MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD: DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA

ESCOLARIZACIÓN DESARROLLADA EN CONTEXTOS INDÍGENAS1

Multiculturalism and Interculturalism: Epistemological Challenges of Schooling in

Indigenous Contexts

Daniel Quilaqueo R.* Héctor Torres C.**

Universidad Católica de Temuco*, Facultad de Educación, Temuco, Chile.

Universidad Laval**, Departamento de Antropología, Québec, Canadá.

Dirección para correspondencia

Resumen

El artículo aborda los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad y educación intercultural,

como perspectivas teóricas que permiten explicar la dinámica intercultural de la acción
educativa y como desafío epistemológico de los conocimientos indígenas en la escolarización.
Para ello se realiza un análisis de los elementos teóricos que sustentan estos conceptos; se
problematiza la dificultad epistemológica de la educación intercultural, considerando el contexto
en que se lleva a cabo, y en consecuencia, se plantea que la dinámica de estos conceptos
permite la posibilidad de considerar la interculturalidad tanto para la formación como para la
problematización de situaciones interculturales que están en proceso de investigación.

Palabras clave: Multicultural, intercultural, educación intercultural, desafíos epistemológicos.

Abstract

This article addresses the concepts of multiculturalism, interculturalism and intercultural

education as theoretical perspectives to explain the intercultural dynamic of educational
activities, and as epistemological challenges to indigenous knowledge in the school context. To
examine these concepts we analyze the theoretical foundations which underlie them. We then
formulate the epistemological problem of intercultural education, considering the context in
which it takes place. Consequently, we argue that it is the dynamic of these concepts which
makes it possible to consider interculturalism both in education and in the formulation of the
questions posed by the intercultural situations under investigation.

Key words: Multicultural, intercultural, intercultural education, epistemological challenges.

INTRODUCCIÓN

Se presentan dos perspectivas que permiten explicar la dinámica intercultural de la

escolarización en los contextos de vida de los pueblos indígenas de Chile. La primera se refiere
a los significados de los conceptos multicultural, intercultural y educación intercultural asumidos
por el medio académico nacional e internacional desde un punto de vista tanto epistemológico
como histórico. La segunda perspectiva plantea la dificultad epistemológica que implica la
formación a la interculturalidad en el medio escolar entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificación de los saberes y conocimientos (Muñoz y Velarde, 2000).

La diversidad y la complejidad de representaciones de lo intercultural, en una época donde los

cambios profesionales son frecuentes, obligan a los investigadores a considerar la extensión,
diversidad y profundidad de los problemas que presentan los contextos interculturales. Como
conclusión, se plantea que la dinámica del concepto permite considerar la interculturalidad
tanto para formarse como para problematizar situaciones interculturales en investigación.
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD

Los términos multicultural e intercultural no son expresiones intercambiables. Ambos se deben

considerar como referencias para comprender y explicar la interculturalidad en los contextos de
vida de los pueblos indígenas, principalmente desde la educación propia y la educación escolar
(Quilaqueo y Quintriqueo, 2008; Quilaqueo, 2012). Por su parte, Catherine Walsh (2005) se
refiere al concepto multicultural en su propuesta epistémica de interculturalidad, donde señala
que se caracteriza por los siguientes aspectos: 1) tener un origen conceptual en los países
occidentales; 2) adquirir un carácter descriptivo que destaca la presencia de diferentes culturas;
3) evitar las relaciones entre las múltiples culturas presentes en un territorio; 4) fundamentarse
en la estructura y principios del Estado liberal; 5) centrarse en la tolerancia del otro, pero como
una forma de evitar los conflictos, y 6) ocultar las desigualdades sociales y mantener intactas
las estructuras e instituciones de la sociedad.

Considerando lo anterior, en este trabajo, lo multicultural significa la existencia de varias

culturas presentes en un mismo territorio y es lo que permite explicar el desafío que presenta la
incorporación de los conocimientos indígenas en la escolarización de estudiantes de origen
tanto indígena como no indígena. Así, la existencia de varias culturas dentro de un mismo
territorio puede darse en una región determinada, en un país o en un continente y sus límites
territoriales adquieren diversas formas y obedecen a diversas razones. Desde una perspectiva
mundial, la separación de las zonas culturales o de civilizaciones diferentes es de tipo
geohistórico (Demorgon, 1998). Esta multiculturalidad de civilización, con sus orientaciones
culturales históricas, es evidente en todos los continentes, aunque las grandes zonas culturales
diferentes, particularmente las religiosas, han sido regiones que están aisladas unas de otras
(Breton, 1987; Todorov, 1993; Wieviorka, 1996).

