Universidad del Norte Maestría en Educación Mediada por TIC 2017

ELEMENTOS CURRICULARES

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Los Elementos Curriculares nacen de las respuestas a las siguientes

preguntas:

1. ¿A quién educar?
2. ¿Para qué educar?
3. ¿Qué se aprende?
4. ¿Cómo se aprende?
5. ¿Para qué, qué y cómo evaluar?

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

1. OBJETIVOS

Un objetivo es la expresión de una meta que se quiere conseguir y que

debe permitir la articulación de una serie de acciones encaminadas a su
consecución. En la educación se refiere a las metas que deseamos que los
estudiantes alcancen al final de un curso y que deben tener pasos claros
para poder ser alcanzados.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la

realización de las actividades necesarias para la consecución de las
grandes finalidades educativas y están formulados en términos de
capacidades. Los objetivos seguirán siendo las hipótesis que se piensa que
alcanzarán los alumnos a través del trabajo diseñado en dicha unidad de
programación y, en todo caso, han de destacar los procesos educativos o
capacidades sobre los productos o resultados finales.
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Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los
contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar
criterios para el control de esas actividades.

Para la elaboración de los objetivos se debe considerar los siguientes

criterios:

 Claridad en el planteamiento.
 Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y
actitudes.
 Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relación con cada
uno de los aspectos anteriores.
 Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del
aprendizaje.

Los objetivos deben ser:

* Claros y concretos: expresado en términos que permitan una sola

interpretación.

* Medibles: formulado de manera que su resultado sea medible en la

realidad, de forma objetiva.

* Observables: que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que

puedan ser observadas.

La pedagogía por objetivos surge a mediados del siglo XX, como respuesta
a una sociedad industrializada que requería la formación de futuros
trabajadores por medio de la escuela. Sus premisas derivan de
planteamientos que se empleaban en el campo de la industria, tomando
como base los conceptos de precisión y eficiencia. La mejor manera de
alcanzar criterios de eficiencia sería estableciendo objetivos claros y
precisos, que determinarían las actividades y experiencias de enseñanza.
Éstas a su vez, serían evaluadas por medio de su éxito o fracaso reflejado
en la adquisición o no adquisición que los estudiantes hicieran de los
objetivos.
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Tyler en su obra Basic Principales of Currículum and Instruction (1949),

brinda las bases teóricas y científicas de la pedagogía por objetivos. Dentro
de sus postulados, el tema de objetivos es el punto de partida para la
elaboración de un currículo, puesto que precisan cuáles son los propósitos
que la escuela desea obtener. A partir de los objetivos se desarrolla el
currículo.

Tyler concibe los objetivos desde un enfoque conductista. Según Gimeno

(1997) el conductismo ofrece a la pedagogía por objetivos:

“… un arropamiento científico más moderno con la garantía que supone

apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológicas calificada
de científica, a un esquema que venía trazado ya con la aplicación que
Bobbitt había hecho del modelo de producción industrial de la escuela.”

Por medio de Tyler, la pedagogía por objetivos cobra valor de modelo

científico para conocer y planificar la enseñanza. En la teoría didáctica, este
modelo se considera sinónimo de pedagogía basada en objetivos de
conducta.

El planteamiento que Tyler tiene sobre el currículo consiste en realizar un

estudio secuencial de los temas que surgen a partir de cuatro preguntas
básicas:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela

2. ¿Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más
probabilidad a conseguir esos fines?
3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?
4. ¿Cómo comprobar que se alcanzaron los fines?

2. COMPETENCIAS

Competencias: “la capacidad de responder a demandas complejas y lleva a

cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
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sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr

la acción eficaz” DeSeCo.

“Tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona

logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes,
valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea
planteada en un contexto definido”

Características:

Las competencias se enmarcan en una categoría general del desarrollo

humano y, esta relación se define como el conjunto de características que
los seres humanos ponen en juego con el objetivo de buscar y ampliar
oportunidades que les permita tener una vida prolongada con pleno
bienestar y autorrealización acorde con las condiciones personales y las del
contexto.

Esta visión de competencia retoma al ser humano como un conjunto de

elementos de diversa índole como son: cognitivo, corporal, social,
comunicativo, ético, lúdico, laboral y espiritual, dimensiones que deben ser
abordadas por la propuesta educativa.

Las competencias presentan cinco características fundamentales:

1. Se basan en un contexto: se ubican en un caso particular, en un sistema

conceptual cultural (Zubiría, 2000 citado por Tobón, 2004).

