INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 1

Introducción

En este capítulo nos interesa estudiar distintos aspectos de la complejidad que se pone en juego
en la introducción del álgebra en la escuela (¿la escuela real?, ¿la deseada?, ¿la escuela
posible?).
Nos encontramos con una gran variedad de respuestas a la pregunta de cómo se introduce
el álgebra en la escuela, y esta variedad reporta la multiplicidad de aspectos que pueden ser
considerados como prioritarios -o al menos como piedras de base- en el trabajo algebraico.
Hay quienes ubican ese punto en el tratamiento de las ecuaciones, que en general conlleva
el considerar las letras para designar números desconocidos (la letra como incógnita). Los
alumnos se ven entonces enfrentados a las tareas de "poner en ecuación" un problema y
"despejar la incógnita" (con todas sus reglas asociadas) como las primeras experiencias en el
terreno del álgebra. Es la posición mayoritariamente adoptada en nuestro país.
Para muchos alumnos, las ecuaciones son "cosas que se despejan", y dominar las reglas de
esta técnica suele ser una fuente inagotable de dificultades para ellos.
Ahora bien, las ecuaciones son objetos complejos y su tratamiento muy temprano suele
llevar a una simplificación que oculta su naturaleza y las "des- carga" de sentido. ¿En qué
radica su complejidad y por qué decimos que se produce una simplificación al enseñarla tan
tempranamente?
Comencemos por preguntarnos qué se puede decir de la igualdad que aparece en la
escritura de una ecuación. Por ejemplo, 2x + 4 = 7 ¿es verdadera? ¿Es falsa? Ninguna de las
dos cosas. El signo "igual" en la escritura de la ecuación está expresando una condición que se
impone sobre x. Habrá valores de x para los cuales es verdadera y valores para los cuales es
falsa. La ecuación, en definitiva, define un conjunto: el conjunto de valores de x para los cuales
es verdadera. Ahora bien, para que ese conjunto esté bien definido hay que explicitar sobre qué
dominio numérico se está considerando la ecuación: por ejemplo, si nos restringimos a los
números naturales, el conjunto solución de la ecuación 2x + 4 = 7 no tiene ningún elemento.
Mientras que si consideramos la misma ecuación definida en el conjunto de números
racionales, el conjunto solución está conformado por el número -J". En la escuela, el dominio
de definición de la ecuación suele ser implícito y en general no se presenta la ocasión de
resolver una misma ecuación en dos conjuntos numéricos diferentes.
Los problemas que se presentan a los alumnos suelen hablar de un número desconocido
pero dado, que cumple con ciertas condiciones que se expresan por una ecuación 1. En esta
presentación, la ecuación es asimilada a una igualdad (numérica) verdadera, de la cual no se
conoce una parte (un número o una incógnita).
Al definir la ecuación como una "igualdad con incógnita", se acerca al objeto al campo de
lo aritmético: es como una cuenta, de la cual se desconoce un término. La concepción que se
cristaliza de este modo, asimila el concepto de ecuación al de "ecuación en una sola variable y
con solución única". Al enseñar los procedimientos de resolución de las ecuaciones, el docente
suele reafirmar esta concepción desde su discurso: "si sumamos a ambos miembros el mismo
número, se conserva la igualdad", y omite decir que lo que se conserva es el conjunto solución
de la ecuación.
Desde esta concepción que interpreta la ecuación como una igualdad entre números no
pueden comprenderse las ecuaciones lineales a una variable sin solución o con infinitas
soluciones. Menos aún las ecuaciones cuadráticas o las ecuaciones en dos o más variables.
Otra característica de la presentación escolar es que suelen plantearse al alumno problemas
para resolver con ecuaciones que no hacen necesario el uso de esta herramienta: los recursos
aritméticos de los que disponen suelen ser suficientes y tanto el planteo en forma de ecuación
como la resolución a través de ésta devienen en una imposición, explícita o más implícita
("estamos en el tema ecuaciones, tengo que usar una ecuación ").