Históricamente, según Demorgon (1998), son cuatro los tipos de sociedades que forman parte
de las características multiculturales del planeta.2 Sin embargo, en la mayoría de los pueblos
indígenas, de los países latinoamericanos, se identifican principalmente sociedades
comunitarias vinculadas al comercio y la sociedad de la información. Donde la población y sus
comunidades sufren carencias económicas y han sido socialmente discriminados (Van Dijk,
2007). Así, la noción de multiculturalidad representa las realidades geohistóricas, políticas,
sociales y culturales de las sociedades indígenas de América Latina, pero al mismo tiempo es
evidente que las principales formas culturales de las comunidades indígenas se han
desarrollado a partir de los intercambios singulares con las sociedades dominantes de los
estados nacionales. Se trata de intercambios que fueron producidos por relaciones
generalmente violentas (Quilaqueo, 2009). Además, la transición entre las formas culturales y
sociales, la violencia y también los acuerdos entre ambos tipos de sociedades revelaron la
importancia de los intercambios comerciales y evidenciaron el aspecto intercultural de las
relaciones. Esto se demuestra, por ejemplo, en los encuentros y contactos entre los mapuches
con comerciantes y misioneros (Coña, 1984; Bengoa, 1996; Orellana, 2005).

Ahora bien, cuando las relaciones han estado basadas en la dominación de los pueblos
indígenas como la radicación en reducciones,3 en el caso mapuche (Bengoa, 2004), se observa
que la situación multicultural se hace evidente en el distanciamiento y el aislamiento de las
sociedades y los grupos humanos (Wieviorka, 1996). En efecto más allá de los momentos de
contacto y de experiencia religiosa, política, económica, por ejemplo, y más allá de las guerras
desgarradoras, muchas veces, los aspectos de sobrevivencia buscados por las comunidades
indígenas con las sociedades dominantes del Estado-Nación han impuesto acuerdos que
conllevan nuevas condiciones de separación en los territorios que fueron ocupados por los
indígenas (Cantoni, 1978; Orellana, 1994). Este es el caso de la mayoría de los pueblos
indígenas de los países latinoamericanos, luego de la formación de las repúblicas
independientes de España y Portugal, donde se observa un proceso de incorporación del
indígena a las normas de los Estados, caracterizado por sustentarse en una política colonial de
los independentistas criollos de origen europeo basada en la marginación, el racismo y la
discriminación social de los pueblos indígenas (Bartolomé, 2010). Desde entonces, con la
conquista de los territorios ocupados por los indígenas, por parte de los colonizadores, se
crearon zonas de refugios o de reducciones (Aguirre Beltrán, 1967). Allí, los Estados
establecieron relaciones interétnicas con las comunidades indígenas, donde se crearon
condiciones multiculturales (Marroquin, 1977), es decir, contextos socioculturales que han
favorecido la dominación colonial y racial impuesta en Latinoamérica. Estas relaciones se
establecieron mediante un tipo de pensamiento particular que ha definido la estructuración de
los sistemas de poder y saberes coloniales (Quijano, 2000).

La escuela, por su parte, ha funcionado sistemáticamente para reproducir y perpetuar el

pensamiento eurocéntrico (Walsh, 2007), lo que ha generado una relación de dominación y
discriminación sociocultural hacia los estudiantes de origen indígena desde una escolarización
monocultural (Quilaqueo et al., 2007). Este tipo de escolarización se caracteriza porque los
conocimientos socioculturales indígenas, particularmente los saberes educativos, han sido
excluidos del currículum escolar tanto para los no indígenas como para los indígenas. Es decir,
se ha construido un escenario socioeducativo en donde no se ha reconocido la
multiculturalidad como producto de las relaciones interétnicas entre el Estado y las
comunidades indígenas (Quilaqueo, 2005).

MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN MULTICULTURAL

En países de América del Norte, como Canadá, se promueve un modelo de ciudadanía

multicultural en la Carta Canadiense de Derechos y Libertades de 1982, reafirmada por una ley
de 1988 respecto de la valorización del multiculturalismo (Esses y Gardner, 1996). En tanto, en
Estados Unidos el concepto multicultural se refiere a los grupos de inmigrados como producto
de la política migratoria, que denominan melting pot, es decir, la integración de inmigrantes de
diferentes condiciones sociales a una misma cultura (Banks, 1995, 2009; Sleeter y Grant, 1988;
Antolinez Domínguez, 2011). Por su parte, en Europa el concepto multicultural se utiliza para
referirse especialmente a los inmigrantes que deben integrarse a un estado nacional cuya
tradición cultural ha sido construida desde hace varios siglos (Demorgon, 1998; Verma, 1984;
García, Pulido y Montes, 1997). En América Latina, por otro lado, el término multicultural se
aplica principalmente a los pueblos indígenas, como minorías étnicas, según la formulación
política de cada país y la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (Quilaqueo,
2005; Dietz, 2008).

Ante la cuestión de cómo debe adaptarse la escuela a la evolución plural de la población,

Abdallah-Pretceille (1999) señala que la corriente multicultural establecida desde el plano social
y político está sólida enraizada en el medio escolar. Para esta autora, “la educación
multicultural es, después de muchos proyectos educativos, una tentativa de control por parte
del Estado de la dinámica cultural y adaptación de los sistemas de enseñanza a las
necesidades de los diferentes grupos culturales” (1999:28).4

Se observa que la situación multicultural actual de los pueblos indígenas ha cambiado a partir
de la disminución demográfica de sus comunidades de origen y el aumento de ella en el medio
urbano, como resultado de las migraciones sucesivas y finalmente su traslado definitivo a las
principales ciudades (Gundermann y González, 2008). Esta situación ha dado paso a
numerosas proximidades espaciales y entornos culturales parcialmente comunes, por ejemplo,
en el caso de Chile, la cohabitación en una misma zona geográfica, en contextos urbanos y en
actividades generales como la política y el comercio. En síntesis, las proximidades espaciales y
los entornos culturales han generado términos y conceptos que ilustran, de alguna manera, la
percepción de la sociedad multicultural y del derecho de las minorías. A la luz de esta situación,
las instituciones públicas y privadas manifiestan su voluntad de promover un nuevo trato con
las poblaciones indígenas discriminadas y que, además, son las más desfavorecidas
económicamente (Schmelkes, 2010). Esto es, por lo menos, lo que se observa en la agenda
política y en las leyes de discriminación positiva o de la acción afirmativa de los Estados
(Costa-Lascoux, 1999).
En el contexto actual de los pueblos indígenas, las relaciones que mantienen con los estados
nacionales son generalmente de tipo multicultural. Son vistos económicamente como pobres,
socialmente inferiores, pero con una gran riqueza cultural y lingüística (Merino, Pilleux,
Quilaqueo y San Martín, 2009); Quilaqueo, Quintriqueo y Llanquinao, 2012). Así, la pobreza
material es vista como símbolo del ser indígena sin considerar sus patrimonios culturales. En
este sentido, se puede constatar que “la investigación social cualitativa y los mismos datos
estadísticos estatales revelan que los pueblos originarios siguen siendo víctimas de la
explotación económica, la inferiorización y exclusión social y la discriminación ideológica”
(Bartolomé, 2010:15). De esta forma, se mantiene una representación desde el marco
socioeconómico que inferioriza, limita y excluye la matriz cultural indígena como una alternativa
para reconfigurar el desarrollo social tanto local como global (Quilaqueo, 2012). En el caso
mapuche,5 los textos jurídicos dan cuenta de que las relaciones entre las comunidades y el
Estado han sido relaciones que, desde los años 80 del siglo pasado, incluyen los conceptos
multicultural e intercultural para referirse a las relaciones establecidas en el proceso de
democratización del país, respecto del tipo de educación para los indígenas.

