructurada y lógica que facilita la comprensión
y la memorización y, por lo tanto, favorece el aprendizaje.
Detallamos a continuación los ejemplos:

155
1. Actividad de leer y subrayar frases relacionadas con imágenes (1.1.2 pág 33)

Figura 65: ejercicio para subrayar frases y relacionarlas con imágenes

2. Actividad de leer noticias y colocar las palabras en el espacio correspondiente o
leer y completar el espacio blanco con la ayuda del profesor (2.2 pág 34 y 2.4
pág 35)

Figura 66: ejercicio para colocar las palabras en su espacio

156
3. Actividad de leer y completar posibles respuestas (3.1 pág 37)

Figura 67: ejercicio de inventar posibles respuestas

4. Actividad de leer y relacionar los tres elementos de las columnas (4.3.2 pág 41)

Figura 68: ejercicio de relacionar la información de tres columnas

157
Unidad 5: Aprender a aprender

Esta unidad didáctica se caracteriza por una diversidad de ejercicios para desarrollar la
CL de los alumnos. Presenta actividades de mostrar opinión personal (estar de acuerdo
o no), leer textos e identificarse, elegir la definición correcta, relacionar el significado
de las palabras con un texto y ejercicios para trabajar la gramática (verbos ser /estar).
Estos ejercicios se presentan de distinta forma a los anteriores, ya que recomiendan el
uso de algunas técnicas que ayudan el alumno/a a resolver satisfactoriamente la tarea
como la técnica de marcar con círculo la respuesta correcta. Dicha técnica es útiles,
mediante la cual el alumno/a puede conocer la información relacionada con la tarea
propuesta.

A continuación detallamos los ejemplos:

1. Actividad de leer y mostrar el punto de vista: si estás de acuerdo o no,

preguntando al profesor el significado de las palabra (1.2 pág 42)

Figura 69: ejercicio de expresar un punto de vista

2. Actividad de leer y completar el texto a través de las palabras del

cuadro(1.3pág 43)

158
 Figura 70: ejercicio de completar el texto

3. Actividad de leer para identificarse (1.3.1 pág 43)

Figura 70: ejercicio para extraer las frases de identificarse

159
4. Actividad de leer para trabajar la gramática: completa el texto con el verbo ser o
estar (2.3.1 pág 46)

Figura 71: ejercicio para trabajar la gramàtica

5. Actividad de leer y elegir la definición correcta (3.2 pág 48)

Figura 72: ejercicio de elegir la definición adecuada

160
 6. Actividad de leer y relacionar el significado de las palabras con su definición
(4.1 pág 50)

Figura 73: ejercicio de relacionar la información que se propone en el mismo

Unidad 6: Aprender del pasado

La unidad sexta presenta actividades de CL en las que el profesor se encarga de facilitar

el material para trabajarlas. En esta unidad aparecen ejercicios de completar textos a
partir de la información destacada de una imagen y también ejercicios de verdadero o
falso. Estos dos tipos de ejercicios no los hemos considerado una tipología específica
dado que siempre aparecen después del texto.
Encontramos también ejercicios de clasificar frases extraídas de dos textos diferentes.
Aquí el profesor desempeña el papel de organizador o guía de la clase, facilita los textos
a los alumnos/as y orienta su trabajo con la finalidad de crear las condiciones idóneas
para que aprendan y creen su propio saber sobre la base de lo que ya poseen. Mientras
tanto, el alumno es un agente activo que no solamente debe participar en el proceso
discente, sino que es el protagonista de mayor importancia en el proceso, ya que debe
solucionar la tarea con éxito.

161
1. Actividad de completar textos a través de imágenes (1.1.2 pág 51)

Figura 74: ejercicio de completar un texto con la información de la imagen

2. Actividad de leer y marcar las frases verdaderas para ti (1.4 pág 54)

Figura 75: ejercicio de marcar las frases verdaderas

162
 3. Actividades de clasificar las frases y relacionarlas con otras (2.3 y 2.3.1 pág 57)

Figura 76: ejercicio de clasificar las frases destacadas de dos textos

Unidad 7: Aprender a vivir

La unidad siete recoge dos actividades importantes para desarrollar la CL de los

alumnos usando un artículo periodístico adaptado de la página web www.20minutos.es.
Dichas actividades, a diferencia de las demás, implican que el alumno utilize la técnica
de memorizar el significado de las palabras después de haberlas buscado en el
diccionario.
El primer ejercicio propone al alumno un test para medir sus estrategias de expresión,
mediante el cual tiene que deducir la palabra que falta en una serie de palabras. Esta
estrategia es un recurso que exige al alumno partir de la palabra conocida, y mediante
los procedimientos de derivación y composición, deducir la palabra desconocida.
El segundo ejercicio propone al alumno leer un anuncio y deducir el nombre de las
imágenes que acompañan el texto. Este ejercicio es muy útil para fijar en la memoria
una palabra con la ayuda de un soporte visual, ya que el pensamiento visual constituye
una parte básica de nuestra forma de pensar y de actuar. Es más, gran parte de la
información que procesamos, comprendemos y retenemos son imágenes mentales.

163
Veamos los ejemplos:

1. Actividad de memorizar el significado de palabras para completar los textos,

después buscar el significado en el diccionario (1.1 pág 60)

Figura 77: ejercicio de inferir las palabras que faltan

2. Actividad de leer el artículo para destacar los nombres de las imágenes (1.2 pág
61)

164
 Figura 78: ejercicio relacionar información del texto con imágenes

Unidad 8: Aprender a estar

La última unidad del manual propone dos actividades para trabajar la CL. La primera
consiste en ordenar textos desordenados que se desarrolla mediante el uso de una receta
de cocina donde se pide al alumno de mirar las imágenes de los ingredientes para
preparar una tortilla de patatas y dejarle un tiempo para pensar cómo se puede preparar;
luego tiene que ordenar toda la receta. La segunda propone rellenar la información de
un documento oficial (un “pasaporte”). La actividad contiene una parte en la cual el
profesor enseña a los alumnos las descripciones de todos los niveles de CL diseñadas
por el MCER, y les pide identificar el nivel de lectura que tienen en cada idioma que
conocen.
Este tipo de ejercicios es uno de los recursos más efectivos para desarrollar la CL, pues
aúna la información del texto con la imagen, genera el vocabulario y contiene buenas
dosis educativas que se debe emplear adecuadamente y de manera complementaria con
otros recursos didácticos. Presentamos los ejemplos:

165
1. Actividad de leer, pensar y ordenar (2.2 pág 72)

Figura 79: ejercicio de ordenar fotos de acuerdo con un texto

2. Actividad de rellenar información del pasaporte con la ayuda del profesor (5.1
pág 77)

Figura 80: ejercicio de rellenar información de un documento

166
 2.3 Actividades de CL en el manual Etapas Plus B1,
Agenda.com y Géneros
Una vez clasificadas las actividades de CL de los niveles inicial y básico A1 y A2,
entramos en el nivel intermedio, englobado en el B1. Este nivel es el que más
contenidos abarca ya que no sólo hay que seguir avanzando con todo lo nuevo, sino que
exige consolidar lo anterior. Por ello, las autoras de Etapas Plus han divido el B1 en dos
bloques: B1.1 y B1.2
Etapas Plus B1.1, objeto de nuestro estudio, consta de una gran cantidad y variedad de
actividades de CL que permiten una progresión adaptada a las necesidades de los
estudiantes. Las actividades planteadas juegan con los conocimientos previos del
alumnado y proporcionan estrategias de inferencia antes de pasar a la tarea concreta
mediante textos muy variados: conversaciones, anuncios, artículos de prensa, folletos,
etc. Para contar con un referente, mostramos una representación gráfica que demuestra
la distribución de las actividades para trabajar la CL a lo largo de las diez UDs del
manual.

Representación gráfica

 Distribución de las actividades de CL por unidad

Gráfico 3: ejercicios de CL por UD en el manual B1

Como se puede apreciar en el gráfico nº 3, son numerosas las actividades de CL en el

manual B1. Observamos, también, que el número de las actividades para perfeccionar la
CL es casi igualado en todas las UDs, menos en la UD 10, que alberga un número

167
elevado de estos ejercicios. Esto se explica que las autoras del manual han percibido un
cierto equilibrio en la repartición de las diferentes actividades de CL, a lo largo de las
UDs, tomando en consideración el nivel de los alumnos.
A continuación detallamos las actividades tal como están planteadas en las diez
unidades del manual.

Unidad 1: Inicio.com

La primera unidad del manual ofrece información y propuestas para reflexionar sobre el
mundo hispanohablante y recoge dos actividades para trabajar la CL. El primer ejercicio
propone a los alumnos de ELE el contacto con textos digitales sacados de páginas webs
que informan de características especiales de las revistas digitales (Agenda.com), donde
se utiliza la lengua que están aprendiendo. El segundo plantea rellenar el espacio en
blanco usando una lista de palabras.

1. Actividad de leer para contestar a preguntas (1.2 pág 8)

Figura 81: ejercicio de responder preguntas de manera escrita

2. Actividad de leer y completar texto con las palabras del cuadro (5.1 pág 14)

168
 Figura 82: ejercicio de completar el texto con palabras del recuadro

Unidad 2: Cartelera.com

La segunda unidad del manual presenta una numerosa cantidad de actividades para
desarrollar la CL de los estudiantes, como ejercicios de completar fichas, relacionar
información del texto con una imagen, marcar la opción correcta y completar
información del texto sin dejar la lista de palabras. Este tipo de ejercicios incentiva a los
alumnos a explotar muchas estrategias para resolver las tareas con éxito.

1. Actividad de leer y completar la ficha (1.1.1 pág 16)

169
 Figura 83: ejercicio de completar una ficha a partir de un texto

2. Actividad de leer textos y relacionar con imágenes (2.1 pág 17)

Figura 84: ejercicio relacionar la información del texto con la imagen

170
3. Actividad de leer y marcar la opción correcta (2.2 pág 18)

Figura 85: ejercicio de marcar la opción correcta

4. Actividad de leer y deducir las palabras que faltan para rellenar los espacios en
blanco (3.1.1 pág 20)

171
 Figura 86: ejercicio de rellenar espacios en blanco

Unidad 3: Perfiles.com

La tercera unidad del manual inserta diversas actividades comunicativas para trabajar la
CL como completar textos y adivinar el final, contestar a preguntas de un texto de
manera oral, comentar una opinión propia y elegir la respuesta correcta. De este modo,
los alumnos/as podrán descubrir, y sobre todo valorar, el significado auténtico de leer.
Asimismo, pueden constituir un entorno rico en experiencias de lectura que les permite
entrar en contacto con una variedad de situaciones cotidianas que se resuelven
necesariamente mediante actos de lectura.

1. Actividad de leer y rellenar el blanco con las palabras del recuadro y adivinar el
final de la historia(1.1.2 pág 26)

172
 Figura 87: ejercicio de completar texto y adivinar el final

2. Actividad de leer y contestar a las preguntas (1.4 p 26)

Figura 88: ejercicio de contestar preguntas de manera oral

173
3. Actividad de leer y dar tu opinión (1.4.3 pág 27)

Figura 89: ejercicio de comentar una opinión propia

4. Actividad de leer y elegir la respuesta correcta y para trabajar la gramática (3.1.2

pág 32)

Figura 90: ejercicio de elegir la respuesta correcta

174
Unidad 4: Alertas.com

En esta unidad, la CL viene presentada por dos actividades. El primer ejercicio consiste
en relacionar una serie de definiciones con las imágenes que el profesor se encarga de
colocar en la clase, para escribir después la letra de cada foto en el espacio
correspondiente. Aquí conviene destacar el potencial inacabable de situaciones diversas
que ofrece este tipo de ejercicios, ya que tienen una influencia decisiva en el desarrollo
de la lectura y ayudan el alumno/a a familiarizarse con nuevos términos usando el apoyo
visual de la imagen. El segundo ejercicio, que consiste en contestar a las preguntas
sobre un texto, contribuye a que los alumnos/as entablen lazos afectivos y tengan
experiencias positivas de lectura.

1. Actividad de leer y relacionar con las imágenes (1.1 pág 34)

Figura 91: ejercicio de relacionar la letra de fotos con su significado

175
 2. Actividad de leer y contestar a las preguntas de comprensión (2.4 p 41)

Figura 92: ejercicio de responder a preguntas de manera escrita

Unidad 5: Actualidad.com

Entre todas las unidades del manual, observamos que ésta ofrece actividades diferentes
para trabajar la CL: expresar el punto de vista, relacionar palabras claves con sus temas,
deducir el título, y completar el cuadro con la información necesario. Este tipo de
ejercicios abre una puerta a los alumnos/as para interesarse y dar la bienvenida a crecer
dentro de la comunidad de lectores, y les ayuda, también, a entender el proceso
completo de producir un texto.

1. Actividad de leer y dar tú opinión (1.3 pág 44)

176
 Figura 93: ejercicio de mostrar si estas de acuerdo o no

2. Actividad de leer y relacionar el significado de la palabras claves con sus temas,

después que el profesor facilita a los alumnos los títulos de las noticias y ellos
deben relacionarlas con las palabras clave (1.3.1 y1.3.2 p 44)

Figura 94: ejercicio de relacionar palabras claves con su significado

177
 3. Actividad de leer y deducir el titulo (3.1.1 pág49)

Figura 95: ejercicio de crear título

4. Actividad de leer y completar el cuadro con la información necesaria80 (3.2.1

pág 51)

Figura 96: ejercicio de rellenar el cuadro a partir de un texto

80
En esta actividad el profesor va a mostrar un texto con algunos ejemplos y los alumnos tienen que
completar el cuadro con su información.

178
Unidad 6: Notas de cultura

La unidad seis recoge actividades de CL que estimulan los alumnos/as a experimentar y

tomar la iniciativa en la lectura. Propone aprovechar cualquier situación cotidiana para
fomentar la autonomía en su aprendizaje, tal como muestra el primer ejercicio: aprender
el significado de los gestos que se usan en España y compararlos con los de tu país. En
cuanto al segundo ejercicio, trata de completar los espacios vacíos de los textos
dándoles una pista (la lista de palabras), mientras que el tercero implica leer diálogos y
comprobar las respuestas anteriores. Estos ejercicios contribuyen a que el alumno/a
vaya construyendo su propio conocimiento de lectura. Para ello, es necesario implicarse,
encontrarse con contradicciones, formularse preguntas, tantear e investigar en un
ambiente de confianza que permita entender el error como fuente de aprendizaje.

1. Actividad de leer y comparar (1.2 pág 53)

Figura 97: ejercicio de comparar el significado de gestos

179
 2. Actividad de leer y completar con las palabras del recuadro (1.3 pág 54)81

Figura 98: ejercicio de completar texto con palabras del recuadro

3. Actividad de leer diálogos y comprobar respuestas anteriores (2.1.2 pág 60)

Figura 99: ejercicio de comprobar respuestas

81
En esta actividad se trabaja con textos largos, son fragmentos adaptados extraídos del documento
“sobre máximas y turnos: análisis de un modelo comunicativo mexicano y holandés” en http://igitur-
archive.library.uu.nl/let/2006-1201-203017/Nieuwenhuijsen_05charla%20mexicanistas.doc

180
Unidad 7: Diarios de amor

La unidad siete recoge dos actividades de CL. La primera consiste en ordenar las
estrofas de una canción, ejercicio que se plantea después de presentar a los alumnos un
audiovisual, en seguida se les pide escribir las frases que han escuchado en el audio e
inventar oralmente una nueva historia parecida. Así pues, podemos decir que diferentes
destrezas (oral, auditiva o escrita) pueden ser trabajadas a partir de un sólo texto.
La segunda actividad trata de insertar frases en el lugar correspondiente para obtener
textos completos. Este ejercicio exige que los alumnos/as discutan, compartan y
ensayen de forma cada vez más autónoma para obtener textos homogéneos.

1. Actividad de leer y ordenar la canción (1.3.3 pág 62)

Figura 100: ejercicio de ordenar estrofas de una canción

2. Actividad de leer e insertar frases en el lugar correspondiente para obtener textos

completos (2.1 pág 65)

181
 Figura 101: ejercicio de insertas frases para obtener texto

Unidad 8: Páginas de noticias

A deferencia de las demás unidades del manual, la octava trata diversas actividades para
mejorar la CL como elegir la noticia que más te gusta, deducir el significado de siglas,
recomponer textos nuevos y clasificar la información según el tema correspondiente.
Repartir este tipo de ejercicios conforma una experiencia enriquecedora para los
discentes que se teje durante todo el proceso de aprendizaje.

182
1. Actividad de leer noticias y elegir la que te gusta (1.1 pág 71)

Figura 102: ejercicio de elegir la definición que te gusta

2. Actividad de leer noticias y deducir el significado (1.3 pág 71)

Figura 103: ejercicio deducir el significado de siglas

3. Actividad de leer y reconstruir otro texto similar (2.1.1 pág 73)

Figura 104: ejercicio de reproducir otro texto de manera oral

183
 4. Actividad de leer y clasificar82 (3.5.1 pág 77)

Figura 104: ejercicio de clasificar información según el tema

Unidad 9: Apuntes de música

De entre las unidades consultadas, destacamos que ésta propone a los alumnos de E/LE
diversas actividades para trabajar la CL de una forma dinámica y curiosa, ya que se
planifican para conseguir los objetivos y contenidos del nivel de usuario independiente
B1 expuestos en el cuadro de nivel83. Como podemos ver, las tareas que acompañan los
ejercicios que se presentan en esta unidad son mucho más complicadas que los
ejercicios vistos hasta ahora, porque en este nivel los alumnos tienen un mayor dominio
de casi todas las competencias lingüísticas, ya que pueden averiguar el significado de
las palabras, ordenar párrafos desordenados, mostrar opinión propia y marcar la opción
correcta con éxito.

82
Esta actividad ofrece una serie de recomendaciones para debatir , el alumno debe tomar nota de cuáles
se refieren a la preparación del debate y cuáles a su realización
83
Ver anexos: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

184
1. Actividad de leer y a averiguar el significado de las palabras (1.3 pág 79)

Figura 105: ejercicio de deducir el significado de las palabras

2. Actividad de leer y ordenar párrafos (2.2 pág 81)

Figura 106: ejercicio de ordenar párrafos desordenados

185
3. Actividad de leer e identificar cada frase con su texto y después mostrar tu
opinión (2.6.1 pág 85)

Figura 107: ejercicio de identificar cada frase con su texto

186
 4. Actividad de leer y marcar la opinión correcta (2.6.1 pág 86)84

Figura 108: ejercicio de marcar la opción correcta

Unidad 10: Anuncios de trabajo

La última unidad del manual presenta documentos y textos escritos similares a los que
el alumno/a va a encontrar en situaciones reales. Sirven para ponerle en contacto con la
vida cotidiana y desarrollar su capacidad de comprender. Hay textos muy variados:
conversaciones, anuncios, artículos de prensa, cartas de presentación, currículum,
folletos, etc. En esta unidad encontramos actividades de CL para realizar en
cooperación, en grupos o en parejas. Vienen acompañadas de tareas que permiten vivir
en el aula situaciones de comunicación similares a las de la vida real, tal como elaborar
un CV y presentarse, comprobar hipótesis y dar consejos, preparar una carta de
presentación, preparar una entrevista, etc. La unidad recoge también una actividad de
comprobar si es verdadero o falso. A continuación detallamos los ejemplos destacados
de CL:

1. Actividad de elaborar un Currículum: leer y elegir titulo para cada párrafo (1.2.1
pág 89)

El objetivo de este tipo de ejercicios es enseñar a los alumnos/as cómo se elabora un CV

y cuáles son sus partes principales, ya que la búsqueda de empleo tiene diversas

84
Se trata de una actividad de comprensión lectora destinada para desarrollar la gramática y mostrar la
opinión si estas a favor o en contra de las ideas que ofrece el texto.

187
posibilidades. Antes de intentar localizar los posibles puestos de trabajo que interesen a
los alumnos, deben conocer bien lo que pueden ofrecer de ellos mismos y aprender a
presentarse y convencer al otro, tal y como nos muestra los siguientes ejemplos:

Figura 109: ejercicio de elegir el titulo adecuado

2. Actividad de leer y relacionar la información del recuadro con el texto

correspondiente (1.6 pág 92)

188
 Figura 110: ejercicio de relacionar texto con temas del recuadro

3. Actividad de leer y comprobar hipótesis mediante tarjetas facilitadas por el

profesor. Actividad de elegir la opción adecuada. (1.4.1, 1.4.2 pág 90).