1 Suelen ser escasos los problemas en que se pregunta por la posible existencia de una solución y bastante inusuales los problemas que tienen infinitas
soluciones o ninguna.
 De este modo, separada de un elemental principio de necesidad, la nueva herramienta
aparece como una complicación innecesaria. Su sentido no puede llegar a ser construido por
los alumnos principiantes que se atienen a memorizar las reglas que permiten "despejar la x".
La tarea de "poner en ecuación" un problema, más costosa para los alumnos porque resiste
a una algoritmización, suele presentarse libre de toda complejidad:
• No se presentan distintos problemas que se modelicen por una misma ecuación, lo que
permitiría identificar la ecuación como modelo de un tipo de relación, un tanto independiente
de cada situación particular .
• No se presenta un problema que, eligiendo las variables de diferente manera, admita dos
ecuaciones distintas para modeli- zar las relaciones entre datos e incógnitas.
La ausencia de ambas situaciones lleva a pensar ilusoriamente una relación de uno a uno
entre los problemas y las ecuaciones.
Enfrentar al alumno a problemas en los cuales la herramienta de las ecuaciones resulte
francamente más eficaz o económica que los recursos aritméticos de que dispone implica el
planteo de ecuaciones que -paradójicamente- son de una complicación técnica excesiva para un
principiante.
Sin embargo, la mayor parte de las veces el verdadero "asunto" que se considera en la
enseñanza para que los alumnos "entren en el mundo del álgebra" es el aprendizaje de las técni-
cas para "despejar la incógnita" en una ecuación lineal con una variable. Y se trata en general
de ecuaciones para las cuales hay que realizar un tipo importante de transformaciones, para
llevarlas al formato estándar ax + b = c. Suele asociarse la complicación técnica de los
ejercicios que se proponen con un aprendizaje de mayor jerarquía.2
Se hace necesario pensar qué referencias puede tener un alumno principiante para
comprender y controlar el sentido de estas trasformaciones.
Las técnicas de resolución de ecuaciones requieren transformaciones de dos tipos
diferentes. Consideremos por ejemplo la ecuación 2 (x + 5) -7x + 9 = 5x + 4 (2-x) + 6.
Para resolverla, podemos comenzar operando de manera independiente en cada miembro
de la igualdad, transformando la escritura en la de otra expresión que resulte equivalente a la
dada, para cualquier valor de x: aplicar la propiedad distributiva, sumar los términos con x, o
los términos numéricos, son transformaciones de este tipo.
Obtendríamos de este modo la ecuación -5x + 19 = x + 14.
La expresión 2 (x + 5) - 7x + 9 es equivalente a -5x + 19, es decir que ambas valen lo
mismo para cualquier valor de la variable x.3
Ahora bien, para llegar a "despejar la incógnita" hay que efectuar otro tipo de
transformaciones diferentes, aquellas que respetarán el conjunto de valores para los cuales la
igualdad de ambos miembros va a resultar verdadera. Restar a ambos lados o "pasar sumando
lo que está restando" es una operación de este segundo tipo. En los sucesivos pasos, las
expresiones a cada lado de la igualdad ya no siguen siendo equivalentes a las primeras: -5x = x
+ -5; 5 = 6x; x = -3-, lo que se ha conservado en las tres ecuaciones es el conjunto solución.
La diferencia entre los dos tipos de transformaciones que acabamos de analizar suele
permanecer implícita en la enseñanza, y si se intentara explicitar estas diferencias en los
tramos iniciales de la formación de un alumno, no habría suficientes elementos para que
pudieran comprenderlas.
Estas paradojas que mencionamos y las simplificaciones un tanto inevitables ligadas a una
presentación temprana de las ecuaciones nos llevan a pensar en otras posibles vías de entrada a
lo algebraico.
La vía que queremos explorar se apoya en la idea de generalización. La generalización está
en el corazón de la matemática. En el aula es un proyecto siempre presente para el profesor:
damos un problema para poder trabajar, a través de él o a partir de él, aspectos generales (y
esto es así se trate de los problemas referidos a contextos matemáticos o extra-matemáticos).
Generalizar es encontrar características que unifican, reconocer tipos de objetos y de
problemas. Al descontextualizar el trabajo hecho sobre un problema y discutir sobre la
matemática involucrada, entramos en un proceso de generalización, que permitirá utilizar y
adaptar lo hecho con este problema a otros problemas del mismo tipo.
2 Para una caracterización mas detallada de la problemática de la entrada al álgebra por ecuaciones se puede consultar el artículo de Vergnaud (1988)
o, referidos a nuestro sistema de enseñanza, los artículos de Panizza, M., Sadovsky, P. y Sessa, C. (1996, 1999).
318 Volveremos un poco más adelante sobre esta noción de equivalencia de expresiones algebraicas.
 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 3