Desde otra perspectiva utilizada en la mayoría de los países de América Latina, los términos
multicultural e intercultural se refieren a la educación intercultural bilingüe. Esta educación es
sugerida por dirigentes indígenas e intelectuales de las ciencias sociales, con el objeto de
contextualizar los saberes escolares con los saberes culturales y educativos de los pueblos
indígenas (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005; Walsh, 2008). No obstante, para Walsh
(2008), Gasché (2010), Dietz y Mateos (2011) y Quilaqueo (2012) el concepto intercultural
también se refiere a una relación que compromete saberes culturales y educativos en las
relaciones intergrupales y entre personas. Sin embargo, en la perspectiva de las instituciones
gubernamentales subyace el punto de vista monocultural y monolingüe, donde lo intercultural
es propuesto principalmente para los indígenas (Briones et al., 2006; Quilaqueo et al., 2005;
Gasché, 2008). Por su parte, Ferrão identifica la configuración de una interculturalidad dirigida
a los grupos minorizados que, desde una perspectiva funcional, “…deben ser integrados a la
sociedad nacional” (Ferrão, 2010:339). En esta comprensión del concepto intercultural aflora la
idea del multiculturalismo practicado en países donde a las comunidades indígenas se les
considera como comunidades culturales separadas, no incorporadas al desarrollo ni a la
actividad cultural del país. Para Dietz (2008:11), “el auge reciente del discurso intercultural y de
la educación intercultural ha conllevado una recepción crítica y una apropiación selectiva de los
paradigmas multiculturales de origen anglosajón”. Según este autor, la promulgación de
políticas públicas de discriminación positiva como mecanismo de antidiscriminación “ilustran la
creciente ‘migración discursiva’ de enfoques político-pedagógicos desde los clásicos países
emisores del multiculturalismo (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Australia) tanto hacia
Europa como hacia Latinoamérica” (Dietz, 12).

Al referirse a la educación en áreas indígenas de América Latina, Inge Sichra (2003) y Luis
Enrique López plantean un enfoque lingüístico-cultural, cuyo objetivo es favorecer a los
estudiantes de origen indígena en el desarrollo de su lengua vernácula y el aprendizaje del
castellano como vehículo de comunicación con la sociedad hegemónica, buscando fortalecer el
pluralismo cultural. Estos autores subrayan que “la educación intercultural bilingüe no puede
entenderse como un modelo rígido (…) sino como una estrategia educativa que debe ser
adecuada y diferenciada en su ejecución a las características sociolingüísticas y socioculturales
de los educandos y sus comunidades” (Sichra y López, 2003:22).

Igual que el caso de los mapuches, es importante la participación indígena en las propuestas
educativas, especialmente desde el aspecto sociocultural, es decir, la incorporación de sus
visiones tradicionales para el diálogo e interacción con la sociedad hegemónica. Por otra parte,
como opción política educativa, entre las variadas interpretaciones del término interculturalidad,
se puede rescatar que el cambio de las relaciones sociales y culturales desde una perspectiva
de equidad y de pertinencia es de relevancia para la innovación curricular y, de esta manera,
atender la diversidad sociocultural.
No obstante, en América Latina se observan todavía políticas específicas para los pueblos
indígenas. Se trata del legado indigenista o postindigenista que ha influido en la manera como
se ha adaptado el multiculturalismo a las diversas realidades latinoamericanas. En este
contexto, lo intercultural y la educación intercultural constituyen hoy temas centrales, tanto en la
formación profesional y de persona como a nivel de las ciencias humanas. Así, en la última
década, los términos multicultural e intercultural aparecen como conceptos que permiten
fundamentar las propuestas de acción positiva de las universidades situadas en contextos
indígenas (Quintriqueo, 2010). Del mismo modo, en varios países se ha propuesto la educación
intercultural bilingüe mediante programas para los niveles de educación parvularia, básica y
media (MINEDUC, 1990; CONADI, 1993). Al mismo tiempo, la educación intercultural, como
tema de investigación, surge principalmente como problema político, sin mayor contenido
indígena ni contenido educativo propio desde la visión de los pueblos indígenas. Así, la
incorporación de estudiantes a la formación profesional en las universidades emerge como
acción de discriminación positiva o, en algunos casos, como reparación histórica (MIDEPLAN,
2009). En tanto, en investigación, la educación intercultural se estudia como diálogo cultural
entre indígenas y no indígenas, lo que implica que sea poco crítica respecto de los contenidos
desarrollados, como por ejemplo, los estudios sobre contenidos socioculturales y educativos
indígenas (Torres y Quilaqueo, 2011).

