Gimeno-Sacristan - Profesionalizacion Docente y Cambio Educativo

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Pelotas, sus fines son exclusivamente didácticos.
MABSTROS
Formación, práctica
y transformación escolar
Digitalizado por Alito en el Estero Profundo.
C. I-erena * E. Tentl * Gimeno Sacrlstán * H. Giroux

Carrizales Retamoza * S. Aronowttz * T. Popkewitz
K. Llnd * G. Batallán " F. García * J. Varela
F. Ortega * K. Treichner * D. Liston * R. Barrow
Compítacwn:
Andrea Alliaud
[.a.ura DuschaúIry
Printera edición: dicienbre de 1992 ' ..!: .
Segunda edición; agosto de 1998
@ Miño y Dávíla editores S.R.L.

P.ie. Giuffra 339, Buenos Aires, Argentina. C.p.: 1064
'l'el-fax: 361 -6743 - E-Mail; :r:[email protected]
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zaci(rn expt'esa de los editorcs.
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tsBN 950-9467-3t-6
IMPRESO EN ARGENTINA
r Profes ional ización docente
y cambio educativo*
J. Gimeno Sacrístón
Universidad de Valencia
Si cualquier tipo de conocimiento mantiene relaciones con el con-

texto en el que se genera, esto puede ser especialmente cierto en el
caso del pensamiento educativo referido a temas que tienen relación
con la práctica, en tanto son los problemas que nos plantea ésta en
un momento histórico determinado los que nos estimulan interrogan-
tes, el pensamiento y la generación de soluciones alternativas para
abordar dichas cuestiones. Una afirmación que puede tencr especial
significación cuando hablamos de los profesores, su formación, los
modelos ideales de compor[amiento docente para un determinado
sistema ed ucativo, etcétera.
Dicho esto, que obedece a convicciones personales sobre la enti-
dad epistemológica del conocimiento pedagógico, sobre cómo cada
sistema educativo genera una problemática educativa especial y una
forma de abordarla, quiero aportar mis puntos de visu sobre una
serie dc temas de acuerdo con mi propia cxperiencia intelcctual y en
función de la forma en que la abordo referida al sistema educativo
que mejor conozco, que es el español, con la esperanza de que las re-
flexiones que siguen sean de alguna utilidad para analizar problemas
y realidades en otros contextos.
El tema central que se quiere abordar en el Seminario relaciona
dos temas capirales en las preocupaciones educativas del mundo mo-
derno: la calidad de la enseñanza y de la educación con la formación
del profesorado. La formación de profesores entronca con diversas
formas de concretar el sentido de su entidad profesional -su profe-
sionalidad- definida, sin duda, desde parámetros culturales, coorde'
(*) Este anlculo es una ponencia del autor, presentada en el seminario: "Formaci&r
docente y calidad de la educaciírn". Universidad de Valenci¡. Abril 1988.
il4 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALIZ ACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'IIVO l15
nadas sociopolíticas, modelos pedagógicos, etc. Tanto el concepto Es este principio de multideterminación de la práctica el que me
de calidad como la expresiÓn de "profesor ideal" son conceptos con- sirve no para negar la importancia de la calidad de la formación de
textualizados, definidos históricamente, relativos en definitiva. Se los profesores, en orclen a que éstos desarrollen una mejor educación,
hace referencia a un concepto --el de calidad- que no tiene una se- sino a relativizar el poder de la misma en la mejora de las condicio-
miínüca unívoca, y a un campo -el profesorado- objeto de múltiples nes que inciden en la práctica para poder tener una educación mejor.
enfoques, modos diversos de aborda¡ su profesionali{ad, diferentes Decíamos que el concepto de calidad de la educación es un con-
maneras de formarlo, etc. La indefinición de ambos aspectos no se cepto polisémico que expresa concepciones diferentes de los resulta-
explica sino en función de su significación cultural, cle opciones di- dos educaüvos; porque es un concepto que relaciona apreciaciones
versas, de modelos de educación diferentes, de coordenadas socio- sobre la peculiaridad y características de la práctica con valores y
políticas en una determinada sociedad y de alternativas en cuanto a criterios o patrones ideales que no siempre son explícitos, ni mucho
modo de entender el propio conocimiento sobre lo pedagógico' menos coincidentes.
Una dificultad más al plantear estos dos temas reside en la rela- Así, por ejemplo, suele utilizarse muy comúnmente el índice de
ción problemática entre ambos, es decir en qué medida la formación fracaso escolar como indicio de falra de calidad de un sistema. Pero
de profesores y la calidad del profesorado está relacionada con la ca- lo único que expresa con claridad el fracaso escola¡ es la inadecua-
lidad de la cducación. Es una relación problemática y discutible, en ción de unos alumnos a unas condiciones escolares, a una cultura o a
cualquier caso compleja, sin llegar a negar la creencia más común- unas exigencias impuestas que ellos no superan.
mente extendida de que la calidad de la enseñanza está estrechamen- Calidad es también responder por parte de las instituciones esco-
te rclacionada con la calidad dcl profesorado. lares a las necesidades de los alumnos para desenvolverse en sus
No es que yo vaya a discutir esa relación, todo lo contrario, pero condiciones vitales particulares, proporcionarles los aprendizajes
si ponrlró alguna reserva a la hora de confiar demasiado en que la ca- insrurnentales básicos, etcétera.
lidad de la práctica pedagógica se logre de forma inmediata y direcn Por calidad, desde una perspectiva socioantropológica, puede en-
a partir de una mejora en la formación de los profesores. Porque una tenderse lambién la adecuación de la cultura escolar contenida en los
relación lineal de este tipo supondría una hiperresponsabilidad del curricula a las distinus clases sociales o grupos culturales que acce-
profesorado en la determinación de cómo es la práctica, que no tiene den al sistema educativo para los que la cultura escolar tiene un sig-
en la realidad. Es una precaución que está fundamentada en la creen' nificado particular en cada caso.
cia de'que la práctica pedagógica no se explica solamente por la ac- La calidad puede relacionarse asimismo con la capacidad de un
tuación autónoma de los profesores, sino que esuá ligada a aspectos sistema educativo para mejorar las desigualdades sociales, en vez de
culturales, institucionales, organizativos, cugiculares, existencia de acentuarlas, mejorar los índices de progreso entre niveles escolares
medios didácticos, etc. que no dependen del profesorado o no depende distintos grupos sociales: mujeres frente a varones, minorías ra-
den del todo de é1. ciales, grupos rurales frente a medios urbanos, desfavorecidos frente
La práctica pedagógica tal como se expresa en usos prácticos a privilegiados en suma, etcétera.
Acompañados de esquemas fundamentales, inherentes la mayoría de Calidad, en términos de rentabilidad y eficacia económica, es que
las veces pero no explícitos, es una acción institucionalizada cuya el sistema escolar responda a las necesidades del empleo en una de-
razón de existir es anterior al hecho de que un nuevo profesor entre terminada sociedad con los menores costos.
en ella y actúe de una manera determinada. La historia ha dejado mo- Desde una perspectiva más pedagógica, relacionamos la calidad
delos de actuación que afianzados por fuerzas, ideas y mecanismos de la enseñanza con modelos de comportamiento personal de los
diversos, se le imponen de algún modo a los profesores. hofesores profesores e institucionales del centro escolar, de acuerdo con mode-
mejor formados pueden alterar las condiciones negativas de la prácti- los pedagógicos que reflejan supuestos filosóficos, psicológicos y
ca, pero segurarnente son necesarias ot¡as acciones para que la prác- pedagógicos diversos.
tica escolar cambie, algo que no siempre depende de los profesores. La calidad, en fin, de un sistema educativo se mide también por la
l16 J. GIMENOSACRISTAN PROFESIONALZACION DOCENTE Y CAMBIO
EDUCATTVO lt7
satisfacción subjetiva que proporciona a sus usuarios y especialmen- ponen de manifiesto los principios e ideologías
que subyacen y
te en términos de satisfacción profesional de los profesores y de los configuran er prcrceso educativo en momentos
históricos concretos
grupos sociales que reciben sus supuestos beneficios. y en contextos sociales particulares (...) el surgimiento
de un mo_
Espero que se comprenda por qué digo que estamos poniendo en delo de profesor concreto depende en parte de ra
ideorogía particu-
interacción dos conceptos problemáticos en relación de dependencia lar que consiga una posición de legirimación, y en prrtJa"i",
que puede entenderse de múltiples formas. gencias e imperativos de la siruación en la que "*i_
traUa¡a. ft buen pro_
El debate sobre la calidad de la enseñanza está afectado además, fesor es una constnrcción social en dos sentidos:
en el niver de ra
ideología y en el nivel de ,lo que la situación exige,.,,
n<lrmalmente, por la carencia de un sistema de control eficaz de la (pág. l2l).
misma que dé información a los agentes sociales y profcsionales im-
La reconstrucción der concepto de buen profesoriro .s
u¡Jna u ru
insatisfacción, má.s o menos exprícita, sobre ra idoneidad
plicados en esta función social tan decisiva. La participación de dife- ¿e ra nor-
mación inicial de los profesores, sea cuar sea ra fórmura que
rcntes agentes en la cducación y en su mejora depende de la demo- se adop-
tc en este sentido.
cratización o difusión de la información sobre los sistemas educati-
se traf.a de una apreciación basrante generalizada a través
vos. Este es el sentido de la evaluación democrática (Simons, H., de dife-