Este tipo de actividades ayuda el alumno/a a resolver problemas, ponerse de acuerdo

con los compañeros, intercambiar información con ellos y darles consejos.

Figura 111: ejercicio de comprobar hipótesis y elegir la opción adecuada

189
4. Actividad de preparar una carta de presentación: leer el esquema de la carta y
tomar nota de los significados, luego ordenar siguiendo el esquema (2.1.1 pág
93)

En esta actividad el objetivo principal es enseñar al alumno la existencia de

diferentes tipos de cartas: la formal e informal. Las formales se pueden escribir a
una institución como, por ejemplo, el director de un banco o de un periódico, etc.,
mientras que las cartas informales son comunicaciones escritas con el propósito de
comunicarse con miembros de la familia o entre amigos.
La carta de presentación es una carta formal y la siguiente tarea pretende que el
alumnado deduzca por si mismo el concepto de la carta y sus características
principales para reflexionar sobre el protocolo y las normas de cortesía usadas en
dichas cartas. Este tipo de cartas consta de un esquema estructurado que permite al
estudiante captar de un solo golpe de vista todo el contenido. Veamos el siguiente
ejemplo:

190
 Figura 112: ejercicio de tomar nota y ordenar texto según esquema

5. Actividad de leer y preparar una entrevista de trabajo a través de unas

recomendaciones prestadas por el profesor (2.7.1 pág 96)

Esta actividad consta de dos tareas, una participativa y otra individual. La primera
permite al alumnado incorporar una serie de conceptos fundamentales sobre la materia,
y la segunda, de carácter complementario, permite al alumnado practicar lo aprendido.

191
 Figura 113: ejercicio de preparar una entrevista de trabajo

6. Actividad de leer los anuncios y comprobar si es verdadero o falso (2.4.1 pág

94)

Figura 114: ejercicio de comprobar verdadero o falso

192
 3. Tipología textual en los manuales Etapas plus,
usados en el IC:

A la hora de desentrañar las variables que intervienen en los procesos de CL, el tipo de
texto propuesto es de una gran importancia. No cabe duda de que un texto poético, uno
narrativo o uno expositivo no presentan la misma dificultad para su comprensión y
exigen competencia lectoras diferentes.
La tipología textual que se ha establecido en los manuales Etapas plus, usados en el IC
de Rabat, es muy abundante y variada. Por lo tanto, los textos usados se pueden
clasificar desde diversos puntos de vista, y nunca se trata de clasificaciones cerradas y
definidas. Así, pues, la clasificación de los textos no supone una separación tajante entre
unos tipos y otros, puesto que en los textos se mezclan características de varias
diferentes según la intención del escritor: textos informativos (memorias, informes,
noticias), explicativos (conferencias, reportajes), persuasivos (anuncios publicitarios,
debates), prescriptivos (instrucciones, normas, leyes), estéticos (textos literarios).
Dependiendo de la variedad de texto, son diálogos, textos expositivos, descriptivos,
narrativos u argumentativos, etc. Según el ámbito temático, son textos científicos-
técnicos, jurídicos-administrativos, publicitarios, o periódicos. Ahora bien, se puede
afirmar que la tipología textual se difiere en cuanto al género al que se refiere.
Recapitulamos, con una representación gráfica, la presencia de los diferentes tipos de
texto en los tres manuales analizados.

Veamos los gráficos:

193
 Gráfico 4: diferentes tipos de texto en el manual A1

A partir del grafico Nº 4, observamos que en el nivel A1 abundan los textos descriptivos
e informativos acompañados de actividades sencillas de completar fichas, completar
textos, comprobar si es verdadero o falso, preguntar por la profesión, deducir una
profesión, etc.85, mientras que los textos publicitarios y periodísticos aparecen menos.
En cuanto a los demás tipos (instructivo, administrativo, argumentativo, etc.), el manual
no recoge ningún caso. Dado que es un nivel inicial, no se quiere complicar al alumno
con textos difíciles que pueden perjudicar el desarrollo de su CL.

85
Ver Capítulo VI: Estudio comparativo. Apartado 2.1 actividades de CL en el manual Etapas Plus A1,
Cosas

194
 Gráfico 5: diferentes tipos de texto en el manual A2

Lo primero que se observa a partir del gráfico Nº 5 es el abundante número de textos

descriptivos y expositivos para el nivel A2. Hay un número elevado, también, de textos
publicitarios y argumentativos, ya que ofrecen una variedad de actividades para
desarrollar las técnicas de lectura y las estrategias de comprensión mediante la
explotación de múltiples recursos como textos con imágenes, textos con gráficos y
mapas, etc.86. Sin embargo, los textos administrativos e instructivos no aparecen en
ninguna UD del manual. Esto significa que, al ser un nivel intermedio bajo, no se quiere
complicar a los alumnos con tipología textual difícil. Por el contrario, los textos
escogidos tienen como objetivo animar y motivar a los alumnos a mejorar sus hábitos
lectores.

86
Ver Capítulo VI: Estudio comparativo. Apartado 2.2 actividades de CL en el manual Etapas Plus A2,
Fotos y pasaporte

195
 Gráfico 6: diferentes tipos de texto en el manual B1

En el nivel B1, tal y como demuestra el gráfico nº 6, predominan los textos

periodísticos, administrativos, publicitarios e instructivos, con la presencia de diferentes
géneros (anuncios, tarjetas de visita, cartas de presentación, Currículum vitae,
entrevistas de trabajo, etc.87) con el fin de encajar en el mundo real del alumno y
promover la comunicación real en el ámbito laboral. La presencia de esta variada
tipología textual en este nivel se explica también por el hecho de que se trata de niveles
donde el alumno cuenta con un conocimiento del español que le permite conectar sus
esquemas con el género textual y contribuir a una mejor comprensión de lo leído.
A raíz de la clasificación de las actividades de comprensión lectora que ofrecen los tres
manuales Etapas plus A1, A2, B1, hemos comprobado una presencia muy diversa de
tipología textual en los tres niveles, lo cual demuestra que fomentan la autonomía del
alumno en la comprensión de diferentes tipos de textos y responden, por lo tanto, a las
recomendaciones planteadas por el MCER.

87
Ver Capítulo VI: Estudio comparativo. Apartado 2.3 actividades de CL en el manual Etapas Plus B1,
Agenda.com y géneros

196
4. Diferencias y similitudes de las actividades de CL
en los manuales usados en el SEM y el IC
En el presente apartado recapitulamos en qué se diferencian y en qué se parecen los dos
tipos de manuales que han sido analizados. Lo primero que observamos es que las
actividades de CL planteadas en los manuales usados en el IC de Rabat Etapas plus,
responden a casi todas las recomendaciones del MCER, mientras que las actividades de
CL en los manuales de E/LE usados en el SEM88 siguen los parámetros y obligaciones
trazados por el Ministerio de Educación marroquí más que a las pautas exigidas por el
MCER.
El aprendizaje de una nueva lengua está profundamente ligado al nivel de
envolvimiento y compromiso que cada alumno mantenga con su aprendizaje para el
logro de los objetivos. Por eso, los manuales de E/LE usados en el IC varían los
ejercicios y los textos porque sus autores saben que los alumnos que los van a utilizar
son de diferentes nacionalidades, edades, profesiones, y nivel cultural. Sin embargo, los
manuales usados en el SEM van dirigidos a un público limitado: son alumnos de casi la
misma edad (entre 14 y 20 años), la misma nacionalidad y casi el mismo nivel cultural.
La mayor diferencia reside en la extensión y contenido de las actividades en los
manuales respectivos, lo que por supuesto conduce a que en los primeros (¡QBE!, EPD,
EPP) se ponga como objetivo principal la lectura, mientras que en los segundos (Etapas
plus) haya una diversidad de objetivos a realizar en la tarea final, de entre los cuales la
lectura es uno más.
Otra diferencia en los manuales del SEM al compararlos con los del IC es que los
ejercicios para trabajar la CL que se proponen al alumno no varían y se limitan a
ejercicios como responder a preguntas de manera escrita, rellenar oraciones, unir partes
de una oración, verdadero o falso, etc. (como hemos descrito anteriormente89). No se
estimula el uso de la lengua más que a un nivel reproductivo y transaccional, lo que
puede provocar aburrimiento en el alumno. Por el contrario, los manuales del IC usan
diversas actividades apoyadas con muchas ilustraciones (fotos, colores, cuadros,
88
SEM: Sistema Educativo Marroquí
89
Ver Capítulo II: Estudio y análisis del corpus, apartado 2: Clasificación y análisis de las actividades de
comprensión lectora según el MCER. 2.1: Análisis lingüístico de comprensión lectora en los libros de
texto.

197
imágenes) porque son manuales comerciales elaborados por casas editoriales
especializadas para un público heterogéneo, compuesto de diversas nacionalidades,
edades, profesiones, etc. Estas exigencias editoriales y comerciales influyen en el tipo
de todas las actividades del manual y no sólo en las de CL.
En general, el carácter de las actividades de CL en los manuales de E/LE del SEM es de
ejercitación formal de estructuras lingüísticas, en las que a menudo hay que seguir y
repetir el modelo del ejemplo y no se propone al alumno que utilice esas estructuras
para la expresión oral o escrita de algo personal en un contexto real nuevo. No hay que
olvidar que dichos manuales siguen un enfoque estructural limitado con un programa
regulado de 8 horas semanales y un año académico, porque las actividades se enfocan
para preparar un examen final. Al contrario, los manuales del IC parten de un enfoque
puramente comunicativo que permite ir viendo de forma paulatina los avances en la
adquisición y aprendizaje no sólo de la CL en exclusividad sino de toda la lengua en sus
funciones comunicativas.
Nos parece también que en los manuales del SEM hay un desequilibrio en cuanto al
número de actividades para desarrollar la CL. Una de las actividades más frecuentes es
la de leer y contestar a preguntas, ya que aparece en todas las unidades de los tres
manuales. Son abundantes también los ejercicios de rellenar vacíos en blanco o
comprobar verdadero o falso. No se plantean, pues, muchos ejercicios de CL que exijan
el uso de estrategias de analizar y razonar, crear estructuras para organizar la nueva
información como, por ejemplo, a través de tomar notas, subrayar con otro color las
ideas principales, resumir, etc. Tales actividades facilitan la integración de nuevo
conocimiento.
En definitiva los manuales Etapas plus usados por el IC de Rabat promueve la
autonomía del alumno (se recomienda el uso del diccionario, buscar información por
Internet). No es el profesor quién domina la dinámica de la clase, sino que el alumno, a
través de las actividades que se le proponen en el manual, debe involucrarse
activamente, tomando constantemente decisiones sobre cómo actuar; por ejemplo, crear
listas personales de vocabulario, producir mapas de ideas, formular hipótesis, etc.
También propicia el uso de estrategias efectivas para bajar la ansiedad, tal como la

198
técnica S.Q.A90 (¿Qué sé? ¿Qué quiero aprender? ¿Qué he aprendido?) basada en la
activación de los conocimientos previos y la introducción paulatina de nuevos
contenidos.
Como ejemplo significativo, presentamos dos actividades parecidas para trabajar la CL,
una surgida en el manual EPP usado por el SEM y la otra en manual Etapas plus B1,
Agenda.com y Géneros usado por el IC de Rabat. A pesar de tener una actividad
común “elaborar carta de presentación”, lo que se pretende hacer con la actividad es
completamente diferente en uno y otro manual. A continuación las mostramos para
comprobar las diferencias:

Figura 1: carta de presentación en el manual EPP

Observamos que el manual EPP proporciona actividad para trabajar la CL a través del
desarrollo de una carta de presentación. Aquí se trabaja la CL a partir de la información
objetiva del texto en su totalidad sin enseñar al alumno los elementos esenciales que
forman una carta de presentación, que es un requisito básico para despertar el interés en

90
Esta técnica de lectura (¿Qué sé?, ¿Qué quiero Aprender?; ¿Qué he aprendido?) se plantea como una
adaptación de la técnica KWL (What I Know?; ¿What I want to know? ¿What I Learned?) creada en
Estados Unidos (Ogle, 1986). Esta estrategia se trabaja bajo tres momentos: antes, durante y después de la
lectura. De esta forma los alumnos toman un rol activo a la hora de leer un texto.

199
la actividad y darle al alumno un motivo concreto para realizar la tarea. Se le impone
rellanar la carta con las palabras del recuadro, sin enseñarle cómo redactarla ni saber las
funciones que puede cumplir dicha carta.

Figura 2: carta de presentación manual Etapas plus B1

Mientras que el segundo modelo, sacado del manual Etapas plus, presenta la misma
actividad pero de manera lúcida y creativa que promueve la motivación y la interacción
de los alumnos. También familiariza con nuevos contenidos que les permiten estimular
el uso de estrategias y dejarles reflexionar sobre sus propias formas de aprender. Por
eso, se les presenta el esquema de la carta y como debe estar estructurada, enseñándoles
que se compone de encabezamiento (primer párrafo), presentación (segundo párrafo),
conocimientos y/ o experiencias (tercer párrafo), concretar cita (último párrafo),
despedida y la firma. Además, la actividad viene acompañada con una foto que estimula
la motivación intrínseca del alumno y le propone ampliar sus conocimientos y compartir
lo que ya sabe con sus compañeros.

200
Cabe señalar que los manuales analizados se parecen en el tipo de las modalidades para
trabajar las actividades de CL, ya que un gran número de actividades propuestas son
para realizar en grupo o en parejas, lo que estimula la puesta en práctica de las
estrategias sociales, permitiendo a los alumnos darse ánimo a sí mismos y animar
positivamente a los demás.
Mediante este análisis comparativo pretendemos poner en manos del profesorado un
recurso para reflexionar sobre las buenas prácticas docentes que ayudan a elevar el nivel
de CL del alumnado en su área.

201
Recapitulación
En este tercer capítulo hemos pretendido presentar una clasificación detallada de las
actividades de CL que ofrecen los tres manuales usados en el Instituto Cervantes de
Rabat (Etapas plus A1, A2, B1), con el fin de realizar un estudio comparativo entre
dichos manuales y los usados en el sistema educativo marroquí.
Tras la clasificación de los tipos de ejercicios y de destrezas de CL que se ejercita en los
libros del IC, siguiendo el orden en que aparecen para cada unidad, podemos concluir
que estos manuales proporcionan una variedad exorbitante de ejercicios, en su mayoría
actividades prácticas, lúcidas y atractivas, cuyo objetivo es la mejora de la CL. Lo
lúcido de las actividades puede provocar más interés, estimular la curiosidad y
promover la interacción entre los alumnos.
Dichas actividades son creativas y desarrollan paulatinamente la CL poniendo énfasis
en la obtención de información sobre puntos concretos y basándose en las siguientes
estrategias: la estrategia de la comprensión global del texto, la reflexión sobre el
contenido y la estructura del texto, la técnica de la obtención de la información
necesaria y la elaboración de un comentario.
Por comprensión global del texto, se entiende que el alumno es capaz de identificar la
idea principal o general del mismo, considerando al texto como un todo. En la reflexión
sobre el contenido y la estructura del texto se afirman dos cosas: la primera, que el
alumno es capaz de relacionar el contenido del texto leído con sus conocimientos
previos y mapas exteriores, y la segunda, que posee la capacidad de relacionar la forma
del texto con su utilidad y con la intención del autor. En cuanto a la obtención de la
información necesaria, el alumno obtiene la capacidad de localizar y extraer
información en un texto y prestar atención a todas sus partes y a los fragmentos
independientes de información. Asimismo, con la elaboración de un comentario se
busca que el alumno adquiera la capacidad para extraer el significado y sacar sus
conclusiones a partir de la información escrita.
Concluimos que son manuales con un enfoque comunicativo y que responden a las
pautas del MCER, tanto por el tipo y la naturaleza de las actividades que proponen al
alumno como por las estrategias que usan. Por lo tanto, los alumnos adquieren la
competencia lectora de manera asegurada.

202
La tipología textual usada en los manuales Etapas plus es muy variada y diversa, con
textos ligados a temas que despiertan y estimulan el interés de los alumnos. En cada
unidad se combinan textos en prosa, diálogos, artículos de prensa, listas de información,
etc. También aparecen dibujos, imágenes y fotografías de apoyo para la comprensión.
Todo eso nos lleva a concluir que despertar interés del alumno por el tema del texto y
darle un motivo concreto para realizar la tarea, son requisitos básicos en el proceso de
comprensión. Además, con el uso de estas actividades en el marco de una diversa
tipología textual confirmamos que el alumno que utiliza estos manuales llegará a ser
capaz de comunicarse eficazmente con la lengua aprendida y, asimismo, aprenderá el
vocabulario usado y llegará a comprender, reconocer y analizar distintos tipos de textos.
En resumen, con el análisis comparativo entre las actividades de CL que ofrecen los
manuales usados en el IC y los manuales usados en el SEM hemos llegado a las
siguientes conclusiones:
1. Los manuales Etapas plus responden a las pautas y recomendaciones diseñadas
por el MCER, mientras que las actividades de CL en los manuales del SEM
están diseñados por la carta nacional de educación y formación (Charte), las
orientaciones pedagógicas y el currículum fijado por el ministerio de educación
marroquí.
2. Los objetivos de lectura que se describen en el MCER91 usados en los manuales
Etapas plus promueven la interacción en el E/LE, y ofrecen más oportunidades
al aprendiz de desarrollar los diversos tipos de CL en comparación con los
manuales usados en el SEM.
3. Los alumnos de español que usen los manuales Etapas plus aprenderán los
aspectos lingüísticos necesarios para comunicarse en situaciones concretas de la
vida real, tal como lo demuestran los ejemplos de las actividades de CL
(presentar una carta de presentación, preparar una entrevista, desarrollar un CV,
etc.), mientras que los alumnos que estudian en los manuales del SEM no
lograrán este objetivo.

91
El MCER presenta como objetivos de CL para el nivel A1 que el alumno comprenda palabras y
nombres conocidos y frases muy sencillas como, por ejemplo, las que hay en letreros, carteles y
catálogos. Para el nivel A2, B1 el documento señala que los niveles de comprensión más frecuentes son
obtener la idea general, obtener información sobre puntos concretos y entender la información objetiva
del texto.

203
 4. los alumnos que estudian en los manuales Etapas plus en el IC llegarán a
superar el DELE92 inicial, ya que las tareas propuestas en estas pruebas aparecen
a menudo en las actividades que ofrecen estos manuales, mientras que los
alumnos que estudian en los manuales del SEM tendrán muchas más dificultades
para superar dichas pruebas, ya que las actividades guiadas presentes en dichos
manuales son diferentes a las pruebas del DELE.

92
Ver anexo: Apéndice VII: Examen DELE prueba de CL para nivel inicial

204
 Capítulo 4

RESULTADOS, RECOMENDACIONES Y
PROPUESTAS DE LOS MANUALES
USADOS EN EL SEM
Introducción

Tras el análisis lingüístico detallado y la clasificación de las actividades de comprensión

lectora que ofrecen los tres manuales que forman parte del corpus de trabajo de esta
tesis doctoral (¡Qué Bonito es el Español!, Español Para Dialogar y Español Para
Progresar), procuraremos en el presente capítulo presentar algunas observaciones y
vislumbrar los cambios que estos manuales han supuesto en la historia de la enseñanza
del español en el sistema educativo marroquí. Asimismo, detallaremos los resultados
obtenidos tras el análisis estadístico de los cuestionarios distribuidos a profesores de
E/LE en el sistema educativo marroquí con el fin de abarcar información sobre el
desarrollo de la CL en los manuales analizados. Finalmente, plantearemos algunas
propuestas y recomendaciones que deben tenerse en consideración para la elaboración
de futuras actividades lectoras, teniendo en cuenta las sugerencias de los profesores en
torno a este tema.
Antes de presentar nuestros resultados estadísticos de los cuestionarios, conviene
señalar las consideraciones que hemos tenido en cuenta a la hora de elaborarlos. Así, el
cuestionario de los profesores pretende medir, por una parte, algunas variables
específicas con el fin de tener información sobre el desarrollo de la CL en las aulas
marroquíes y, por otra, obtener respuestas de primera mano para los objetivos de la
presente tesis. Cada grupo de preguntas corresponde a una variable determinada. Para el
análisis del cuestionario hemos tenido en cuenta las siguientes variables:

1. Localidad (pregunta 1)
2. Manual y los alumnos (pregunta 2, 3, 4)
3. grado de satisfacción (pregunta 5, 6)93
4. Actividades de CL en el manual (pregunta 7, 8, 9, 10)
5. Tipología textual (pregunta 15, 16, 17)

93
Con la variable “grado de satisfacción” hemos planteado la siguiente pregunta: ¿Cuáles es el grado de
satisfacción de los profesores de E/LE en relación a las actividades de Cl que ofrecen los manuales.
Con esta pregunta hemos referido a muchos aspectos que conforman dichas actividades, entre ellos:
1. Grado de satisfacción respeto al tipo de actividades de CL.
2. Grado de satisfacción respeto a la tipología textual usada en los manuales de E/LE.
3. Grado de satisfacción respeto al material usado en los manuales de E/LE para trabajar la Cl.
4. Grado de satisfacción respeto a las estrategias que proponen los manuales de E/LE para trabajar
la Cl.