En el caso de Chile y Argentina, lo intercultural como objeto de estudio es aun reciente

(Tamagno, 2009; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010), ya que históricamente los jóvenes han
quedado rezagados en sus comunidades o han emigrado como mano de obra a los centros
urbanos (Gasché, 2008, 2010). Allí, han sido excluidos porque su pertenencia a los Estados
nacionales se ha dado mediante una “integración subordinada a un sistema jerárquico y, en el
sistema de ‘exclusión’, fenómeno social y cultural, la pertenencia se da por exclusión; esto es,
se pertenece por la forma en que es excluido” (Castro, 2004:135). Entonces, el hecho de ser
excluido socialmente se explica señalándose que los no indígenas los han estereotipado y
discriminado, situación que los mapuches señalan como discriminación percibida en el contexto
laboral y público (Quilaqueo, Merino y Saiz, 2007; Saiz, Merino y Quilaqueo, 2009).

En general, el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en AmériLatina se ha impulsado

en países como Guatemala, Ecuador, Perú, Colombia, México, Bolivia y, últimamente, en Chile
y Argentina (Chiodi, 1990; Moya, 1996; Quintriqueo, 2009). En estos países, la educación
intercultural se relaciona con las demandas de los pueblos indígenas para tener mejores
oportunidades y acceso a una educación de mejor calidad. En Chile, se ha fundamentado en el
marco de las relaciones de dominación aplicada en el contacto histórico entre mapuches y no
mapuches, donde las desobre las políticas educacionales han tenido un carácter centralizador,
primero, por las instituciones coloniales y, después, por las actuales instituciones estatales. En
este sentido, el sisteeducacional, desde el período colonial hasta hoy, ha privilegiado un
sistema cultural dominante, donde las cultuy saberes de los pueblos indígenas han sido
excluidos. Del mismo modo, en los países de América Latina esto ha sido un proceso similar en
todos los sistemas educacionales, lo que ha generado, en el marco de la formación escoy las
relaciones sociales, una cultura oficial y otras marginales o periféricas (Magendzo, 1986). Así,
el carácter histórico, moy centralizado en el cual se creó la educación escolar en Chile,
particularmente la Educación Básica, se mantiene hasta hoy, aun cuando en las últimas cinco
décadas haya surgido una consideración de la diversidad étnica y cultural en el campo de la
educación (Magendzo, 2007; Quintriqueo, 2009).

El carácter monocultural de la eduón se ha fundamentado en la formación del Estado-Nación

chileno en el siglo XIX, donde se enfatizan los principios culturales de civilización, centralismo
político y unidad nacional (Egaña, 2000; Magendzo, 2007, Quintriqueo, 2009), lo que se
expresa en el reconocimiento de una cultura única, legitimada social e institucionalmente por la
escuela (Rokwell, 1995; Perrenoud, 2005; Quintriqueo, 2007). En este contexto, el modelo
educativo que se ha configurado tiene como referente el primer mundo (Labarca, 1939) y, en
su prono se reconocen las sociedades ni las culturas originarias al interior de la sociedad
nacional. Es decir, quedan excluidas otras formas de pensar, conocer y comprender el mundo,
lo que condiciona la perspectiva eurocéntrica como el único modelo válido para definir los
contenidos educativos (Walsh, 2008). Además, solo a partir de los años noventa del siglo
pasado se observa la consideración de la diversidad étnico-cultural indígena en la educación
básica, mediante leyes y decretos específicos, sin modificar el sistema en su conjunto. Al
respecto, en Chile, la Ley Indígena N° 19.253 y la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
Nº 18.944 (MINEDUC, 1990) y, en el ámbito internacional, el Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo y la Declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas (Instituto Indigenista Interamericano, 1996) son ejemplos de que hay
consideración y un nuevo trato de discriminación positiva hacia los pueblos indígenas del país.
En consecuencia, la escuela hoy se presenta como aparato de un Estado moderno, pero que
en su esencia continúa siendo monocultural.

Al respecto, el currículum escolar chileno responde solamente al modelo social y cultural

occidental de base eurocéntrica, especialmente el educativo, que ha escolarizado a muchas
generaciones de mapuches desde la masificación de la escuela. Este se ha formando desde el
imaginario nacional, lo que ha desencadenado la imposición de una relación hegemónica del
saber occidental respecto del saber social, cultural y educativo indígena (Quilaqueo, Fernández
y Quintriqueo, 2010). De esta manera, se observa en los manuales escolares y recursos
educativos no solo estereotipos, sino también el silenciamiento y ocultamiento de los saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas (Quilaqueo y Merino, 2003; Quintriqueo, Torres,
Gutiérrez y Sáez, 2011). Producto de este proceso, la mayor parte de las nuevas generaciones,
tanto de jóvenes mapuches como no mapuches, en Chile, desconocen los conocimientos de la
sociedad mapuche (Quintriqueo, 2009). Como consecuencia de esta situación, es posible
observar que entre niños y jóvenes se niega, se oculta o se asume con dificultad su identidad
étnica, lo que revela uno de los aspectos centrales en la transformación de la familia y de la
comunidad mapuche actual (Quilaqueo y Quin2008).