rcntes sistemas educativos, si bien los niveles de
l9tt7) que puede ofrecer visiones de lo que es y dc cómo funciona el calidad entre ellos
pueden diferir basrante. La insuficiencia de esta
sistema educativo a una comunidad de sectores interesaclos cn el formación, la inade-
cuación a las necesidades de la prácüca, la escasa incidencia
problema cada vez más amplia. Sin información sobre el funciona- de la for-
mación para cambiar las pautas de la práctica dominante, la perviven-
mionto dcl sistema educal.ivo, apoyada en unos parones explícitos
cia de modelos de relación teoría-práctica que no acaban de ionseguir
sobre lo que dcbe proporcionar a los alumnos, se corre el peligro de
una dialéctica fecundante enre ambas, etc. son acusaciones que se
quc la discusión se limite a la versión eficientista y u:onomicista de
hacen a la formación de profesorado en contextos muy diferentei.
la calidad de la educación fundamentada en los valores de los pode-
El problema de la calidad del profesorado es menos llamativo
res dominantes en una determinada sociedad.
cuando los sistemas educativos esLán en expansión cuantitativa y la
En la rnedida en que no existen controles que ofrezcan esas infor-
preocupación más acuciante es la de nutrir las necesidades básicas
maciones, el debate de la calidad se convierte en una discusión ideo-
de la escolarización. Lo que ocurre es que no atender a las condicio-
lógica que carece de acuerdos mínimos a la hora de establecer la pla-
nes que fundamentan la calidad del profesorado, dentro de las condi-
talorma desde la cual se plantea el debate. Y en esa misma medida
ciones que nos vienen dadas, supone encontrarse a medio prazo pro-
las exigencias para definir un modelo de profesor y de formación de
blemas acuciantes cuando la expansión se estabiliza
prof'esores son más difíciles de precisar, modelo que, en definitiva,
puede quedar "cerrado" o acotado por los poderes reales que en la so-
ciedad tienen de hecho la capacidad de determinar qué es y qué no es
La deftníción de la profesionalidad dentro de una cuhura pedagógi-
calidad de la enseñanza, del sistema educativo y de su profesorado.
ca contradíctoría
Por lo mismo, la definición del profesor ideal es una construcción
también ideológica relacionada con los valores dominantes en un de-
ter¡ninado contexto. Mientras, desde ópticas muchas veces idealistas
l. A medida que los sistemas escorares se expanden y la escorari-
dad obligatoria se democratiza, siendo ra más relevante-por alcanzar
y de pretendidos planteamientos pedagógicos asépticos, al margen
a todos Ia oferta educativa, acceden capas más heterogéneas de po-
de determinantes reales, se plantean ingenuamente las peculiaridades
blación a los mismos. una variabilidad de arumnos qui es consubs-
humanas de los buenos profesores, sus condiciones pedagógicas y
t¿ncial a la existencia de diferentes curturas, socialei y económicas
didácticas, etcétera.
dentro de la sociedad.
Afirrna Grace (1978) que:
Entonces las necesidades edücativas de los arumnos están más di¡
"Construclos como los de 'buen profesor' o 'buen alumno' versificadas, se provocan desiguales oportunidades de alumnos muf
r
ll8 .
iiti;:
¡. GIMENO SACRISTAN PROFESIONAI.ZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO
Itp :r' ,
diferentes ante una cultura escolar normalmente homogeneizadora,
Esa amplitud de los fines educativos que cumple la escolarización
más favorable, por ser más cercana, a los intereses de unos que de es una consecuencia de la evolución social y del papel que tiene la
otros, concretada en un determinado cuniculum eslandarizado. Esas institución escolar como agente socializador en las vidas de los con-
diferencias se tralan, además, con modelos metodológicos muy insti- sumidores de la educación. La participación en la sociedad exige una
tucionalizados y esclerotizados que surgieron históricamente para preparación que pasa por permanecer cada vez tiempos más prolon-
desarrollar curricula muy distintos a los que necesiLan las capas so- gados en la escuela, por lo que la vida que en ella experimentan los
ciales que hoy acceden a los sistemas escolarizados de educación. alumnos pasa a tener un papel más decisivo en el moldeamiento de
Más inadecuados, por cierto, para los menos favorecidos. su personalidad. Los centros escolares sustituyen progresivamente a
Los profesores deben enfrenurse a una creciente diversidad de si- otros ambientes de socialización, como la familia, en la formación
tuaciones y de alumnos, trabajando en instituciones homogeneizado- de los individuos.
ras, bajo modelos metodológicos uniformizantes y educados ellos No es exrraño que el curriculum escolar adquiera una progresiva
mismos en esas condiciones, incluso durante el proceso de forma- complejidad atendiendo a las facehs más diversas de la socializa-
ción profesional como docentes. La actuación de profesorcs para tra- ción de los elementos jóvenes de la sociedad, dejando de ser explíci-
bajar con alumnos de clase media y alra, con alra probabilidad para lamente, al menos en la escolaridad obligatoria, un mero proyecto
llegar hasta la enseñanza media y universitaria, no es la misma que que refleja una cierta cultura intelectual, pafa convertirse en un pro-
la que deberfan desarrollar los prol'esores que intervendrán en comu- yecto de socialización global de los alumnos.
nidades rurales, en las que las funciones del profesor tienen que am- Aunque pretendiésemos que sólo fuera eso, lo cierto es que los
pliarse a necesidades mínimas de muy diverso orden. usos educativos a través de los que se desarrolla el curriculum, es
La diversificación de situaciones con las que se encuentra el profe- decir, las prácticas educativas, tienen la funcionalidad de promover!
sor, con los problemas que además plantea el intento de someterla a aunque sólo sea secundariamente, aprendizajes mucho más amplios,
un curriculum que suele ser bastante homogéneo, nos facilita poco la de tipo social, moral, etc., que los esuicramente intelectuales. La es-
u¡ea de defini¡ un concepto de profesionalidad, que tendrá que respe- colarización es una forma de socialización global, proyecto que se
t¿r un modelo {lexible de capacitación para adapurse a condiciones expresa de forma evidente en los contenidos del cuniculum y a tra-
muy diversas y atender intereses sociales bastante diversificados. vés de los efectos secundarios de las prácticas educativas. La escuela
2. Otra. fuente de indefinición y conflicto a la hora de establecer no sólo enseña contenidos culturales de tipo intelectual, sino tam-
las competencias del profesor, y por lo mismo una dificultad impor- bién valores, formas de comportamiento, de sentir, de percibir el
tante para determinar modelos de competencia docente y de forma- mundo, etcétera.
ción de profesores, reside en la extensión de las funciones que cum- Se suele estar de acuerdo en que la escolaridad sea una prepara-
ple la escolarización hoy en día, reflejada en la progresiva compleji- ción para la vida exterior a la escuela, considerando et amprio espec-
dad que tienen los curriculc escolares modernos para rosponder a los tro do necesidades a cubrir que implica ese objetivo por parte de las
cambios de funciones que va desempeñando la escuela en nuesfias instituciones escolares y por parte de los profesores. preparar para la
sociedades. La cultura de la escuela, gracias al curriculum oculto vida es toda una filosofía a concret¿r en objetivos muy diversos de
que en ella se desarrolla, va más allá de desempeñar el papel de pro- no siempre fácil conjugación.
uqa cultura intelectual determinada. Funciones que de Es evidente que, a su vez, a la institución escolar le salen compe-
;$¡plícita va asumiendo progresivamente el cuniculum explí- tidores externos en esas funciones, como los medios de comunica-
cito de la escuela. Esm es una instirución social que cumple múlti- ción por ejemplo; pero, hoy por hoy, la ca¡acterística de la perma-
ples papeles en la socialización de los ciudadanos y ello se refleja nencia prolongada en las aulas, bajo un clima de interacciones que
tanto en sus comeúdos explícitos como en el cuniculum pzralelo u se mantiene por mucho tiempo, con fuertes implicaciones persona-
oculto que impone a través de complejos y sutiles mecanismos tle les, que tiene consecuencias prolongadas e importantes, la hacen ser
moldeamiento de alumnos y también de profesores. un ambiente de socialización.
J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALUACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO t2t
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El propio discurso intelecrual humanist'a de tipo pedagógico' al c) Se genera además una cierta especulación sobre un tipo de pro-
fesor ideal cada vez "más completo" y complejo, que contrasta con
defender diversos modelos de educación y de enseñanza, enfatiza
aten- las condiciones y los medios de trabajo que tiene, con el bajo estatus
ese hecho socializador global cuando preconiza la necesidad de
y económico, social, inteleclual, etc. que el profesor suele tener en la
der a la personalidad giobal del alumno, al desanollo de la misma
sociedad, con la importancia real que se da a su formación. corre-
de torlas sus potencialidades. Ello puede verse reflejado en la defen-
elabo- mos el peligro de "diseñar" un profesional que es, sencillamente,
sa de toda política educativa, en los propios curricula cuando
nivel de educación, etc. cada vez más difícil de encontra¡ en la realidad. se idealiza un dis-
ran el proyecto cultural para un determinado
Lo quá, pilr encima de toda la buena intención que se deduzca de ese curso pedagógico alejado de las condiciones reales de trabajo, de
preparación y de la selección de profesores. Condiciones no muy fa-
sugestivo proyecto, no deja de ser un proyecto de intervención total
vorables de trabajo y de formación, en paralelo a exigencias amplia-
sottrc la personalidad y las relaciones sociales de los individuos, pro-
porcionando al profesor la legitimidad de intervenir explícitamente das y contradictorias, suelen favorecer un sentimiento creciente de
orp"",o, relacionaclos con el desarrollo intelectual, social y moral insatisfacción profesional. La sociedad le pide mucho más de lo qtie
"n
clc loi alumnos. Algo que irnplica enormes consecuencias en la for- csu4 dispuesta a darle a é1, generándose cierta hipocresía social que
rnación y selección de profesores. ensalza una figura, por las altas misiones a las que se le llama, al
'frxlo csto lo traigo a colación porque tiene, al menos, cuatro con- tiempo que se le proporcionan muchas menos compensaciones.
sccucncias decisivas de cara al profesorado: Es curioso, por ejemplo, recapacitar en el hecho de que muchas
a) se arnplía el espectro dc sus funciones y competencias de tipo veces la calidad de la enseñanza depende de la dedicación "extrapro-
tócnico peclagógico, con las consiguientes derivaciones para su for- fesional" de los profesbres, y ello pasa a considcrarse como una si-
rnación y configuración de un modelo ideal de profesor. El curricu- tuación normal. Buena parte de las funciones más decisivas de los
lurn ampliado reclama competencias profesionales más abarcativas profesores pararealizar una práctica educativa de calidad pasa por ta
cn relación con el saber, con procedimientos pedagógicos, con rela- preparación previa de la enseñanzay por la reflexión-evaluación de
ciones de comunicación, etc. El profesor tiene que intervenir en si- lo que ha sido esa práctica, además de controlar el trabajo de los
tuaciones rnuy diferentes, en ambientes además muy cornplejos' para alumnos, realizar evaluaciones de los mismos, etc. Son funciones
los que no sirven destrezas profesionales predeterminadas de ante- profesionales que se llevan a cabo en las fases de la enseñanza que
rnano, sino llexibilidad en la capacidad de tomar decisiones en cada (Jackson, 1968) llamó preactiva y postactiva, qus suelen quedar
situaci<in particular, proporcionándole una formación básica que dé fuera del tiempo laboral retribuido de los profesores. La buena ense-
autonornía cn la capacidad de juicio y decisión. ñanza queda así sometida a un imperativo moral extralaboral. La
b) Dcbe atender a fines que suelen ser con facilidad contradicto- profesionalidad técnicamente definida de los profesores no se co-
rios entre sí en sociedacles heterogéneas y pluralistas. Al profesor se rresponde con un tratamiento laboral adecuado y coherente.
le exige forrnación intelectual para dominar a ciertos niveles conoci- d) Finalmente, se va modelando un espectro de competencias pro-
mientos más complejos, con la peculiaridad de que éstos caducan fesionales cada vez menos delimitadas o borrosas, puesto que se
cada vez más rápidamente. Al tiempo se le exige preparar para la trala de ejercer funciones más complejas, en ámbitos de intervención
vida real y social de los alumnos prolongando la acción de la escuela donde los criterios acerca de cuáles son y cuiíles no son los procedi-
en el exterior, una vez que salgan de las aulas, lo que no siempre es mientos correctos para una educación de calidad se convierfen en in-
coherente con la presión de los contenidos, que sobre todo tienen ciertos y muy discutibles. Las funciones del profesor se configuran,
utilidad social para aquellas capas de alumnos que piensan acceder a progresivamente, en el ámbito de la pedagogía que Bernstein (19S3)
otros niveles más elevados de educación escolarizada. A la vez se le ha llamado invísible, además de la visible.
plantea el atender a necesidades del desarrolltl personal de los alum- 3. La indefinición de la compef.encia docente que se acentúa en
nos, a sus intereses, etc. Esas necesidades contradictorias afectan y los modelos pedagógicos modernos viene a acentuar la inseguridad
sc exlnesan desigualrnente en diferentes grupos sociales. epistenrológica en la que hoy se encuenra el conocimiento peclagó-
t22 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONAT"IZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'ITVO 123
gico a la hora de buscar las bases que fundamenten la buena profe-
adoptan los paradigmas más recientes de formación de profesores no
sionalidad de los docentes. Esa inseguridad se refleja en la carencia pueden verse al margen del contenido de las decisiones y de qué tipo
de criterios estables y claros a la hora de seleccionar cuáles son los de decisiones tomen los profesores o se les deje tomar.
contenidos y los métodos más adecuados para la formación de profe- Como afirma Hartnett (1980) los problemas epistemológicos en la
sores. ¿Cuál es el papel de la teoría pedagógica o psicológica, por formación de profesores, al tratar de ver qué conocimiento es el que
ejemplo, para fundamentar esa compleja y contradictoria competen- mejor puede fundamenlar y articular su profesionalidad, van unid<ls a
cia profesional? ¿Qué tipo de teoría es la considerada como más categorías sociales. Se puede pensar en experlos que dominan una
útil? Es decir, se tiene que decidir qué conocimiento, en definitiva, actividad práctica partiendo del arropamiento de ciertos conocimien-
es el que legitima la práctica de los profesores. tos científicos en busca de una cierta eficacia, dentro de fines y obje-
Lo cierto es que dependiendo de opciones epistemológicas muy tivos que no se los piensa como objeto de opciones por parte de los
diversas, rle acuerdo con la forma y tipo de conocimiento pedagógi- profesores. Se puede idear la imagen de un profesional autónomo,
co desde el que se quiera apoyar el concepto y competencias del pro- tomando la analogía del médico y del abogado, que tiene, además de
fesor, se puede ver caracterizado a éste como alguien que dcbe ejcr- un conocimiento específico, unos fundamentos morales para decidir
cer destrezas y comportamientos adecuaclos, como un experto gn re- qué conviene o no a sus clientes. Se puede partir de la imagen de un
laciones humanas, como un procesador de información que debe intelectual crítico no ligado al poder dominante, que actúa en fun-
tener una amplia competencia en el diagnóstico de realidades, en la ción de los intereses del individuo y de los grupos de la sociedad,
toma de decisiones fundamenhdas, un reformador social, etc. Mode- partiendo de un conocimiento que le sirve par4 descubrir los condi-
los de profesores y metodologías de formación dependen de opcio- cionamientos de la práctica que obstaculizan el progreso hacia unas
nes epistemológicas y del papel que se quiere que el profesor cumpla opciones en las que se halla explícitamente compremetido.
en el sistema educativo y en la sociedad (Gimeno, J. 1983). Hemos Con la propia indefinición epistemológica, ligada a opciones en
pasado de cent¡a¡ la profesionalidad en la ejecución de la conducta, cuanto al papel social que se le adjudica al profesor en el sistema es-
dominados por los paradigmas conductistas que imperaron en la dé- colar y social, se acentúa como vemos el carácter de profesión inde-
cada de los años ó0 y parte de los 70, a considerar su capacidad para finida que de por sí tiene la figura de los profesores, por razones de
tomar decisiones en ambientes complejos, de acuerdo con paradig- fundamenución epistemológica, a ejercer bajo opciones diversas, en
mas cognitivos y de procesamiento de información. función del papel social que se le adjudica. La profesionalidad de los
Pere esos enfoques alternativos, que reflejan modelos educativos docentes viene definida por los modelos pedagógicos coherentes con
muy diverso$, pero que se apoyan en un epistemología pedagógica una determinada función social, por las condiciones de su trabajo,
descontextualizada, suelen olvidar que quien define primeramente determinadas a su vez por la peculiar estruclura del sistema educati-
