EyF 2015 33p163

Métodos de investigación en el área de Educación
Research Methods in Education

JUAN CARLOS SÁNCHEZ HUETE
DOCTOR EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. PROFESOR EN EL CES DON BOSCO
Resumen
La investigación educativa se caracteriza por un macro-desarrollo de su metodología y
por una creciente complejidad de la misma, con la intención de llegar a un conocimien-
to riguroso de la realidad del aula mediante una metodología adecuada.
Dicho conocimiento permite configurar una ciencia mediante la distribución de unos
componentes básicos en su campo de investigación. En Educación, más que nunca, se
precisa conferir de rigor y de fiabilidad a cualquier proceso relacionado con la enseñan-
za y/o con el aprendizaje.
La investigación educativa radica en el aula, donde adquiere el mejor conocimiento
pedagógico y de donde parten la mayoría de los problemas, cuyo origen podemos iden-
tificarlos en los siguientes ámbitos: la administración, los centros educativos, el profe-
sorado y el alumnado.
El maestro es un profesional que goza de un alto nivel de autonomía y que dispone de
la investigación para reflexionar sobre su propia práctica. Lo único que necesita es,
precisamente, investigar
Palabras clave: investigación educativa, metodología de investigación, problemas

educativos, investigación-acción, maestro investigador.
Abstract
Educational research is characterised by a methodological macro development and by
an increasing complexity, since its ultimate aim is to obtain an accurate view of the class-
room reality through an adequate methodology.
This acquaintance allows the researcher to shape a given science by establishing its basic
components within the field of research. More than ever there is a need in education to
confer accuracy and reliability to every single process related to teaching and/or learning.
Educational research is grounded on the classroom, where the best pedagogical know-
ledge and most of the problems come from. The origin of such problems can be identi-
fied and classified according to the following areas: administration, school centres,
teaching staff and student body.
Teachers are professionals who enjoy a high degree of autonomy and account on research
to reflect upon their own teaching practice. The only thing they need to do is precisely to
research.
Keywords: Educational Research. Research Methodology, Educational Problems,

Action Research. Research Teacher.
ISSN: 1576-5199 Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

Fecha de recepción: 14/07/2015
Fecha de aceptación: 31/07/2015
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1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, la investigación educativa se caracteriza por un macrodesarrollo

de su metodología y por una creciente complejidad de la misma. Factores
determinantes, sin duda, lo han constituido, por un lado, la aparición de
problemáticas educativas estudiadas desde otras perspectivas y, por otro,
la irrupción de la cibernética en la aplicación investigadora.
Se pretende llegar a un conocimiento riguroso de la realidad del aula, sea cual

fuere el proceso, adquirido mediante una metodología adecuada y formado
por un conjunto sistemático de conjeturas, de hipótesis y teorías que puedan
explicar de forma razonable los fenómenos de dicha realidad.
En Educación, más que nunca, se precisa conferir de rigor y de fiabilidad a

cualquier proceso relacionado con la enseñanza y/o con el aprendizaje.
2. HACEMOS CIENCIA
Ese conocimiento riguroso de la realidad nos permite, de algún modo, confi-

gurar una ciencia mediante la distribución de unos componentes básicos en
su campo de investigación:
• Considerar un marco filosófico.

• Elaborar teorías necesarias para conocer su objeto de estudio.
• Construir un conjunto propio de conocimientos.
• Poseer una finalidad propia que facilite el enfoque del estudio de su
objeto.
• Emplear una metodología rigurosa de investigación.

La ciencia es una prolongación sistemática, controlada y precisa del senti-
do común (figura 1). Los conceptos y esquemas teóricos adecuados para los
usos prácticos de la humanidad es lo que denominamos sentido común.
Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194
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Juan Carlos Sánchez Huete
Figura 1. Diferencia entre conocimiento científico y conocimiento vulgar.

Fuente: Sánchez Huete (2013, p.15).
Las diferencias giran en torno a los términos sistemático y controlado o pre-

ciso en los siguientes aspectos:
1. Uso de esquemas conceptuales y de estructuras teóricas.- La persona

científica crea de forma sistemática y ordenada sus teorías. «No hay un
progreso genuino del conocimiento científico si no se formulan hipóte-
sis» (Cohen, 1956, p. 148). La persona común se sirve de teorías y con-
ceptos en forma poco precisa y con un sentido muy utilitarista.
2. En el rigor.- La persona científica somete a prueba, sistemática y em-

píricamente, sus teorías e hipótesis. La persona común las verifica de
forma tal, que sólo escoge las evidencias que concuerdan con lo que
sabe.
3. Control o precisión sobre el conocimiento adquirido.- La persona cien-

tífica descarta lo que «posiblemente» no sea la causa de los efectos que
estudia. La persona común acepta las explicaciones que mejor se aco-
modan a sus ideas.
4. Relación entre fenómenos.- La persona científica explora constante-

mente esta relación de forma consciente y sistemática. La persona
común percibe vagamente la aparición fortuita de dos fenómenos y los
asocia el uno como causa del otro («Post hoc, ergo propter hoc»; ocu-
rrió después, luego debe ser su efecto).
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5. Explicación de los fenómenos observados.- La persona científica sólo

estudia lo observable, lo medible, lo que se puede someter a prueba. La
persona común se decide, a veces, por fundamentaciones más allá de
la ciencia (explicaciones esotéricas).
El conocimiento científico supone tres actividades fundamentales, rela-

cionadas entre sí: observar, suponer e inferir.
La investigación científica es sistemática, controlada, empírica y crítica, de

proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre
fenómenos naturales. Es sistemática y controlada o precisa porque hay segu-
ridad crítica en los resultados. Y tiene carácter empírico porque se somete a
prueba externa.
El método científico es un proceso sistemático por el cual se obtiene el

conocimiento científico basándose en la observación y la experimentación.
«Donde no hay método científico no hay ciencia» (Bunge, 1981, p. 29).
3. LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS COMO OBJETO

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Los ámbitos en los que podemos identificar el origen de los problemas edu-
cativos (figura 2) son cuatro; a saber:
• Administración: formación del profesorado inadecuada. Recursos

humanos insuficientes. En nuestro país, sistema educativo fragmen-
tado en Comunidades Autónomas.
• Centros educativos: alta de formación de los directivos. Agru-

paciones de alumnos (excesiva diversidad en el aula; edades en lugar
de capacidades). Falta de coordinación en el profesorado (entre cur-
sos / entre etapas). Falta de recursos o mala gestión de los mismos
(apoyo a las TIC).
• Profesorado: falta de motivación, de autoestima y de compromiso.