DESAFÍO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Desde el punto de vista epistemológico, lo intercultural puede definirse a partir de lo planteado

por Kuhn (2002), como un conjunto de proposiciones que forman una base a partir de la cual
se desarrolla una tradición de investigación. Por su parte, Abdallah-Pretceille (1999) señala que
dicha tradición es el primer eje de esta definición y que reposa sobre el reconocimiento de los
datos interculturales, como datos construidos y que corresponden a atributos de las personas.
Esta autora lo define como discurso, como problemática y como un enfoque, donde lo
intercultural depende de un modo de interrogación específica y no de un campo de aplicación
particular. Respecto de la idea de método, se advierte que existe el peligro de reducir lo
intercultural a una herramienta metodológica, sobre todo, al comparar sin referencias con una
filosofía, lo que se define como una experiencia de vida y no como una experiencia doctrinal.
Es decir, en términos de Fornet-Betancourt (2001), se busca la transfiguración de lo propio y de
lo ajeno sobre la base de lo común, lo que implica la creación de un espacio común
determinado por la convivencia.

Desde el punto de vista conceptual y epistemológico, la base fenomenológica de lo intercultural

está fundamentada en una filosofía del sujeto, es decir, en una fenomenología que construye el
concepto del sujeto como ser libre y responsable en una comunidad de iguales. De esta
manera, el enfoque intercultural rompe con el punto de vista objetivista y estructuralista, porque
se interesa en la producción de la cultura por el mismo sujeto y en las estrategias desarrolladas
sin llegar a postular que el individuo tiene siempre conciencia (Abdallah-Pretceille, 1999). Así,
el término intercultural implica una búsqueda de sentido, porque no es solamente un método,
es también una ontología, no en el sentido de una teoría a priori, sino de una ontología que se
construye por medio de la observación y la interpretación que hacen los sujetos que comparten
un espacio sociocultural y geográfico. Entonces, al introducir el punto de vista del sujeto, no se
trata de clamar por el resurgimiento de las teorías individualistas respecto de los indígenas,
sino de tener en cuenta la red de subjetividades en la cual se encuentra. De lo anterior se
desprende que una red de intersubjetividades dentro de una lógica de la diferencia busca
cuantificar la alteridad fijándola; en cambio, el discurso intercultural pone su énfasis en las
interacciones y recurre a un enfoque comunicacional (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas,
2005). En síntesis, el prefijo inter de la palabra intercultural representa la manera cómo vemos
al Otro y la manera cómo nos vemos, percepción que no depende de las características del
otro o de las mías, sino de las relaciones mantenidas entre el Yo y el Otro.

Ahora bien, desde una perspectiva crítica de la interculturalidad, Jorge Gasché recalca que la
dominación-sumisión de los pueblos indígenas se expresa tanto en términos objetivos como
subjetivos y señala que “hablar de la interculturalidad como de una relación horizontal, no es
más que un eufemismo para disfrazar las relaciones verticales” (Gasché, 2008:273). Esto
queda objetivamente de manifiesto por la falta de reconocimiento constitucional como
entidades de derecho público y no únicamente como sujetos de interés público.
Subjetivamente, las personas indígenas insertas en el medio urbano suelen sentir vergüenza
de hablar su lengua indígena y de reconocer prácticas culturales propias (Sartorello, 2009). En
este punto, cabe agregar un elemento adicional que limita el desarrollo de las personas
indígenas y es el que se refiere al enfoque de los programas de educación intercultural que han
estado “…destinados a los estratos sociales dominados, en particular los indígenas, con el fin
de que ellos ‘respeten’ y ‘toleren’ ––¿A quiénes?–– a los que los dominan, los desprecian, los
engañan, los explotan” (Gasché, 2010:115). Es decir, el diseño de los programas gira en torno
a prácticas focalizadas en los dominados, en lugar de estar centrado en modificar las actitudes
y conductas de los dominantes.