Al presentar nosotros la generalización como una posible vía de entrada al álgebra,

estamos pensando en esta herramienta como bien adaptada para poder tanto expresar la
generalidad como proveer un mecanismo de validación de conjeturas apoyado en las reglas de
transformación de las escrituras. Estamos pensando en las letras representando números
generales o genéricos. En el presente capítulo nos ocuparemos de esta vía.
Una tercera vía, no del todo disjunta con la anterior, estaría dada por la construcción de la
idea de dependencia entre dos magnitudes o cantidades y por la consideración de las letras para
expresar esas cantidades variables. Explorar didácticamente esta entrada implica considerar la
construcción del poderoso concepto de función19. Implica analizar desde el punto de vista de la
enseñanza toda la complejidad inherente a la tarea de mo- delización de fenómenos de la
realidad. Requiere explorar la variedad de registros de representación semiótica que conlleva
esta noción y reflexionar sobre el papel que juegan los procesos de conversión entre registros,
en la construcción del sentido del objeto; en particular requiere analizar el complejo semiótico
que constituyen los gráficos cartesianos4.
Tanto las actividades ligadas a la generalización como la entrada funcional 5 proveen
oportunidades para arribar al concepto de ecuación, objeto que puede considerarse entonces
como una restricción que se impone en un cierto dominio. Desde este punto de vista es posible
sostener la idea de variable o de número general en el tratamiento de las ecuaciones, lo que
permite acceder a un mayor grado de complejidad del concepto y abarcar, desde esta
concepción, las ecuaciones con más de una variable o las ecuaciones de mayor grado.
Una entrada vigorosa al álgebra requiere sin duda de la exploración de todas estas vías y
de un trabajo que permita relacionar y diferenciar cada una de ellas.
Lo que estamos postulando es que la llegada a las ecuaciones desde la idea de variable, de
fórmula o de número general pondría en mejores condiciones a los alumnos para atrapar el
sentido de ese objeto en toda su riqueza. Como se verá en los desarrollos que siguen, el trabajo
en torno a la generalización que proponemos permitiría que los alumnos construyeran refe-
rencias para realizar y controlar las transformaciones algebraicas que respetan la equivalencia
de expresiones. De este modo, estarían en condiciones de abordar el objeto "ecuación" con
mayor dominio técnico.
En el estudio que vamos a realizar sobre la generalización como vía de entrada al álgebra,
identificamos dos zonas de trabajo que involucran lo algebraico desde aspectos un tanto
diferentes:
1. la producción de fórmulas para contar colecciones
2. la formulación y validación de conjeturas sobre los números y las operaciones
Organizaremos nuestro estudio a partir del análisis de un conjunto de problemas referidos a
cada una de las dos "zonas" que acabamos de identificar. Los ejemplos elegidos nos permitirán
desarrollar algunas características del trabajo algebraico que trascienden lo específico de la
generalización.
En la perspectiva de un plan integral de formación en el dominio del álgebra, extenderemos
nuestro análisis de los problemas a otros aspectos didáctico-algebraicos que se ubican en el
futuro del trabajo de los alumnos.

39
Concepto que excede el terreno de lo estrictamente algebraico.

4 El estudio didáctico del objeto "función" será el tema de otro libro de esta colección.
5 En principio, hemos establecido una separación entre estas dos'vías de entrada. aunque el estudio detallado de ambos campos debería revelar fuertes
lazos entre las dos.