las funciones del profesor es el sistema educativo, de acuerdo con vo y por las opciones metodológicas y epistemológicas de tipo peda-
las que éste debe desempeñar, a su vez, en el sistema social. La fun- gógico, que no son independientes de categorías sociales, políticas y
ción del profesor y el modelo ideal de profesional, como decía morales. Lo que se convierte en una dificultad inherente al definir la
Grace, lo determinan las condiciones del papel que la situación de profesionalidad docente, coherente con el hecho de que la educación
trabajo le impone. El profesor "competente" no es un modelo de en sí misma es un modelo de desanollo humano y social determina-
conduclas neutrales, alguien que se comunica personalmente, inde- do, no independiente de opciones de valor.
pendientemente de la situación insütucionalizada en la que se desen- La función del profesor cae dentro de lo que los sociólogos lla-
vuelve, o un intelectual reflexivo que toma decisiones y procesa in- man semiprofesiones, (Etzione, 1963) al no disponer de un corpls
formación al margen de los problemas que tiene que resolver en si- delimitado de conocimientos básicos que legitimen una actuación
tuaciones que él no configura más que en parte, en función de la es- profesional determinada, cuya formación obedece a planteamientos
fera de autonomía profesional que el sisrema le prefigura. L,a ponde- diversificados, que se puede apoyar en conocimientos muy dispares
ración del valor del conocimiento en la loma de decisiones que entre sí, con metodologías posibles muy diferentes. Las semiprofe-
124 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALZACION DOCENTE Y CAMBIO
EDUCATIVO t25
siones se definen, entre otf¿ls noüas, por apoyafse en una amalgama se imparte en ras escueras. Er desanoilo del
curricurum en la prácti-
de conocinlientos técnicos y administrativos, muchos de ellos trans- ca, además de ser definido por la reguración
admini.stra¡iva cones-
rnitidos como "sabiduría artesanal" entre profesionales, más que a pondienf.e, más en contextos de tradicién
administrativa centralizada,
travós de conocimientos formalizados; tienen un difícil control, de queda condicionado por ra variabilidad
de materiarer a" qu, un p.-
suerte que en el ejercicio de la actividad profesional cuenta mucho el fesor dispone. No es rearista pensar en que queda
"factor personal". (Terhart, E., 1987) en la mano de los
profesores desarroilar er üpo de curtura que
eilos consideren más
A una profesionalidad objeto de alternativas diversas, apoyada en apropiada para un determinado grupo de aiumnos,
conocimientos controvertidos, en función del papel social a desempe- si es que su fo.-
mación se lo permite. En cuantoiarimos
de ros aprendizajes-más bá-
ñar por los profesores, dentro de proyectos educativos cada vez más sicos, la cultura escolar es una curtura eraborada,
comprejá en cuanto
complcjos, le corresponde, obviamenle, una coherente indefinición en a las informaciones oüe contiene, y son ros medios
cuanto a los métodos de fonnación y el que éstos sean l,ambién discu-
didácticos, espe-
cialmente los ribros de texto- tos que sereccionan
tiblcs y controvertidos. Las aspiraciones sirnplistas de seguridad cer- -- '-"-"; y^
ros contenioos.
los profesores lienen que consumirlos.
cenarían la nccesidad de considerar el complejo marco en el que nos Las condiciones de lrabajo de ros profesores,
unidas ar grado de
rnovcmos y disimularían el entranado de intereses en que se mueve dominio y autonomía que les procura su formación
toda la cducación, y, por supuesto, la responsabilidad dc explicitarlos curturar,'ies obli-
ga a depender inexorabremente de los materiares
pedagógicos que
i por parte de todo el que trabaje dent¡o dcl sistema educativo. traducen los contenidos curricurares en una secuencia
i;
4. Ot¡a cle las cont¡adicciones en las quc nos movemos cuando tr¿- detárminada,
¡
seleccionando unos contenidos y sugiriéndores
desde ra secuencia de
ri
tamos de clarificar las funciones del profesor y los marcos más ade- los mismos hasta la forma de abordarros. El curriculum
cr¡¿rdos para su fonnación surge de no considerar suficientemente la
no ro deter-
,t
ii mina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa,
ü
dcfinición institucional de sus papeles profesionalcs, las coordenadas sino el
IL material didáctico, y más concretamente el dominio
de ros libros de
lr' de su ¡luesto de trabajo. El profesor más que un profesional activo, texto. A todo esto es a ro que identificamos con ra
ti
creaüvo, modelador de la pnáctica pedagógica, alguien que decide las
definición exre-
i
rior e institucionalizada der puesto de trabajo del profesor.
o¡rciones metodológicas en función de pretendidos fundamentos que La complejidad de ros curricura de sus contenidos y
le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor públi- de su forma-
to, unida a una formación de profesores que no les permite
co denu'o de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas un com-
pleto dominio sobre ros conrenidos dentró de ros qul
coordenadas temporales de trabajo, un papel y una condiciones para u.n" que faci-
litar el aprendizaje de los arumnos, además de unás
realizarlo de las que resulta difícil salirse en la mayoría de los casos. condiciones de
trabajo que no les permite dedicación suficiente en ras fases
Evidentemente, el profesor puede elegir entre métodos alternati- preacri-
va y postactiva de la enseñanza, implica que los profesores pierdan
vos, pero dentro de unos límites. En los ambientes urbanos, por el dominio técnico sobre su propia actividad.
e.iemplo, las condiciones de escolarización dificultan enormemente La c¡eciente comprejidad de ra enseñanza y de ros cu*icura,
el estudio del medio ambiente a partir de los estímulos que éste ofre- -
la consiguiente dificurtad para estructurar ambientes de
con
ce, resultando ésta una opción metodológica poco facilitada. Traba- aprendizaje
adecuados, lleva a una desprofesionarización de ros profesores,
jando en condiciones marcadas por una organización del cenEo, el ar no
dominar las condiciones de su trabajo. Las competencias para
profesor se tiene que someter a un reparto de horarios, que en la ma- deter.
minar las condiciones de ra enseñanza y ras rormas *.to,rorógi.u,
yoría de los casos, sobre todo cuando varios profesores imparten cla- de desarrollarla se reparten entre agentes diversos, que
van deie
hs
ses a un mismo grupo de alumnos, regulan lapsos reducidos de tiem- editoriales de material didáctico, hasta la administración educativa
po en los que no se acomodan más que una pequeña variedad de ta- con sus regulaciones y modos de control, las condiciones
reas académicas. organizari-
vas de los centros escolares y el propio profesor, po.
Las coordenadas exteriores mÍucan muy decisivamente, no ya las
rupu.rtá.
La complicación de los sistemas educativor, ron.i"ta*ente en
¡xrsibilidades rnetodológicas, sino el contenitlo cultural mismo que cuanto a los curricula que tiene que desarrollar, lleva a
una cierla
126 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO tn
taylorización del trabajo docente, como ha señalado Apple (1983), respecto de dichas condiciones de dependencia, política, intelectual
que supone que el profesor no domina el proceso completo de su tra- y, por ende, profesional también; reconociendo en primer lugar el
bajo. Diseñadores exteriores del curiculum, confeccionadores del papel liberador que tiene el c¿uacteriza¡ aunque sólo sea metafórica-
material pedagógico básico -los libros de texto-, personal especiali- mente al profesor como un indagador en las condiciones en que de-
zado (psicólogos u otros especialistas) que quieren intervenir en pre- sarrolla su trabajo.
venir y remedia¡ dificultades, asesorar a los alumnos, etc. regulado- La imagen de profesor activo, crítico de su propia práctica y de
res de la práctica docente que actúan desde la administración, supo- las condiciones del sistema en el que se desenvuelve, compromet¡do
nen intervenciones parciales en un complejo proceso que no controla con su realidad social, especialrnente con las necesidades de los más
en su totalidad el profesor. Y no debe olvidarse que, como señala el desfavorecidos puede llevar a una imagen molesüa para los poderes
autor citado, cuando una competencia profesional se le escapa al establecidos que reaccionarán calificando esa acción e imagen de
profesor con ella se va ta¡nbién el conocimiento competente para su "polílica" y no pedagógica, porque el papel institucional que de
discusión, dcsarrollo y revisión. La desprofesionalización técnica forma dominante se da al profesor y al especialista en educación es
conlleva el desarme intelectual del prácüco. el de técnico que trabaja con eficacia dent¡o de unas condiciones o
Esta rcstricción técnica al ejercicio profesional, propia de la realidad dadas, pero en mucha menor medida alguien que cuesüona
misma evolución de los sistemas educativos, no invalida, ni mucho la dirección del sistema y sus fines.
menos, las ayudas exteriores al profesor, tanto en el diseño del cuni- Desde este diagnóstico nos parece claro que la mejora de la cali-
culum como en ouos campos. Reconocer el eshdo de cosqq de una dad de la enseñanza tiene que considerar, pues, el valor limitado de
realidad desprofesionalizadora no significa quc no debamoq adoptar las políticas que pretendan lograrla sólo desde la ópdca de la forma-
políticas de ayuda a l<ls profesores, precisamente para evitar una des- ción de profesores, por muy importante que ésta pucda ser, que lo es.
profesionalización progresiva o para que se reprofesionalicen progre- La innovación educativa no es un mero problema de cambio en las
sivamente. En co¡creto, la ayuda en el desarrollo del curriculum, metodologías pedagógicas enraizadas en los profesores, que pueden
siempre que se ofrezca como una ayuda para proporcionarles esque- orientarse desde modelos alternativos de formación de los mismos,
mas no cenados que ellos puedan adaptar, modificar y hasua desechar sino un problema que afecta al cambio de condiciones de trabajo del
en la práctica, porque son capaces o han llegado a podcr diseñar por docente. En ese cambio estiin implicadas las estructuras de la escue-
ellos mismos otros mejores, es una de las políticas más eficaces para la,la política curricular, los medios para llevar un determinado cuni-
ayudar al profesor en condiciones de uabajo y de formación adversas. culum a la práctica, y opüar por los paradigmas del pensamiento pe-
El reconocimiento de esas dependencias profesionales nos ha lle- dagógico coherentes con una perspectiva liberadora de los profesio-
vado desde el principio a cuacterizar la práctica pedagógica como nales de la educación para que actúen críticamente en el sistema
institucionalizada, no dependiente de opciones voluntaristas perso- educativo y respecto de su propia práctica profesional.
nales, sin desconocer por ello el amplio margen de iniciativa que le Todo lo cual, ineludiblemente, lleva a plantear el problema del
cabe al profesor dentro de ese marco condicionante. Una realidad nivel educativo más conveniente para formar al profesorado. No po-
que contrasta, y ahí estiá el ca¡ácter contradictorio del discurso peda- demos pedir demasiado cuando los formamos tan poco. Aunque es
gógico, a veces poco crítico con los condicionamientos de la práctica preciso reconocer que las necesidades de sisf.emas educativos en ex-
educativa, con la defensa desde el pensamiento educativo de un pro- pansión exigen todavía medidas urgentes para garantizar las condi-
fesional activo, creativo, presuntamente guiado por un pensamiento ciones mínimas de funcionamiento del sistema escolar, cubriendo las
educativo técnicamente suficiente para fundamentar y decidir la necesidades elementales de educación de amplias capas de educa-
práctica, que toma decisiones en forma autónoma. ción, ante las que todo este discurso puede parecer perfectamente
La imagen del profesor como investigador defendida por gratuito. Pero sea cual sea el nivel de exigencias de una realidad, es
Stenhouse (1984) y el movimienro de pedagogía crítica aplicado a la necesario plantearse desde qqé óptica se abordan, y ése es el debate
enseñanza (Caer y Kemmis, 1988), es una apuesta por la liberación al que quiero ahora contribuir.
128 J. GIMENOSACRISTAN PROIJESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO 129
5. Me parece que es interesante recordar además algunos datos se presupone se le ha pertrechado. Descuida¡ esta fase es perder una
proporcionados por la sociología profesional de los docentes y por los de las mejores oportunidades de asen[ar nuevos estilos pedagógicos.
estuclios declicados a investigar sobre el origen de los saberes prácü- Pero es la inserción profesional en el contexto real como profe-
cos de los profesores. La formación inicial del profesorado opera con sional independiente la qug señala el tercer momento de la socializa-
la creencia implíciua de que puede producir competencias profesiona- ción profesional y el más decisivo. En él se ha cornprobado reirera-
les que después se ¡londrán en acción cuando los nuevos profesores se damente un progresivo acercaÍniento entre las pautas personales del
incorporen a su práctica profesional. Tal presupuesto se liga a una profesor y las dominantes en la institución escolar. La socialización
creencia optirnista sobre la fecundidad del conocimiento pedagógico o resocialización durante la formación, si ha existido, es débil frente
y de la experiencia de fonnación inicial para la práctica de la educa- a la fucrza y constancia del ejercicio persistente de la acrividad pro-
ción, lo que la mayoría de las veces es un a priori no demostrado. Los fesional. No es que el profesor se haga conservador en cuanto a sus
cstudios sobre la socialización de los profesores destacan con comporüamientos profesionales, como indica Tcrhart, sino que vuel-
rcguralidad que la preparación de profesores es una tárca normalmen- ve a ser conservador, quedando la fase de formación, si es que fue
tc de "bajo impacto" cn la configuración de la profesionalidad, y que innovadora, en un episodio de poca fuerza definitoria en el estilo
sus efcctos son débiles (Zeichner, U., 1981). Como mucho podría profCsional. Si no lo fue, entonces sirvió a un afianzamiento de la
accptarse que es una fase de iniciación (Terhart, 1980 p.148). Es el prirnera socialización.
c:onlaclo progrcsivo con la práctica lo que realmenLe impregna al pro- Rccordenlos aquí la argumenfación de que Ia práctica docente no
fcsor dcl sabcr práctico profesional efectivo en la acción. es una práctica básicamente decidida personalmente, sino que está
En rcalidad cabría hablar de varios procesos o fases dc socializa- fucrtementc institucionalizada, es dependiente de una sociedad, de
ción prol'csional. La primera experiencia profesional que tienen los unos inl.erescs, de una organización escola¡, de una burocracia que la
profcsores, que es a todas luces decisiva, es la prolongada vivencia controla, afectada por regulaciones de diverso orden, implícitas y ex-
que como alumn<ls tienen antes de optar a ser profesor y durante la plícitas, ascntadas en una larga tradición histórica que hace del estilo
misma ¡rreparación profesional. La importancia de la biografía per- pcdagógico algo muy estable en el tiempo y resistcnte al cambio. La
sonal ha sido uno de los factores más decisivos destacados por educación fonnal es est¿ble en la medida en que obedece a profun-
Lortie (1975) a la hora de explicar la profesionalidad del profesor. das convicciones y a actitudes culturalmente muy extendidas sobre
La fase de formación inicial es en realidad un segundo proceso de la eclucación, sobre la infancia, su trata¡niento, las fonnas de ense-
s<rcialización profesional, donde se pueden aÍianzar o reestructurar ianza, el valor de la cultura, el control de los jóvenes por parte de
las pautas de comportamiento adquiridas como alulnno, es decir, en los adultos, etc. Esa práctica tan bien estructurada, compuesta de es-
el papel profesional pasivo. Y no cabe la menor duda de que, dadas quemas prácticos y de esquemas teóricos precientíficos que la justi-
las condiciones de formación, en una gran parte de casos esta fase fican educa con su curriculum manifiesto, pero muy decisivamente
sirve para afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante con su cuniculum oculto, a los alumnos y a los profesores, que antes
su larga experiencia como alumno. De hecho podemos enconrar un han sirlo durante mucho tiempo también alumnos.
llamativo isomorfismo entre las prácticas dentro de la institución de En ocasiones no somos concientes de que los cambios que inclu-
fonnación y las prácticas dominantes en el resto del sistema educati- so se producen en educación no se deben a la influencia del conoci-
vo (Ginreno y Fernández, 1980). miento pedagógico o psicológico en las prácticas educal.ivas y a tra-
En esla segunda fase de socialización o de resocialización durante vés de los profesores, sino a profundas modificaciones en la estruc-
la for¡nación, las prácticas en centros escolares de enseñanza desem- tura social y en las ideas que la legitiman. Pondré el ejemplo de
pcñan un papel fundamental (Contreras, J., 1987), puesto que es el córno la mejora del estátus de la infancia en nuestra sociedad, el
mornento en que el candidato a profesor se asoma a la práctica con cambio de actitudes hacia el niño como ser que necesita cuidados
un presunto bagaje de apoyo que le debe hacer verla críticamente y personales específicos, no es seguramente un efecto de los conoci-
comportarse e.n consecuencia con esa visión y los modelos de los que ¡nientos formalizados sobre la niilez y la forma de educarla, sino
130 J. CIMENO SACRISTAN PROI]ESIONALZACION DOCEN'I'E Y CAMBIO EDUCATIVO l3t
consecuencia del progreso económico y de los derechos humanos