En síntesis, la epistemología, entendida como disciplina que tiene como objeto de estudio el
conocimiento científico, se refiere a aspectos más específicos sobre los problemas del conocer,
del saber y los conceptos relacionados con el sentido y la inteligencia (Castellano e Hinestroza,
2009). Se trata, en definitiva, de una práctica continua y móvil, aunque esté plagada de leyes
fijas e inmutables, donde el científico-investigador se encarga de desenterrar elementos
estáticos que sustentan la ciencia en su generalidad (Jaramillo, 2003). Así, la epistemología va
más allá de ser una ciencia utilizada para comprender disciplinas específicas o la historia de la
construcción del conocimiento. La epistemología da la posibilidad de estar constantemente
descifrando lo que ocurre en el mundo, con el objeto de comprender y confrontar los
conocimientos que emergen, porque sabemos que hay paradigmas epistemológicos
concurrentes, contradictorios y diferentes (Ardoino, 2005), que permiten generar una
epistemología contextualizada e intercultural, porque existen diferentes formas de construir
conocimiento en contextos multiculturales y territorios indígenas.
PROBLEMATIZAR LAS SITUACIONES INTERCULTURALES

Con la finalidad de estudiar las situaciones interculturales, se hace necesario problematizar

mediante el planteamiento de hipótesis, supuestos y preguntas, pero, al mismo tiempo, sin
olvidar las grandes matrices culturales que, a su vez, son interculturales y que
simultáneamente se presentan en función de las situaciones interpersonales e intergrupales.
Sin embargo, para identificar las situaciones interculturales, ya sean interpersonales o
intergrupales, es necesario tener en cuenta los elementos culturales que se encuentran atados
a las múltiples estrategias de las sociedades que se expresan mediante perspectivas políticas,
económicas, informativas y religiosas, entre otros. En consecuencia, un enfoque intercultural
histórico y estratégico es fundamental para aspirar a una comprensión más integral. De esta
manera, tanto los jóvenes universitarios como los investigadores que participan deben tener en
cuenta que las situaciones interculturales también los involucran, pero se debe ir más allá de
las implicancias inmediatas, es decir, es necesario recurrir a temas que planteen la
problematización de la escolarización.6

Finalmente, todos estos temas constituyen metatemas que se refieren a lo intercultural desde
la perspectiva del campo profesional, pero situar lo intercultural solamente desde la perspectiva
de las profesiones lo transforma en un instrumento que se despoja de su complejidad, lo que
incidiría en el empobrecimiento de la perspectiva de las prácticas profesionales. Ahora bien, si
consideramos que estamos en una época donde los cambios profesionales son frecuentes,
cometeríamos un error al no considerar la extensión, la diversidad y la complejidad que implica
asumir la interculturalidad como opción de vida y los problemas que se derivan de ello. Es
cierto que cada uno lo acotará a su ámbito de trabajo y al nivel socioeconómico al cual
pertenece, por esto tenemos presente, en esta exposición, que la diversidad y la complejidad
de representaciones de lo intercultural son elementos vitales que se deben considerar para
pasar, si es necesario, de un actor a otro, o de un nivel a otro en función tanto de los contextos
socioculturales como los de interés profesional y la libertad de cada sujeto.