Excesiva dependencia de los libros de texto. Recursos digitales utili-
zados de forma inadecuada. Falta de cultura colaborativa; excesivo
individualismo. Escasa formación continua (por falta de tiempo y de
motivación).
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• Alumnado: ubicado en dos ámbitos:

– Escuela: desmotivación del alumnado. Falta de esfuerzo perso-
nal. Falta de disciplina.
– Familia: desestructuración familiar. Escasa o nula implicación

de los padres. Exceso de actividades. Falta de autoridad en los pa-
dres. Uso de las nuevas tecnologías.
Figura 2. Origen de los problemas educativos generales.

Fuente: Sánchez Huete (2013).
En todas estas temáticas debemos implicarnos como docentes para encontrar

soluciones. Para ello debemos conocer las causas que las provocan.
La respuesta vendrá de nuestra experiencia, de nuestra intuición como pro-

fesionales de la educación. En otras ocasiones requerirá de un sistemático
proceso de búsqueda y análisis; en definitiva, de la investigación. Por eso,
ésta debe interesar más a los educadores.
La investigación educativa radica en el aula, donde adquiere el mejor

conocimiento pedagógico y de donde parten la mayoría de los problemas.
Una buena justificación para que un maestro, inmerso en la vorágine de su

trabajo diario, se dedique a pesquisar sobre los acontecimientos que suceden
a diario en su aula es la siguiente (Machado, 2010, p. 39):
Es casi imposible enseñar sin hacer algún tipo de investigación. Las

dos actividades presuponen la creación de centros de intereses en una
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temática relevante, enraizada en contextos problemáticos. El recado

básico para profesores es simple: quien nada más tiene que descubrir
y aprender en su actividad docente, más probablemente nada más
tiene que enseñar.
El maestro investigador ha de presentar las siguientes características

(Sánchez Huete, 2013, p. 123):
• Indaga estrategias didácticas nuevas y facilita el empleo de materia-

les didácticos diferentes.
• Reflexiona sobre su propia acción didáctica.

• Experimenta en el aula.
• Mantiene una actitud crítica al evaluar su actuación docente.
• Indaga mejoras en las acciones conforme a las circunstancias en las
que se desarrolla (investigación-acción).
El maestro es un profesional que goza de un alto nivel de autonomía y que

dispone de la investigación para reflexionar sobre su propia práctica. Lo
único que necesita es, precisamente, investigar.
En educación, es necesario crear un perfil de profesional que sea capaz de

generar investigación en el aula. Como manifiesta Imbernón (2007):
Investigar en educación, como en cualquier otra disciplina, es necesario

para generar cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido
por la evidencia, la experimentación y la intuición y para generar nuevo
conocimiento que permita una mejor educación de los ciudadanos.
4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Partimos de la premisa donde establecemos que la investigación educativa es

fuente valiosa de información y conocimiento. Y apoyamos los argumentos
en las razones dadas por Macmillan y Schumacher (2005, pp. 6-8) para fun-
damentar esta importancia:
• Los educadores están constantemente intentando entender los proce-

sos educativos y deben tomar decisiones profesionales al respecto.
168
• Los estamentos políticos, no educativos, han introducido cambios en

la educación, que requieren en contraste de la experimentación y la
confirmación de sus hipótesis y planteamientos previos.
• Las personas y entidades interesadas han incrementado las activida-

des investigadoras, lo que exige a los profesionales un mejor conoci-
miento de la metodología, para enriquecerse con sus aportaciones.
• Cuando se procede a revisar el conocimiento previamente adquirido,

la investigación nos ha confirmado la evidencia empírica acumulada.
• La investigación educativa, hoy día, es de fácil acceso, pues las fuen-

tes de difusión son cada vez más numerosas y accesibles. Además,
goza de mayor fiabilidad, porque las posibilidades de contraste han
ido en aumento.
5. LA MEDICIÓN EN EDUCACIÓN
El tratamiento de los datos experimentales, en educación, requiere cautela.

Toda formulación en una investigación educativa no debe tomarse en senti-
do determinista, sino desde una concepción probabilística. Si aplicamos un
programa de mejora de la inteligencia, puede que ocurra que los resulta-
dos en rendimiento académico mejoren considerablemente
En Educación, los fenómenos que se quieren medir no siempre

son observables. Por ejemplo, sobre las actitudes de los alumnos: observa-
mos conductas y de ahí concluimos, a veces de forma errónea, pues ponemos
la etiqueta. La actitud no se puede observar.
Una condición imprescindible es poder asignar números a los sujetos o

hechos y realizar con tales números las operaciones que son factibles. Para
ello previamente se establece relación con los objetos empíricos.
La medición consiste en asignar numerales a objetos o eventos confor-

me a ciertas reglas. Numeral es un símbolo del tipo «1, 2, 3,…» o «I, II, III,…»
que carece de significado cuantitativo, salvo que expresamente se le conceda.
El primer paso en un procedimiento de medición consiste en definir los obje-

tos, sucesos, elementos… que integran la población. Después se divi-
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de la población en subconjuntos (muestras), según cumplan o no una

determinada característica (figura 3), tras lo cual decidimos enumerar
los elementos de cada conjunto.
La extracción de muestras (muestreo) consiste en tomar cualquier parte de

una población que sea representativa de la misma.
Figura 3. Población y muestra.

Fuente: Sánchez Huete (2013).
Podemos clasificar los datos en dos tipos: continuos o discontinuos. Los

datos continuos expresan medidas de diversos grados de precisión (centí-
metros, horas,...). En los datos discontinuos sólo cabe una expresión de
los mismos como cantidades enteras (por ejemplo, contar personas). En los
primeros medimos; en los segundos contamos (figura 4).
Figura 4. Datos continuos y datos discontinuos: medir y contar.

Fuente: elaboración propia (2015).
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6. FASES DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Las fases consideradas necesarias para llevar a cabo una investigación en el

aula son (Sánchez Huete, 2013, pp. 126-127):
1. Planteamiento del problema: toda investigación se inicia con una

idea general (hipótesis latente) con el propósito de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático de la práctica profesional. A los docentes les interesa
percibir lo que ocurre en las aulas para poder detectar aspectos que desearían
cambiar. Por tanto, lo que considera importante es identificar un área a mejo-
rar y tener la completa seguridad de que el cambio es posible. Pero hay que
ser realista y pensar que se puede ciertamente cambiar. Lo que hacemos
viene condicionado por nuestras creencias o valores. Una de las metas de la
investigación-acción es desarrollar una práctica reflexiva de manera que ten-
gamos claro los motivos.
En definitiva, ¿qué vamos a investigar?: se trata de situaciones difíciles,

problemáticas o conflictivas que el maestro percibe en su aula y quiere
solucionar.
El problema debe estar definido para justificar lo que se propone investigar

desde una consideración objetiva y que no planteé cuestiones cuya voluntad
no está explícitamente explicada desde el raciocinio.
Normas para plantear un problema:
• Definirlo en términos de relación entre dos o más variables.