en 6. Para finalizar esta parte de consideraciones que estimo han cle
una sociedad que por su nivel de desarrollo económico y cultural se
enmarcar el análisis y las propuestas sobre la formación de profeso-
puede permitir o impide que los niños operen en el mundo
de la ac- res, haré algunas alusiones a características de la práctica de ense-
tividad de los adultos. Las ideas sobre el cuidado especial a la infan-
flanza que tienen que orientarnos a la hora de pensar la profesionali-
cia tienen varios siglos de existencia, la realidad dslos niños en so-
dad docente y las formas de fundamentarla y modificarla. La prácri-
ciedades subdesarrolladas es muy diferente. Algo parecido puede
de- ca de enseñanza o de educación institucionalizada tiene una doble
cirse de la regresión de los malos lratos en educación, el iastigo fí-
caracterización importante. Por un lado, es una práctica mulücontex-
sico, etcétera.
tualizada, que, además, como segunda gran caracterización, resulta
Recordar aquí estas rearidades no supone despreciar, ni mucho
difícil men te cont¡o lable m ient¡as lransc urre.
menos, la formación de profesores, sino en rodo caso relativiz_arla
y contribuir a enfocar el problema de la profesionalización desde La situación de enseñanza es un conglomerado complejo de as-
pectos entrelazados enre sí, enmarcados en un contexto dentro del
una óptica donde la formación inicial aislada ticne un poder limita-
que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Ello
do, si no se trastocan ras ctaves que instirucionalizan un ripo dc
exige opuar por modelos ecológicos de análisis. Comprenderla re-