2. Se enfocan en la idoneidad: es un criterio para determinar si una

persona es más o menos competente que otra, pues se establece a partir
del grado de competencia en el desempeño dirigido a la calidad, el empleo
de recursos, la oportunidad y el contexto.

3. Tienen como eje la actuación: implica un dominio de reglas básicas de

uso en distintos contextos.

4. Buscan resolver problemas: visto desde las competencias, se refiere a

comprender el problema en un contexto disciplinar, social y económico;
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establecer diferentes estrategias de solución (imprevisto e incertidumbre);

considerar las consecuencias del problema y los efectos de la solución
dentro del conjunto del sistema; aprender del problema para resolver
dinámicas similares.

5. Abordan el desempeño en su integridad: desempeño integral del ser

humano ante actividades y problemas; toda acción está mediada por
procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales.

TIPOS:

Competencias Básicas:

Las competencias básicas, se entienden como una combinación de

destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos.
Las competencias básicas son las que todas las personas precisan para su
desarrollo personal, así como para ser ciudadanos activos e integrados en
la sociedad.

Las competencias básicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa

obligatoria de enseñanza de forma que la persona esté preparada para su
vida adulta pero también deben seguir perfeccionándose a través de las
nuevas experiencias. Por ello, la vida se entiende como un proceso de
aprendizaje continuo.

Se deben trabajar las competencias básicas para conseguir que los

alumnos desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez desarrollen la
capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones. La
capacidad de asociación y generalización de los aprendizajes y la
adecuación de los mismos a diferentes contextos es un objetivo
fundamental del proceso educativo.

Competencias Genéricas:

Comportamientos y actitudes de las personas, que son transversales a

diferentes ámbitos de actividad personal y laboral. Por ejemplo:
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 competencias conductuales
 competencias de empleabilidad

Competencias Laborales:

Capacidad para desempeñar una función productiva en diferentes

contextos, de acuerdo a requerimientos de calidad del sector productivo.
Por ejemplo:

 saber operar una maquinaria especializada

 supervisar y controlar un obra

Competencias Profesionales:

Las competencias profesionales son las respuestas profesionales que una

persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de
trabajo que está ubicado en una organización concreta, un sector o
actividad determinada, un contexto social, político y económico concreto,
etc.) . Dichas competencias tienen las siguientes características:

1. El concepto es aplicable a las personas ( individualmente o en forma

grupal).

2. Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber hacer”, y

unas actitudes y conductas “saber estar” integrados entre sí.

3. Incluye las capacidades y procedimientos informales además de las

formales. Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje
continuo unido a la experiencia.

4. Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad

de movilizarse o ponerse en acción.

5. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de

eficacia y que cuestiona su transferibilidad.
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Las competencias han ido evolucionando según los requerimientos y

necesidades. Las primeras definiciones de competencias se refieren a la
capacidad de la persona para desempeñar actividades o funciones de su
puesto de trabajo. Lo que dio lugar al enfoque de competencias centrado
en la tarea. Luego se presta atención a los rasgos y características del
profesional excelente, aquel capaz de dar el máximo resultado en su
actividad profesional, aquellas competencias que diferenciaban entre el
profesional que cumplía con su tarea y el profesional que destacaba en
dicho logro. En este nuevo enfoque centrado en el perfil no sólo se
prestaba atención a la base técnica y profesional sino que se empezó a
indagar acerca de las competencias clave, aquellas competencias dotaban
de flexibilidad, capacidad de aprendizaje y superación, y todos aquellos
rasgos que se estimaran necesarios para llegar a ser este tipo de
profesional excelente. Por último se definen por un enfoque
de competencia de naturaleza holística y compleja, que tratan de incluir los
elementos de tarea, de excelencia profesional como de desarrollo y
adaptación al entorno complejo y global en que se desarrolla la actividad
profesional.

RAZONES POR LAS QUE SE INCORPORAN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL

SISTEMA EDUCATIVO

■ Ayudan a definir:

Los aprendizajes que una persona necesita adquirir en una determinada

sociedad la cultura socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes.
Las condiciones bajo las cuales es posible lograr que la cultura
seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables.

La definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias

supone un desplazamiento desde la identificación del aprendizaje con el
dominio de un determinado contenido, independientemente de sus
condiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento se pone en
acción; desde la transmisión de conocimientos hacia el desarrollo de
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competencias transferibles que preparen a los jóvenes para la vida adulta y

el aprendizaje complementario.