• Enunciarse en forma de pregunta.
• Debe ser resoluble.
• Debe ser formulado operacionalmente y mensurables sus variables.
• Debe ser un problema relevante.
Una vez identificado el problema, se plantea la hipótesis (acción estraté-
gica). De su planteamiento, dependerá el éxito de la investigación. Es una
forma de deliberación que genera una clase de conocimiento que se manifies-
ta en un juicio sabio. La búsqueda deliberada de información es esencial para
plantearla.
171
Las hipótesis son un instrumento de trabajo de las teorías, que son compro-
bables, ciertas o falsas, y que contribuyen al progreso de la ciencia. Entre sus
funciones destacamos que sirven para…:
• Alcanzar un nivel considerable de meditación sobre el problema.

• Estructurar el análisis estadístico, si es preciso.
• Dar consistencia al informe sobre el análisis de los datos y los resulta-
dos.
• Permitir la comprensión de las pretensiones del investigador.

¿Cómo las formulamos?: varias y que sean breves y concretas; siempre
antes de la recogida de datos y en sentido afirmativo; jamás deben plantear-
se como conjeturas arriesgadas.
La hipótesis es una expresión conjetural de la relación entre dos o más varia-

bles. En ciencias, es fundamental la observación de los fenómenos y la variabi-
lidad producida por tal hecho; lo observado se denomina variable (una misma
característica estudiada en diferentes sujetos, u objetos, genera diferencias de
unos a otros). Indican una propiedad o característica en que los componentes
de un grupo o conjunto difieren unos de otros.
2. Diagnóstico de la situación: una vez identificado el problema, con el

fin de describir y explicar la situación actual, debemos estudiar cuáles son las
dimensiones del mismo; cuál es el origen del conflicto, cómo es la situación,
quiénes están implicados… Para ello, debe considerarse la recogida de infor-
mación sobre el tema a investigar o sobre la acción que se quiere implemen-
tar. En este punto, es necesario una revisión documental o bibliográfica, con
el fin de dar respuesta a algunas preguntas, como por ejemplo: ¿dispongo de
suficiente información relacionada con el tema? ¿Tengo previstos libros o
artículos que me falta por leer?
Es muy poco recomendable, mejor dicho, nada recomendable, recurrir a bús-

quedas habituales en internet, pues lo encontrado, en muchas ocasiones,
carece de rigor. Lo mejor es buscar en bases de datos especializadas.
Caro Valverde et al. (2015) recomiendan, entre las numerosas bases de datos
de bibliografía especializada de investigación, las siguientes: Redalyc, TDR,
CSIC, Teseo, SCOPUS, ERIC, etc.
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Dentro del alcance educativo y multidisciplinar, de acceso gratuito y fácil

manejo, podemos ver Dialnet (Difusión de Alertas en la Red), Redined
(Red de Bases de Datos de Información Educativa), bases de datos del
CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) y Google Aca-
démico.
• La revisión bibliográfica se define a dos niveles:
1. Definiciones conceptuales: concepto académico (diccionarios de

educación o últimos trabajos publicados por los expertos).
2. Definiciones funcionales: explica cómo se entenderá el con-

cepto en un estudio concreto (investigaciones precedentes).
• Características de la revisión:
– Conceptual: Artículos y libros escritos del área temática. Delimita

la investigación y faculta al investigador a cualquier replantea-
miento de su tema; además se adquiere una idea general.
– De investigación: Estudios ya hechos en el área temática. Permite

valorar las aportaciones de investigaciones anteriores.
• Consecuencias de la revisión:
– El marco de referencia de la investigación.
– Conocimiento de los puntos del área temática cuya certeza ya ha

sido demostrada por la investigación anterior.
En este punto, se ha de considerar la importancia de un aspecto al que, en

ocasiones, no se le confiere la categoría requerida, y más en trabajos que lo
son de rigor: «cómo citar referencias bibliográficas».
Las referencias bibliográficas deben incluir toda la información necesaria

para permitir, a cualquier lector que así lo deseé, indicar y localizar los docu-
mentos citados en un texto.
La información debe ser exacta, por lo que se precisa revisar minuciosamen-

te los datos registrados en la bibliografía.
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En el apartado Referencias bibliográficas, o Bibliografía, deberán incluirse

únicamente las referencias de todas aquellas fuentes que han sido citadas
dentro del texto. Se presentarán al final del texto en orden alfabético1.
Debemos ser competentes para buscar información. No basta con encontrar

el artículo, o el autor, o la revista o el libro, sea en formato papel o electró-
nico. Debemos consignar todos los datos posibles de esa búsqueda, pues nos
permitirá, en cualquier momento, saber dónde está esa información y volver
a ella. Y, por supuesto, que otros lectores puedan acceder a dicha fuente con
facilidad.
Todos los trabajos que realizamos en cualquier área del saber, sea de investi-
gación o no, necesitan de un apoyo en las ideas que otros autores han desarro-
llado. No podemos apropiarnos de dichas ideas como si fueran nuestras, por-
que no lo son. Pero podemos fundamentar las nuestras en lo que antes otros
han escrito en otro momento, ya sea en un artículo, en un capítulo de libro, en
un libro, en una tesis doctoral, en un informe de investigación, en Internet…
• ¿Cuál es la razón por la que citamos una fuente de informa-

ción bibliográfica?
Una fuente de información bibliográfica contribuye a dar fundamen-

to teórico en la elaboración de un trabajo. Nos permite comprobar
que dicha información, datos, etc., posee una autoría. En el caso de
las investigaciones, además, permite confirmar que es original, inédi-
ta, y que esa temática no ha sido tratada con anterioridad. Esto con-
fiere fiabilidad y rigor al trabajo del autor en cuestión.
En el ámbito editorial, citar confiere una credibilidad manifestada en

las siguientes características:
– Respetar la autoría (derechos de autor y derechos de editor) de

aquellas obras editadas y que están registradas (ISBN 2).
1 Lo que no ocurre en este trabajo, ya que se trata de una bibliografía también de consulta para
el lector.
2 International Standard Book Number: Número Estándar Internacional de Libros o Número
Internacional Normalizado del Libro, abreviado ISBN; es un identificador único para libros
previsto para uso comercial.
174
– Aporta rigor al trabajo que se desarrolla, pues las aseveraciones

que se realizan se establecen en relación a lo que otros autores ma-
nifiestan.
– A quien lee nuestro trabajo le permite cotejar, en otras fuentes de

información bibliográfica, aquellas ideas más destacadas e impor-
tantes.
– Destacar fragmentos de texto (citas textuales) de algún autor rele-

vante y que apoyan nuestros argumentos, o los sitúan en la tesitu-
ra de cuestionarlos.
3. Planificación: identificado el problema y su naturaleza, se ha de dise-