práctica determinada, rompiendo una irusión, ingenua, sin
apo- quiere ahondar en sus diversos componentes y en sus interacciones.
yatura empírica. Es prcciso pasar clel énfasis en la formación
ini- Algo que el positivismo, como perspectiva dominante en el pensa-
cial al discurso crítico sobre la génesis y manteninricnto dc las
miento y en la investigación pedagógica en las últimas décadas no
prácticas educarivas y de ras condiciones que la hacen posibre.
ha poditlo hacer, al concebir la realidad como un objeto cuya com-
Bien entendido que las propias prácticas de formación ,on un
ere- prensión se agota en las variables que pueden objetivarse de alguna
monto de socialización protesional que pueden alianzar estilos ya
forma, observ¿rse y hasta medirse.
vividos o proporcionar claves para su análisis y ,rcmoderación,
lo Como afirma Popkewitz (1986):
que exige métodos adecuados, selección de conocimiento
apropia-
do, un contacr.o vigilante con la práctica escorar, cuicrar ros meca- "La investigación no puede detallar empíricamente los ele-
nismos de inserción prof'esional, apoyar la inserción mentos de una organización como la escuela o identificar las
en grupos re-
novadores de profesorado. conductas discretas dentro de un acto de enseñanz.a, como es
Lo que no podemos hacer es pensar en la mejora de la común ver en los estr¡dios que analizan los efectos de los profe-
caridacr de
Ia práctica a partir de ra formación iniciar, u no ser que sores, sin considerar al mismo tienrpo interrogantes sohre el con-
la conciba-
mos nü como una etapa en la que se adquieren ros texto en el que se produce". (pág.228)
modelos ahernati_
vos, sino en la que se reciben ros instrumentos
conceptuales y las ac-
titudes para un comportamiento profesional vigilante"y La práctica escolar esuá compuesta de acciones multi<limensiona-
críricá, serec- les que cobran significado en relación a múltiples contextos, anida-
cionando a los mejcres candidatos para ello. El cambiá
oe u pracuca dos o incluidos unos en otros al modo de las muñecas rusas, lo que
hay que busca¡lo más desde er perfeccionamiento profesitnal
en requiere planteamientos comprensivos o ecológicos, auspiciados por
ejercicio. Y lo primero que es preciso hacer es replantear
el tipo de los esquemas sociológicos y antropológicos que fundamentan los pa-
experiencia y de cultura que viven los aprendices
de proferor., radigmas de investigación alternativos en el campo educativo. Estos
las instituciones en que se forman. Ar piofesor
., pr..iro
-ér educarro"n
enfoques vienen a destaca¡ la necesidad de concebir las situaciones
en el mismo papel que después se le pidi realizar
a con sus arum- ambientales educativas, y más concretamente las de enseñanza,
nos; y hay que tratarlo exachmente con los mismos
principios peoa- como unidades molares de análisis para no perder el significado de
gógicos posirivos que se re dictan para que formen
ü guii p*r"rio. las mismas. Un significado que está en las relacionss que establecen
de su actuación pr.fesionar. se requiere un cierto
isomorfismo entre
cómo se for¡nan los profesores y cómo queremos que entre sí elementos personales, sociales, cuniculares, materiales, or-
elros formen a ganizativos y sociopolíticos, los cuales tienen tras de sí una historia.
otros después. No vale el: ,,Haz como oyeres y no
como vieres,,. La realidad de lo que es la enseñanza no se puede descubrir sino en
132 J. CIMENO SACRISTAN PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCA'IIVO
133
el entramado de todas esas relaciones y en su dimensión procesual.
munidad, en la conexión de la educación informar con la formal,
del
Si los ¡rrofesores Lienen que aprender a entender, planificar, interve- centro con el ambiente exterior. I
nir y dirigir esas situaciones, su cornpetencia profesional consiste en Las competencias docentes, si bien en ciertos casos presenlan
una
tcner cicrto dominio de las ¡nismas con esquemas intelectuales com- delirnilada pertenencia a alguno de esos contextos, muchas de
ellas
¡rlejos que le I'aciliten su entendirniento. tienen irnplicaciones en varios de ellos ala vez. Es decir, existen
ac_
Esa competencia profesional se ejerce, por tanto, en un marco que tuacinnes y prácticas que tienen su justificación en er paper que
cum-
hace refcrcncia a varios contextos: el primero es el microcontexto plen en diferentes contextos cre ros que hemos senalado, y
su cambio
dctcnninado por cada una de las tareas escolares, que definen una rcquicre atender a ese múrtipre enraizamiento que ras explica y las
pcculiar cstructuración de los elementos del arnbiente; el segundo es ¡nantiene en la práctica.
el ambiente de aula,'encuadrados estos dos en un tercer contexto or- Pensemos, por ejemplo, en las prácticas de evaluación de
alum-
ganizativo e institucional, que es el centro escolar, cuyo funciona- nos. son actuacioncs docentes que se realizan con una metodología
nlicnto se explica por los contextos anteriorcs contenidos en él y por detcrminada para diagnosticar el aprendizaje rearizado en ciertas
u-
sus rclaciones con el contcxto más amplio del sistema institucional rcas, configurando una de las genuinas actividades didácticas del
r¡ue gobicrna la eciucación; y todo éllo no es independiente dcl na- profesor. Pero las prácticas de evaluación desempeñan rambién
un
c rocz n I ial cxtcrior.
exto so c cicrto papcl en cl mantenimienr.o de una polírica áe disciplina en la
L.a corn¡relcncia profcsional dcl profesor dcbe discutirse rcspecto clasc por los profesores, de control sobre ros arumnos ón muchas
dcl papcl que pret.ende¡nos debc desempeñar, pues no es algo inexo- ocasiones, marcando las relaciones humanas enl¡e alumnos y profe-
rablc, crl rclación con cada uno de esos contextos. Una primera op- sores, etc. Al mismo üempo las evaluacioncs r.icnen que ver con una
cicin cs dccidir sobrc qué contoxtos determinantes dc hcchos y con- dctcrnrinada organización curricula¡ en diferentes grados o cursos de
tlicioll¿ultcs eclucativos pretenclcmos que intervenga el profesor. Esa la escolariclad; sirve para establecer unas pautás de promoción de
tlccisión cs más política que técnica. Una posición profesional "tec- alumnos, cumpliendo así un papel en la regulación del sistema edu-
nicis[a", ccntrada en la acepción restringida que se le suele dar a "lo cativo y del centro escolar. Finalmente, las pautas de evaluación tie-
pcdagógico", relacionará las actuaciones del profesor con los dos nen una significación sociológica dentro del sistema social y de Ia
primeros arntrientes: sus papelcs en la configuración y gobierno de función selectiva que tienen las instituciones escolares. cuando una
las lareas escolares y del aula como grupo de alumnos, básicamente. práctica educativa como ésta ticne implicaciones tan diversas, las
E,n ese sentido las competencias resaltadas suelen ser de tipo didácti- posibilidades del profesor para manejerla y plantearla con autonomía
co e intcrpersonal. Pero si pensamos en que las conductas de aula, son muy rclativas, y en ocasiones hasta imposibles.
l¡luchas lareas escolares, el uso de múltiples recursos comuncs, la En esc caso nos puede servir como esquema ejemplificador para
existencia de un clima coherente, la conexión enre profesores para ver las irnplicaciones complejas que tienen los usos escolares y las
dar continuidad al proceso educativo, etc. requieren establecer una funciones a las que colaboran los profesores. Tratándose de prácúcas
unidad de funcionarniento del centro como unidad organizativa, las pertenecientes a contextos poco cornprendidos y en muchos casos
competencias del profesor deben entrar también en el dominio de lo para nada manejados e influenciados por las acciones de los profeso-
organizativo, la dimensión social de la profesionalidad, y de los fe- res. Ello quiere decir que las competencias profesionales obedecen en
nórnenos políticos sociales que se dan en toda organización. muchos casos a determinaciones conr.extuales que no maneja el profe-
Finalmente, es preciso decidir si el profesor tiene que intervenir o sor. su mejoramiento, cambio o supresión pertenece a instancias en
convicne que lo haga en problemas de la comunidad, En cualquier las que el profesor no tienen muchas posibilidades de intervenir o las
caso, corno trabajador social, le corres¡ronden responsabilidades a la posee en reducida proporción. La formación de profesores puede con-
hora de enfocar sus propias actuaciones, aunque ésf.as se circunscri- tribuir a esclarecer esas dependencias y dorar al profesor de elementos
tran al árnbito de "lo escolar". Una posición reconstruccionista le para comprender la práctica educafiva y paflicipar en su mejora.
asignará un papel en las relaciones sociales, en la cultura de la co- La práctica de enseñanza, además de ese carácter pluricontextual Ii
t34 J. GIMENO SACRISTAN
PROFESIONAI-IZACION DOCENIE Y CAMBIO EDUCATIVO r35
presenhdo, es fugaz, fluida, difícil de aprehender con coordenadas
escola¡idad del curriculum y de la organización social que es cada
simples y esuíticas, porque resulta ser una práctica social con las si-
guientes características, que han sido señaladas por diferentes auto- centro educativo.
Es[a caracterización de la práctica lleva a enfocar la formación de
res e investigaciones (Doyle, 1986 y Huberman, 1986).
profesores como la estrategia necesaria que produzca una competen-
l) En primer lugar presenta la característica de la pluridimensio-
cia profesional que es situacional, pues el profesor no encontr¿l.rá de
nalidad, referida a que las lareas que dcbe acometer el profesor, unas
parLida dos situaciones iguales. Por lo que es necesario dotarlos de
veces en forma simultánea y otras en forma sucesiva, son variadas y
capacidad de análisis, reflexión y de decisión ahre siruaciones com-
numerosas. El profesor realiza l.areas de enseñanza, de evaluación,
plejas, proveyéndoles de "conocimiento eslÍatégico". La experiencia
tareas administrativas, etc. En cada una de esas actividades se produ-
práctica, junto a la seguriclad que da el dominio de dichas siruacio-
ce a su vez un cruce de aspectos numerosos por lo general.
nes, y un enlrenamiento en analizarlas, tomar decisiones, reflexionar
2) A esu caracterÍstica viene a sumársele el hecho dc que muchas
sobre planes previos y análisis de sus consecuencias, personalmente
de esas acüvidades, que plantean sus respectivos requerimientos al
y con oLros compañeros u observadores de la práctica, son principios
profesor, actúan en forma simultónea, pues en un mismo tiempo se