206
 6. Material usado para trabajar la CL en el aula (pregunta 11, 12, 13, 14)
7. Estrategias usadas para perfeccionar la CL (pregunta 18, 19, 20, 21)

Hemos cruzado algunas variables entre sí con el fin de destacar información más
detallada y concisa. Los resultados obtenidos de los cuestionarios nos orientarán,
también hacia las propuestas didácticas que presentaremos al final del presente capítulo.

207
1. Resultados del análisis de los manuales

A partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios y el análisis lingüístico de las

actividades de comprensión lectora que ofrecen los tres manuales “¡QBE!”, “EPD” y
“EPP”, son varios los resultados que se destacan sobre el desarrollo de esta destreza en
los mencionados manuales usados en la enseñanza del español como lengua extranjera
en el sistema educativo marroquí. En síntesis, este estudio nos ha permitido descubrir
varias carencias de las actividades analizadas que deben tenerse en cuenta para una
futura propuesta de mejora.

1.1 ¡Qué bonito es el español!

Lo primero que se observa en este manual es la ausencia de fragmentos extraídos de

cuentos, poseías, canciones, etc., formas en las que se puede incentivar la comprensión
lectora de los alumnos en la clase de E/LE para nivel inicial. Dichos fragmentos,
sacados de diferentes géneros textuales, estimulan la imaginación, transmiten valores,
aumentan la atención y la concentración, además de facilitar el aprendizaje de la
segunda lengua de manera agradable y contextualizada. Por eso, favorecen el desarrollo
de la comprensión lectora de los aprendices de nivel inicial.
Más aún, se nota que las actividades que ofrece el manual para trabajar la CL no
permiten al alumno de nivel inicial enfrentarse a situaciones que le enseñan a construir
su propio proceso con lecturas que desarrollen su lectura comprensiva. Al contrario, se
ve un exceso de información, acompañado de tareas extremadamente complejas, que en
el mejor de los casos provocan un exceso de información en lugar de estimular su
inteligencia.
En muchos casos se observa en el manual que las actividades planteadas para enseñar la
CL son guiadas, lo cual desmotiva al aprendiz a comprender ágilmente y perfeccionar
su CL y puede hacer los ejercicios más complicados. Es aquí donde radica el problema
de la no-adecuación de las actividades con el nivel de los/as alumnos/as.

208
 1.2 Español Para Dialogar
En primer lugar, el manual EPD es coherente con respeto a las actividades y contenidos
planteados en las unidades, aunque en algunos casos el número de actividades dedicadas
a trabajar la comprensión lectora parece ser insuficiente para que el alumno pueda
desarrollarla con éxito. En efecto, hemos observado una ausencia de ejercicios de
comprensión lectora en los que el alumno pueda ejercitar su imaginación, argumentar,
criticar, hacer preguntas a partir de información personal, ya que en su mayoría son
ejercicios guiados94. Observamos también, que el manual incluye las cartas personales
para trabajar la CL, pero no se analizan los modelos para extraer las características de
este tipo de textos, no se pone de relieve la estructura típica de una carta (la dirección, la
fecha, el saludo inicial, el objetivo, la despedida, la firma....etc.). Veamos un ejemplo
que justifique lo anteriormente dicho.
 Lee esta tarjeta postal y contesta las preguntas. (página 46)

En cuanto a la tipología textual, el manual ofrece géneros y textos de fuentes muy

variadas. Sin embargo, su distribución a lo largo de las diferentes unidades no es
proporcionada, ya que desde las primeras unidades del manual se presentan unos textos
con una cantidad excesiva de contenidos lingüísticos difícilmente asimilables, haciendo
un mayor hincapié a la comprensión lectora de un texto, por un alumno/a de nivel A2.

94
Ver Capítulo II: Estudio y análisis del corpus. Apartado 2.1.2.1. Clasificación y análisis de las
actividades de CL en el manual EPD.

209
Los textos usados en el manual son fragmentos de novelas, de lecturas graduadas, de
enciclopedias, poemas o canciones. Se incluyen también textos creados por las mismas
autoras (23 textos) para responder a las necesidades del alumno. Aquí cabe objetar que
en su mayoría no son textos reales, pues no en todos ellos la lengua aportada resulta
auténtica sino más bien forzada y artificial, lo cual puede afectar negativamente al
proceso de la comprensión lectora. En cuanto a los fragmentos de novelas, lecturas
graduales, enciclopedias, etc., en la mayoría son fragmentos con alto grado de
abstracción, que exigen al alumno un conocimiento previo de toda una cultura y
civilización.
En relación a los textos, casi todos están sacados del libro de turismo “Guía de usos y
costumbres de España”. Esta guía ofrece información importante para trabajar el
componente socio-cultural en clase, pero no es adecuado para alumnos de nivel inicial
sino de niveles avanzados. Este tipo de información, pues, puede perjudicar el proceso
de aprendizaje en el alumno de nivel inicial por la falta de comprensión de los textos.
Se observa que el manual tampoco incluye el uso de tiras cómicas e historietas, cuya
presencia podría contribuir a animar el proceso de comprensión en el alumno de nivel
inicial A2. Además, el libro no ofrece textos con vocabulario de diferentes registros de
lengua: coloquial, literario, técnico, etc.
Por último, la secuenciación de las actividades propuestas para trabajar la comprensión
lectora no es suficiente para que el profesor pueda desarrollar esa destreza en el aula,
por lo que el profesor debe acudir a su propio material.

210
 1.3 Español Para Progresar
Las autoras del manual EPP presentan la mayoría de las actividades de CL siempre
guiadas y similares, como lo hemos demostrado en el capitulo 2 (Análisis del corpus
marroquí), lo cual puede provocar la pérdida de interés, curiosidad y motivación por
parte de los alumnos. La variedad de las actividades es un aspecto importante para la
evaluación del nivel de compresión lectora de los alumnos/as. Al ser múltiples, se
rompe con la monotonía causada por ejercicios siempre iguales y semejantes. Además
El manual no propone actividades de CL que utilizan diversas técnicas, se trata de
estrategias muy limitas e insuficientes que no ayudan el alumno a desarrollar,
progresivamente, su comprensión lectora.
En el manual EPP la mayoría de las actividades que tratan la comprensión lectora no
aparecen acompañadas de una orientación básica (en forma de imagen, foto, viñeta, etc.)
que ayuda al alumno a enterarse de lo que está leyendo y a no sentirse incapaz y
frustrado. Sin embargo, dichas actividades vienen apoyadas solo por las explicaciones
del profesor, que lleva al alumno a desarrollar su comprensión lectora y a acostumbrarse
a aprender la lengua meta y por lo tanto llegar a resolver las tareas que acompañan al
texto con éxito. Aquí apuntamos un ejemplo destacado del manual (lee la letra
incompleta de esta canción95 y pregúntale al profesor el significado de las palabras
nuevas. Página 57).
Observamos, también que en la mayoría de las actividades de CL que presenta el
manual no se presta atención a la puntuación ni a los rasgos característicos de los
diferentes tipos de discurso: narración, descripción, argumentación, etc. Tampoco
dichas actividades favorecen el interés por ampliar y enriquecer el vocabulario, ya que
no exigen el uso del diccionario, por lo cual el alumno no llegará a ser autónomo y no
logrará desarrollar su lectura comprensiva. Las autoras descuiden por completo las
actividades con el uso del diccionario.
Con respecto a la tipología textual, las autoras del manual EPP afirman que han
seleccionado una gran variedad de géneros textuales de tipología muy diversa, con el fin

95
La canción se titula DÓNDE JUGARAN LOS NIÑOS, cantada por Maná. Disponible en la siguiente
página Web: www.colby.edu/bknelson/exercices/mana/index.html

211
de que los alumnos consigan comprender un texto escrito en una segunda lengua
extranjera96. El planteamiento de esta gran variedad de géneros textuales y actividades
puede provocar la desmotivación de los alumnos de nivel B1, ya que encuentran delante
de sí mucha información difícil de entender.
El manual EPP propone diferentes tipos de textos, cuyos contenidos comunicativos no
son atractivos, y lúcidos que promueven la motivación y la interacción de los alumnos.
Asimismo, recoge textos que se presentan bajo forma de cartas, correos electrónicos,
curriculum vitae, anuncios, eslóganes, etc. de una manera sencilla ya que no se enseña a
los alumnos los elementos esenciales que forman este tipo de textos. Justificamos lo
anteriormente dicho con el presente ejemplo (página 30).

En este ejercicio no muestran al alumno que la estructura del curriculum vitae se

compone de cuatro partes: la primera (datos personales), la segunda (formación
académica y complementaria), la tercera (experiencias profesionales), la última
(idiomas y aficiones). Los alumnos necesitan comprender las palabras de estos textos
que reciben y utilizarlas de forma precisa y adecuada para lograr resultados
satisfactorios de comprensión.

96
Ver Capítulo II: Estudio y análisis del corpus marroquí. Apartado 2.1.3.1 clasificación y análisis de las
actividades de CL en el manual EPP.

212
2 Resultados de los cuestionarios
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos del análisis estadístico de los
cuestionarios, en el cual se tratarán de analizar las siete variables de interés, citadas en
el apartado anterior. En cada sección presentaremos tanto los gráficos, como las tablas y
los porcentajes que visualizan la información que hemos recogido a partir de las
opiniones de los profesores de E/LE en la enseñanza publica marroquí.

2.1 Información sobre la localidad

Hemos utilizado la técnica de la recopilación de datos para recolectar información sobre
los manuales usados en la enseñanza del español como lengua extranjera en diferentes
ciudades del país. La cantidad de los cuestionarios varía de acuerdo con el número de
los institutos que enseñan español en cada ciudad y la colaboración de los profesores.
Tal como demuestra el grafico (tabla 1), la ciudad con el porcentaje más elevado de
datos es Casablanca, dado que es la ciudad más grande de Marruecos, seguida por
Rabat, la capital del país. En tercer lugar vienen Tetuán y Tánger, ciudades situadas en
el norte de Marruecos donde se enseña más el español por motivo de la cercanía a
España. Tenemos seguidamente, con un mismo porcentaje representativo del 6,3%, las
ciudades de Dajla, en el sur de Marruecos, y Marrakech, situada en el centro. Se puede
observar también en el gráfico que los cuestionarios han sido repartidos en casi todas las
ciudades de Marruecos (el norte, el sur, el este y el oeste).

213
 localidad

Rabat 11 13,9% 13,9%

casablanca 21 26,6% 26,6%
Oujda 1 1,3% 1,3%
Meknés 2 2,5% 2,5%
Dajla 5 6,3% 6,3%
Tanger 7 8,9% 8,9%
Chefchaouen 1 1,3% 1,3%
Tetuán 9 11,4% 11,4%
Marrakéch 5 6,3% 6,3%
Taroudant 2 2,5% 2,5%
Agadir 2 2,5% 2,5%
Fez 2 2,5% 2,5%
El jadida 3 3,8% 3,8%
Safi 3 3,8% 3,8%
Yusofía 2 2,5% 2,5%
Joribga 1 1,3% 1,3%
Sidi Bennur 1 1,3% 1,3%
Azilal-Benimelal 1 1,3% 1,3%
Total 79 100,0%

Tabla 1: Información sobre la localidad

Para comprobar el grado de satisfacción de los profesores en distintas partes del país, en
relación a las actividades de CL que ofrecen los manuales de E/LE usados en el SEM
hemos cruzado la variable Grado de satisfacción de los profesores con la variable
Localidad. Veamos la siguiente tabla:

214
 Grado de satisfacion de profesores/Manual usado

Las actividades
Las actividades No responden en
responden a medias o
responden a todas las absoluto a las Total
bastante a las
necesidades necesidades
necesidades
N % N % N % N %
Rabat 3 27,3% 8 72,7% 0 0,0% 11 100,0%
casablanca 2 9,5% 19 90,5% 0 0,0% 21 100,0%
Oujda 0 0,0% 0 0,0% 1 100,0% 1 100,0%
Meknés 0 0,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0%
Dajla 0 0,0% 5 100,0% 0 0,0% 5 100,0%
Tanger 2 28,6% 3 42,9% 2 28,6% 7 100,0%
Chefchaouen 1 100,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 100,0%
Tetuán 0 0,0% 9 100,0% 0 0,0% 9 100,0%
Marrakéch 0 0,0% 5 100,0% 0 0,0% 5 100,0%
Taroudant 0 0,0% 2 100,0% 0 0,0% 2 100,0%
Agadir 0 0,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0%
Fez 0 0,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0%
El jadida 0 0,0% 1 33,3% 2 66,7% 3 100,0%
Safi 0 0,0% 3 100,0% 0 0,0% 3 100,0%
Yusofía 1 50,0% 0 0,0% 1 50,0% 2 100,0%
Joribga 0 0,0% 1 100,0% 0 0,0% 1 100,0%
Sidi Bennur 0 0,0% 1 100,0% 0 0,0% 1 100,0%
Azilal-Benimelal 0 0,0% 1 100,0% 0 0,0% 1 100,0%
Total 9 11,4% 61 77,2% 9 11,4% 79 100,0%

Tabla 2:Grado de satisfacción de los profesores en diferentes ciudades

Después de comprobar el grado de satisfacción de los profesores en distintas partes del

país, se observa que el 27,3% de los profesores de Rabat afirman que los manuales
usados responden a todas las necesidades para aprender el español como LE. Los
profesores encuestados en la ciudad de Chefchaouen y Yusofia confirman lo mismo,
mientras que el 90,5% de los profesores de Casablanca y el 42,9% de Tánger afirman
que los manuales responden a medias o bastante a las necesidades. Las otras ciudades
(ver tabla 2) afirman lo último, salvo dos profesores de la ciudad Al Jadida que opinan
que estos manuales no responden en absoluto a las necesidades. Esas diferencias
confirman que la mayoría de los profesores de las diferentes ciudades del país no están
satisfechos con las actividades de la comprensión lectora que ofrecen los manuales
actuales dado que responden sólo a medias a sus necesidades.

215
 2.2 Información sobre los manuales y los alumnos
Este gráfico (tabla 3) demuestra el nivel que enseña cada profesor que ha contestado el
cuestionario. El objetivo de la pregunta es determinar los niveles que hemos de discernir
para llevar a cabo esta investigación. Los datos muestran que el porcentaje más elevado
de respuestas provienen del Tronco Común, seguido por el primer año de Bachillerato,
y que el más bajo corresponde al nivel inicial de Noveno Colegial

Nivel que enseña

Noveno colegial 20 15,0% 15,0%

Tronco comun 44 33,1% 33,1%
Primer año de bachillerato 40 30,1% 30,1%
Segundo año de bachillerato 29 21,8% 21,8%
Total 133 100,0%

Tabla 3 : Nivel de enseñanza de E/LE

A continuación, se quiso saber cuántos y cuáles son los manuales más usados en el aula
de ELE. Esta es la razón por la cual el corpus de nuestra investigación está formado por
los tres manuales más utilizados (EPD, EPP, ¡QBE!).

Manual usado

¡Qué bonito es el español! 19 11,4% 11,4%

¡Hola compañeros! 2 1,2% 1,2%
Español para dialogar 50 30,1% 30,1%
Español para progresar 49 29,5% 29,5%
Afianza tu español 10 6,0% 6,0%
Convivencia 15 9,0% 9,0%
Español para profundizar 12 7,2% 7,2%
Gente 3 1,8% 1,8%
Agencia ELE 1 0,6% 0,6%
Mañana 4 2,4% 2,4%
Sueña 1 0,6% 0,6%
Total 166 100,0%

Tabla 4 : Manuales usados para la enseñaza de E/LE

Cruzando la variable del grado de satisfacción de los profesores con el manual usado en
el aula, se quiso saber cuál es el manual que presenta más satisfacción para los
profesores. Así, se observa que respecto al manual más usado en el aula, Español Para

216
 Dialogar, el 74% de los profesores afirman que responde a medias o bastante a sus
necesidades. Sobre el manual más utilizado en segundo lugar, Español Para Progresar,
el 81,6% de los profesores afirman lo mismo. Sigue después el manual ¡Qué Bonito es
el español!, con un porcentaje de satisfacción moderado del 78,9%. Los otros manuales
son de menor uso, tal como lo demuestra la tabla 5.

Grado de satisfacion de profesores/Manual usado

Las actividades
Las actividades No responden en
responden a medias o
responden a todas las absoluto a las Total
bastante a las
necesidades necesidades
necesidades
N % N % N % N %
¡Qué bonito es el español! 2 10,5% 15 78,9% 2 10,5% 19 100,0%
¡Hola compañeros! 0 0,0% 2 100,0% 0 0,0% 2 100,0%
Español para dialogar 5 10,0% 37 74,0% 8 16,0% 50 100,0%
Español para progresar 6 12,2% 40 81,6% 3 6,1% 49 100,0%
Afianza tu español 0 0,0% 9 90,0% 1 10,0% 10 100,0%
Convivencia 1 6,7% 13 86,7% 1 6,7% 15 100,0%
Español para profundizar 1 8,3% 11 91,7% 0 0,0% 12 100,0%
Gente 0 0,0% 2 66,7% 1 33,3% 3 100,0%
Agencia ELE 0 0,0% 1 100,0% 0 0,0% 1 100,0%
Mañana 0 0,0% 4 100,0% 0 0,0% 4 100,0%
Sueña 0 0,0% 1 100,0% 0 0,0% 1 100,0%
Total 15 9,0% 135 81,3% 16 9,6% 166 100,0%

Tabla 5 : Grado de satisfacción de los profesores con los diferentes manuales

Otra pregunta que se planteó en esta investigación fue determinar el número de alumnos
que estudian el español como lengua extrajera en cada aula. Esta información nos
interesa en la medida que nos facilita saber cuántos alumnos hay en un aula de E/LE, ya
que la cantidad de alumnos en la clase influye en el proceso de la CL.

Núm ero de alum nos

Menos de 30 alumnos 25 31,3% 31,3%

[De 30 hasta 40[ 36 45,0% 45,0%
[De 40 hasta 50[ 15 18,8% 18,8%
50 Y más alumnos 4 5,0% 5,0%
Total 80 100,0%

Tabla 6 : Número de los alumnos que estudian E/LE

217
Se puede observar en el grafico (tabla 6) que el número de alumnos en las aulas
marroquíes se sitúa entre 30 y 40, llegando a veces hasta 50 y más. Esto puede influir
negativamente sobre el proceso de comprensión lectora. Debido al número elevado de
alumnos/as en el aula, el profesor debe sugerir lecturas cortas, interesantes y misteriosas
que despierten el interés de los estudiantes desde que se empiezan a leer hasta descubrir
el final.

2.3 El grado de satisfacción de los profesores

El grado de satisfacción de los profesores sobre el funcionamiento del manual en el
aula, y las actividades de CL que ofrecen dichos manuales es regular (tabla 7) porque el
76,3% de los profesores encuestados han dicho que los manuales actuales para la
enseñanza del E/LE responden sólo a medias y no a todas las necesidades para enseñar
una lengua extranjera y desarrollar la CL de los alumnos.

Grado de satisfacción

Las actividades responden a todas las necesidades 9 11,3% 11,3%

Las actividades responden a medias o bastante a las necesidades 61 76,3% 76,3%
No responden en absoluto a las necesidades 10 12,5% 12,5%
Total 80 100,0%

Tabla 7 : Grado de satisfacción de los profesores con las actividades de Cl

Preguntando sobre las aportaciones de los nuevos manuales, el 62,5 % de los profesores
encuestados han contestado que han aportado nuevas técnicas de aprendizaje en
comparación con los antiguos manuales y que son mucho mejor para enseñar una
lengua extranjera y mejorar la CL. Tal como lo demuestra la tabla 8.