■ Se hace frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los

currículos.

■ Se contribuye a un enriquecimiento del currículo escolar mediante una

adecuada selección de tareas.

■ Se contribuye a unas evaluaciones de diagnóstico mejor coordinadas y,

sobre todo, centradas en aprendizajes valiosos.

Las competencias básicas, por tanto, permitirán poner el acento en los

aprendizajes que se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la
aplicación de esos saberes adquiridos. El término competencia va unido a
la acción. La competencia aparece como la forma en que una persona
utiliza sus recursos para actuar adecuadamente en una situación
determinada. Las competencias clave son competencias que capacitan a los
individuos para participar efectivamente en múltiples contextos o niveles
sociales y que contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos
sus aspectos y a una sociedad que funciona armónicamente.

Diferencia entre Competencia y Objetivo

La competencia describe lo que los participantes de la capacitación

deberán ser capaces de hacer al finalizar dicha capacitación. Esta
descripción de “lo que puedan llegar a hacer” se realiza en términos
genéricos. Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisición
de esa competencia. Para decirlo en otras palabras, si quien participa de la
capacitación logra alcanzar los objetivos propuestos, seguramente
desarrollará la/s competencia/s.

¿Cómo vinculamos los objetivos con las competencias deseadas?

Para definir los objetivos en función de la competencia, debemos definir

qué significa o qué implica el tener o no dicha competencia, o en otras
palabras, la/s tarea/s que el agente sanitario deberá poder realizar para
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demostrar su competencia. Cuanto mejor las definamos, seguramente

mejor definiremos los objetivos que nos conducirán a la adquisición de
dicha competencia. Haciendo una analogía, sería como la
“operacionalización de una variable”. El definir las dimensiones de la
variable, nos permiten posteriormente definir como mediremos cada uno
de estos aspectos. En este caso, definimos cuales son las “tareas” que nos
permiten objetivar si el trabajador es o no competente y en función de esas
dimensiones redactamos los objetivos.

CONTENIDOS Y SABERES

3. CONTENIDOS

El problema de definir qué es contenido de la enseñanza y cómo llegar a

decidirlo, es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del
pensamiento educativo y de la práctica de enseñanza. El concepto mismo
de contenidos del currículum es ya de por sí interpretable y lo es porque
responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la
enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta en
relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la
que estamos y con la que aspiramos lograr.

En una primera aproximación se puede decir que el término contenido se

va a utilizar en una acepción mucho más amplia de lo que es habitual en
las discusiones pedagógicas.

En realidad los contenidos designan “el conjunto de saberes o formas

culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socialización” (Coll, 1992 pág.13). La tarea del
profesor consiste en “ayudar a los alumnos a introducirse en una
comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que
otros conocen ya” (Stenhouse, 1987 pág. 31) y la misión de la escuela sería
“poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital
intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse,
1987 pág.31). Así vista la enseñanza, la escuela se convierte en
distribuidora de conocimientos más que en fabricante de los mismos. Los
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temas que se enseñan tienen su punto de referencia fuera de la escuela.

Estos cuerpos de conocimientos se denominan «disciplinas académicas».

Este capital se designa con el término “cultura”. Para Parsons, la cultura es

un producto de interacción social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando
se toma parte en el sistema de comunicación de un grupo. De esta cultura
es de donde la escuelas extraen el contenido de la educación.

En este sentido afirma Stenhouse: “es peculiar de los grupos educativos

presentar una cultura que tiene una entidad fuera del grupo y no se ha
originado en el mismo. La educación existe para proporcionar a los
individuos acceso a grupos culturales que están fuera de los suyos
propios”(pág. 33). Aquí surge el gran interrogante pedagógico en relación
con este tema: “cómo hacer para que el grupo de alumnos, constituidos en
grupos de aprendizaje, actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo
a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que éstas mismas
ganen en realismo y proporcionen satisfacción”(Stenhouse, pág. 34).

Gimeno Sacristán (1992) considera que la cultura hay que entenderla «más
en términos antropológicos que en términos académicos». En términos
académicos es hacer referencia a la cultura especializada, se refiere a
“conocimientos y destrezas pertenecientes a los ámbitos del saber que se
cultivan en las instituciones de enseñanza superior”. En términos
antropológicos la cultura comprende mucho más, es “la conjunción de
significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de
relacionarse en los grupos humanos”.