metodológicos úriles y coherentes con la caracterización dc la prácti-
producen acontecimientos diversos, se requieren procesos de aten-
ca docente que hacemos.
ción selectiva a procesos y clemandas que se dan a la vez.
De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígi-
3) La impredictibilidad es otro de los rasgos de ese acontecer
práctico fluido, siendo muy diversos los factores que lo condicionan. dos. No existen recetas, pues sólo la capacidad de la rellexión en la
práclica, ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas, pue-
4) Esas dcmandas al profesor pueden, en el mejor de los casos,
dcn cambiar la práctica en la medida en que ésra depende de los pro-
estar previstas sólo a grandes rasgos, pues ora de las condiciones
lbsores. Pero sólo así pueden intervenir además en otros furilritos que
dcl medio ambiente en el que trabaja el profesor esla innediatez con
que se producen los acontecimientos. condicionan la educación real y que, en principio el reparto de poclc-
res dentro del sistema educativo no ha guardado para ellos.
5) Puede habiarse también de su carácrer histórico, ya que se rran
de prácticas que se prolongan en el tiempo y tienen una determina-
ción que desborda a los individuos por aislado.
6) Además de esas caracterizaciones observables en cualquier Interacción de esquemas prócticos, curriculumy esquemas teóricos
ambiente de clase, estiá el hecho de que dentro de ese contexto el en la estructura profesional del profesor
profesor mantiene una fuerte implicación personal, puesto que los
procesos de enseñanza, la propia comunicación de información a La importancia que tiene la socialización profesional como fuente
veces, se conducen en buena medida a través de la comunicación de saberes prácticos y modos de comportarse de los profesores,
personal, se crea un tejido interpersonal fuerte en el que todos que- const¿tada empíricamente, junto a la evaluación del modesto efecto
dan implicados y ello dificulta que las decisiones a tomar puedan de la formación inicial, no deben llevamos al pesimismo, sino a un
tener una fase de maduración previa, una objetividad distante de la cambio de énfasis'y de metodología. Aunque es preciso decir que es
realidad que la requiere, etc. Lo que hace depender la práctica edu- posible que, condicionados por el hecho de que en los sistemas de
cativa de implicaciones personales poco controlables generalmente formación inicial es donde surgen las preocupaciones que rellenan el
por la formación del profesorado. pensamiento, la discusión y la investigación sobre el profesor, quizá
7) Finalmente, cabría añadir que las tareas escolares representan hemos olvidado momentos de "formación" más decisiva que han so-
ritos o esquemas de comportamiento que suponen nn marco de con- lido quedar fuera del ámbito de acción y reflexión de las insürucio-
ducta paru quien actúa dentro del mismo. Esta dimensión social de nes de formación inicial. La inserción enla práctica y el perfeccio-
las tareas les presta un alto potencial de cara a la socialización de los namiento en ejercicio. Esos momentos son los decisivos para la co-
individuos, pues a través de ellas se concretan las condiciones de la nexión teoría-práctica, la reflexión en la acción, efc., porque es ahí
donde el problema cobra sus ilimensiones reales y donde tienen au-
t36 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALZACION DOCENTE
Y CAMBIO EDUCATIVO
137
téntico senüdo. Ahí es donde se han planteado los verdaderos pro- cas y sociares, dominado por ra
tecnorogía, ros medios de comunica-
blemas del contraste de ideas y de prácticas, que la situación de for- ción' tiene er varor de moneda ¿"
para poder intervenir en ra
mación inicial apenas puede mal imitar. sociedad. Saber y conocer es hoy "u*uio
condicidn para poOr.
La lonnación de profesores no puede olvidar dos principios gene- los bienes ¡nateriares y en ra sociedad f*r¡.ipu.."
.n gen..ur. Es condición cre ri-
ralcs que tienen múltiples repercusiones: a) en primer lugar, está el y
beración. ra escuera es todavía
er ¡nico'instrumento curturar de ras
hcchn clc que los esquemas prácticos, o si queremos los saberes clases más dcsfavorecidas. La
curtura foputa. es una riqueza anfo-
¡rrítcticos de los profesores van ligados al curriculum que imparte; y pológica a conservar, un- motivo p*u
í',uá., ra educación y ra ense-
b) cn scgundo lugar, quc esos esquemas prácticos llevan, aunque sea n:nr.u significativa para los alumnos,
irn¡rlícitanrcnt.e, una serie de esquemas f.eóricos, idiosincráticos a olv.id¿unos que refTeja ras raíces y
**u un punto de partida; no
ta i.teniioad de un pu.uio pJro
veces l)ar¿l cada profesor, o scmcjantes en la medida en que partici- cada caso y contexto ha de reflcxionarse
sobre ras concomi[ancias"n
pan dc una nrisma cultura profesional, que actúan de genuinos apo- que riene la poscsión de un
üpo de saber u oro en orden a ra partici-
1,<ls racionalizadores de la práctica, pues son las explicaciones que pac]91 social y económica como
condic¡On Oe liberación.
los profcsorcs ticnen para sus propias act-ividades e iniciativas. si la profesionalidad der profeso. u"
rigada a su
com¡retencia para desarrollar el curricurum,
"rtr".tamente
quiere oecir:se que
ra
o) kt profesiona.lidod ligada al curriculum formación y el perfcccionamiento de profesores
será ntrt-pl.u ru
práctica en la ¡neditra en que res propórcione
esquernus fü.ti.os
Los profcsores asistcn a los centros y aulas escolares porque tie- para desenvolverse en er área o asignatrura
que res incumba. con eilo
non quc dcsarrollar un curriculum quc sucle rcflejar la función social no quicro caer en rá obviedad de que los profesores
necesiüan cono-
quc ticnc. l¿r escucl¿r en cuanto reproductora-rccreadora de un tipo de cer antes de poder enseñar algo, sino resahar que toda propuesta
de
c;ultura que va nrás allá, corno comenLamos al comienzo, dc los con- innovación, toda itrea o principio proveniente de h pedagogí",
d* lu
tcnidos pcrtcnccientes a detcrminadas áreas culturales o asignaturas. psicología o de donde fuere, o se traduce en cómo se
desarroila ra
Pocos rnomentos tlel üempo escolar de profesores y de alumnos o de práctica curricula¡ o no tiene incidencia en la realidad cotidiana
de
actividades que realizan unos y otros dejan de tener algo que ver con los profesores ni en er estilo metodorógico hacia ros arumnos.
esa nrisión. Esto quiere decir que el principal requerimiento que ins- Es decir, no tenemos que enseñar ciencias sociales, por ejernpro,
titucionalrnente se les hace a los profesores es el desa¡rollo de la y además fomentar el aprendizaje activo y hacer que sean l<ls alum-
cultura contenicla en el curriculum, o, lo que es lo mismo, que la ma- nos creativos. o hacemos que los alumnos sean creativos y activos
yoría de sus tareas estén relacionadas con ese hecho. cuando aprenden ciencias sociales, o esas ideas quedan como mcras {
Se trata de una función social e institucionalmente asignada que banderas aireables como expresión de una determinada fe pedagógi-
la pcdagogía a veces autodenominada progresista suele olvidar, ca, la adhesión a unos ciertos modelcls ideares, sin incidencia en las
cuando plantea preocupaciones metodologisras sin contenidos o mo- prácticas reales. Pues en éstas lo que se hace es desarrolla¡ el curri-
delos de erlucación vacíos de cultura. Es lo que Shulman (1987) ha culum relativo a una serie de áreas o disciplinas. Al saber hacer pro-
llarnado el paradigrna desaparecido. Un olvido culpable y enajena- fesional relacionado con el cómo desarroilar la prácrica escolar, en-
dor, que ha solido tener su reflejo en la caracterización de la forma- señando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curricu-
ción dc los profesores, descuidando el valor de determinado tipo de lares, lo llamaré esquemas prócticos del profesor : modelos de acti-
saber profesional relacionado con el dominio del saber contenido en vidades o tareas ligadas a un determinado contenido.
el curriculum, y que no se reduce al mero conocer lo que se va a Esos esquemas prácticos son los que le sirven al profesor para re-
transmitir, sino sobre lo que se transmite. llenar su tiempo de trabajo y para darle dirección a la piáctica.
Evidentemente, parto de la hipótesis del valor educativo y social cuando el profesor decide desarrolla¡ una determinada tarea esuá de-
de la cultura como contenido de la enseñanza. Una cultura cada vez cidiendo el teatro de operaciones en el que se moverá él mismo y los
rnás conrplcja, que en un mundo con fuertes interacciones económi- alumnos, las relaciones entre ambos, la forma de abordar el conteni-
138 I. GIMENO SACRISTAN
PROFESIONALZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO 139
do de que se trate, el proceso de aprendizaje en la medida en que la
tarea selecciona una forma particular de que el alumno procese y sores echan mano de esquemas prácticos en torno a los que se confi-
elabore la información, parte de una selección de medios y de un gura toda su sabiduría práctica y los ponen en funcionanriento, sen-
marco organizativo determinado. Dice cuándo empieza, los pasos a cillamente. Esa es la razón por la que siendo la práctica tan comple-
dar y qué condiciones han de producirse para que la actividad se
ja, inaprehensible, tugaz y multidimensional, los profesores se com-
considere concluida. Es decir, se organiza con ello el curriculum, la portan dent¡o de ella con relativa sencillez y soltura, una vez que
actividad en clase, el tiempo escolar, la conducta de unos y oros, disponen del mínimo repertorio de esquemas prácticos para mante-
etc. Por ello los esquemas prácticos o Lareas son fuertes reguladores ner la ación. Porque con esos esquemas prácticos reducen la comple-
de la práctica y son los elementos en los que se condensa la sabidu-
jidad convirtiéndola en manejable, simplifican el espacio problemá-
ría profesional de los profesores. tico a unas cuanuts dimensiones sobre las que toman decisiones sen-
Un docente no puede pensar por aislado el contenido, Ia relación cillas que se desarrollan con facilidad.
pedagógica, el proceso de aprendizaje dc los alumnos, los medios di- Lo que resulta complejo es el discurso sobre la práctica para el
dácticos, la organización ambiental, o lo que sea. El proceso de toma que la analiza desde fuera o para el que sea consciente de todas las
de decisiones prácticas del profesor no es lineal, ni analítico normal- dimensiones implicadas en la misma. Pero es ineal prefentler que
mente, aunque pueda realizar todos esos procesos puntualmentc. El todo ese discurso sea el que llevará al profesor a tomar decisiones
profesor toma decisiones generales sobre la práctica que son marcos conscientes. Muchos artesanos dominan muy bien la materia sin co-
globales de organizar toda la actividad. Posee como irnrigelr¿.r esque- nocer nada de las complejidades de la misma ni de los fenómenos fí-
máticas dc lo que puede ser la práctica y pone en marcha esos esque- sicos que do¡ninan cuando utilizan un cierto instrumental. Cornplica-
mas cuando tiene que rellenar su tiempo, que le pide urgencias y le da es la biología humana que manipula indirecumente un médico
pcrmite pocos espacios de reflexión sosegacla. cuando interviene con esquemas de tratamiento que son relalivamen-
El valor de cualquicr curriculum global, de cualquier contenido te sencillos para é1, aunque impliquen mayores grados de conoci-
parl.icular o de una propuesta de innovación para la escuela pasa por miento formal que los del a¡tesano.
la traducción real que le proporcionan las actividades con las que se Que la acúvidad sea rutinaria o no depende de la variabilidad, ori-
desarrolla en la práctica. En los países más desanollados, después rle ginalidad y rigidez en esos esquemas prácticos. Si la práctica profe-
varias décadas de movimientos de reforma de las escuelas basados sional se mantiene estable durante el tiempo para un mismo profesor
en la política de oferta de nuevos curricula en base a materiales po- o para todo el grupo profesional es porque esos esquemas son muy
tontos para plasmarlos, si bien la experiencia no ha sido negativa, perdurables en el tiempo. Y además son esquemas útiles porque re-
tampoco ha producido el cambio en las aulas que se prometía, por- sultan ser respuestas adaptativas a un contexto organizativo muy es-
que no ha transformado la forma operativa de proceder de los profe- table a t¡avés de cualquier ci¡cunstancia. Y si son tan resistentes al
sores, porque no han incidido en la estructura de su profesionalidad. cambio es porque son el esqueleto de la profesionalidad misma.
Los esquemas prácticos o tareas son los elementos nucleares que La for¡nación inicial es tan poco operativa porque incide muy poco
constituyen la práctica, teniendo la utilidad múlüple para los profe- en proporcionar esquemas prácticos alternativos, y en facilitar una
sores de organizar toda la actividad profesional, cumplir con las exi- crítica y análisis de los esque¡nas vigentes. Por eso la profesionalidad
gencias del curiculum, mantener un tipo de acción prolongada en el se adquiere básicamente por socialización, como ya hemos dicho' No
tiempo, controlar la conducüa de los alumnos dent¡o de unos límites porque el profesor sea un ateórico, sino porque es a través de ese pro-
y de acuerdo con el patrón de conducta que es iñherente a cada tarea ceso como se nu[re su saber pnáctico de esquemas de acción. Si la teo-
(Carter y Doyle, 1987). ría tiene tan poca relación con la práctica es porque incide muy poco
La profesionalidad de los profesores no se compone u opera de en el an¿álisis y reconstrucción de dichos esquemas dominantes. L
manera qus una serie de principios diversos lleven al profesor en Es decir, insistiendo en la idea de la adaptabilidad, las ureas aca- ll
forma deductiva a decidir actividades prácticas, sino que los profe- démicas que forr,tan el repertorio de esquemas prácticos del profesor L
tr
no son elecciones o invenciones descontextualizadas. Diiimos en J