CONCLUSIONES

Considerando las dimensiones abordadas en este trabajo, se revela que los desafíos
epistemológicos de los conocimientos indígenas en el medio escolar se relacionan con la
acción y reconocimiento de los estudiantes de origen indígena. Esto requiere de un proceso de
configuración de nuevos marcos epistémicos que cambien las estructuras dominantes y
coloniales que continúan operando en el medio académico para el desarrollo de la
investigación y la implementación de propuestas educativas interculturales. Para ello, un
aspecto clave es redefinir el concepto de interculturalidad, que suele quedar estereotipado
como interacción de culturas o diálogo para los grupos minorizados, es decir, la
interculturalidad implica una orientación ontológica, filosófica y epistemológica basada en la
diversidad de las matrices culturales y en la subjetividad e intersubjetividad de las personas
involucradas en relaciones que implican consensos y conflictos. Por su parte, desde el ámbito
de una interculturalidad crítica, queda abierta la posibilidad de que la interacción entre los
sujetos signifique el volver a mirarse para despojarse de prejuicios y estereotipos que pueden
ser explícitos o implícitos. En este sentido, una propuesta innovadora en educación intercultural
en el contexto regional y latinoamericano requiere de la interpelación de los no indígenas, tanto
docentes como estudiantes, para que de esta forma se supere la situación de negación,
discriminación y racismo de los grupos minorizados. Desde esta perspectiva, los nuevos
marcos legales y el análisis crítico de las corrientes funcionalistas, que han tenido como
propósito impulsar la asimilación y homogenización de los pueblos indígenas, constituyen una
alternativa que invita a considerar un nuevo paradigma que asuma en la interculturalidad la
posibilidad de visibilizar a los indígenas y de transformar las estructuras académicas
alienantes. Finalmente, los aspectos que pueden orientar la construcción de relaciones
interculturales sustentadas en el conocimiento multicultural e intercultural que considere los
desafíos epistemológicos de la escolarización que se lleva a cabo en contextos indígenas son:
1) la incorporación de contenidos educativos y socioculturales indígenas en la escolarización,
en contextos urbanos y rurales, para estudiantes de origen indígena y no indígena; 2) la
generación de condiciones científico-académicas para consolidar un paradigma de
investigación intercultural y 3) el fomento de la discusión epistémica con un enfoque
intercultural en la formación entregada por las universidades desde la investigación.

NOTAS
1
Este artículo es parte de los resultados del Proyecto Fondecyt Nº 1110677 y de los Talleres
Metodológicos del Núcleo Milenio, Centro de Investigación en Educación en Contexto Indígena
e Intercultural CIECII.
2
Las grandes orientaciones culturales históricas son las sociedades comunitarias y la realeza
(en el caso de Europa) o el imperio (en el caso de China), que durante mucho tiempo lucharon
entre ellas. De las luchas y alianzas, surge una tercera forma de organización, altamente
diversificada, es el caso de las naciones comerciantes. Sin embargo, a fines del siglo XX
surgen las condiciones de una cuarta forma de sociedad, reconocida como sociedad de la
información, que se extiende rápidamente por el mundo. Por otra parte, “en numerosas
regiones del mundo se encuentran todavía sociedades comunitarias. Estas han subsistido por
razones geográficas ligadas a condiciones biológicas extremas” (Demorgon, 1998:30).
3
En el caso mapuche, la reducción se refiere al tipo de tenencia de tierra que el Estado chileno
creó para reagrupar a los mapuches sobrevivientes de la guerra denominada “Pacificación de
La Araucanía”. Hoy, una parte de la población mapuche habita en contextos rurales y ocupa
lotes de tierra en nuevas comunidades, como resultado de la organización sociopolítica creada
por el Estado (Ley indígena Nº 19.253). Pero la mayoría de la población mapuche habita hoy
en contextos urbanos (INE, 2008).
4
En relación con esta idea, en varias universidades de los Estados Unidos se entrega una
formación ligada a estudios étnicos y educación multicultural. Así, la educación multicultural se
dirige esencialmente a las minorías étnicas o a los emigrantes. Algunos programas de estudios
elaboran currículum de carácter multicultural que tienen en cuenta los grupos de emigrantes
como los hispánicos o las primeras naciones (Banks, 1997).
5
En efecto, los mapuches constituyen uno de los pueblos indígenas más numerosos del país y
han habitado sucesivamente en cuatro tipos de contextos socioculturales: 1) en espacios
territoriales según su propia orientación sociopolítica y cultural; 2) en reducciones, que es
donde el Estado chileno reagrupó a los sobrevivientes de la guerra llamada “Pacificación de La
Araucanía”; 3) en nuevas comunidades, como consecuencia de adjudicaciones de tierras de
acuerdo con la Ley Indígena de Protección, Fomento y Desarrollo de los Indígenas de Chile y
4) en el medio urbano, como efecto de la carencia económica por falta de tierras y la
sobrepoblación de sus comunidades de origen.
6
Para ello, algunos ejemplos de temas de problematización permiten plantear que el
investigador también está involucrado en la interculturalidad, por ejemplo: entre mayoría y
minoría en una sociedad nacional; entre el emigrado y la comunidad de acogida; entre cultura
nacional (cultura del Estado) y una cultura indígena; entre la cultura regional y mapuche o la
cultura de la ecología; entre la cultura nacional o regional y la cultura virtual; entre la cultura de
la escuela y la cultura de las comunidades indígenas, etc.

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Correspondencia a: Manuel Montt 056, Temuco (Chile)

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