ñar un plan de acción, elaborado para que una investigación pueda llevarse a
cabo y dar respuesta a las intenciones que se plantean en la misma; ¿qué
vamos a hacer y cómo llevarlo a cabo?
Dicho plan es un esquema global que consiste en lo que realizará el inves-

tigador, desde la redacción de las hipótesis hasta el análisis final de los
datos.
• Trabajo de campo o recogida de datos:

Nos permite conocer con más detalle, y de forma sistemática y rigu-
rosa, la realidad educativa con la que estamos trabajando.
Dos aspectos fundamentales en esta parte del proceso:
1. Dedicar algún tiempo al entrenamiento de recoger datos.
2. Saber detenerse cuando se dispone de una cantidad suficiente

de datos.
• Instrumentos y técnicas de recogida de la información:

Son los procedimientos que nos permiten recoger datos para llevar a
cabo una investigación. La decisión entre elegir un instrumento ela-
borado o confeccionar uno nuevo depende del examen de la biblio-
grafía, pues ayuda a conocer los instrumentos existentes.
Para la elaboración de un nuevo instrumento debemos precisar dos

conceptos importantes: su fiabilidad y su validez.
175
– Fiabilidad: Exactitud, estabilidad y repetitividad de los datos

producidos por el instrumento.
• Se interpreta como una aproximación al análisis y control de

los errores que se pueden cometer al recoger información con
una técnica dada.
• El estudio de la fiabilidad se efectúa a través de tres métodos:

• El primero estudia el grado de estabilidad que cabe esperar en
los datos recogidos al aplicar un mismo instrumento, en dos o
más momentos diferentes, a los mismos sujetos y en iguales
condiciones.
• El segundo analiza la fiabilidad de la información mediante la

equivalencia entre los datos aportados por dos instrumentos
distintos, pero que guardan entre sí parecido.
• El tercero valora el grado de consistencia interna que hay en la in-

formación generada tras aplicar a los sujetos una sola técnica una
sola vez; se trata de analizar la relación y coherencia que guardan
entre sí las respuestas de los sujetos en la prueba empleada.
– Validez: Medida en que el instrumento mide lo que pretende

medir y no otra cosa. La validez, por tanto, consiste en el grado de
adecuación de una prueba –o de una de sus partes– a lo que se con-
sidera que mide. Supone hacerle un test al test. Dos tipos de validez:
• Validez interna: Grado en que los resultados de un estudio son

extraídos correctamente de los participantes del mismo.
• Validez externa: Grado en que los resultados de un estudio son

generalizables a otras poblaciones distintas a la estudiada.
Características de la validez:
1. La validez de una prueba está ligada a la intención para la que

fue diseñada: una prueba válida para un propósito puede no
serlo para otro.
2. No es un concepto absoluto: las pruebas no son válidas o invá-

lidas; sí válidas, en mayor o menor grado, para medir lo que
pretenden.
176
Con el siguiente ejemplo gráfico (figura 5) es posible comprendamos lo que

es validez y lo que es fiabilidad. Imaginemos a dos competidores que tiran a
un blanco con dos armas.
Cuando hay validez (cuando el tiro es válido) se apunta al blanco aunque

puede haber poca precisión. Los errores son aleatorios (defectos del arma,
inestabilidad en el pulso, etc.), pero no son sistemáticos (apuntamos al blan-
co que queremos).
Cuando hay fiabilidad hay precisión en el tiro. En este ejemplo, no hay vali-
dez: se apunta sistemáticamente fuera del blanco, aunque hay una mayor fia-
bilidad o precisión (los tiros están más próximos entre sí).
Figura 5. Validez y fiabilidad.

Fuente: elaboración propia (2015).
Para evitar los errores aleatorios (y que aumente la fiabilidad), habrá que
mejorar el instrumento.
Para evitar los errores sistemáticos, habrá que apuntar bien al blanco, y no a
otro sitio, y para eso hay que saber dónde está.
En todo caso, una prueba no puede ser válida si no es fiable; es decir, no

puede medir lo que pretende si no puede hacerlo de forma precisa.
• Técnicas más utilizadas en la investigación educativa:
– Observación sistemática: técnica de recogida de datos que re-

gistra, de forma metódica y sistemática, el comportamiento de un
individuo o grupo de individuos.
– Encuesta: recogen información de forma indirecta sobre la percep-

ción que los sujetos de la muestra tienen de los hechos, sus opiniones,
creencias, etc. Después se procesan los datos y se interpretan.
177
Dos son las técnicas de encuesta que operan a través de la formula-

ción de preguntas, por parte del investigador, y de la emisión de res-
puestas, por parte de las personas participantes en la investigación:
• Entrevista: conversación directa, intencionada y planificada entre

dos personas (a veces varias), que asumen roles diferentes: una pre-
gunta y la otra responde, y que permite profundizar en el conoci-
miento de las personas. Su fin fundamental es recoger información
precisa sobre aspectos subjetivos, tales como opiniones, emociones,
pensamientos, argumentos, etc.
La entrevista se la considera adecuada cuando:
– Se explora por vez primera un campo para identificar las

variables más relevantes y sus relaciones con vistas a formular
hipótesis y guiar otras vías de investigación.
– Es la técnica principal de investigación para medir la informa-

ción, probar una hipótesis o explicar algún fenómeno.
– Se quiere contrastar la información, examinar resultados

imprevistos, validar otros métodos o profundizar en ciertos
aspectos.
• Cuestionario: permite recoger datos de un amplio volumen de