f.
,lA¡-
t40 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALIZACION DOCENTE
Y CAMBIO EDUCATIVO
l4l
otro momento que la tarea es el primer microambiente de aprendiza- cisivo es en la adquisición de Ia profesionalidad,
no se le ha extrafdo
je incluido en otros contextos cott los que mantiene interdependen- suficientemente ras consecuencias para
ra formación o, pror"rorr,
cias. Esas l,areas se seleccionan con vistas a desarrollar un curricu- poniendo a los profesores noveles
perimenkdos que les comuniquen
al lado de buenos proir*. ,*-
lurn y en función de determinados condicionamientos instituciona- esquemas prácticos.
les. La perdurabilidad de los esquemas prácticos, su selección y la !u
gt* venüaja de esos esquemas prácticós es que le muestran
profesor la forma de comporrarse y aI
urgencia de su dominio por parte de los profesores se debe a esa fun- oi operar en contextos compre-
cionali<lad institucional y cunicular. Ese es el ámbito de la práctica jos, mucho más cuando- no tiene
Lxperiencia y se siente inseguro,
que señalarnos en el gráfico que sigue, compuesto por un clrculo cosa que las ideas no lo hacen en fonna
tan diréca. Estas so' orien_
rJialéctico en el que las t¿¡eas acadérnicas dominantes, el curriculum taciones, esquemas mentales de anárisis,
marcos de interpretación,
a <Iesarrollar y las condiciones de la práctica establecen una relaciÓrt etc' Pero no es que el profesor no necesite
eso, sino que institucio-
que llega al hallazgo de un equilibrio estable en la práctica, que los nalmente primero se le recrama er mantener
una actividad en uft es_