En las aulas hay algo más que comunicación de conocimientos de “alta

cultura”, allí se desarrolla todo un proceso de socialización de los alumnos
y los contenidos del currículum real son precisamente los de esa
socialización. Intervenir en el currículum real supone abrirnos a sus
dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho más compleja de entender
y más complicada de gobernar. Como dice Gimeno Sacristán (1992): “hace
más borroso e impreciso el concepto, pero más adecuado para comprender
la realidad” (pág. 155).
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Considerar los contenidos desde esta dimensión hace compleja la tarea de

la toma de decisiones sobre los mismos, a la vez que amplía sus
elementos. El siguiente párrafo de Gimeno Sacristán resume claramente
esta problemática:

Si cambiar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos

temas por otros, añadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los
libros de texto, etc., (…) sería una acepción de cambio curricular o de
mejora de la calidad de la enseñanza poco exigente. Si, en cambio, los
nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud hacia
el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la
asimilación que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de
construcción de significados, conectar las experiencias y aprendizajes
previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas
actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es
más exigente. Es preciso ver qué cosas y qué condicionantes han de
cambiar para que esas prácticas se transformen de verdad. (Gimeno
Sacristán, 1992 pág.163)

TIPOS

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos),

como a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que
los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formación.

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de

nuestras habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas
técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de
determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se
realizan de forma ordenada: ” Implican secuencias de habilidades o
destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de
conducta”.
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APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Las actitudes se podrían definir como: “tendencias o disposiciones

adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado
un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación” .

Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los

comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma
determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensión cognitiva
no necesariamente consciente. En este sentido, señala Pozo que “la
consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia
entre distintos componentes. Una actitud será más firme y consistente, y
con ello más estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente
con lo que nos gusta y lo que creemos.” Las actitudes se adquieren en la
experiencia y en la socialización y son relativamente duraderas.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

La evaluación se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado

de afianzamiento del conocimiento y los contenidos que se han enseñado.
El tipo de evaluación depende de qué contenido se ha enseñado. Para
evaluar:

• Contenidos conceptuales: Se puede hacer una prueba escrita o una oral.

Esto puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel
de conocimientos. Comparar en el tiempo los resultados obtenidos puede
ayudar a valorar el proceso individual. Es importante notar que la
repetición de una fórmula o concepto no indica con veracidad que se ha
adquirido conocimiento, siendo necesario profundizar, a efectos de
constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras
de conocimientos, y de preferencia en relación a su aplicación a diferentes
hechos o situaciones.

• Contenidos procedimentales: Es fundamental apreciar su dominio al

trasladarlo a la práctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo,
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pero lo importante es no fallar en su aplicación. Aquellos procedimentales

que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados
en este contexto, por medio de tareas o ejercicios colectivos.

Lo importante es que debe existir una coherencia metodológica entre lo

enseñado y lo evaluado. Por otro lado, si se utiliza la evaluación tradicional
(heteroevaluación: el docente evalúa y el alumno es evaluado), se debe
motivar que el alumno esté preparado para ésta. Es decir, no plantear una
evaluación final de selección múltiple si no se ha practicado con este tipo
de instrumento durante el proceso.

4. SABERES

Como ya planteó al principio, el conocimiento es producto de una acción

intencionada por saber más de los procesos, de los hechos o de las
situaciones que ocurren en contextos sociales. En la búsqueda del
conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de
interés. Y si el conocimiento encontrado es producto de una intención del
sujeto, es porque se pretende darle una aplicación; se pretende satisfacer
la intención inicial. Y en la aplicación intencionada entra en juego el marco
valórico, producto de la cultura y de la experiencia de cada sujeto. Desde la
perspectiva del capital humano, la adquisición de conocimiento profesional
es una inversión. Es una inversión en conocimiento que el sujeto pretende
recuperar en el corto plazo con la venta de sus servicios profesionales. De
tal manera que la intención es económica; aunque, en el proceso de
formación profesional es necesario, y recomendable, que la intención
estrictamente pragmática del conocimiento, sea matizada por otras
intenciones, es decir, motivaciones de carácter cultural; valores que formen
el espíritu científico y cultural; pues el ser humano es sensible, por
excelencia, a los valores humanos universales como, el servicio a los
demás, la cooperación, la solidaridad y el respeto a la vida. Pero entonces,
¿qué diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento? En
primera instancia cabe señalar que los dos conceptos se utilizan como
sinónimos. Y hay que apuntar que no falta razón para hacerlo así. No
obstante, sí existen diferencias cualitativas. Tomemos como ejemplo el
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saber pedagógico y la investigación educativa; o el saber de la física y la

investigación de los fenómenos físicos. El saber es, en efecto, un conjunto
de conocimientos sistematizado, lógicamente ordenados en libros,
revistas, archivos, disquetes o manuscritos; referidos todos ellos a un
campo específico del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un
conocimiento pasivo; ya es historia(2). En cuanto al conocimiento, éste
constituye el elemento activo o el propósito de la investigación que
emprende el sujeto. Uno de los productos que obtiene el sujeto en el
proceso de conocer es la experiencia; otro es la transformación de su
estructura cognoscitiva; y después de ese proceso de aprehensión de las
características del objeto, el sujeto ya no es el mismo.

METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES

5. METODOLOGÍAS

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación

detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de

una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la
comprensión de estos. “Desde el punto de vista de la filosofía, el método
no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los
posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales
condicionan un objetivo determinado”, (Klinberg 1980).

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la
enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la
presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método

de enseñanza “es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente
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coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados

objetivos”. Para John Dewey “el método significa la combinación del
material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior
al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto
y energía”.

METODOLOGÍAS MÁS UTILIZADAS EN EL AULA:

Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso,

bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:

• Clases magistrales

La teoría de toda la vida; basta con un pizarrón, aunque también se utilizan

presentaciones en computadora, videos y la pizarra electrónica.

Muchas veces se cree que las clases magistrales potencian aprendizajes

superficiales y se centran especialmente en la memorización de datos. Sin
embargo, como todas las metodologías de enseñanza-aprendizaje,
también tiene sus ventajas. Biggs (2004), señala las siguientes:

1. La presentación clara y sistemática de contenidos, que se actualizan

constantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los
alumnos y reforzar aspectos difíciles de comprender.

2. Permite que el docente observe el nivel de comprensión que los alumnos

tienen de sus explicaciones y así poder brindar una retroalimentación
inmediata.

3. Permite hacer combinaciones entre teoría y práctica, logrando finalizar la

clase con una síntesis global.

Para que esto se logre, es imprescindible que el docente posea una alta
capacidad de comunicación, para explicar bien los contenidos y saber leer
los gestos, caras y preguntas de los alumnos, reajustando la explicación en
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función del desarrollo de la clase. De acuerdo con un estudio realizado en

Europa, los alumnos solicitan de las clases magistrales:

1. Que permitan tomar bien los apuntes. Ello se logra por medio de una
clase bien estructurada en donde se transmita correctamente el mensaje.

2. Que la información sea comprensible y útil.

3. Que el estilo del profesor sea capaz de despertar su interés a participar

activamente en el aula.

Entre las desventajas de las clases magistrales se encuentra el directivismo;

es decir, la imposición de las actividades de aprendizaje por los docentes.

• Clases prácticas

La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir

conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de
vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.

• Clases de Laboratorio

Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan

dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto
de vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades
prácticas.

• Tutorías

Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde

a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy
potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

• Evaluación

Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para

evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.
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•Planificación

Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno
puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa,
el método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….

• Trabajos individuales y en grupo tipo caja negra

Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen
por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

METODOLOGÍAS CONOCIDAS PERO NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente

no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto.

• Evaluación diagnóstica

Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que

parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno
sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

• Evaluación formativa

Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de

comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera,
tomar acciones correctoras.

• Planificación personalizada

Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los

objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de
aprendizaje de cada alumno.
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• Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca

Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de
trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de
asesor del grupo

METODOLOGÍAS NO CONOCIDAS Y NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las

correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras
“muy antiguas” pero nada conocidas

• Tutoría proactiva

Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno;

es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda
en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).

• Trabajo cooperativo

Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y

profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene
nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa donde todos sus
miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.

• Ciclo de Kolb

Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del

conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los
conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas
en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y
capacidades.
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ACTIVIDADES

MEDIOS Y MATERIALES

RECURSOS EDUCATIVOS

Son todos aquellos recursos tangibles e intangibles que se utilizan para la

educación.

FUNCIONES

Nérici (1973) menciona que algunas funciones son:

• Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar.

• Motivar la clase.

• Facilitar la percepción y comprensión de hechos y conceptos.

• Contribuir a la fijación de los aprendizajes.

Despertar y retener la atención.

• Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.

• Ayudar a la formación de imágenes concretas.

• Ayudar a comprender las relaciones entre las partes y su todo.

Bells (1998) dice que de acuerdo a su utilización, las funciones de los

recursos didácticos son:

• Función innovadora. Cuando plantea nuevas formas de interacción entre

el docente y el alumno cambiando la rutina de la clase.