sujetos. Es una herramienta fundamental para realizar encuestas y
obtener conclusiones adecuadas sobre muestras o poblaciones en
el tema a investigar, que puede ser cumplimentado a solas por el
sujeto encuestado. Por eso es necesario elaborarlo con rigor y pre-
cisión, delimitando los aspectos a analizar y con preguntas formu-
ladas con lenguaje claro, preciso y adaptado a la edad y/o nivel
cultural de las personas que responderán. Es importante evitar
orientar las respuestas en una determinada dirección y las ambi-
güedades de interpretación en las preguntas, que pueden, poste-
riormente, dificultar la explicación de las respuestas dadas.
Las fases para construir un cuestionario son:
1. Información requerida en función de la temática; contexto de

la investigación; variables de investigación; características de
los sujetos.
178
2. Preguntas cerradas; preguntas abiertas; o una combinación

de ambas.
3. Redacción de un primer borrador de preguntas y respuestas.
4. Revisión del borrador: reformular preguntas, respuestas y la

estructura del cuestionario.
5. Aplicación del cuestionario a una muestra piloto.
6. Revisión del cuestionario previo en función de datos obteni-

dos en el ensayo anterior y redacción del definitivo, especifi-
cando los procedimientos para su utilización.
Características de las encuestas:
– Información obtenida por transcripción directa.
– Contenido de la información:
• Objetivo Hechos.
• Subjetivo Opiniones.
– Información recogida de forma estructurada: para tratamien-

to estadístico.
– Importancia y alcance de la conclusión dependerá del control

sobre el proceso:
• Técnica de muestreo.
• Diseño del cuestionario.
• Recogida de datos.
• Tratamiento de los datos.
Ventajas de las encuestas
– Rentabilidad: permite obtener información diversa de un am-

plio sector de la población.
– Fiabilidad: facilita la replicación por parte de otros investiga-

dores.
179
– Validez ecológica: los resultados obtenidos son de fácil gene-

ralización a otras muestras y contextos.
– Utilidad: los datos obtenidos permiten un tratamiento riguroso

de la información y el cálculo de su significación estadística.
Dificultades de las encuestas
– Realizar encuestas a poblaciones con dificultad en su comuni-

cación verbal (niños pequeños, etc.).
– La información obtenida está condicionada por la formulación

de las preguntas y la veracidad de las propias respuestas.
– La presencia del entrevistador puede provocar problemas de

reactividad y/o aquiescencia.
– La necesidad de un complejo y costoso trabajo de campo (tem-

poral, material y económicamente).
• Otras técnicas
– Técnicas normativas
Son útiles para valorar, entre otras cosas, las actividades de los
estudiantes y sus rendimientos académicos, variables que, con fre-
cuencia, se analizan en la investigación educativa.
Basadas en un patrón de referencia que sirve para valorar la infor-

mación recogida, son valores estadísticos como la media aritméti-
ca y la desviación típica de las puntuaciones obtenidas al aplicar
una prueba a un grupo de sujetos.
Con las puntuaciones se pueden elaboran baremos de puntuacio-

nes tipificadas o transformadas en escalas de percentiles, decati-
pos, etc., o en otras unidades de medida, tales como los cocientes
intelectuales, que permiten comparar entre sí las puntuaciones
alcanzadas por distintos sujetos en una misma prueba y situarles
dentro de una escala según el grado alcanzado. Este grupo sobre el
que se calculan estos estadísticos, baremos y puntuaciones tipifi-
cadas se llama grupo normativo, y, con respecto a él, se interpre-
tan los resultados obtenidos en otras aplicaciones.
180
El proceso de elaboración supone esfuerzo y laboriosidad, para lo

que conviene:
• Redactar las preguntas o tareas a incluir en la prueba.

• Confeccionar la plantilla de corrección con las respuestas que
facilite la valoración de la prueba y garantice la objetividad al
hacerlo.
• Identificar el grupo normativo que se utilizará como referencia
para valorar la característica a evaluar con la prueba (edad,
sexo, nivel educativo, etc.) y seleccionar la muestra que actúe
como tal grupo.
• Aplicar la prueba a un grupo piloto y analizar los resultados
tras dicha aplicación, concluyendo si la prueba resulta adecua-
da o si debemos replantearla.
• Calcular los estadísticos de posición, variabilidad, etc.
• Elaborar baremos y averiguar los valores de fiabilidad y validez
de la prueba.
– Pruebas objetivas
Estas pruebas son instrumentos de medida con una elaboración

rigurosa que permite evaluar conocimientos, capacidades, com-
petencias, habilidades, aptitudes, actitudes, etc.
En cambio, no permiten evaluar objetivos didácticos que impli-

quen aportación libre del estudiante, ya que eliminan toda posibi-
lidad creativa porque parten de una respuesta totalmente prefija-
da. Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar
y organizar ideas, ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de
habilidades para resolver problemas.
Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los

estudiantes a conseguir un conocimiento de hechos concretos. No
obstante, fomentan hábitos de estudio que son parciales y atomi-
zados, por lo que han de combinarse con otros recursos didácticos
y con otros tipos de evaluación.
Uno de los aspectos a destacar en el proceso de elaboración de las

pruebas objetivas es la tabla de especificación, que ayuda a:
181
1. Seleccionar una muestra representativa de los contenidos de

aprendizaje que se pretende evaluar.
2. Relacionar dichos contenidos con los objetivos de aprendi-

zaje a valorar.
Con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos se procederá, si es

el caso, a analizar, entre otros, los índices de dificultad, de homo-
geneidad y de validez de cada pregunta, para comprobar si los ele-
mentos incluidos han resultado demasiado fáciles o difíciles, para
la etapa educativa seleccionada, y si guardan coherencia con el
resto de las preguntas de la prueba.
También se pueden calcular los estadísticos de posición como la

media aritmética, de variabilidad como la desviación típica, la fia-
bilidad y validez de los datos, el grado de ajuste a la curva normal,
así como elaborar baremos u otras puntuaciones tipificadas que
permitan comparar el rendimiento de un sujeto con el de su grupo
normativo.
Para la elaboración de este tipo de pruebas, hace falta invertir bas-

tante tiempo para confeccionar y redactar las preguntas adecuada-
mente, ya que su formulación tiene que ajustarse a las caracterís-
ticas de los ítems objetivos. Incluye preguntas del contenido a
evaluar cuyas respuestas pueden adquirir distintos formatos, sien-
do los más comunes los de:
• completar frases inacabadas;

• emitir una respuesta simple, como una frase o una oración;
• ordenar elementos siguiendo un criterio dado;
• establecer correspondencias entre dos series de elementos;
• elegir una opción entre varias que se ofrecen.
La redacción de las preguntas debe cumplir una serie de requisitos:
• Que sean cortas y concisas y con la información necesaria para

comprenderla.
182
• Que pregunten una sola cosa, evitando ambigüedades.