La nueva aportación

Ha aportado nuevas estrategias 50 62,5% 62,5%

Ha reducido el número de las estrategias 11 13,8% 13,8%
No ha habido ningún cambio 19 23,8% 23,8%
Total 80 100,0%

Tabla 8 : La nueva aportación de los manuales usados

218
A partir de estos gráficos (Tabla 7 y tabla 8) se observa que el 62,5% de los profesores
afirman que los manuales han aportado nuevas técnicas de aprendizaje en comparación
con los antiguos y el 76.3% dice que dichos manuales responden a medias o bastante a
las necesidades. Así, según la opinión de los profesores, aunque los nuevos manuales
han aportado nuevas técnicas de aprendizaje, aún no responden a todas las necesidades
para aprender una lengua extranjera, y desarrollar el nivel de la CL de los alumnos, tal
como muestra la tabla 9.

Grado de satisfacion de profesores/ Nueva aportacion

Las actividades
Las actividades
responden a No responden
responden a
medias o en absoluto a Total
todas las
bastante a las las necesidades
necesidades
necesidades
N % N % N % N %
Ha aportado nuevas estrategias 8 16,0% 38 76,0% 4 8,0% 50 100,0%
Ha reducido el número de las estrategias 0 0,0% 7 63,6% 4 36,4% 11 100,0%
No ha habido ningún cambio 1 5,3% 16 84,2% 2 10,5% 19 100,0%
Total 9 11,3% 61 76,3% 10 12,5% 80 100,0%

Tabla 9 : Grado de satisfacción de los profesores con la nueva aportación

2.4 Actividades de CL en el manual

El 66,3% de los docentes encuestados han afirmado que los manuales usados en el aula
de ELE ofrecen actividades para trabajar la comprensión lectora y sólo el 33,8% han
contestado que más o menos, pero nadie ha negado que los manuales no ofrezcan
actividades de CL. Veamos el siguiente grafico:

Actividad de com prensión lectora

Sí 53 66,3% 33,8%

No 0 0,0%
Más o menos 27 33,8%
Total 80 100,0% 66,3%

Tabla 10 : Presencia de actividades de CL en el manual

219
Como hemos señalado durante nuestra investigación, la comprensión lectora ha
adquirido mayor importancia en las aulas de lenguas extranjeras. Las actividades que
acompañan el texto escrito son fundamentales para facilitar la tarea de comprensión.
El gráfico (Tabla 11) nos demuestra las diferentes actividades que nos ofrecen los
manuales analizados. La actividad más frecuente es la de contestar a las preguntas de
comprensión que acompañan el texto escrito. El tipo más frecuente, con un porcentaje
del 20.3%, es la actividad de comprobar si una afirmación es verdadera o falsa; le sigue
a continuación, con un porcentaje de 24.5%, contestar a preguntas escritas sobre el
texto.

Tipo de actividades en el m anual

Contestar preguntas sobre el texto 75 24,5% 24,5%

Rellenar huecos 52 17,0% 17,0%
Emparejar palabras o fragmentos de frases 38 12,4% 12,4%
Recomponer textos 12 3,9% 3,9%
Poner título a un texto 47 15,4% 15,4%
Ordenar información para obtener texto 20 6,5% 6,5%
Comprobar si es verdadero o falso 62 20,3% 20,3%
Total 306 100,0%

Tabla 11 : Tipo de actividades de CL en el manual

Una de las cuestiones que se está analizando en esta investigación es la de discernir

cuáles son las actividades de los manuales analizados que mejor favorecen la
comprensión lectora y cuáles son las que resultan menos poderosas para su desarrollo.
Ello implica reconocer que los manuales ofrecen diversos tipos de actividades, tal como
lo demuestra la Tabla 11, y que unas tienen características de las que otras carecen.
Con el objetivo de saber si las actividades de CL que ofrecen los manuales analizados
responden o no a las necesidades de los alumnos según los profesores, hemos cruzado la
variable grado de satisfacción con el tipo de actividades que ofrece cada manual,
hemos obtenido los resultados expuestos en la tabla 12.
En primer lugar, se observa que de un total de 75 profesores 56 han dicho que la
actividad de contestar a las preguntas sobre el texto es la más usada y que responde a
medias a las necesidades de los alumnos; sólo 9 profesores han dicho que dicha
actividad responde a todas las necesidades. Esto indica que los profesores consideran
que uno de los pilares básicos para el desarrollo de la CL son las preguntas de

220
comprensión que acompañan al texto escrito. En segundo lugar, de un total de 62
profesores 50 han afirmado que comprobar si es verdadero o falso son las actividades
más abundantes en los manuales y que responden también a medias a las necesidades de
los alumnos, mientras que sólo el 8,5% opina que responden a todas las necesidades.

Grado de satisfacion/ Tipo de actividades en el m anual

Las actividades
Las actividades
responden a No responden en
responden a
medias o absoluto a las Total
todas las
bastante a las necesidades
necesidades
necesidades
N % N % N % N %
Contestar preguntas sobre el texto 9 12,0% 56 74,7% 10 13,3% 75 100,0%
Rellenar huecos 6 11,5% 41 78,8% 5 9,6% 52 100,0%
Emparejar palabras o fragmentos de frases 5 13,2% 30 78,9% 3 7,9% 38 100,0%
Recomponer textos 2 16,7% 8 66,7% 2 16,7% 12 100,0%
Poner título a un texto 7 14,9% 37 78,7% 3 6,4% 47 100,0%
Ordenar información para obtener texto 4 20,0% 12 60,0% 4 20,0% 20 100,0%
Comprobar si es verdadero o falso 5 8,1% 50 80,6% 7 11,3% 62 100,0%
Total 38 12,4% 234 76,5% 34 11,1% 306 100,0%

Tabla 12 : Grado de satisfacción de los profesores en relación al tipo de actividades de CL en el

manual

El 75% de los docentes encuestados coinciden en indicar su insatisfacción en cuanto a

las actividades que ofrecen los manuales para desarrollar la comprensión lectora, por lo
que apoyan sus clases con actividades propias; sólo el 5% niega llevar más actividades
de CL al aula (tabla 13).Veámoslo en el siguiente gráfico:

Actividades del profesor para CL

20,0%
Sí 60 75,0%
No 4 5,0% 5,0%
A veces 16 20,0%
Total 80 100,0%
75,0%

Tabla 13 : Actividades de CL usados por el profesor

De las cuatro habilidades lingüísticas que un alumno de lengua extranjera debe

desarrollar (hablar, escribir, escuchar y leer), es esta última la que mayor importancia ha

221
cobrado tanto en la enseñanza como en la elaboración de material didáctico, pues es
considerada una habilidad activa fundamental. Con el objetivo de perfeccionarla, el
profesor considera básico trabajar en grupo (el 18,6% de los docentes lo confirman),
realizar ejercicios de activar los conocimientos previos (el 16,5%), incidir en el
vocabulario (el 20%) y usar el diccionario no sólo en el aula sino también durante el
proceso de aprendizaje (8,8%). Veamos el siguiente gráfico:

Tipo de actividades que usa el profesor

Propone un trabajo en grupo 56 18,2% 18,2%

Propone un trabajo individual 35 11,4% 11,4%
Proponer el uso del diccionario 27 8,8% 8,8%
Presenta esquemas-resúmenes 20 6,5% 6,5%
Explica palabras difíciles 58 18,9% 18,9%
Activa los conocimientos sobre el tema 51 16,6% 16,6%
Comenta las imágenes que acompañanan al texto 60 19,5% 19,5%
Total 307 100,0%

Tabla 14 : Tipo de actividades de CL usado por el profesor

A pesar de lo comentado anteriormente, el gráfico (tabla 14) demuestra que la actividad

más usada por el profesor para desarrollar la comprensión lectora es comentar las
imágenes que acompañan al texto (el 19,5% de los profesores lo confirman). A
continuación, con un porcentaje también elevado, el 18,9% da la explicación del léxico
complejo para no causar frustración en el alumno y facilitarle leer el texto.
Los resultados obtenidos en la Tabla 14 aclaran que el profesor ofrece varias actividades
para el desarrollo de la comprensión lectora. En cada una de ellas se trabaja con un
recurso diferente (diálogo, canción, poema, fragmento periodístico, etc.) y se pretende
avanzar desde la comprensión general de un tema hasta una comprensión más selectiva
de otros aspectos de un texto. Todas las propuestas ofrecen ideas para la reflexión de los
alumnos sobre las estrategias que podemos activar para una comprensión mejor.
Estas actividades propuestas a los alumnos de nivel inicial e intermedio son una
excelente puerta de entrada para trabajar la CL ya que motivan mucho a los alumnos y
les predisponen a un ambiente más distendido que reduce las tensiones causadas por la
no comprensión de lo leído.

222
En cuanto a las modalidades de trabajo que usan los profesores para desarrollar la CL de
sus alumnos, el 11,4% proponen el trabajo individual, mientras que 18,2% prefieren el
trabajo en grupo. Se puede afirmar, pues, que las dinámicas de clase no son muy
variadas: se trata de actividades individuales o en grupos, lo que resulta comprensible si
lo relacionamos con el gran número de alumnos que suele tener un aula en la escuela
pública marroquí (ver tabla 6).

2.5 Los diferentes tipos de texto que ofrece el manual

Hemos preguntado a los profesores si los textos que ofrecen los manuales corresponden
al nivel de los alumnos. El 60% ha contestado que sólo algunos de ellos, mientras que el
27,5% han dicho que sí y únicamente el 12,5% ha contestado que no corresponden al
nivel de los alumnos. Veamos el grafico:

Tipos de textos
27,5%
Sí 22 27,5%
No 10 12,5%
Algunos de ellos 48 60,0%
60,0%
Total 80 100,0%
12,5%

Tabla 15 : los textos usados en los manuales de E/LE y el nivel de los alumnos

Los tres manuales analizados presentan diferentes tipos de textos. La comprensión de un

texto escrito es un proceso activo en el cual los alumnos integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Dichos
conocimientos varían según el tipo de texto. Ahí radica la importancia de preguntar a
los profesores sobre los tipos de texto que ofrecen los manuales analizados. Veamos el
siguiente gráfico:

223
 Tipos de textos en el m anual

Literarios 51 11,0% 11,0%

Informativos 61 13,2% 13,2%
Descriptivos 49 10,6% 10,6%
Publicitarios 40 8,7% 8,7%
Periodísticos 42 9,1% 9,1%
Diálogos 65 14,1% 14,1%
Canciones 40 8,7% 8,7%
Poemas 35 7,6% 7,6%
Fragmentos de novelas 34 7,4% 7,4%
Fragmentos de cuentos 14 3,0% 3,0%
Verbo-icónicos (cómics, viñetas, anuncios, planos) 31 6,7% 6,7%
Total 462 100,0%

Tabla 16 : Tipos de textos en los manuales de E/LE

El gráfico (tabla 16) refleja que los textos más usados son diálogos o textos
informativos ya que representan casi el 15%, respectivamente, en comparación con los
demás tipos. Sin embargo, los porcentajes de los textos descriptivos y de los textos
literarios les siguen de cerca con el 10,6% y el 11%. A continuación, los textos
periodísticos y publicitarios llegan al 9,1% y el 8,7%. Los fragmentos de novelas y
cuentos, y géneros verbo-icónicos viene seguidamente con un 7,6% y 6,7%. Estas
diferencias en los tipos de texto fortalecen las habilidades de alumnos/as para predecir,
identificar, relacionar, sintetizar e inferir información.
Hemos preguntado los profesores sobre las dificultades que encuentran los alumnos
para comprender un texto, porque consideramos que la identificación de las dificultades
tiene una gran importancia, sobre todas en las aulas marroquíes donde el número de los
aprendices es muy elevado, y se aumentan las preguntas y las dudas de los alumnos de
forma creciente. El objetivo de esa pregunta, pues, será detectar las dificultades a las
que se pueden enfrentar los alumnos a la hora de leer un texto y proponer mecanismos
para superar este problema. Veamos el gráfico 17:

224
 Dificultades para com prender los textos

Comunicativas 49 21,4% 21,4%

Léxicas 67 29,3% 29,3%
Gramaticales 57 24,9% 24,9%
Ortográficas 14 6,1% 6,1%
Sintácticas 42 18,3% 18,3%
Total 229 100,0%

Tabla 17 : Dificultades para comprender los textos

A partir del gráfico 17 podemos observar que los profesores han afirmado que una de
las principales dificultades para comprender un texto es el léxico, que representa el
29,3%. Luego viene la gramática, con el 24,9%, y la comunicación con el 21,4%. Este
último problema exige las aclaraciones del profesor para cerciorarse de que los alumnos
hayan comprendido lo que deben hacer.
Con el objetivo de saber en qué tipo de textos encuentran los alumnos más dificultades
para comprender un texto escrito, hemos cruzado la variable tipos de textos en el
manual con las dificultades para comprenderlos. Los resultados obtenidos (tabla 18)
prueban que el porcentaje más elevado de dificultades con que encuentran los alumnos
para comprender los textos son léxicas, que representan un total del 28,8% para los
diferentes tipos de texto. Esto exige para futuras propuestas el uso de un léxico sencillo
y accesible. Las dificultades gramaticales tienen también un porcentaje elevado, ya que
representan el 24%. Las dificultades comunicativas y sintácticas reflejan casi el mismo
porcentaje, con un 20% para los diferentes tipos de texto. Esto significa que hay que
proponer estrategias y plantear alternativas por parte de los docentes a fin de minimizar
y prevenir todo estos tipos de dificultades que obstaculizar frecuentemente la
comprensión lectora de los aprendices. En cuanto a las dificultades ortográficas, no son
significativas porque solo llegan al 6%.

225
 Tipos de textos/ Dificultades para com prender los textos

Comunicativas Léxicas Gramaticales Ortográficas Sintácticas Total

N % N % N % N % N % N %
Literarios 35 23,6% 41 27,7% 33 22,3% 9 6,1% 30 20,3% 148 100,0%
Informativos 36 20,7% 53 30,5% 42 24,1% 12 6,9% 31 17,8% 174 100,0%
Descriptivos 28 20,6% 43 31,6% 34 25,0% 8 5,9% 23 16,9% 136 100,0%
Publicitarios 25 21,9% 31 27,2% 30 26,3% 7 6,1% 21 18,4% 114 100,0%
Periodísticos 30 24,2% 36 29,0% 27 21,8% 8 6,5% 23 18,5% 124 100,0%
Diálogos 38 20,2% 57 30,3% 47 25,0% 11 5,9% 35 18,6% 188 100,0%
Canciones 27 22,3% 31 25,6% 28 23,1% 7 5,8% 28 23,1% 121 100,0%
Poemas 21 20,8% 29 28,7% 25 24,8% 7 6,9% 19 18,8% 101 100,0%
Fragmentos de novelas 23 22,5% 30 29,4% 22 21,6% 6 5,9% 21 20,6% 102 100,0%
Fragmentos de cuentos 10 23,3% 11 25,6% 10 23,3% 4 9,3% 8 18,6% 43 100,0%
Verbo-icónicos (cómics, viñetas, anuncios, planos) 19 20,0% 26 27,4% 25 26,3% 5 5,3% 20 21,1% 95 100,0%
Total 292 21,7% 388 28,8% 323 24,0% 84 6,2% 259 19,2% 1346 100,0%

Tabla 18 : Dificultades de CL en relación con los diferentes tipos de textos

2.6 El material usado para trabajar la CL en el aula

Para acercarse a la comprensión adecuada de un texto escrito se debe saber cuál es el
material complementario que ofrecen los manuales en el aula de ELE para poder llegar
a esta comprensión, cosa que hemos preguntando a los docentes. Veamos el grafico:

Material que ofrece el m anual

Fotos 63 17,5% 17,5%

Imágenes 56 15,6% 15,6%
Tiras cómicas 35 9,7% 9,7%
Dibujos 46 12,8% 12,8%
Cuadros 20 5,6% 5,6%
Mapas 27 7,5% 7,5%
Planos 25 7,0% 7,0%
Publicidad 38 10,6% 10,6%
Anuncios 35 9,7% 9,7%
Folletos 14 3,9% 3,9%
Total 359 100,0%

Tabla 19 : Material usado en el manual para trabajar la CL

De esta tabla se desprende la siguiente información. Del total de 359 materiales

complementarios que ofrece los manuales para trabajar la comprensión lectora, 63 son
fotos y 56 imágenes. Transformando esas cifras en porcentajes, esto supone que el

226
17,5% de los materiales presentes al lado de los textos son fotos y el 15,6% imágenes.
Esto se explica por la importancia de las imágenes y las fotos para comprender un texto,
ya que se consideran ayudas necesarias para desarrollar la observación y acercar el
alumno a comprender el texto escrito de una manera visual. En el grafico (tabla 19) se
observa también que los dibujos y las fichas publicitarias presentan un porcentaje
elevado, en concreto el 12,8% y el 10,6%, en comparación con el resto de materiales
(mapas, planos, anuncios, cuadros, folletos, etc.).

El uso del m aterial de la CL

8,8%
21,3%
Sí 7 8,8%
No 56 70,0%
A veces 17 21,3%
Total 80 100,0%

70,0%

Tabla 20 : El uso del material de CL que ofrece el manual

En lo que se refiere al uso de material para desarrollar la comprensión lectora (Tabla

20), el 70% de los profesores encuestados han afirmado que no se limitan al uso de lo
que ofrecen los manuales de E/LE para perfeccionar la comprensión lectora, mientras
que el 21,3% han contestado que a veces, y solo el 8,8% han contestado que sí. Esto
quiere decir que el material que ofrecen los manuales no es suficiente para desarrollar la
comprensión lectora, por lo cual se requiere la intervención del docente con su propio
material para el acercamiento del alumno al texto. Así, pues, el profesor se encuentra a
menudo con la obligación de presentar material que despierte el interés de los
estudiantes desde que se empieza a leer hasta descubrir el final.
Veamos el siguiente gráfico:

Material que usa el docente para la CL

32,5%
Sí 48 60,0%
No 6 7,5%
A veces 26 32,5%
60,0%
Total 80 100,0%
7,5%

Tabla 21 : Material usado por el profesor para trabajar la CL

227
En términos globales, la comprensión lectora es considerada como un proceso cognitivo
de alto nivel, en el cual se intervienen diversos sistemas de procesos mentales, de
memoria, de operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos previos. De
hecho, la mayoría de los profesores encuestados acuden a su propio material para
mejorar esa habilidad.
En cuanto al material que usa el docente para trabajar la comprensión lectora, el gráfico
siguiente (Tabla 22) muestra que de los 253 tipos de materiales que usa el docente, el 64
son fragmentos de textos, lo que presenta el 25,3% del material usado. Los recortes de
periódicos presentan el 17.4%, mientras que los anuncios son el 15.4% y los textos
publicitarios el 14.6%. Los recortes de revistas también tienen un porcentaje
representativo del 13.4%. El objetivo principal del profesor es involucrar al alumno
desde el principio para lograr una comprensión coherente del texto.

Tipo de m aterial que usa el docente

Recortes de periódicos 44 17,4% 17,4%

Recortes de revistas 34 13,4% 13,4%
Recortes de anuncios 39 15,4% 15,4%
Recortes publicitarios 37 14,6% 14,6%
Recortes de folletos 19 7,5% 7,5%
Fragmentos de textos 64 25,3% 25,3%
Formularios 16 6,3% 6,3%
Total 253 100,0%

Tabla 22 : Tipo de material que usa el profesor para trabajar la CL

Cruzando la variable el grado de satisfacción de los profesores con el material usado en

el manual para trabajar la CL, se observa que el material más usado en el aula en primer
lugar son las fotos, imágenes y los dibujos: casi el 84% de los profesores afirman que
responde a medias o bastante a sus necesidades. Viene en segundo lugar las tiras
cómicas, los anuncios, las fichas de publicidad; después, los planos y los mapas. Los
folletos son de menos uso tal como lo demuestra la tabla 23. Esto significa que los
manuales analizados recogen un material variado para desarrollar la comprensión
lectora dentro de la clase de E/LE pero aún no responde a todas las necesidades.