pr<lfesores, "por econornía profesional" no pueden "iñvenl.ar" ni pacio institucional para desarrollar un
curricurum, y a eilo le ayuda
cuestiollar en cada lnomento. primordialmente disponef o no de esquemas
prácticos de acción.
si Ie explicamos a un profesor la importancia del método
activo
en el aprendizaje der conocimiento sobre
el medio nutuá, r, piopo.-
LA DIALI]C]TICA ENTRE LA TEORIZACI'ON Y LA PRACTICA cionamos una idea orientadora. si además
le decimos cómo'organi-
l'ransfonnnción esquetllasprácticos Transformaciónesquelnasteóricos zar un itinerario para conocer un determinado
ecosisre*ri, propo.-
cionamos un esquema práctico utilizable en forma
inmediata. No se
tra? de darle lo que vulgarmente se conoce como
"recetas pedagógi-
cas", aunque es importante reflexionar sobre la urgencia
con ra que
el profesor nos las pide, porque é1, para desanollar la práctica
sf las
necesita. El problerna es qué tipo de receta práctice
-esquema es el
más útil para él en un momento dado y para deianolrar
su profesio-
nalidad en una perspectiva más dilatada, en orden a su progresivo
desarrollo profesional, asf como quién confecciona mor r*qu.io*.
El esquema práctico podrfa entenclerse como un modero a aplicar
automática y mecánicamente, de modo que en el profesor *"
cen determinadas conductas. Esfa serfa la peor inierpretación."fi"n- por-
que un esquema práctico debe tener la suficiente flexibilidad
como
para poder adaptarlo a situaciones diversas, aplicado con
distintos
alumnos, denf¡o de peculiares ambientes organizativos. incorporan-
do materiales diversos y alternativos, instrumentarlo con contenidos
diversos, etc. Es decir, nunca puede entenderse como una receta ter-
minada, sino como una estructura moldeable. Lo que es inevitable,
Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma por otra parte, dado que todo profesor, precisamente por los compo-
evolutiva, como ha señalado Stake (1986), y fundamentalmente por nentes personales indisociables a su práctica, aporta elementos idio-
vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir sincrásicos a su actividad. Lo que da la flexibilidad al esquema es el
rle la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero conocimiento y d-ominio de su estructura, y ta explicitación de la ra-
siempre dentro de esas concliciones contextuales. A este hecho de la cionalidad peculiár que le es inherente. Esn requiere una formación
¡-ornnnic¿r<:ión sor:ihl rle la exoeriencia uor socialización, que tan de- reflexiva y crftica sobre la práctica.
t42 J. GIMENO SACRISTAN PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CAMBIO EDUCATIVO 143
b) La comunicación de Ia teoría con la próctica a través de alumnos que manifiestan cuando ponen en práctica tareas académi-
los profesores cas, cuando los evalúan o cuando interaccionan con ellos. puede ser
poco coniente encontrar profesores que estén de acuerdo con el in-
Pero, ¿qué papel puede desempeñar en todo este planteamiento el natismo como explicación de dicho desarrollo intelectual, pero en
conocimiento, y por lo mismo la formación de los profesores apo- sus prácticas con los alumnos ponen en más ocasiones al descubierto
yada en unos determinados contenidos profesionalizadoresT Respon- supuestos que tienen que ver con el innatismo. EI fracaso escolar
der, lo que no es fácil, implica cuestionarse las vías de comunicación puede explicarse por Ia incidencia de múltiples variables, y sobre
enre el saber sobre algo y el saber hacerlo. El dominio de la estruc- ello puede formarse al profesor de alguna forma, pero cuando le pre-
tura de las actividades o esquemas prácticos para flexibiliza¡los es guntemos por la explicación de algún fracaso concreto en su aula di-
condición importante. Ese dominio significa conocer las claves que fícilmente hará relación a su propio comportamiento como posible
explican la estructura de la prácüca, lo que apela a un tipo tle cono- explicación. Se puede encontrat con facilidad desconexiones entre
cimiento pedagógico que se sintetiza en la acción. Reconocer ese las teorfas aprendidas, las propias creencias sobre los hechos peda-
componente es un factor de eficacia, pero es el principal argumento gógicos y la prlctica que se rcaliza donde unas y otras intervienen o
también para incluir la profesión del docente dentro de un tipo de pueclen hacerlo.
profesiones que tienen que ver, entre otras cosas, con el dominio de La formación a nivel teórico será útil en la meclitla en que se pro-
una parcela del conocimiento. voque un diálogo entre las creencias pedagógicas que sustentan a
Los esquemas prácticos en los profesores llevan anejos esquemas nivel subjetivo las propias prácticas, con otras creencias personales
teóricos idiosincráticos que, de forma generalmente implícita, actúan que se proyectan en los problemas pedagógicos y con los conoci-
de elementos racionalizadores de la práctica. El profesor posee mu- mientos formalizados que pueden ayudar a aclaral, diferenciar, pulir
chas teorlas inconexas, desarticuladas, inestables, compuestas de y ordenar el propio pensamiento. Esa dialéctica forma el circuito de
elementos incoherentes y hasta contradictorios entre sí, acrisoladas t¡ansformación de los esquemas teóricos del profesor, tal como lo re-
en el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profe- flejábamos en el gráfico anterior.
sor, como profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de Pues bien, la relación teorla-práctica, la utilidad de la formación
teorías implícitas o creencias pedagógicas es el componente real de de profesores tendrá eficacia en ese sentido, bien sea ésta inicial o
la racioualidad pedagógica de la que el profesor dispone en su prác- una vez que estén en ejercicio, cuando la dialéctica de transfbrma-
tica. De parte de esas creencias es consciente, en otros casos son su- ción de los esquemas teóricos se vertebre con la que se establece en
puestos que nosotros desde afuera, con métodos apropiados de inda- los esquemas prácticos. Es decir, en la medida en que las dos dialú¿-
gación, podemos extraer y esquematizar. ticas se hagan secantes.
cualquier intento de que teorfas formales exteriores a su mentali- Es una propuesta muy genérica, cuyo desarrollo me llevaría a lí-
dad o principios pedagógicos diversos impregnen su prácüca tiene que mites mucho más amplios que los previstos para esta ponencia.
pasar por la transformación de ese conocimiento subjetivo que sirve Concluyo resumiento lo que sigue: condiciones de la práctica de
para mantener la coherencia personal con unos determinados esque- enseñanza, enmarcadas en un contexto más amplio, curriculum a de-
mas prácticos. La teorización será fecunda a los profesores en la medi- sarrollar, tareas o esquemas prácticos en que se concreta la adapta-
da en que la personalicen, estableciendo un diálogo con sus esquemas ción entre esos elementos, esquemas teóricos subyacentes a las ta-
teóricos personales. una teoría se traslada a la práctica en la medida reas que se practican, su relación con la mentalidad general de los
en que contribuye a diseñar esquemas prácticos de actuación y cuando profesores, papel que en el esclarecimiento de todo ello puede pres-
engarza con los esquemas teóricos idiosincráticos del profesor. tar la formación apoyada en teorlas varias, es el marco que configura
Los profesores pueden aprender y tener un conocimiente formali- la explicación de una forma de comportarse profesionalmente los
zado sobre el desarrollo de la inteligencia, por ejemplo, totalmente profesores.
cont¡adictorio con las creencias sobre la capacidad intelectual de los
t44 J. GIMENO SACRISTAN
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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Pelotas, sus fines son exclusivamente didácticos.

C. I-erena * E. Tentl * Gimeno Sacrlstán * H. Giroux

Segunda edición; agosto de 1998

@ Miño y Dávíla editores S.R.L.

Quecla hecho el depósito que previene laley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autori-

Si cualquier tipo de conocimiento mantiene relaciones con el con-

vos. Este es el sentido de la evaluación democrática (Simons, H., de dife-

diferentes ante una cultura escolar normalmente homogeneizadora,

gico a la hora de buscar las bases que fundamenten la buena profe-

consecuencia del progreso económico y de los derechos humanos

exige opuar por modelos ecológicos de análisis. Comprenderla re-

el entramado de todas esas relaciones y en su dimensión procesual.

presenhdo, es fugaz, fluida, difícil de aprehender con coordenadas

profesor, actúan en forma simultónea, pues en un mismo tiempo se

no son elecciones o invenciones descontextualizadas. Diiimos en J

una actividad en uft es_

AI'P[,E, M, 1963. "Curriculum form and the logic of thecnical control", en

en las prácticas de enseñanza". RevisÍa de Educación N" 282, pp.2O3-231.

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