• Función motivadora. Cuando acerca los contenidos o procesos a los

intereses de los estudiantes, de manera que les provoque deseo de
aprender.
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• Función estructuradora de la realidad. Cuando facilitan el contacto con la

realidad.

• Función facilitadora de la acción didáctica. Cuando facilitan la

organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías del
proceso didáctico.

• Función formativa. Cuando permiten y provocan la aparición y expresión

de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidad
de relación, cooperación o comunicación.

De acuerdo a la forma como se utilicen en el proceso enseñanza-

aprendizaje, los recursos didácticos pueden realizar estas funciones:

• Proporcionar información. Como libros, vídeos, programas informáticos y

otros.

• Guiar los aprendizajes de los estudiantes.

• Ejercitar habilidades, entrenar.

• Motivar, despertar y mantener el interés.

• Evaluar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos.

• Proporcionar simulaciones de la realidad. Cuando ofrecen entornos para

la observación, exploración y experimentación.

• Proporcionar entornos para la expresión y creación.

• Mediadores de la realidad.

RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Los recursos educativos abiertos son: “Recursos para enseñanza,

aprendizaje e investigación que residen en un sitio de dominio público o
que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que
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permite a otras personas su uso libre o con propósitos diferentes a los que
contempló su autor”.

Se pueden clasificar en:

Contenidos educativos:

Cursos completos (programas educativos), materiales para cursos,

módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales
multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes, animaciones), exámenes,
compilaciones, publicaciones periódicas (diarios y revistas), etc.

Herramientas:

Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento de

contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para:
crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje; y
desarrollar comunidades de aprendizaje en línea.

Recursos de implementación:

Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de

materiales; principios de diseño; adaptación y localización de contenido; y
materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general,
quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los
modifique, los traduzca o los mejore y, además, que los comparta con
otros. Se debe tener en cuenta que algunas licencias restringen las
modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial

TIEMPO

El buen uso del tiempo, consiste en asignar la cantidad de minutos, horas o

períodos de clase necesarios para alcanzar el aprendizaje de los alumnos.
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Según Galo de Lara, la estructuración del tiempo en el aula debe considerar

los siguientes períodos:

• Ajuste inicial a la clase

• Señalamiento de los objetivos de aprendizaje

• Indicación de las actividades a realizar

• Indicación del tiempo aproximado para cada actividad.

Cómo se define el tiempo como elemento curricular

El tiempo como elemento curricular, permite determinar la cantidad de

períodos, meses o años necesarios para que los estudiantes alcancen
determinadas competencias definidas en el proyecto de una institución
educativa.

INFRAESTRUCTURA

El vocablo, utilizado habitualmente como sinónimo de Obra Pública por

haber sido el estado el encargado de su construcción y mantenimiento, en
razón de la utilidad pública y de los costos de ejecución, generalmente
elevados.

6. EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es un conjunto de actividades

programadas para recoger información sobre la que profesores y alumnos
reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza
y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones
necesarias.
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Es un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema

general de actuación educativa, que permite obtener información válida y
fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a
su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la
actividad educativa valorada.

Características de la evaluación educativa: • Integral. • Continua. •

Reguladora del proceso educativo. • Orientadora. • Compartida –
democrática.

TIPOS:

Evaluación continúa:

Pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación

final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se
consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la
evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje
de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y
clasificar.

Evaluación criterial:

A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el

progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas
previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el
progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la
situación en que se encuentran sus compañeros.

Evaluación formativa:

Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se

refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de
detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o
sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del
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proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase

final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que
proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han
intervenido en él.

Evaluación global:

Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están

relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la
evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global
fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes
tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).

Evaluación inicial:

Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la

finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de
los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos
contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre
ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que
ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

Evaluación integradora:

Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo
realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han
alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última
instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada
una de las áreas.

Evaluación normativa:

Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad,

y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el
rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a
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pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles
para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no
para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capaciades.

Evaluación cualitativa:

Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo

considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la
importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la
atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la
cantidad de los resultados obtenidos.

Evaluación sumativa:

Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al

finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así considerada recibe
también el nombre de evaluación final.

En Formación Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia,

creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel, referido al
aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la posibilidad de
transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el
puesto de trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del
SABER y no del SABER HACER.

Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso
formativo desarrollado, posibilitando identificar aspectos susceptibles de
ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general
de título correspondiente.