228
 Grado de satisfaccion de profesores/ Materiel usado en el m anual para trabajrar la CL

Las actividades
Las actividades No responden en
responden a medias o
responden a todas las absoluto a las Total
bastante a las
necesidades necesidades
necesidades
N % N % N % N %
Fotos 6 9,5% 50 79,4% 7 11,1% 63 100,0%
Imágenes 7 12,5% 47 83,9% 2 3,6% 56 100,0%
Tiras cómicas 2 5,7% 29 82,9% 4 11,4% 35 100,0%
Dibujos 5 10,9% 39 84,8% 2 4,3% 46 100,0%
Cuadros 4 20,0% 14 70,0% 2 10,0% 20 100,0%
Mapas 4 14,8% 22 81,5% 1 3,7% 27 100,0%
Planos 5 20,0% 16 64,0% 4 16,0% 25 100,0%
Publicidad 3 7,9% 28 73,7% 7 18,4% 38 100,0%
Anuncios 4 11,4% 27 77,1% 4 11,4% 35 100,0%
Folletos 2 14,3% 9 64,3% 3 21,4% 14 100,0%
Total 42 11,7% 281 78,3% 36 10,0% 359 100,0%

Tabla 23 : Grado de satisfacción del profesor en relación con el material usado para trabajar la CL

2.7 Las estrategias usadas para perfeccionar la CL

Sobre si el alumno/a logra desarrollar la comprensión lectora a través de las estrategias
que ofrece el manual, la respuesta de la mayoría de los profesores, el 56,3%, ha sido
más o menos, mientras que el 18,8% afirman que no. Esto quiere decir que los manuales
carecen de estrategias para perfeccionar la CL. Veamos el gráfico:

El desarrollo de la CL
25,0%
Sí 20 25,0%
No 15 18,8%
Más o menos 45 56,3%
56,3%
Total 80 100,0%
18,8%

Tabla 24 : Estrategias usadas para trabajar la CL

Con el objetivo de llevar a los aprendices hacia niveles superiores de desarrollo de la

comprensión lectora, teniendo en cuenta sus motivaciones, los manuales analizados
ofrecen algunas estrategias para lograr dicho objetivo. Veámoslas en el gráfico:

229
 Estrategías del m anual para CL

explicar palabras desconocidas 58 25,2% 25,2%

responder a preguntas referidas al mismo texto 65 28,3% 28,3%
activar los conocimientos previos 40 17,4% 17,4%
seleccionar la información relevante del texto 39 17,0% 17,0%
organizar la información relevante del texto 28 12,2% 12,2%
Total 230 100,0%

Tabla 25 : Estrategias que ofrece el manual para trabajar la CL

El gráfico de arriba (Tabla 25) aclara que la estrategia de responder a preguntas

referidas al texto es la más usada (el 28,3%,); en segundo lugar, la estrategia de explicar
las palabras desconocidas, con el 25,2%. Luego vienen la de activar los conocimientos
previos y la de seleccionar la información relevante del texto, con un porcentaje muy
parecido del 17%. El grafico demuestra que, aunque los manuales ofrezcan varias
estrategias de CL, los alumnos no logran perfeccionar esa destreza. Esto quiere decir
que los alumnos/as usan las estrategias de forma esporádica y sin tener cabal
conocimiento de la importancia de su uso para la lectura comprensiva. Por ello, el
docente tiene que enseñar a los alumnos a lograr una comprensión adecuada y global del
texto escrito.
Para evaluar el grado de satisfacción de los profesores en cuanto a las estrategias que
ofrecen los manuales para desarrollar la CL hemos cruzado las variables grado de
satisfacción de profesores con la de estrategias que ofrece el manual para trabajar la CL
(tabla 26). Lo primero que se observa es que, de un total de 65 profesores, 50 afirman
que la estrategia de responder a preguntas referidas al mismo texto, responde a medias
o bastante a sus necesidades. En segundo lugar, de un total de 58 docentes, 48 afirman
que la estrategia de explicar las palabras desconocidas responde a medias o bastante a
sus necesidades y solo 3 profesores responden que no responde en absoluto a sus
necesidades. En cuanto a la estrategia de activar los conocimientos previos, de un total
de 40 profesores 29 subrayan que dicha estrategia responde a medias a sus necesidades,
pero, sin embargo, 6 han contestado que responden a todas sus necesidades. La
estrategia de seleccionar la información relevante del texto como la de organizar la
información relevante del texto, vienen presentadas por un porcentaje elevado (76,9% y
el 60,70%) que demuestra que responden a medias o bastante a las necesidades de los

230
 alumnos. Esto significa que casi todos los profesores están de acuerdo con estas
estrategias.

Grado de satisfaccion de profesores/Estrategias que ofrece el m anual para trabajar la CL

Las actividades
Las actividades No responden
responden a
responden a en absoluto a
medias o Total
todas las las
bastante a las
necesidades necesidades
necesidades
N % N % N % N %
explicar palabras desconocidas 7 12,1% 48 82,8% 3 5,2% 58 100,0%
responder a preguntas referidas al mismo texto 5 7,7% 50 76,9% 10 15,4% 65 100,0%
activar los conocimientos previos 6 15,0% 29 72,5% 5 12,5% 40 100,0%
seleccionar la información relevante del texto 6 15,4% 30 76,9% 3 7,7% 39 100,0%
organizar la información relevante del texto 4 14,3% 17 60,7% 7 25,0% 28 100,0%
Total 28 12,2% 174 75,7% 28 12,2% 230 100,0%

Tabla 26 : Grado de satisfacción del profesor en relación con las estrategias de CL en el manual

Estrategías del docente para CL

Imaginar el contenido con la ayuda de los dibujos 62 26,1% 26,1%

Fijarse en las palabras clave del texto 57 23,9% 23,9%
Usar esquemas y jerarquización de las ideas del texto 31 13,0% 13,0%
Hacer listados y seleccionar la información del texto 33 13,9% 13,9%
Deducir de qué se trata por el contexto 55 23,1% 23,1%
Total 238 100,0%

Tabla 27 : Estrategias que usa el docente para trabajar la CL

A partir del gráfico anterior (Tabla 27) se observa que la estrategia más usada es
estimular la imaginación sobre el contenido a través de los dibujos que acompañan al
texto con un porcentaje de 26,1%, luego viene la de fijarse en las palabras clave del
texto con un porcentaje de 23,9%, y a continuación, con un porcentaje representativo
del 23,1%, la estrategia de deducir el contenido del texto a partir del contexto. Todas
estas estrategias usadas integran de manera efectiva y armónica los conocimientos de
los alumnos con el texto escrito.
En efecto, para lograr una lectura comprensiva de un texto escrito, el/la alumno/a debe
adquirir todos los conocimientos de diferentes áreas, de cuyo dominio depende el éxito
académico del alumnado/a. Veamos la tabla 28.

231
 Conocim ientos para producir la CL

Conocer la morfosintaxis 48 16,4% 16,4%

Conocer la pronunciación 28 9,6% 9,6%
Conocer la ortografía 32 10,9% 10,9%
Conocer la gramática 64 21,8% 21,8%
Conocer el vocabulario 57 19,5% 19,5%
Tener conocimientos socioculturales 50 17,1% 17,1%
Tener conocimiento del tema 14 4,8% 4,8%
Total 293 100,0%

Tabla 28 : Conocimientos para producir la CL

De entre los profesores encuestados, el 21,8% sustentan que los alumnos/as deben
dominar en primer lugar la gramática y el 19,5% afirman que el vocabulario también, y
en segundo lugar el 16,4% mantiene que debe tener conocimientos de la morfosintaxis y
el 17,1% conocimientos socioculturales.
Las estrategias que ofrecen tanto los manuales como las que proponen los docentes
tienen como objetivo que los alumnos de nivel inicial y nivel intermedio mejoren su
comprensión lectora. Por todo ello, se ha notado que en todas las actividades analizadas
se ha trabajado con diferentes tipos de ejercicios en cuya realización los alumnos han
tenido que poner en juego distintas estrategias de los que ya disponen e introducir otras
nuevas que puedan ayudarles para descodificar el texto y contribuir a reducir la tensión
que pueden sentir al enfrentarse a un texto complicado.

232
3 Recomendaciones y propuestas
En este apartado ofrecemos, por una parte, una serie de recomendaciones que pueden
ayudar a mejorar la capacidad de promover la fluidez de la CL de los alumnos de nivel
inicial e intermedio, y por otra, proponer algunas propuestas para dinamizar dichas
actividades. Partiendo del cuestionario analizado, los docentes de E/LE en el SEM
afirman que la mayoría de los alumnos tienen dificultades para llegar a ser lectores
eficientes e independientes. Añaden, también que la CL no tan sólo depende de los
contenidos que se abordan en el proceso de la enseñanza, sino también de las estrategias
usadas por los profesores.

3.1 Recomendaciones para mejorar la CL

A lo largo del análisis de las actividades que ofrecen los tres manuales estudiados y tras
la recapitulación de las diferentes opiniones de los docentes, hemos ido tomando
conciencia de que la comprensión lectora no es la suma del conocimiento de la
gramática más el vocabulario, sino un conjunto de habilidades que se ejercitan con la
práctica a la hora de leer.
En la clase de enseñar el español como lengua extranjera no debemos evaluar la
competencia lectora de los alumnos, sino ejercitar las habilidades que les llevarán a un
desempeño más eficaz de las tareas que acompañan al texto escrito. No conviene, por
tanto, diseñar las actividades como si se tratara de un examen que evalúe su
conocimiento lingüístico o su capacidad comprensiva, sino más bien plantearse
actividades accesibles para evitar los errores de comprensión que generan ansiedad en
los alumnos y los desmotivan para seguir leyendo, recordándoles o presentándoles
algunas estrategias útiles para salvar las dificultades de dichas tareas.
El propósito de las actividades de comprensión lectora debe ser que el alumno ponga en
práctica los mismos procesos y estrategias que necesitaría activar en una situación
similar de uso de la lengua fuera de la clase, ya que debe practicar fuera lo que ha
aprendido de la lectura de textos en clase.
Cabe señalar que el material usado en el aula de E/LE es el principal factor de la
motivación. A partir de él podemos conseguir despertar el interés del alumno para

233
ejercitar la destreza de la comprensión lectora de manera más consciente y controlada,
empleando estrategias adquiridas durante el proceso de aprendizaje. Conviene, por ello,
que el profesor varíe el tipo de textos que lleva a la clase para trabajar la comprensión
lectora teniendo en cuenta, en la medida de lo posible, los intereses de los aprendices.
Por ejemplo: comprender lo esencial de un fragmento de novela o fragmento de
enciclopedia, identificar la información principal de un recorte de periódico o noticia,
reconocer las palabras clave de una canción o un poema para reconstruir su contenido,
etc.
También la tipología de las actividades influye en la seguridad del alumno y su
disposición a realizarlas. Es recomendable que el profesor familiarice el alumno con la
tipología de actividades orientadas al desarrollo de la comprensión lectora. La tarea del
profesor consiste en facilitar la comprensión del texto. Por eso, se recomienda que el
docente interrumpa el proceso de lectura en los momentos que presenten una dificultad
especial para cualquiera de los estadios de procesamiento de la información. Deteniendo
la lectura en estos momentos se favorece que el alumno emplee sus propios recursos
estratégicos, ya que el profesor le da tiempo para ello y eso le servirá para aumentar su
autonomía.
En cuanto al diseño de las actividades de la comprensión lectora, es recomendable que
dichas actividades sirvan de diagnóstico para el profesor para que pueda identificar lo
que ha entendido el alumno y lo que no ha entendido del texto leído. Deben ser,
también, significativas para el desarrollo del aprendiz como lector, orientarlas a ejercitar
las habilidades de comprensión que más necesita. Conviene dirigir algunas a la
detección de los problemas (como por ejemplo: explicar las palabras difíciles del texto,
comentar las imágenes que acompañan el texto, activar los conocimientos previos sobre
el mismo tema del texto, etc.); eso reducirá la ansiedad del alumno.
Es importante, también, ofrecer muestras de lengua próximas a las que realmente
utilizan los hablantes nativos de español para que el alumno/a se familiarice desde el
principio con la lengua auténtica. Por eso, es recomendable que no se pretende
comprender todo, la primera vez que el alumno/a lee un texto, ni siquiera que sea
necesario para resolver la tarea que acompaña el texto. Lo más importante es que hay
que acostumbrarse a leer de forma selectiva para captar sólo la información revelante
del texto, sobre todo para el nivel inicial e intermedio.

234
Es muy útil que el alumno/a reflexione sobre lo que ha aprendido. Antes de iniciar el
ejercicio el alumno/a tiene que saber qué se le pide que haga y qué entiende. Es
aconsejable estimular las ideas de lo que ya sabe sobre el tema, reflexionar sobre las
dificultades que puede encontrar, intentar siempre descubrir el sentido y las intenciones
de los textos.
Para conseguir una buena comprensión lectora recomendamos lo siguiente: dado que el
profesor sabe de qué va el tema general del texto escrito, como primer paso conviene
empezar la lectura con el establecimiento de hipótesis sobre los diferentes aspectos
clave para comprenderlo. Este establecimiento de hipótesis se puede hacer mediante el
desarrollo de un fragmento del principio del texto, sea historia, canción, poema, noticia,
fragmento de novela, etc., para que los alumnos lo lean y comenten las diferentes
hipótesis que se les ocurran. El hecho de haber leído el inicio del texto servirá para
reducir la tensión al principio de la lectura y les motivará para seguir leyendo porque se
darán cuenta de que están comprendiendo.
El segundo paso consiste en trabajar el léxico que va a aparecer, puesto que los alumnos
solo pueden reconocer las palabras que ya han memorizado. Se puede hacer esta
anticipación del léxico empleando imágenes, mostrando iconos relacionados con el
tema del texto y que sean fácilmente reconocibles para todos.
Una vez realizados los dos pasos de la comprensión lectora podemos pasar a solucionar
las tareas que acompañan al texto. Igualmente, el profesor puede elaborar muchas
actividades con los cuentos, que ofrecen muchas formas de abordarlos, como por
ejemplo, elaborar diferentes finales a los cuentos clásicos, hacerlos en cómic, adivinar
los personajes, inventar personajes nuevos de los cuentos populares, cambiar los
nombres a los personajes, etc.
En definitiva, muchas son las recomendaciones, las técnicas y los métodos para
desarrollar la CL de los alumnos, pero lo fundamental es que el profesor planifique y
prepare su clase concienzudamente con actividades que sean entretenidas, de gran
interés y que despiertan la curiosidad de los alumnos.

235
 3.1 Propuestas de actividades lectoras
Después de haber analizado las actividades de CL que ofrecen los tres manuales
dedicados a la enseñanza de E/LE en el SEM, y tras haber valorado las aportaciones de
los docentes a través del análisis estadístico de los cuestionarios, nos centramos en este
apartado en la presentación de propuestas didácticas para el desarrollo de la CL.
Proponemos dos actividades97 para cada nivel, teniendo en cuenta las lagunas y
carencias que se revelan en dichos manuales y que intentaremos mejorar. Asimismo,
partimos de la base de que muchos profesores consideran que la mayoría de los
manuales de E/LE no se adaptan totalmente a una situación concreta para desarrollar la
CL de los alumnos, motivo por el cual se deben seleccionar su propio material con el
que se siente más satisfechos.
Las actividades propuestas tienen como objetivo favorecer el aprendizaje de la CL
mediante una tipología textual variada y atractiva, y al mismo tiempo, fomentar el
desarrollo de la autonomía de los alumnos a la hora de aprender E/LE.

3.2.1 Propuestas de actividades de CL para nivel A1

Para desarrollar la CL de los alumnos de nivel inicial A1, hemos procurado plantear dos
actividades divertidas y dinámicas que permiten una interacción efectiva entre los
alumnos. Por ser actividades motivadoras, ofrecen al profesor una herramienta que
favorece la comunicación y la creación en los alumnos.
La primera actividad consiste en trabajar la CL a partir de un poema corto divertido.
Esta propuesta tiene varios objetivos como ofrecer a los alumnos la oportunidad de
valorar y enriquecer su léxico, además de contribuir a desarrollar su imaginación y
fantasía, a la vez que sirve para fomentar su lectura.
La segunda actividad permite a los alumnos desarrollar su CL de un modo lúcido,
jugando roles dentro del aula, pedir y ofrecer información entre ellos.

97
Para la elaboración de las propuestas de actividades nos hemos basado en varias propuestas y artículos
como las de Ángel SANZ MORENO ¿Cómo diseñar actividades de CL?. Gobierno de Navarra. 2003.
Disponible: http://apto.educación.navarra.es/publicaciones/pdf. También nos hemos servido de la revista
electrónica, DidactiRed, del Centro Virtual Cervantes. Disponible: http://cvc.cervantes.es

236
  Actividad I: Poema “El lobito bueno”

Objetivos:
a. Desarrollo de CL a partir de la poesía
b. Practicar adjetivos, sinónimos y antónimos
c. Estimular la imaginación
d. Aprender de un modo lúcido
Destinatarios: alumnos de 13 y 14 años
Nivel: Usuario básico A1
Tipo de texto: poesía corta, poema infantil, canción divertida
Modalidad de trabajo: en pareja o en grupo pequeño en clase
Material necesario: fotocopias del poema + CD de música + radiocasete
Duración estimada: 45 minutos
Autor de la actividad: Creación propia

Para el desarrollo de una actividad de CL para el nivel A1, proponemos el trabajo con
un poema corto e infantil que trae pensamientos hermosos que todos los alumnos
pueden disfrutarlos, además posee de una narración sencilla, con la cual se puede
montar una buena animación lectora dando vuelta a los cuentos clásicos.
La elección de este género textual “poesía” es doble, por una parte viene como
respuesta a las necesidades de los profesores de E/LE en el sistema educativo marroquí,
ya que sugieren en el cuestionario la ausencia de este género en los manuales usados, y
por otra parte, consideramos que la poesía es un género primordial para mejorar la CL
de los alumnos, estimular su imaginación y su sensibilidad. Además es una herramienta
perfecta para ejercitar la memoria de los alumnos, gracias a las rimas que se repiten y
hacen más fácil la memorización del texto.
Los contenidos prioritarios que se van a trabajar en el desarrollo de la presente actividad
responden a las pautas del MCER, y que se vinculan en la escala ilustrativa de CL para
el nivel A1: “Es capaz de comprender textos breves y sencillos, leyendo frase por frase,
captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo
necesita”.
El objetivo principal de esta actividad consiste en que el alumno/a trabaje su CL a través
de una poesía corta, aumenta su vocabulario y su capacidad perspectiva. Se trata de una

237
actividad de aula divertida que implica los alumnos y les hace partícipes del proceso
creativo, puede ser percibida como un juego a la hora de recitarla o cantarla.
Por supuesto, al igual que las narraciones y las canciones, los poemas tienen que ser
adecuados al nivel y la edad de los alumnos, aunque, al mismo tiempo, muchos poemas
tienen varios niveles de lectura, debemos adaptarlos al nivel de los alumnos a la hora de
interpretarlos. Dado que es una actividad para alumnos de nivel inicial A1, hemos
optado por la elección de un fragmento de poema corto, que se caracteriza por su
armonía, brevedad, facilidad, y musicalidad. Con el objetivo de desarrollar más la
creatividad de los alumnos y crear maravillosas historias llenas de la esencia para
reforzar su CL.
La tarea consiste en buscar un nuevo título al poema, inventar versos, continuar el
poema, recitar y cantar.

Ficha del poema

Titulo del poema: El lobito bueno
Autor : José Agustín Goytisolo
Personajes: príncipe, bruja, pirata, lobo, etc
Valores : la bondad

 Desarrollo de la actividad

Poema corto: EL LOBITO BUENO98

Érase una vez

Un lobito bueno
Al que maltrataban
Todos los corderos.

Y había también
Un príncipe malo,

98
Es un poema de José Agustín Goytisolo. Es una poesía que ha sido cantada en la voz del cantante Paco
Ibáñez. Disponible en: http://algundiaenalgunaparte.wordpress.com/2009/07/30/erase-una-vez-un-lobito-
bueno/

238
 Una bruja hermosa
Y un pirata honrado.

Todas estas cosas

Había una vez.
Cuando yo soñaba
Un mundo al revés.

José Agustín Goytisolo99

La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. El profesor pone el CD del poema en el radiocasete y pide a los alumnos

escuchar atentamente la canción.
2. El profesor propone a sus alumnos de leer atentamente, en pequeños grupos, el
poema y fijarse en los adjetivos marcados en negrita.
3. El profesor presenta una serie de adjetivos que los alumnos tendrán que
relacionar con algunos de los personajes del poema.