• Que se empleé un vocabulario preciso y adecuado a la edad y
nivel cultural de los sujetos que han de responder.
• Que se cuiden la gramática, la ortografía y la sintaxis de las fra-

ses para facilitar su comprensión, evitando emplear palabras
negativas que dificulten su entendimiento.
– Técnicas criteriales
Permiten diagnósticos personalizados sobre los sujetos, lo cual a

su vez sirve para el diseño de programas de intervención que ayu-
dan a optimizar la adquisición de habilidades.
El fin es garantizar las condiciones de aprendizaje óptimas para

los sujetos, que forman parte de un programa educativo, e ir cono-
ciendo, en cada momento, los logros conseguidos como conse-
cuencia de su participación en el mismo.
No se basan en puntuaciones estadísticas de un grupo normati-

vo, sino en un criterio numérico preestablecido de antemano por
el docente, o investigador, y que se espera alcancen los sujetos
para lograr un objetivo propuesto, especificado mediante metas
de aprendizaje y competencias que hasta entonces no podían
alcanzar.
– Técnicas proyectivas
Recogen información sobre características personales, afectivas

y emocionales mediante comentarios acerca de imágenes poco
estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos rea-
lizados por el sujeto.
Son útiles en investigación para valorar estados de ánimo o la

forma en que un sujeto se percibe.
Una ventaja de estas técnicas sobre otras que se basan exclusiva-

mente en el uso del lenguaje –como las técnicas de encuesta–, es
facilitar que las personas exterioricen sus emociones a través de
dibujos o imágenes.
183
Entre sus limitaciones, se encuentran la subjetividad del evalua-

dor al interpretar las respuestas de los sujetos.
Algunos ejemplos:
• Test del Árbol: test proyectivo de fácil aplicación consistente

en que el sujeto dibuje un árbol. A partir de esta tarea se hace
la interpretación teniendo en cuenta el tamaño del tronco, las
raíces, las ramas, la copa, etc. En general, se suele asociar el
tronco delgado con la debilidad; el grueso con la fortaleza y
agresividad. Asimismo se identifica la soledad con las ramas
descarnadas; el exhibicionismo con las copas grandes. En reali-
dad, no es posible hacer una generalización tajante, ya que exis-
te una variadísima gama de matices entre un individuo y otro.
• Test de la Figura Humana: la persona no tan sólo se limita

a efectuar un simple dibujo (Figura 6); se espera que plasme,
de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad.
También se puede conjeturar, según los elementos y caracterís-
ticas del dibujo, acerca de sus capacidades y competencias cog-
nitivas e intelectuales.
Figura 6. Test de la figura humana.

Fuente: Sánchez Huete (2013, p. 67).
• Test de la Familia: evalúa fundamentalmente el estado emo-

cional con respecto a su adaptación al medio familiar. Se le pide
al niño que represente en un dibujo a todos los miembros que
constituyen su familia (Figura 7), advirtiéndole que debe incluir-
se a sí mismo.
Una vez realizado el dibujo se interroga acerca del significado de

las figuras. Las explicaciones que el niño da, junto con su estruc-
184
tura, constituyen la clave de la interpretación. Puede observarse

que el niño destaca en grandes proporciones a quien tiene más
afecto, omite al hermano de quien siente envidia, etc. Todo ello
se debe a los mecanismos que el psicoanálisis denomina: pro-
yección, identificación, desplazamiento, etc.
Figura 7. Test de la familia.

• Sociograma: Técnica de análisis de datos que concentra su

atención en cómo se establecen los vínculos sociales dentro de
un grupo (Figura 8), valorando las relaciones interpersonales
que se crean entre sus miembros en función de las elecciones o
rechazos que ellos mismos manifiestan.
Figura 8. Sociograma.
185
Al aplicar un sociograma en un grupo escolar, el docente puede

tener conocimiento de la forma en que el grupo se relaciona
socialmente entre sí. De igual forma, se obtiene información
sobre las ventajas y dificultades que la interacción tiene en cada
uno de los niños de manera individual, lo que es de gran utilidad
en el trabajo dentro del grupo, ya que, en ocasiones, el grado de
integración de un niño influye directamente en su rendimiento.
Tras la aplicación de esta técnica, el docente puede:
– Detectar a los niños que son rechazados por el grupo, o que

presentan dificultades para integrarse, tanto en actividades
académicas como en momentos de juego.
– Reconocer a los niños que funcionan como líderes, a los más

aceptados, los que poseen mayor influencia en el grupo y que,
en momentos puntuales, pueden para ser refuerzo positivo o
de ayuda a otros compañeros que presenten dificultades.
– Detectar los diferentes grupos de interacción social, y, con

ello, descubrir la presencia de bandos dentro del grupo.
• Escalas de actitudes: las actitudes se han relacionado con el

estudio de las opiniones y del ámbito afectivo de los sujetos,
constituyendo uno de los aspectos relevantes en la investigación
educativa por su incidencia directa en el comportamiento de las
personas al asociarse a tres factores fundamentales:
1. el conocimiento que se posee acerca de la situación que

genera la actitud;
2. a interpretación subjetiva y la valoración afectiva que se

genera sobre dicha situación;
3. el comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa

situación.
El procedimiento fundamental de recogida de información sobre

las actitudes son las escalas de actitudes, en las que se ofrecen
distintas puntuaciones de valoración de la situación analizada.
Dos ejemplos:
186
– Escala de Likert: se preguntan varias cuestiones que compar-

ten las mismas opciones de respuesta (se confecciona una
matriz de intensidad). El sujeto debe escoger la categoría de
respuesta que represente su opinión. Por ejemplo:
Valora los siguientes componentes del proceso:

Planificación 12345
Contenidos 12345
Actividades 12345
Recursos 12345
Evaluación 12345
– Método del diferencial semántico de Osgood: consiste en pre-

sentar una serie de temas sobre los que el sujeto suele opinar
con base en dos opciones contrarias de respuesta. Por ejemplo:
Las actividades presentadas para el desarrollo de los

contenidos son:
Aburridas -1-2 0 1 2 Divertidas
Innecesarias -1-2 0 1 2 Necesarias
Triviales -1-2 0 1 2 Importantes
• Grupos de discusión: conversación planificada para obtener

información de un área de interés, celebrada en un ambiente
permisivo, no directivo y distendido que mantiene un conjunto
de personas, entre siete y diez, expertas o no en un área defini-
da de interés y reunidos por un moderador experto.
El grupo de discusión no es natural o espontáneo, sino que se

conforma debido a la estrategia intencional del director, investi-
gador o moderador.
La discusión ha de ser relajada, confortable y satisfactoria para

los participantes, donde se puedan exponer ideas y comentarios
en común. Los miembros del grupo se influyen mutuamente,
pues emiten de forma espontánea sus opiniones con distintos
niveles de intensidad y con diferentes significados, lo que permi-
te analizar los valores desde una perspectiva cuantitativa (inten-
sidad) y cualitativa (significados). Esta traza cualitativa requiere
utilizar a posteriori la técnica del análisis de contenido, con el fin
187
de identificar los significados más relevantes de los comentarios

emitidos y las relaciones que cabe establecer entre ellos.
La sesión de grupo puede ser grabada para ser analizada poste-

riormente. A la transcripción literal de lo dicho se denomina
texto, que incluye la información analógica y digital.
Para velar por la objetividad y exhaustividad de la información,

es conveniente que el informe final se elabore antes de que
transcurran cinco días. Lo más valioso de un moderador profe-
sional y eficaz es que aporte conclusiones objetivas, basadas en
el análisis e interpretación de la investigación.
• Análisis de contenido: método para analizar y estudiar las co-

municaciones de una manera sistemática, objetiva y cuantitativa.
El procedimiento del análisis de contenido se desarrolla en los

siguientes puntos:
a. Definir el objeto, el tema de análisis. Es preguntarse por el

problema a investigar:
– ¿Qué se pretende analizar?
– ¿Qué conocimientos previos se tienen del tema?
– ¿En qué marco teórico encaja el estudio?
b. Definir la naturaleza del análisis: exploratorio, descripti-

vo, explicativo.
c. Delimitar los documentos a analizar.
– ¿Qué textos o fuentes de información concretos vamos a

utilizar (prensa, libros, vídeos, informes estadísticos…)?
d. Definir las unidades de análisis o de registro. Una unidad

de análisis es la parte del documento que es posible anali-
zar y registrar de forma aislada.
e. Definir las categorías. Una categoría es un concepto que

aglutina a diferentes elementos, personas u objetos, con
características comunes. Definir categorías es la parte más
importante y difícil del análisis de contenido, hasta el
188
punto que la fiabilidad y validez de los análisis de conteni-

do se sostienen por las categorías de análisis utilizadas.
Hay varios tipos de categorías. Las comunes son conocidas
por todos: edad, el sexo, nivel educativo, estrato socioeco-
nómico, lugar de origen... Las especializadas pertenecen a
los distintos ámbitos de conocimiento (economía, educa-
ción, política).
f. Determinar el sistema de codificación. Codificar un docu-

mento consiste en transformar o descomponer un mensa-
je, representándolo en índices numéricos o alfabéticos, uti-
lizando para ello reglas de un código (leyes o normas
dispuestas según un plan metódico y sistemático). Esta
tarea da pie a la cuantificación y el tratamiento estadístico.
• Estudio de casos: en el ámbito educativo, los temas de interés que

se estudian con esta metodología son:
– Estudios institucionales: descripción y análisis de un colegio,

su historia, actualidad, sus rutinas, sus valores, etc.
– Estudios observacionales: investiga una organización comple-
ta o algún aspecto parcial de la misma (aula, grupo de profe-
sores, currículum).
– Historias de vida: entrevistas para recoger información de
primera mano.
– Estudios situacionales: investigación de un hecho particular
(fracaso de un alumno…) desde diversos ángulos.
– Micro-etnografía: estudio de una unidad muy pequeña en
una organización (niños aprendiendo a escribir, a multiplicar,
etc.).
– Casos múltiples: estudio de dos o más sujetos conveniente-
mente seleccionados.
• Procesamiento y análisis de datos

La información obtenida permite identificar evidencias o pruebas
para comprender si la mejora ha tenido lugar o no. Observamos la
acción para poder reflexionar sobre lo que hemos descubierto y apli-
carlo a nuestra acción profesional.
189
En esta fase las acciones se reducen a:
1. Tabular y codificar los datos obtenidos.
2. Análisis estadísticos pertinentes.
– Recogida de los datos: la técnica de recogida de datos se seleccio-

na mediante la concreción del tipo de datos que se necesitan para
contestar el problema planteado por la investigación. Han de consi-
derarse los métodos que existen y seleccionar el más adecuado. En la
selección actúan criterios determinantes tales como:
• Las necesidades de la investigación.

• El coste temporal y económico de los distintos métodos.
• Las condiciones que cada método impone a los sujetos de la
investigación.
• La formación y conocimientos necesarios para analizar los datos.
El proceso de recogida de datos, según el cual administraremos

nuestros instrumentos de recogida de datos y la situación en la que
actuarán los consultados en la investigación, son dos aspectos a con-
siderar en esta etapa.
El investigador, al planificar su recogida de datos, debe ser conscien-

te de que está entrometiéndose, de alguna forma, en la vida de los
sujetos de investigación. Debe pues considerar sus motivaciones, la
ansiedad que puedan sentir, su derecho a conocer la naturaleza de la
investigación, lo que se les va a pedir que digan o hagan, y el uso que
se va a hacer de los datos, antes de que tomen una decisión sobre si
van o no a participar. Por último, los que participan tendrán la nece-
sidad de conocer los resultados de la investigación.
Cada enfoque de investigación impone unas condiciones distintas al

plan de recogida de datos.
El enfoque descriptivo no permite flexibilidad en el proceso de reco-

gida, el cual debe controlarse o normalizarse por el investigador de
forma que cada uno de los instrumentos se maneje de una forma
coherente. El motivo de actuar así es determinar que las diferencias
encontradas, en las distintas situaciones de investigación, no son fun-
190
ción de las diferencias que se den en el proceso de recogida de datos.
El enfoque experimental requiere un plan de recogida de datos rigu-

roso, ya que exige controlar los dos aspectos, el proceso de recogi-
da de datos y la situación de investigación.
– Análisis de los datos: el análisis de los datos se planifica de modo

que cada una de las hipótesis se contraste directamente con los datos,
de forma que conteste a las preguntas de la investigación.
Si se necesita la estadística para el estudio, se deben determinar tres

aspectos del plan de análisis de datos:
• seleccionar los procedimientos de estadística descriptiva e infe-

rencial que se van a utilizar;
• escoger un nivel de significación que guíe el análisis de datos;
• examinar los supuestos y limitaciones del proyecto.
En la práctica, todas las investigaciones, con independencia del enfo-

que que sigan, utilizan la llamada estadística descriptiva, pues comu-
nica características de los datos tales como su margen de variación,
su tendencia central y su variabilidad.
La estadística inferencial permite determinar la probabilidad de que