Guapo Feroz Manso Feo Malo Malvado

Rico Misterioso Egoísta Obediente Bueno Listo

Tonto Astuto Vividor Generoso Ladrón Pobre

Simpático Mentiroso Hipócrita Hermoso Perverso Solitario

99
Poeta español nacido en Barcelona en 1928, en el seno de una familia burguesa donde se respiró
siempre un gran ambiente intelectual. Maestro de la poesía libre, que para él, era la «menos libre de todas
si está bien hecha». Y bien hecha significa «con música interna». Fue además escritor, traductor y crítico
literario, siendo su característica principal una curiosa combinación de nostalgia, humor e ironía. Falleció
trágicamente en 1999

239
 4. El profesor les aclara su significado. Es recomendable que los alumnos intentan
deducir solos el significado de las palabras antes de usar un diccionario
bilingüe100.
5. El profesor sugiere a los alumnos/as ¿quién son los personajes del poema? ¿qué
piensan sobre los adjetivos que describen los personajes del poema? ¿cuál es la
idea principal que quiere transmitir el autor del poema? ¿qué visión del mundo
crees que tiene Goytisolo? ¿se te ocurre algún motivo por el que el poeta ha
elegido formas y personajes característicos de los cuentos infantiles?
6. El profesor pide a los alumnos de comentar lo que han leído y después, entre
todos, deberán comparar las conclusiones a las que hayan llegado, reformulan el
poema y aclaran posibles dudas.
7. El profesor les propone que pongan un título nuevo al poema y nuevos adjetivos
que corresponden a los personajes de la poesía.
8. Por último, el profesor les puede preguntar ¿es divertido el poema? ¿os ha
gustado? Entonces: ¿podéis inventar nuevos versos? ¿podéis crear nuevos
personajes? ¿podéis recomponer la poesía al revés? ¿podéis transformar la
poesía en un cuento conservando a los mismos personajes?.

Tras haber realizado la actividad, los alumnos llegarán a una comprensión global del
poema, en un aire lúcido y festivo.

100
El uso de un buen diccionario bilingüe proporciona al alumno/a la palabra equivalente en su propia
lengua (L1), también le permite verificar que ha entendido correctamente el significado. Se puede
consultar siempre cuando se estima necesario. Eso le permite fomentar su autonomía de aprendizaje.

240
  Actividad II: Familia numerosa101

Objetivos:
a. Hablar de la familia.
b. Pedir y dar información personal.
c. Pedir y dar información sobre el estado civil.
d. Identificar a personas Este/Ese/Aquel + SER + SN.
Destinatarios: alumnos de 14 y 15 años
Nivel: Usuario básico A1
Tipo de texto: Fichas de personajes
Modalidad de trabajo: en pequeños grupos
Material necesario: fichas de personajes por cada alumno
Duración estimada: 50 minutos
Autor de la actividad: Jorge Domínguez

 Desarrollo de la actividad

Fichas de personajes102

Me llamo Juan tengo 58 años Soy Elena la esposa de Juan. Tengo

Soy padre de cinco hijos: 55 años
Samuel, Óscar, Daniel, Cristina, María Soy la madre de: Samuel, Óscar,
Daniel, Cristina, María

Me llamo Samuel, tengo 30 años

Soy soltero Soy Oscar el marido de Marisa
Tengo cuatro hermanos: Óscar, Daniel,
Cristina y María

Me llamo Marisa, soy la mujer de Oscar Me llamo Daniel el esposo de Isabel

Tenemos dos hijas: Laura y Julia Tengo una hija: Jimena

Soy Isabel estoy casada, tengo 32 años Me llamo Cristina y mi marido ángel

101
La actividad titulada Familia numerosa, fue destacada de las jornadas de “Intercambio de experiencias
didácticas” organizadas por el Instituto Cervantes de Rabat 2014-2015. Su autor es profesor colaborador
en el Instituto Cervantes de Rabat que cuenta con mucha experiencia en el ámbito de la enseñanza del
español como lengua extrajera. La introducción de esta actividad en la presente tesis la consideramos
importante, por dos motivos: el primero responde a las pautas recomendadas por el MCER y la segunda
desarrolla la CL de los alumnos de una manera lúcida y dinámica.
102
Las 20 fichas de personajes que se asignan a los alumnos para establecer las relaciones de parentesco
entre ellos, y forman sus propias familias, han sido de mi propia creación.

241
 Tenemos dos hijos: Lucas y Lola

Soy Ángel el esposo de Cristina Soy María, estoy divorciada

Tengo 40 años Tengo un hijo: Sergio

Soy Laura la sobrina de Samuel Soy Óscar el tío de Jimena

Soy María la tía de Laura y Julia Me llamo Julia, tengo 11 años

Soy la prima de Jimena

Soy Sergio, tengo 13 años Soy Juan el abuelo de Lucas

Soy el primo de Lucas

Soy Elena, la abuela de 6 nietos Soy Elena la suegra de: Marisa, Isabel
Laura, Julia, Lucas, Lola, Jimena y Sergio y Ángel

Me llamo Isabel soy la nuera de Elena Soy Daniel el cuñado de Ángel

El objetivo de esta actividad, dinámica y divertida, es que los alumnos interactúen entre
ellos y pongan en práctica lo aprendido anteriormente en clase (los miembros de la
familia, relaciones de parentesco, pedir y dar información personal, estado civil, etc.) y
consigan agruparse por familias tras establecer las relaciones de parentesco que
aparecen en las fichas de personaje que les han sido asignadas.

La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. Contextualización: breve repaso, en grupo, de los miembros de la familia y sus

relaciones de parentesco.
2. Explicación de la actividad: división del grupo y reparto de fichas de personaje.
3. Inicio: los alumnos interactúan entre ellos, se hacen preguntas hasta conseguir
establecer las relaciones de parentesco que les unen (buscar a los padres, abuelos
y a los posibles hermanos, tíos y primos).

242
4. Una vez las familias reunidas, se elegirá a un alumno para que nos presente a su
familia (ejemplo: Este es mi padre, se llama Juan y tiene 58 años, esa es mi
hermana Cristina, etc.)

243
 3.2.2 Propuestas de actividades de CL para nivel A2

Para trabajar la CL con alumnos de nivel A2, proponemos dos géneros textuales
netamente diferentes. El primero trata de desarrollar la Cl de los alumnos a través de la
leyenda, con la finalidad de que los alumnos podrán beneficiar de las tradiciones y
mitos de la tierra natal, conocer más nuestra cultura y descubrir la de los demás. A su
vez, con este género textual se valora y se aprecia la cultura como un tesoro que los
alumnos no deben olvidar y es gratificante en la medida en que puede ayudarles a
fortalecer su experiencia vital. El segundo trata de desarrollar la CL a partir de los
folletos publicitarios, con el objetivo de que los alumnos aprenden de manera lúcida y
fructífera. Conocer nos hace grandes y en una sociedad plurilingüe y multicultural como
es la del siglo XXI, aprender a partir de una tipología textual diversa es sin duda
enriquecedor.

 Actividad I: Leyenda de “Aisha La Condesa”

Objetivos:
a.
Desarrollar la CL a partir de la leyenda
b.
Trabajar contenidos funcionales: contar historia en el pasado
c.
Trabajar contenidos gramaticales: imperfecto, indefinido
d.
Trabajar contenidos culturales: acercar el alumno a uno de los aspectos
de la cultura española, la leyenda
Destinatarios: alumnos de 14 y 15 años
Nivel: Usuario básico A2
Tipo de texto: mitos y leyendas
Modalidad de trabajo: en pareja o en grupos
Material necesario: Texto de la leyenda de Aisha Kandisha
Duración estimada: dos horas
Autor de la actividad: Creación propia

En los manuales de E/LE analizados en este trabajo de tesis se observa que los
contenidos culturales se trabajan al final de cada unidad, en su mayoría en forma de CL.
La elección de la famosa leyenda de Aisha Kandisha ha sido por dos motivos: primero,
porque puede provocar el alborozo de los alumnos en la clase, ya que la consideran

244
como algo muy cercano a las historias que han oído desde pequeños y, segundo, porque
hay leyendas parecidas en la cultura española como el hombre del saco o del coco.
Mientras en España a los niños se les asusta con el hombre del saco o el coco, el
personaje que más miedo da a los niños en Marruecos es Aisha Kandisha. Esa leyenda
es uno de los mitos más antiguos del Magreb y es una mezcla de temor, cariño y
nostalgia al mismo tiempo. El objetivo primordial de esta actividad es trabajar un
contenido sociocultural, haciendo un repaso a contenidos funcionales y gramaticales.
La tarea propuesta para trabajar la CL consiste en que los alumnos aprendan la
gramática (el indefinido, imperfecto) y rellenar el espacio en blanco con la palabra
adecuada.
 Desarrollo de la actividad

La leyenda de “Aisha la condesa”103

Había una vez un músico de orquestra andalusí que tocaba con un grupo en las
celebraciones de bodas. Una noche en la madrugada, después de haber terminado la
fiesta, no había ningún taxi para llevarle hasta su casa. Entonces, decidió ir
andando…despacio….muy despacio, atravesando la parte de la cuidad nueva, pasando
por el barrio judío, hasta llegar a la medina. Entró en los callejones para cruzar un
pequeño puente sobre el río y llegar al barrio donde vivía.
Y allí, le afrontó una mujer hermosa y seductora, con un pelo largo, ojos grandes y
brillantes Se quedó con la boca abierta delante su belleza. Después, se dio cuenta de
que las piernas de la guapa mujer eran de cabra: era Aisha Kandisha. Se asustó mucho
y se desmayó perdiendo el conocimiento. Más tarde, el hombre se despertó en la cama

103
La palabra “Kandiska” se ha derivado de la palabra “la Condesa” en castellano . Eso se manifiesta en
la siguiente versión de la leyenda: El Conde Don Julián propuso al Teniente General árabe Tarik Ibn Ziad
conquistar España en poco tiempo, aprovechándose de las querellas internas de los Godos con los
cristianos. Tarik aceptó la proposición de Don Julián con una sola condición: que dejase a su hija, en
garantía, en poder de los árabes. Así fue acordado. Cómo era un verano muy caluroso, la Condesa fue
instalada en una casa cerca de la playa, en un lugar conocido como "Condesa".Debido al sofocante calor
la mujer se bañaba en la playa del Mediterráneo. Esto despertó la atención de todos los habitantes del
lugar que acudían a contemplar este hecho insólito para ellos: ¡Ver a una mujer cristiana bañarse en la
playa! Aquellos hermosos y largos cabellos mojados por el agua, atrajeron tanto la atención de los nativos
que enseguida le pusieron el mote de "Aisha, la Condesa", que con el paso del tiempo se transformó,
popularmente, en "Aisha Kandisha".

245
de su casa; estaba salvo y sano sin saber nada de aquel fugaz encuentro.
Era una pesadilla porque había comido mucho en la cena de la boda. Desde entonces
aprendió una lección: “evitar andar solo por la noche en zonas aisladas”.

Texto creado por Hajar BENMAKHLOUF

La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. Antes de leer la leyenda, el profesor estimula los conocimientos previos de los

alumnos, preguntándoles sobre el personaje de Aisha Kandisha y puede recibir
una lluvia de ideas y diferentes versiones.
2. Los alumnos leen la versión que propone el texto. Después de hacer una lectura
silenciosa, el profesor irá preguntando poco a poco: ¿quién es el protagonista? ¿a
qué de dedica? ¿Dónde vive? ¿qué le ha pasado? ¿dónde sucede eso?, etc.
3. Luego, el profesor les pide fijarse en los verbos escritos en negrita y se
trabajarán sobre los tiempos verbales, el porqué del uso de unos u otros.
4. A continuación, los alumnos subrayarán los conectores que encuentren en el
discurso y deducirán qué tipos de conectores son (Ej: allí, entonces, después…).
5. Además, el profesor puede proponer a los alumnos que cambien algunos y que
indiquen qué diferencias encuentran con el texto original.
6. Al final de esta actividad se puede pedir a los alumnos que cuenten una versión
diferente de la leyenda, en parejas o en tríos, que puede dar lugar a destinitos
textos y se pueden encontrar coincidencias y diferencias.
7. Después, el profesor les ofrece un nuevo texto, sobre la misma leyenda, y los
alumnos tienen que rellenar el texto con los verbos en el tiempo adecuado.
Existir Ser Haber Tener Usar Matar

“Aïcha Kandicha ……… realmente. ……… una resistente contra la invasión de los
portugueses del siglo XVII. En la cuidad de Mazagan “El Jadida” actualmente. ….. una
joven que ……. perdido toda su familia y ……. sido violada por los soldados
portugueses. Como que no……. más armas que su belleza, la……. para seducir y
atraer a los soldados y después los……..”
Texto adaptado

246
  Actividad II : Exposición sobre el cuidado del agua

Objetivos:
e. Desarrollo de CL a partir de folletos
f. Creación de un mapa conceptual
g. Cohesionar textos
h. Enriquecer el vocabulario
Destinatarios: alumnos de 14 y 15 años
Nivel: Usuario básico A2
Tipo de texto: folletos publicitarios
Modalidad de trabajo: en pareja o en grupos pequeños
Material necesario: fotocopias de folletos
Duración estimada: 50 minutos
Autor de la actividad: Creación propia

En el medio social los alumnos se encuentran con una tipología textual muy diversa.
Cada tipo posee características propias. Por eso, nuestra propuesta tiene como objetivo
acercarlos a uno de los tipos de textos, de carácter informativo, con mayor circulación
social: el folleto104. Nos parece importante rescatar el folleto en situaciones
significativas y contextualizadas, porque suele estar impreso en varios colores, lo cual lo
hace más atractivo. Asimismo, al estar frecuentemente acompañado con imágenes
impactantes y logos que hacen referencia al producto, éstas realzan el interés y la
atención de los alumnos.
La actividad que proponemos no se limita, solamente, a que los alumnos tomen contacto
con este género textual, sino que haremos hincapié en las características de los
elementos esenciales que deben estar presentes en la producción del folleto: la
estructura del texto, la originalidad del contenido, la forma llamativa, el tamaño de la
letra claro, la ubicación en el espacio, sin olvidar destacar la importancia que poseen los
imágenes y los logos para la elaboración de este género textual.
El objetivo de esta actividad también está vinculado a unas de las recomendaciones
expuestas en la escala de referencia en el MCER, correspondiente al nivel A2:

104
El folleto está definido, según el diccionario de las Américas, como: “…impreso de corta extensión
que sirve para informar algo o hacer publicidad de un producto…”

247
“Identifica información específica en material escrito sencillo, como por ejemplo,
cartas, catálogos y artículos breves de periódicos que describan hechos determinados”.
La tarea consiste en crear mapas conceptuales, recogiendo toda la información del
folleto, de manera que se puede comprender mejor el significado del texto.

 Desarrollo de la actividad

Folleto: Una exposición sobre el cuidado del agua105

105
Educación en el nivel inicial, propuestas, noticias e información para docentes y padres. Folleto en una
exposición sobre el cuidado del agua. Martes 24 de septiembre del 2013. disponible en:
http://ganovel4.blogspot.com/2013/09/folleto-en-una-exposicion-sobre-el.html

248
La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. Para el desarrollo de la comprensión lectora a través de los folletos, primero el

profesor pide a los alumnos fijarse en los elementos esenciales que están
presentes en el folleto (la originalidad del mensaje, la tipografía llamativa, los
verbos usados, los colores atractivos, las imágenes explicativas, etc.) que
responden al objetivo primordial de este género textual, que es persuadir a los
alumnos.
2. Segundo, el profesor debe propiciar que sus alumnos opinen sobre el contenido
del texto, haciéndoles algunas preguntas como, por ejemplo, ¿qué opináis sobre
el tema del texto? ¿estáis de acuerdo con las ideas planteadas en el folleto? ¿qué
os aparece las imágenes?
3. Después, debe dejarles un tiempo para la interacción en grupo, si el número de
los alumnos lo permite, o en pareja. De esta manera, el docente recibirá una
lluvia de ideas y opiniones que puede aprovechar para elaborar una especie de
mapa sobre el tema general del texto “el cuidado de agua”.

249
4. El profesor pide a los alumnos que hagan entre todos el mapa conceptual del
tema concreto del texto. Puede supervisar la tarea paseando por la clase para
ayudarles y sugerirles nuevos caminos en su mapa conceptual.
5. El profesor recomienda el uso de diccionarios monolingües para la búsqueda del
significado del nuevo léxico y la explicación del vocabulario difícil.
6. El profesor debe tener en cuenta que los posibles mapas conceptuales que
elaboren sus alumnos pueden ser muy variados. Para terminar, cada grupo
presentará su mapa conceptual a la clase en forma de cartel o proyectado en la
pizarra, de manera que se pueda compartir posteriormente con todos.
7. De este modo la actividad será muy provechosa en el sentido de que todos los
alumnos llegarán a una comprensión global del texto leído.

250
 3.2.3 Propuestas de actividades de CL para nivel B1

Para trabajar la CL con alumnos de nivel B1 hemos optado por dos géneros textuales
diferentes: En el primero se trata de trabajar la CL con cuentos cortos, considerando que
la lectura de cuentos en esas edades no sólo es importante como motivación a la lectura,
sino como acción generadora de valores y adquisición de experiencias. El segundo
género son artículos de prensa, con temas de la actualidad que atraen la atención de los
alumnos de esas edades, teniendo en cuenta que la prensa abre a los alumnos un amplio
abanico de posibilidades para perfeccionar su CL.
A continuación presentamos las dos actividades

Actividad I: Cuento Corto “Una flor al día”

Objetivos:
a. Desarrollo de CL a partir de cuentos
b. Hablar de la narración
c. Repasar los pasados
d. Repasar algunos marcadores del discurso
e. Ampliar el vocabulario
Destinatarios : alumnos de 15 y 16 años
Nivel : Usuario independiente B1
Tipo de texto : cuento, relato, narraciones cortas
Modalidad de trabajo : en pareja o en grupo pequeño en clase
Material necesario : fotocopias del cuento
Duración estimada : 45 minutos
Autor de la actividad: Creación propia

Para el desarrollo de una actividad de CL para el nivel B1, proponemos el trabajo con
un cuento corto que posee una narración clara y tiene una sencilla comprensión. La
razón para elegir este género textual es por los numerosos beneficios que aportan los
cuentos. Con ellos no sólo mejoramos la capacidad de comprensión del alumno, sino
que también le ayudaremos a aumentar su vocabulario, despertar su imaginación,
fantasía e interés.

251
Cabe señalar que los cuentos proporcionan puntos de referencia sobre la conducta que
hay que tener en la vida, puesto que hablan de aspectos reales de la vida cotidiana. Por
lo tanto, los cuentos pueden ofrecer ayuda e ideas a los alumnos para resolver algunos
problemas que les pueden enfrentar en el proceso de su aprendizaje.
El objetivo principal de esta actividad es que el alumno/a trabaje su CL a través de un
cuento corto y adquiere el vocabulario y el léxico propio de este género textual. Se trata
de una actividad de aula que además de familiarizar a los alumnos con un determinado
género textual, puede servir para la práctica de exponentes lingüísticos característicos de
los cuentos como, por ejemplo, los conectores, los tiempos verbales, etc.
Dado el número elevado de los alumnos en un aula de E/LE en el sistema educativo
marroquí (entre 40 y 45 alumnos), hemos optado por la elección de un fragmento de
cuento corto, para reforzar en minutos la CL de los alumnos y remozar sus valores.
Además, se pretende no sólo hacerles pasar momentos divertidos e inolvidables, sino
que recuperan el hábito de leer diariamente y mejor.
La tarea consiste en buscar un nuevo título al cuento, deducir otro final a la historia y
destacar la moraleja.

Ficha del cuento

Titulo del cuento: una flor al día

Autor : Pedro Pablo Sacristán
Valores destacados: generosidad y bondad
Moraleja: decir la verdad
Personajes: dos niños una niña y el rey
Lugar del acontecimiento: Palacio del rey

252
  Desarrollo de la actividad

Cuento corto: Una flor al día106

Cuento corto: Una flor al día

Había una vez dos amigos que vivían en un

palacio con sus familias, que trabajaban al
servicio del rey. Uno de ellos conoció una niña que
le gustó tanto y había pensado ofrecerla un regalo.
Un día, paseaba con su amigo por el salón
principal y vio un gran jarrón con las flores más
bonitas que pudiera imaginarse, y decidió coger
una para regalársela a la niña, pensando que no
se notaría. Lo mismo hizo al día siguiente, y al
otro, y al otro... hasta que un día faltaron tantas
flores que el rey se dio cuenta y se enfadó tanto que
mandó llamar a todo el mundo.
Cuando estaban ante el rey, el niño pensaba que debía decir que había sido él,
pero su amigo le decía que se callara, que el rey se enfadaría muchísimo con él.
Estaba muerto de miedo, pero cuando el rey llegó junto a él, decidió contárselo
todo. En cuanto dijo que había sido él, el rey se puso rojo de rabia, pero al oír lo que
había hecho con las flores, en su cara apareció una gran sonrisa, y dijo "no se me
habría ocurrido un uso mejor para mis flores".
Y desde aquel día, el niño y el rey se hicieron muy amigos, y se acercaban juntos a
tomar dos de aquellas maravillosas flores, una para la niña, y otra para la reina.
Pedro Pablo Sacristán107

La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. El profesor propone a sus alumnos de leer atentamente, en pequeños grupos, el

fragmento del cuento y fijarse en las frases marcadas en negrita.
2. El profesor les pide destacar el vocabulario más difícil del cuento y aclarar su
significado. Se puede usar un diccionario bilingüe. Sin embargo, es bueno que
antes el alumno/a intente deducir por el contexto el significado de la palabra o
pensar si se parece a otra palabra de una lengua que conoce.
106
Pedro Pablo Sacristán. Cuentos cortos “Una flor al día”. Disponible en:
http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/una-flor-al-dia
107
Pedro Pablo Sacristán (Madrid, 1973), amante de la familia y los valores de toda la vida, dejó su
trabajo en una multinacional para dedicarse a lo que realmente le llenaba: contar cuentos. Hoy, es el
fundador de cuentosparadormir.com, un proyecto en el que se aúnan su gran afición a escribir historias, su
encubierta vocación educativa y sus conocimientos en el mundo de las tecnologías.

253
3. El profesor pide a los alumnos de comentar lo que han leído y después, entre
todos, reformulan y resumen lo que han leído, y se aclaran posibles dudas. Se
trata de hacer una lectura dinámica de los fragmentos del cuento cuya
comprensión no entrañe especial dificultad.
4. El profesor pregunta a los alumnos/as qué piensan de los elementos de ese
cuento ¿quién son los personales principales? ¿qué ha pasado? ¿dónde pasan los
acontecimientos? , etc.
5. El profesor les propone que busquen un título nuevo al cuento, imaginar otro
final a la historia, etc.
6. Una vez que hayan contestado a las preguntas, el profesor les puede preguntar
¿os ha gustado el cuento? ¿cuáles la moraleja deducida del presente cuento?
¿cuáles son los valores destacados? .Y de este modo los alumnos llegarán a una
comprensión general del cuento.
7. Para reforzar y comprobar la CL de los alumnos el profesor les propone otro
nuevo cuento, con las mismas tareas, y les propone el trabajo en grupos.
A continuación propongo una propuesta de un cuento de mi propia creación que
puede ser útil.
Cuento corto: Cuando María se ha convertido en una estrella

Había una vez, una niña que se llamaba María que vivía muy triste, y solita porque
extrañaba mucho a su amigo Daniel que se ha ido a vivir lejos, en otro país. Su mayor
deseo era verle de cerca. Entonces, una noche contemplando el cielo se quedó un rato
viendo las estrellas y pensó: si por un momento yo fuera una estrella, me iría de volada
a donde esta mi amigo. Antes de partir le pedería a otras amigas estrellas que me
acompañaron en mi trayecto “mi viaje”. Ya estando ahí, de alguna manera llamaríamos
tu atención y tú presientes la situación, pues saldrías al balcón, mis amigas y yo
jugaríamos un rato en el cielo. Después yo les diría que formamos unas figuras en el
cielo para que les viera mi querido amigo. Entonces haríamos una linda flor, una luna,
un corazón, unas letras grandes con tu nombre. En fin figuras que llamaron tu atención,
así finalmente un refrán que dijera: “el que espera desespera”.
Finalmente la estrella se despediría de sus amigas y fue a saludar su amigo.
Cuento creado por Hajar BENMAKHLOUF

254
  Actividad II: Artículo de prensa “Mundial Baloncesto 2014”

Objetivos:
a. Desarrollo de CL a partir de artículos de prensa futbolística
b. Usar el vocabulario relacionado con el Fútbol
c. Estimular los conocimientos previos
d. Producir resúmenes
Destinatarios: alumnos de 15 y 16 años
Nivel: Usuario independiente B1
Tipo de texto: textos deportivos
Modalidad de trabajo: en pareja o en grupos
Material necesario: fotocopias de textos y artículos
Duración estimada: 60 minutos
Autor de la actividad: Creación propia

Para la elección de la actividad y el género textual ha sido importante considerar el

factor de la edad de los alumnos, para comprobar la competencia lectora que poseen.
Para ello, hemos escogido un artículo de prensa que trata el tema del Fútbol, que es un
tema motivador para promover debates en el aula y conseguir una fructífera
comprensión.
Los contenidos prioritarios que se van a trabajar en el desarrollo de la CL que se
presenta en esta actividad, están relacionados con los que se recogen en las escalas de
referencia presentadas en el MCER. Nivel B1, usuario independiente. Escala “leer en
busca de información y argumentos”. Cuyo contenido es:
“Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas
cotidianas”. “Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal”.
El objetivo de esta actividad consiste en que los alumnos produzcan un breve resumen
en clase, utilizando la estrategia del esquema o la técnica del guión. La actividad se
desarrolla, a partir de un texto periodístico extenso y con mucha información sobre
fútbol, tema que atrae y despierta mucho la atención de los alumnos de esa edad.

255
  Desarrollo de la actividad

Artículo de prensa: Mundial Baloncesto 2014108

108
FAUSTIMO SÁEZ, “España se presenta cargada de energía” [en línea]. Diario EL PAIS 24 de julio
2014. Disponible en:
http://deportes.elpais.com/deportes/2014/07/24/actualidad/1406196389_655813.html

256
La actividad se desarrolla según los siguientes pasos:

1. El profesor explica a los alumnos que el texto con el que van a trabajar se extrajo
de la prensa deportiva y que en el artículo van a aparecer palabras relacionadas
con el deporte y el fútbol.
2. Antes de empezar la lectura, van a intentar anticipar el posible vocabulario con
el que se van a encontrar. Para ello, el profesor divide los alumnos en grupos y
les pide, en cinco minutos, escribir todas las palabras en español que les vengan
a la cabeza al pensar en la prensa deportiva.
3. Transcurrido este tiempo, el profesor les pregunta cuántas escribieron y pide al
grupo con mayor cantidad de palabras que las diga, las anota en la pizarra y pide
al resto de grupos que completen la lista con otras palabras que no hayan surgido
y que hayan escrito en grupo.
4. Como primer paso, el profesor tiene que asegurarse de que todos los alumnos
entienden todas las palabras y propicia que sean ellos mismos quienes se las
expliquen unos a otros. A continuación, les explica que van a encontrar la
mayoría de estas palabras en el artículo que leerán después.
5. En el segundo paso para trabajar la comprensión del texto, el profesor puede
estimular los conocimientos previos de sus alumnos preguntándoles una serie de
preguntas, entre ellas: ¿Leéis periódicos en español? ¿Entendéis el discurso
usado? ¿Consultáis la sección deportiva? ¿Qué os aparece el lenguaje deportivo?
Entonces se puede recibir una lluvia de ideas acerca del discurso periodístico y,
en concreto, de la prensa deportiva sobe el fútbol, tema principal del texto.
6. En el tercer paso, el profesor pide a los alumnos de leer el texto y subrayar todas
las expresiones que se utilizan para referirse al fútbol, para más adelante
esquematizarlo.
7. El profesor debe aprovechar este paso y enséñales los rasgos y aspectos
importantes que hay que tener en cuenta para que el esquema del contenido de
un texto sea eficaz (fijarse en el título del texto, hacer una primera lectura para
captar el significado global del texto, hacer una segunda lectura para fijarse en
las ideas que se presentan en los diferentes párrafos, subrayar las ideas
principales y las secundarias).

257
8. Por último, el profesor plantea la tarea final y pide a los alumnos de desarrollar,
en grupos de tres, un pequeño resumen al texto.

258
Recapitulación
Este último capítulo ha conformado la parte práctica de nuestro trabajo. Tras realizar el
estudio comparativo entre los manuales Etapas plus usados en el IC de Rabat y los
manuales de E/LE usados en el SEM llevado a cabo en el anterior capítulo, hemos
procedido a destacar los resultados del análisis lingüístico de los manuales y a presentar
los resultados estadístico de los cuestionarios a través del uso de tablas, porcentajes y
representaciones gráficas.
En el análisis lingüístico de los manuales del SEM hemos llegado a la conclusión de que
las actividades planteadas para desarrollar la CL de los alumnos son, en su mayoría,
ejercicios tradicionales y rutinarios. Hemos podido comprobar, también, que dichos
manuales usan estrategias muy limitadas e insuficientes para mejorar progresivamente
la CL de los alumnos. Desde nuestro punto de vista, consideramos que a la hora de
promover y potenciar los ejercicios y las actividades de CL, con nuevas estrategias, los
alumnos son los ganadores, ya que llegaremos a construir lectores independientes, que
pueden resolver tareas que acompañan los textos. En lo que se refiere a la tipología
textual, concluimos que los textos usados para trabajar la CL son de alto nivel, que no
se acuerdan con la edad de los alumnos y que no están en función de sus intereses y
necesidades.
Del análisis estadístico hemos concluido que la mayoría de los profesores encuestados,
de diferentes regiones del país, afirman que los tres manuales “¡QBE!”, “EPD”, “EPP”
han aportado nuevas técnicas pero siguen respondiendo a medias a sus necesidades. En
relación con las actividades propuestas en los tres manuales analizados para desarrollar
la CL, se concluye que son guiadas y rutinarias, y que no promueven la progresión de la
CL de los alumnos. Esto se confirma a partir de los resultados obtenidos de los
cuestionarios, ya que la mayoría de los profesores encuestados han afirmado que los
manuales abusan de las actividades de responder a preguntas de manera escrita a partir
de un texto, y la de comprobar si es verdadero o falso, son las más usadas y las que han
conseguido un porcentaje elevado en comparación con las demás actividades.
Con la pregunta sobre la tipología textual usada en los manuales, hemos querido
conocer los diferentes tipos de texto que recogen los manuales para trabajar la CL.

259
Según la respuesta de los profesores, se confirma que en la mayoría son diálogos, textos
informativos y literarios. Además, plantean las dificultades con que se pueden enfrentar
los alumnos/as para comprender un texto: los profesores afirman que son dificultades
léxicas y gramaticales. Se concluye que los alumnos/as que tienen este tipo de
problemas carecen de una motivación en la lectura, y no manifiestan interés por la
comprensión del texto, su significado y sus unidades lingüísticas. Para poder hacer que
estas dificultades disminuyan hay que conocer las características de ejecución que
poseen estos alumnos/as sobre la CL para ajustar bien el aprendizaje.
En la pregunta relacionada con material usado para perfeccionar la CL, concluimos que
los docentes proponen un material sencillo a través de los recortes de periódicos de
anuncios de revistas y fragmentos de textos para facilitar la comprensión lectora de los
alumnos/as, para poder favorecer así al clima de clase, mantener el interés y crear la
motivación. La última pregunta era sobre los conocimientos y las estrategias usadas
para perfeccionar la CL. Los profesores afirman que el conocimiento y la identificación
de la estructura del texto permiten al alumno/a comprenderlo.
Concluimos el presente capítulo con la elaboración de una serie de recomendaciones y
propuestas didácticas para cada nivel A1, A2, B1, tomando en consideración los
desajustes que hemos percibido en el análisis lingüístico de los tres manuales
analizados, y el análisis estadístico de los cuestionarios, así como las diferencias
detectadas en el estudio comparativo entre los manuales usados en el IC de Rabat y los
manuales del SEM. El material que hemos propuesto para el desarrollo de las
propuestas didácticas procede de diferentes tipos y géneros textuales (poesía, cuento,
folleto, leyenda, artículos de prensa, actividades lúcidas, etc.). Para la selección de dicho
material nos hemos basado en la temática motivadora que atrae la atención de los
alumnos teniendo en cuenta sus edades e interés. También hemos propuesto dos
modalidades de trabajo, en grupo o en pareja, teniendo en cuenta el número elevado que
suelen tener las aulas marroquíes.

260
CONCLUSIONES
La compresión de lo leído es un proceso muy complejo que abarca varios aspectos
básicos. A lo largo de este trabajo de investigación, hemos recalcado la importancia de
la comprensión lectora en los manuales de E/LE usados en el SEM, sobre todo en lo que
concierne a las actividades propuestas en dichos manuales, para trabajar la CL de los
alumnos marroquíes.
Este trabajo de investigación ha planteado distintos objetivos que corresponden a los
distintos capítulos que lo componen. Así, hemos propuesto como objetivo principal
describir y analizar las actividades de CL en los manuales marroquíes con el fin de
rastrear sus desaciertos y analizar la opinión de los docentes sobre dichas actividades
para proponer nuevas propuestas y alternativas que respondan a las necesidades de los
alumnos. La hipótesis general de nuestra investigación sostenía que tanto las actividades
de CL que ofrecen los manuales marroquíes como las estrategias y técnicas que
proponen, no responden a todas las necesidades de los alumnos para desarrollar su nivel
de CL. Las preguntas de investigación postulaban descubrir diferentes aspectos
(procedimientos, estrategias, técnicas, soportes textuales, contenidos gramaticales,
tipología textual) que influyen en el desarrollo de CL en los manuales del SEM. Para
lograr los objetivos mencionados, comprobar las hipótesis y responder a las preguntas
de investigación, hemos organizado la presentación de nuestro trabajo en cuatro
capítulos. A continuación presentamos las conclusiones que conforma cada capítulo.
En el primer capítulo, hemos considerado importante describir el contexto marroquí
relativo al aprendizaje de lenguas, por lo que hemos presentado una visión panorámica
de los antecedentes de la enseñanza del español en Marruecos, de la presencia de dicho
idioma en el sistema educativo marroquí y hemos detallado la estructura del sistema
educativo marroquí y sus reformas (la Charte). Concluimos que en Marruecos se
enseñan varias lenguas extranjeras: el francés (la segunda lengua en el país), el español,
el inglés y el alemán (lenguas optativas) y, de manera más minoritaria, el italiano y el
portugués (lenguas completarías). También hemos presentado un marco teórico en el
que se fundamenta el concepto de comprensión lectora. Hemos pretendido enfocar este
ámbito desde una perspectiva interactiva, ya que en todo el trabajo nos hemos ocupado
de la CL en tanto que concepto como término en el ámbito de la enseñanza de E/LE. Por
ello, dentro del marco teórico hemos descrito las actividades de CL así como las
estrategias de comprensión y la tipología textual tal como las define el MCER. En

261
cuanto a las estrategias usadas para desarrollar la CL de los alumnos, hemos tomado
como referencia las que están detallas en el artículo de Aníbal Puente Comprensión de
la lectura y acción docente: “Teoría del esquema y comprensión de la lectura”, porque
abarca casi todas las estrategias para realizar una clasificación lógica y clara de las
actividades. Las técnicas para evaluar la CL han sido diversas en el marco teórico.
Hemos pretendido dar un muestrario de posibles vías de evaluación, tal como la técnica
Cloze, las técnicas de base psicométrica y la técnica de las redacciones de los lectores.
En el segundo capítulo, con el objetivo de ilustrar la forma en que los manuales de
E/LE en el sistema educativo marroquí proponen un aprendizaje progresivo de la CL,
hemos procedido a una clasificación y análisis de las actividades de CL que ofrecen
estos manuales (¡QBE!, EPD, EPP). A la luz de los resultados obtenidos en el análisis
del corpus de nuestra investigación, hemos podido hacer varias observaciones, tanto
sobre el funcionamiento de los tres manuales analizados como sobre el material usado
en las aulas marroquíes para desarrollar la CL del alumno.
Lo primero que se ha observado es que los tres manuales ofrecen diferentes actividades
para trabajar la comprensión lectora, todas con el objetivo de que el alumno aprenda y
llegue a comprender un texto en español. Anteriormente, habíamos comprobado de qué
manera y con qué tipos de actividades se consigue esta finalidad. Analizando dichas
actividades hemos detectado varios huecos en las lecciones para conseguir estos
objetivos. El más importante es que las diferentes actividades de CL para que el alumno
pueda entender lo escrito en español son ejercicios tradicionales y repetitivos. En
segundo lugar, en la mayoría de las unidades se sigue dando primacía a la competencia
gramatical con actividades guiadas. Además, los contenidos gramaticales aparecen
siempre aislados, sin relación con los contenidos temáticos de la unidad ni de la lección.
En tercer lugar, y en referencia a las estrategias planteadas en las lecciones para
desarrollar la CL, hemos detectado las siguientes: responder a las preguntas referidas al
mismo texto, imaginar el contenido con la ayuda de los dibujos o deducir de qué se trata
por el contexto. Asimismo, hemos observado la integración de algunas técnicas, como
la técnica Cloze, la activación de los conocimientos previos y la selección de la
información relevante del texto. Concluimos que son estrategias y técnicas limitadas e
insuficientes para desarrollar la CL de los alumnos.

262
En la parte relacionada con el análisis de la tipología textual en los manuales, hemos
querido realizar una lectura crítica de los textos usados en los manuales marroquíes a
partir de un análisis detallado de los diferentes tipos de texto que ofrecen, y comprobar
sí se adecuan o no con el nivel de los alumnos. Todo eso nos llevó a la conclusión de
que son textos que no son adecuados al nivel de los alumnos y que tampoco responden a
sus gustos y necesidades. Los resultados obtenidos demuestran que los manuales
marroquíes abusan del texto literario y periodístico.
En el tercer capítulo, hemos realizado un estudio comparativo entre los manuales
usados por el Instituto Cervantes de Rabat para enseñar el español como lengua
extranjera (Etapas Plus) y los manuales usados en el SEM. Hemos podido constatar que
los manuales usados en el IC están destinados a estudiantes jóvenes o adultos que
quieren aprender el español por motivos de trabajo, de estudios o de afición. Se trata por
lo tanto de un público heterogéneo. El manual del IC está diseñado para ayudar a
alcanzar un grado de competencia lingüística que permita una comunicación eficaz. Al
contrario de los manuales usados en la enseñanza pública marroquí, están destinados a
un público homogéneo son alumnos adolescentes entre 13 y 18 años, que estudian el
español como lengua optativa. Los manuales marroquíes (¡QBE!, EPD, EPP) se basan
en el enfoque estructural limitado en un curso académico que empieza en septiembre y
termina en junio, con un total de 8 horas semanales, y están diseñados, por lo tanto, a
preparar los alumnos para un examen final. En contraste, los manuales del IC (Etapas
plus A1, A2, B1) se basan en el un enfoque comunicativo ya que han sido diseñados
sobre una programación completa y coherente que, a partir de una selección de los
contenidos, permite garantizar la progresión en el proceso de aprendizaje. Para lograrlo,
se han seguido tanto las pautas y recomendaciones del MCER en lo referente a los
ámbitos temáticos, al desarrollo de competencias y a la metodología orientada a la
acción, como la progresión de contenidos propuesta por el actual Plan Curricular del
Instituto Cervantes.
La estructura de los manuales del IC se distribuye en unidades y todas ellas comienzan
con una serie de actividades orientadas a situar al estudiante en el marco temático en el
que va a trabajar. Esto tiene una gran importancia en la medida en que permite la
contextualización de toda la secuencia. A continuación se suceden diferentes unidades
didácticas que tratan distintos temas relacionadas entre sí, que se identifican mediante

263
una etiqueta que indica el contenido funcional, lingüístico, léxico o cultural que se
trabaja. El desarrollo de estos bloques se realiza a través de ejercicios y actividades de
variada tipología, todas elaboradas cuidadosamente para involucrar al alumno en un
verdadero proceso de comunicación.
Las destrezas comunicativas, por otra parte, están ampliamente desarrolladas, dado que
la mayor parte de las actividades y ejercicios trabajan los contenidos lingüísticos a
través de la práctica de una o varias destrezas. Cabe señalar que las actividades de
comprensión lectora se presentan de manera clara y precisa a lo largo de todas las
unidades didácticas de los tres manuales, y se practican ampliamente con tareas
variadas, tal como hemos detallado anteriormente. Asimismo, los manuales Etapas Plus
siguen las propuestas del MCER en relación con la tipología textual escogida, ya que el
afán comunicativo que busca el documento esta presente en todos los textos. Además,
las actividades de lengua se encuentran contextualizadas en alguno de los cuatro
ámbitos fundamentales: el público, el personal, el educativo y el profesional.
Concluimos que tanto la diversidad tipológica de las actividades, como la diversidad
textual que caracterizan el manual Etapas Plus hacen que sea un material apropiado
para el aprendizaje autónomo del alumno.
En el último capítulo, hemos destacado la opinión de los profesores que usan dichos
manuales a partir del análisis estadístico de los cuestionarios. Hemos observado un
paradoja a la hora de analizarlos: la mayoría de profesores han confirmado que los
manuales vigentes en el SEM han aportado nuevas técnicas para desarrollar la CL, pero
siguen respondiendo a medias a sus necesidades, ya que a veces les resulta imposible
llevar a cabo dichas técnicas, debido a la particularidad de las aulas marroquíes y al
nivel cultural de los alumnos. No obstante, aunque los manuales presentan actividades
que pretenden motivar al alumno/a a mejorar si CL, en consecuencia el docente siempre
necesita complementarlos con actividades elaborados por él mismo o inspirándose de
otros manuales similares.
Asimismo, los profesores de E/LE en el SEM observan dificultades en la CL de los
alumnos/as. Afirman que no logran las competencias adecuadas, es decir, tienen
dificultades para usar la lectura como herramienta de aprendizaje. Añaden, también, que
existe un bajo ejercicio del hábito de la lectura en las clases de E/LE. Esto es debido a la
carga horaria que tiene la enseñanza de E/LE en el SEM (2 horas semanales), que no