cualquier diferencia observada en los datos es real o se puede atribuir
a fluctuaciones aleatorias, tales como la imprecisión del instrumento
de recogida de datos o de otros procedimientos de la investigación.
Con el fin de tomar de forma coherente y sin sesgo esta decisión, al ela-
borar el plan de análisis de datos, se define la línea divisoria entre la
realidad y el producto del azar. Esta línea divisoria se llama nivel de
significación. En investigación educativa es del 5% de significación,
usándose con menos frecuencia el nivel más riguroso del 1%.
– Estudio piloto: es un ensayo a escala de una parte del estudio real

donde el instrumento elegido se aplica a unos sujetos tomados de la
misma población que la muestra, pero que no figuran en ella.
Se suele diseñar con el objeto de obtener un ensayo de la ejecución del

enfoque de recogida de datos; o bien intentar contrastar un método de
recogida de datos; o probar un instrumento para su ulterior validación.
191
También se planea con la finalidad de que el equipo investigador

adquiera experiencia en el trabajo con los sujetos de la investigación,
en la administración de los instrumentos de recogida de datos y en el
análisis de los datos de la investigación.
Siempre que el enfoque o el método no sean familiares al investi-

gador, o si el instrumento es de reciente creación, o si no ha sido uti-
lizado antes sobre el universo de la investigación, es necesario hacer
algún estudio piloto.
4. CONCLUSIONES Y PLANIFICACIÓN DE LAS MEJORAS

Los objetivos en este último momento pasan por:
1. Dar respuesta a los objetivos que nos planteamos.
2. Extraer conclusiones que generarán mejoras y/o nuevas cuestiones e

hipótesis.
Las conclusiones se generan de un periodo de reflexión donde se realizan

tareas que proporcionan extraer significados relevantes, evidencias o pruebas
en relación a los efectos o consecuencias del plan de acción. Es el proceso de
extraer el significado de los datos, lo que implica una elaboración conceptual
de esa información y un modo de expresarla que hace posible su comunica-
ción. Este análisis permitirá conocer cuál es la realidad de la problemática
investigada, realizando una reflexión profunda que facilite evaluar la situa-
ción y planificar las acciones que mejoren y/o solucionen la situación que
definíamos como problemática o conflictiva.
Resumiendo:
1. Discutir los resultados obtenidos tras el análisis efectuado.

2. Reflejar todo el proceso llevado a cabo.
3. Comunicar a la comunidad científica nuestro trabajo.
4. Posibilitar su replicación para garantizar la fiabilidad de los resultados.
La Planificación de las mejoras consiste en pensar qué vamos a hacer,

cómo lo llevaremos a cabo y cuándo tomaremos las medidas pertinentes que
permitan solventar la situación delimitada como problemática o conflictiva.
192
En definitiva, la finalidad última de la investigación-acción es mejorar la

práctica educativa y aportar mejoras y posibles soluciones a los problemas
cotidianos que cada maestro puede encontrar en su aula.
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CITA DE ESTE ARTÍCULO (APA, 6ª ED.):

Sánchez Huete, J. C. (2015). Métodos de investigación en el área de
Educación. Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y expe-
riencias educativas, 33, 163-194
194

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Métodos de investigación en el área de Educación

Research Methods in Education

Palabras clave: investigación educativa, metodología de investigación, problemas

Keywords: Educational Research. Research Methodology, Educational Problems,

ISSN: 1576-5199 Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

Hoy en día, la investigación educativa se caracteriza por un macrodesarrollo

Se pretende llegar a un conocimiento riguroso de la realidad del aula, sea cual

En Educación, más que nunca, se precisa conferir de rigor y de fiabilidad a

Ese conocimiento riguroso de la realidad nos permite, de algún modo, confi-

• Considerar un marco filosófico.

• Emplear una metodología rigurosa de investigación.

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

Figura 1. Diferencia entre conocimiento científico y conocimiento vulgar.

Las diferencias giran en torno a los términos sistemático y controlado o pre-

1. Uso de esquemas conceptuales y de estructuras teóricas.- La persona

2. En el rigor.- La persona científica somete a prueba, sistemática y em-

3. Control o precisión sobre el conocimiento adquirido.- La persona cien-

4. Relación entre fenómenos.- La persona científica explora constante-

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

5. Explicación de los fenómenos observados.- La persona científica sólo

El conocimiento científico supone tres actividades fundamentales, rela-

La investigación científica es sistemática, controlada, empírica y crítica, de

El método científico es un proceso sistemático por el cual se obtiene el

3. LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS COMO OBJETO

• Administración: formación del profesorado inadecuada. Recursos

• Centros educativos: alta de formación de los directivos. Agru-

• Profesorado: falta de motivación, de autoestima y de compromiso.

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

• Alumnado: ubicado en dos ámbitos:

– Familia: desestructuración familiar. Escasa o nula implicación

Figura 2. Origen de los problemas educativos generales.

En todas estas temáticas debemos implicarnos como docentes para encontrar

La respuesta vendrá de nuestra experiencia, de nuestra intuición como pro-

La investigación educativa radica en el aula, donde adquiere el mejor

Una buena justificación para que un maestro, inmerso en la vorágine de su

Es casi imposible enseñar sin hacer algún tipo de investigación. Las

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

temática relevante, enraizada en contextos problemáticos. El recado

El maestro investigador ha de presentar las siguientes características

• Indaga estrategias didácticas nuevas y facilita el empleo de materia-

• Reflexiona sobre su propia acción didáctica.

El maestro es un profesional que goza de un alto nivel de autonomía y que

En educación, es necesario crear un perfil de profesional que sea capaz de

Investigar en educación, como en cualquier otra disciplina, es necesario

4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Partimos de la premisa donde establecemos que la investigación educativa es

• Los educadores están constantemente intentando entender los proce-

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

• Los estamentos políticos, no educativos, han introducido cambios en

• Las personas y entidades interesadas han incrementado las activida-

• Cuando se procede a revisar el conocimiento previamente adquirido,

• La investigación educativa, hoy día, es de fácil acceso, pues las fuen-

El tratamiento de los datos experimentales, en educación, requiere cautela.

En Educación, los fenómenos que se quieren medir no siempre

Una condición imprescindible es poder asignar números a los sujetos o

La medición consiste en asignar numerales a objetos o eventos confor-

El primer paso en un procedimiento de medición consiste en definir los obje-

Educación y Futuro, 33 (2015), 163-194

de la población en subconjuntos (muestras), según cumplan o no una