264
son suficientes para trabajar las competencias lectoras necesarias para aprender el
español como lengua extranjera. Cabe señalar, también, que la ausencia de talleres de
lectura y la falta de bibliotecas especializadas y actualizadas en los colegios e institutos
marroquíes constituyen una debilidad para el desarrollo de la CL de los alumnos.
Los resultados estadísticos obtenidos muestran también que la mayoría de los profesores
encuestados opinan que el contenido de los textos de los manuales es fácil de
interpretar, aunque resulte, según su opinión, excesivo. Aclaran que la densidad de
información perjudica el sentido de la creación en el alumno y añaden que es
fundamental transmitir a los alumnos la sensación de que ellos pueden descubrir algo
que les ayude a fomentar su autonomía durante el proceso del aprendizaje.
Algunos, como hemos dicho, han confirmado que hay una sobrecarga de contenido, lo
que a veces dificulta la labor del docente. Por otro lado, el tiempo (el año escolar) no es
suficiente para tratar todos los textos de las lecciones y siempre quedan las últimas
unidades sin tratar. Sobre el nivel de dificultad de los textos, algunos profesores opinan
que es un nivel alto y que superan el nivel intercultural de los discentes, por lo que la
mayoría de profesores encuestados han confirmado que apoyan sus clases con el uso de
material propio o con material fotocopiado.
En definitiva, podemos establecer una serie de elementos que cabría enumerar en los
manuales marroquíes:
A. Habría que enmendar los huecos y carencias que sufren las actividades de CL.
Por este motivo, estos factores se deben tomar en cuenta a la hora de proponer
nuevas actividades para futuros manuales que respondan tanto a los deseos de
los profesores como a las necesidades de los alumnos.
B. En segundo lugar, tomando en consideración las opiniones de los docentes sobre
distintos aspectos de dichas actividades, cuya opinión más destacable y
coincidente es la confirmación de que las actividades de CL sólo responden a
medias a sus necesidades para desarrollar esta destreza, cabria recomendar de
subsanar las lagunas que sufren estas actividades tomando en consideración los
gustos e intereses de los alumnos.
Viendo los resultados obtenidos en la parte práctica de este trabajo (análisis de los
manuales y de los cuestionarios), y tras comparar la estructura y contenido de los
manuales usados en el SEM y los del IC (estos más sistemáticos y bien orientados),

265
hemos pretendido presentar algunas propuestas didácticas con el fin de mejorar las
carencias percibidas. Nuestras propuestas han partido de distintos postulados. En primer
lugar, hemos considerado los resultados obtenidos en la parte práctica de nuestro
trabajo, relacionada con el análisis lingüístico de las actividades de CL en los tres
manuales analizados, y hemos intentado subsanar a través de nuestras propuestas sus
desaciertos (actividades guiadas y rutinarias, estrategias limitadas e insuficientes,
ausencia de cuentos y relatos, textos que no están en función de intereses y gustos de los
alumnos, etc). En segundo lugar, hemos tenido presentes los resultados obtenidos de los
cuestionarios de los profesores de E/LE en el estado marroquí sobre la CL en los
manuales analizados. A partir de dichos resultados, hemos conocido algunas carencias,
la más destacable de las cuales, según la opinión de los profesores, es que aún no
responden a todas las necesidades de los alumnos para desarrollar el nivel de la CL, a
pesar de las últimas mejoras introducidas. En tercer y último lugar, hemos considerado
las diferencias existentes entre los manuales de E/LE (Etapas Plus) usados en el IC de
Rabat, y los manuales del SEM analizados, para desarrollar propuestas de actividades
diferentes y estructuradas en función de las necesidades de los alumnos.
Partiendo de estos postulados hemos comprobado que los géneros textuales que no
aparecen en los manuales analizados son la poesía infantil, los cuentos, los relatos y las
leyendas. De acuerdo con esto, y con las temáticas y géneros que despiertan el interés
de los alumnos, hemos procedido a la elaboración de las actividades didácticas que
estén en función de sus necesidades.
A. Para el nivel inicial A1, hemos presentado dos propuestas para el desarrollo de
la CL de los alumnos de esta edad (12 y 14 años) con un gran componente
lúdico: la primera, basada en la poesía infantil, es un divertido poema titulado
“El lobito bueno” de José Agustín Goytisolo, que ha sido cantado con la voz del
cantante Paco Ibáñez. Esta propuesta ha surgido por la motivación que la música
supone para los alumnos, así como para la productividad que permite la poesía
en el aula de E/LE. Considerando el hecho de que la mayoría de las aulas
marroquíes no disponen de los recursos necesarios para la explotación de un
material audiovisual, la actividad propone el uso del radiocasete. La segunda
actividad, también de carácter eminentemente lúdico, se titula “Familia

266
 numerosa”, en la cual el alumno entra en juego a partir de la creación de su
propia familia.
B. Para el nivel inicial A2, hemos presentado una propuesta basada en los folletos
publicitarios y otra basada en una leyenda, partiendo de dos pilares básicos: por
una parte, las ventajas que ofrecen los folletos para el apoyo de la Cl de los
alumnos (colores, imágenes, logos, tipo y tamaño de letra, etc.) y, por otra parte,
el valor significativo que tiene la leyenda en la cultura marroquí. La leyenda
escogida, “Aicha Kandisha”, puede suscitar ampliamente la curiosidad e interés
del alumno marroquí.
C. Para el nivel intermedio B1, hemos elaborado una propuesta a través de un
artículo de prensa deportiva, partiendo de la motivación de los alumnos hacia
este tipo de artículos. Al ser motivado, el alumno manifiesta una amplia
disposición a participar activamente dentro del aula. La otra actividad está
basada en los cuentos cortos, considerando que este género textual constituye un
suporte magnífico para el desarrollo de la CL de los alumnos de este nivel y
perfil.
Todos estos géneros textuales (poesía, cuento, relato, leyenda, folleto, prensa deportiva)
permiten usos diversos para el desarrollo de la CL de los alumnos.
En síntesis, con el análisis presentado a lo largo de este trabajo hemos logrado
confirmar la hipótesis inicial de nuestro trabajo, en la que sosteníamos que tanto las
actividades de CL, como las estrategias que ofrecen los manuales de E/LE del SEM no
promueven un desarrollo progresivo de la CL de los alumnos. En respuesta a las
preguntas de investigación planteadas en la introducción general (página 5 de la
presente tesis), hemos podido comprobar que todas han sido contestas. Asimismo,
podemos concluir que hemos logrado cumplir tanto el objetivo principal de este estudio:
poner el foco en las carencias de los manuales marroquíes y su enfoque de las
actividades de comprensión lectora, así como proponer soluciones y modelos de
actividades de CL dirigidos a la enseñanza del español lengua extranjera más adecuados
a los alumnos.
Por último, queremos señalar que a partir de las aportaciones de esta tesis doctoral se
podría diseñar nuevas actividades de CL sobre la base del estudio estadístico de las
opiniones de los docentes de E/LE en el estado marroquí, teniendo en cuenta sus

267
sugerencias y deseos. De este modo, el análisis detallado de los cuestionarios a los
docentes ha sido esencial para tener la certeza de que es necesario producir nuevas
actividades de un mayor apoyo pedagógico para la enseñanza y el aprendizaje del
español como lengua extranjera en Marruecos.
En definitiva, los resultados ponen en evidencia lo importante que es el desarrollo de la
CL, el análisis de los manuales y las opiniones de los profesores para saber cuáles son
las deficiencias que sufren dichas actividades.

268
BIBLIOGRAFÍA
ACQUARONI MUÑOZ, Rosana (2004). “La comprensión lectora”. Vademécum para
la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua
extranjera (LE), Madrid, SGEL 943-966.

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la Comunidad de Murcia.

277
Manuales de E/LE

 Manuales del corpus

AHMIDOUCH Seddik, Hamzaoui Mostafa, MESSANI Mohamed, ARAS Said, (2007). ¡Qué
bonito es el español! Casablanca Les editions maghrébines.
S’HOULI, Asmae, RAMDANE, Fatima, JARIF, Saâdia, (2005). Español para Dialogar.
Curso de español segunda lengua extranjera. Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat
----- (2006). Español para Progresar. Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat.

MARTINI Anabel de Dios, EUSEBIO HERMIRA Sonia, (2010). Etapas plus A1, Cosas.
Edinumen. Madrid.
----- (2009). Etapas plus A2, Fotos y pasaporte. Edinumen. Madrid.
------ (2010). Etapas plus B1, Agenda.com y géneros. Edinumen. Madrid.

 Otros manuales consultados

ADOUA, M ; FARAJI, M; LAAROUSSI, M (2007). Afianza tu español. Ed Manchourate Al

Kasr. Casablanca.
EL KARMOUDDI; L, NAITALOUANE, M ; OUAZOURASSEN, J ; OUDAB, S (2007).
Convivencia. Ed Sogeliv-Somadil, Casablanca.
MARTÍN PERIS, Ernesto; SÁNCHEZ QUINTANA, Nuria; SANZ BAULEA, Neus (1997).
Gente 1. Curso de Español para extranjeros. Libro del alumno. Difusión. Barcelona
------ (1998). Gente 2. Curso de Español para extranjeros. Libro del alumno. Difusión.
Barcelona.
------ (2001). Gente 3. Curso de Español para extranjeros. Libro del alumno. Difusión
Barcelona.
ARNO Giovannini; MARTÍN PERIS, Ernesto; RODRIGUÉZ, María; TERENCIO, Simón
(1996). Profesor en acción 3. Edelsa. Madrid.

278
Direcciones Electrónicas
1. http://www.monografias.com/trabajos64/comprension-clase-espanol-lengua-
extranjera
2. http://www.um.es/tonosdigital/znum5/estudios/F-mapalin.htm
3. http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas
4. www.men.gov.ma Royaume du Maroc Ministère De L’éducation Nationale.
5. www.aula.grao.com
6. www.revistaeducacion.mec.es/re2005-htm

7. www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/enfoques.htm.
8. http://www.eduteka.org
9. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele
10. http://www.nebrija.com/revistalinguistica/files/articulosPDF

279
Anexos
 Apéndice I: Manuales revisados para la tesis
1. ¡Adelante! (2005). Gerardo Arrarte Carriquiry Método de español
para estudiantes extranjeros de enseñanza secundaria. Ed, edinumen.
2. Así me gusta 1 (2005), Carme Arbonés ; Vicenta González ; Estrella
López en CLAVE
3. Aula 1 (2006). Jaime Corpas, Eva Garcia, Agustín Garmendia,
Torres, Associats, S.L
4. Avance (2006). Concha Moreno; Victoria Moreno, Piedad Zurita.
Ed, SITTIC, S.L.
5. Chicos, Chicas (2002). Maria Ángeles Palomino. Edelsa Grupo
Didascalia, S.A. Madrid.
6. Es Español 1 (2004). José Gómez Asencio y Julio Borrego Nieto,
Ed, esposa Calpe, S.A. Madrid.
7. Español en marcha 1(2004). Francisca Castro Viúdez; Pilar Díaz.
Ballesteros SGEL.
8. Español más claro (2002). Raquel Pinilla Ed SGEL. Madrid.
9. Gente 1 (2004), Ernesto Martín Peris; Pablo Martínez; Neus Sars.
Ed, Difusión CIPI, S.L. Barcelona.
10. Gente A1-A2 (2004). Ernesto Martín Persis; Neus Sans Baulenas.
Ed Difusión. Barcelona.
11. Gente B1 (2009). Ernesto Martín Persis; Neus Sans Baulenas. Ed
Difusión. Barcelona.
12. Para Empezar A (2002). Ernesto Martín Pérez. ED. Edelsa.
Barcelona.
13. Prisma A1 Comienza 1 (2004). María Ángeles Casado Pérez; Anna
Martínez Sebastiá; Ana María Romero Fernández. Editorial
EDINUMEN. Madrid.
14. Redes 1 (2002). María Jesús Quiñones; Carmen Olivia. Ed.
CESMA. S.A. Madrid.

281
15. Sueña nivel inicial (2000). María Ángeles Álvarez Martínez. Ed
ANAYA. Universidad de Alcalá.
16. Ven 1 (2005). F. Castro; F. Marín; R. Morales; S. Rosa. Edelsa.
Universidad Antonio de Nebuja.
17. Vuela 1 (2005). M, Ángeles; Álvaro Martínez; Ana Blanco Canales;
M Jesús Torrens Álvarez; Clara Alarcón Pérez. ANAYA.
Universidad de Alcalá.

282
 Apéndice II: Diagrama del sistema educativo marroquí

Edad 3er año

26 2º año
25 1er año
SUPERIOR

24 Estudios
2º año profundizados
8º
23 Estad.
1er año año
3er 7º doctorado
22
año 5 semestres
Estad. año 6º
Term
2º
año
22 Islámicos año
1er 5º

5 semestres
año año 2º ciclo
21 4º año 4º universitario
Grandes año 2º año
20 3er año escuelas 3er

año 1er año

19 2º año 2º 2º Ens. Univ. Ens. Univ. Ramas de
año año Fundamental
1er año 1er 1 er Profesional
18 corta
año año
Tronco común duración
Estudios Clases Institutos
Superiores Preparatori Especializad
as os Enseñanza Universitaria
Islámicos
2º año
1er año
Técnico
Especializad
o

Bach. Bach. Ens.

Técnica y 3er año
SECUDARI

Bachillerato Ens.
Ens. Profesional
2º
General
año 2º año 2º año
Original
er
18 1 año 1er año
calificativo

1er año 1er año

17 1er año Calificación
Ciclo

16 Profesional
15
A

“Brevet” de enseñanza colegial

15
3er año
colegial

14
Ciclo

2º año 2º año
13
er
1 año 1er año
12
Enseñanza Colegial Especializació
n profesional
Intermediari

12 Certificado de Estudios Primarios

11 6º año
Ciclo
PRIMARIA

10 5º año
9 4º año
8 3er año

8 2º año
Ciclo de base

7 1er año
6 Enseñanza primaria

6 2º año
5 1er año
4 Enseñanza preescolar

283
 Apéndice III: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera
C2 Coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que
le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.
competente
Usuario

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de
exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo
para encontrar la expresión adecuada.
C1 Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén
dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado de suficiente fluidez y
B2 naturalidad, de modo que la comunicación que se realice sin esfuerzo por parte de los
interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un
punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas
independiente

opciones Usuario.
Usuario

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros en lengua estándar si

tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un
B1 viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o
en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas

con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información
básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones,
A1a etc.).
Usuario
básico

Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no

requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones
A2 que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

284
 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así
como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre
A1 su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y
con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Apéndice VI: escalas ilustrativas de compresión lectora MCER

COMPRESIÓN DE LECTURA EN GENERAL

Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita. Incluidos
textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios con muchos
C2 coloquialismos.
Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y
significado, tanto implícito como explícito
Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con su especialidad
C1
como si no siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de la lectura a distintos
B2 textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva. Tiene un amplio
vocabulario activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad con modismos por frecuentes
Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su
B1
especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio
Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos si contienen vocabulario muy
frecuente y cotidiano, o relacionado con el trabajo
A2 Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente, incluyendo una
buena parte de términos de vocabulario compartidos a nivel internacional .
Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres,
A1
palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita .

LEER CORRESPONDENCIA
C2 Como C1
C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso esporádico del diccionario
B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fácilmente el significado esencial
B1 Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales lo
suficientemente bien como para cartearse habitualmente con un amigo extranjero
Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (formularios, pedidos, cartas de
A2 confirmación, etc.) sobre temas cotidianos.
Comprende cartas personales breves y sencillas
A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales

LEER PARA ORIENTARSE

C2 Como B2
C1 Como B2
B2 Busca con rapidez en textos extensos y complejos para localizar detalles relevantes
Identifica con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia
serie de temas profesionales y decide si es oportuno un análisis más profundo
B1 Es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada, y sabe recoger
información procedente de las distintas partes de un texto o de distintos textos con el fin de realizar
una tarea específica
Encuentra y comprende información relevante en material escrito de uso cotidiano, como pueden ser
cartas, catálogos y documentos oficiales breves
Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano, como anuncios,
prospectos, menús y cartas en restaurantes, listados y horarios
Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por ejemplo, sabe utilizar
A2 las “páginas amarillas” para buscar un servicio o un comercio)
Comprende señales y letreros que se encuentran en lugares públicos, como calles, restaurantes,
estaciones de ferrocarril, y en lugares de trabajo; por ejemplo: indicaciones para ir a un lugar,
instrucciones y avisos de peligro.
A1 Reconoce nombre, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en situaciones más
corrientes.

285
 LEER EN BUSCA DE INFORMACIÓN Y ARGUMENTOS
C2 Como C1
Comprende con detalle una amplia serie de textos extensos y complejos que es probable que
C1 encuentre en la vida social profesional o académica, e identifica detalles sutiles que incluyen
actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.
Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas dentro de su
campo de interés.
Comprende artículos especializados que no son de su especialidad siempre que pueda utilizar un
B2
diccionario de vez en cuando para confirmar su interpretación de la terminología.
Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores adoptan
posturas o puntos de vista concretos
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativo.
Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no necesariamente
B1
con todo detalle
Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos.
Identifica información específica en material escrito sencillo, como, por ejemplo, cartas, catálogos y
A2
artículos breves de periódicos que describan hechos determinados
Es capaz de captar el sentido en material informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas,
A1
sobre todo, si hay apoyo visual

LEER INSTRUCCIONES
C2 Como C1
C1 Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o procedimientos
nuevos, tanto si las instrucciones se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda
volver a leer las secciones difíciles
B2 Comprende instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad, incluyendo
detalles sobre condiciones y advertencias siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles
B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad relativas a un apartado
Comprende normas, por ejemplo de seguridad, que estén expresadas con un nivel de lengua
A2 sencillo. Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente, como, por ejemplo, un
teléfono público
A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo como ir de un lugar a otro)

286
Apéndice V: Índice de los diferentes géneros discursivos en los
manuales ¡QBE!, EPD, EPP
N° Géneros Nivel
1 Anuncios de ofertas de trabajo A2
2 Anuncios publicitarios de viajes A2
3 Anuncios publicitarios informativos B1
4 Artículos periodísticos B1
5 Campañas de concienciación A2
6 Cartas de presentación B1
7 Cartas de solicitud de trabajo B1
8 Cartas formales: reclamación B1
9 Cartas personales: invitación A2
10 Cartas y menús de restaurantes B1
11 Correos electrónicos A2
12 Cuento/Relato A1
13 Cuestionarios, encuestas B1
14 Currículum Vitae A2
15 Descripciones de perfiles laborales A2
16 Descripciones de puestos de trabajo A2
17 Entrevistas B1
18 Eslóganes/imágenes A2
19 Folletos publicitarios A2
20 Folletos turísticos A2
21 Informaciones meteorológicas A2
22 Instancia B1
23 Instrucciones de uso B1
24 Listas de productos A2
Notas y mensajes breves (avisos,
25 recados) A2
26 Organigramas y gráficos A1
27 Pasaporte y DNI A1
28 Poesías B1
29 Programación de televisión A2
30 Recetas de cocina A2
31 Reportajes B1
32 Señalizaciones de trafico A1
33 Tarjetas de visita A1
Texto con gráficos, mapas, diagramas,
34 tablas A1
35 Tiras cómicas B1

287
Apéndice VI: Cuestionario sobre la comprensión lectora para los
profesores de ELE en el sistema educativo marroquí.

288
289
290
291
Apéndice VII: Examen DELE prueba de CL para nivel inicial

292
293
294
295
296
297
298
299
300