¿qué aprender? ¿cómo evaluar?

dilemas iberoamericanos

Currículo y prácticas pedagógicas

Paraguay*

Carmen Aurora Liuzzi de Quiñónez

Centro Regional de Educación “Dr. José Gaspar Rodríguez de Francia”, Paraguay

En la Ley General de la Educación Paraguaya, capítulo II Educación Formal,

Artículo 27 se establece que: La educación formal se estructura en tres niveles:
El primer nivel comprenderá la Educación Inicial y la Educación Escolar Básica;
el segundo nivel, la Educación Media; el tercer nivel, la Educación Superior. Y el
Artículo 28, prescribe que: Los niveles y ciclos del régimen general deberán
articularse de manera que profundicen los objetivos, faciliten el pasaje y la con-
tinuidad, y aseguren la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
En el Marco Curricular de la Educación Inicial, uno de los Objetivos Generales
prescribe: Facilitar la continuidad del niño y de la niña a la Educación Escolar
Básica articulando acciones conjuntas del proceso educativo entre ambos niveles
(Paraguay: Ministerio de Educación y cultura, 2005). Más adelante, explica (p.
21): El sujeto que aprende necesita vivir su educación como un proceso conti-
nuo, que le posibilite integrar su pensar, su sentir y su hacer. Para evitar que el
paso de la Educación Inicial a la Educación Escolar Básica provoque un quiebre
en los niños y niñas, es necesario cambiar y reorientar la práctica pedagógica
para que los educadores/as de ambos niveles busquen en conjunto pautas co-
munes que signifiquen la continuidad curricular y organizativa de un nivel a
otro, mediante un proceso sistemático e institucional de articulación planificada.
Asimismo, en los Programas de Estudios de la Educación Escolar Básica para el
Primer Ciclo (2008) declaran (p. 9) : Dos razones básicas motivaron al Ministerio
de Educación y Cultura a elaborar estos programas de estudio: en primer lugar,

* Se agradecen las aportaciones en la mesa de trabajo de Dolores Beatriz Lascaño Amarillo, docente del
Centro Regional de Educación “General Patricio Escobar”.

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currículo y prácticas pedagógicas paraguay

la necesidad de incorporar algunos ajustes en el tratamiento, fundamentalmente

metodológico, de algunas capacidades de acuerdo a las últimas tendencias pe-
dagógicas y, en segundo lugar, la necesidad de articular la propuesta curricular
innovada en la Educación Inicial con unos programas, así mismo innovados, en
la Educación Escolar Básica.
Y finalmente, en los Programas de la Educación Media (Paraguay: Ministe­rio
de Educación y Cultura, 2014) durante la elaboración de este documento se han
considerado tres finalidades bien definidas:

a) Unificar el listado de capacidades nacionales en un solo documento.

b) Adecuar las capacidades y los temas en coherencia con el currículum del Ter-
cer Ciclo de la Educación Escolar Básica, recientemente actualizado.
c) Actualizar las capacidades y los temas conforme con nuevas necesidades so-
ciales y los avances de los conocimientos científicos.

Para el efecto, en el proceso de elaboración del Programa de la Educación Me-

dia se han considerado las siguientes fuentes de información:

a) Programas de Estudio del Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica, actua-

lizados en el año 2010 y en vigencia desde el año 2011.
b) Programas de Estudios del Currículum Nacional del año 2002, 2003 y 2004
en vigencia hasta el año 2012.
c) Orientaciones para la Gestión Pedagógica, serie de documentos curriculares
publicados entre los años 2005 y 2007.

Es decir, que se declara y organiza la articulación entre un nivel y otro de la

educación paraguaya. A continuación, se esquematiza la estructura del Sistema
Educativo, para comprender mejor lo descrito.
Educación Inicial y Preescolar: Se desarrolla en tres modalidades: formal, no
formal e informal o refleja. La modalidad formal se estructura en:

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• Pre jardín (3 años),

• Jardín (4 años) y
• Preescolar (5 años).

Educación Escolar Básica: Es obligatoria y gratuita en las escuelas de gestión ofi-

cial. Comprende nueve grados, divididos en tres ciclos, abarca de 6 a 14 años:

• primer ciclo (1º, 2º y 3º grado),

• segundo ciclo (4º, 5º y 6º grado) y
• tercer ciclo (7º, 8º y 9º grado).

Educación Media: Tiene como objetivo la incorporación activa del alumno a la

vida social y al trabajo productivo, o su acceso a la educación de nivel superior.
Dura tres años. Consta de las siguientes modalidades:

• Bachillerato Científico (con énfasis en: Letras y Artes; Ciencias Sociales; y

Ciencias Básicas y Tecnología), y
• Bachillerato Técnico (Industrial, Servicios y Agropecuario).

Educación Superior: Se desarrolla en las universidades, institutos superiores e ins-

tituciones de tercer nivel (institutos de formación docente e institutos técnicos)
Incluye grados universitarios y no universitarios.

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Figura 1

Estructura del Sistema Educativo Nacional

Educación
Terciaria
Bachilleratos

7o 8o 9 o
4 o 5o 6o 3o Ciclo
1o 2o 3o 2o Ciclo
JM JI Preesc 1o Ciclo
Educación Inicial
Niveles

Educación Educación
Educación Inicial Educación Escolar Básica
Media Superior

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
(Años)

La Educación Inicial La Educación Escolar Básica incorpora La La

incorpora a la población a la población infantil de 6 a 14 años Educación Educación
infantil de 0 a 5 años Media Superior
incorpora incorpora
a jóvenes a personas
de 15 de 18 años
De 0 a 2 De 3 a 4 D De 6 a 8 De 9 a 11 De 12 a 14 a 17 años y más
años años e años; 1o, 2o años; 4o, 5o años; 7o, 8o
Jardín Jardín y 3o grado y 6o grado y 9o grado
Maternal Infantil
5

a
ñ
o Educación Escolar
s Básica obligatoria
y gratuita
p
r
e
e
s
c
o
l
a
r

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 ¿qué aprender? ¿cómo evaluar? dilemas iberoamericanos

Los resultados de recientes investigaciones generadas en el ámbito oficial y no

oficial, con respecto a las prácticas pedagógicas en las aulas paraguayas, luego
de las reformas educativas en todos los niveles, coinciden en afirmar que dicho
proceso ha logrado una escasa transformación en las prácticas de los docentes
y los estilos de gestión de las instituciones. Se evidencia una incorporación del
discurso de la reforma, pero la práctica sigue siendo, en muchos casos, tradicio-
nal (Duarte, 2013). Es decir, podríamos afirmar que, en las prácticas en el aula,
la mayoría de los docentes asumen el modelo de reproducción y conservación;
y, una minoría la postura de transformación e innovación. Esto indica que, si
bien en el actual Diseño Curricular se propone potenciar el aspecto transforma-
dor, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades, a través de
la construcción de una escuela y una práctica docente inclusiva, integradora,
comprensiva, interactiva y cooperativa; aun distan mucho de ser concretados
estos desafíos.
Y todo esto, se confirma en el bajo rendimiento académico de los alumnos,
obtenidos en las evaluaciones realizadas por los distintos organismos de evalua-
ción, que aplican sus instrumentos en todos los niveles.

Referencias
Duarte, A. G. (2013). Libro verde de la política de ciencia, tecnología e innova-
ción. Borrador para discusión. Asunción: Conacyt.
Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura (2005). Marco Curricular de la
Educación Inicial. Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y
Preescolar. Convenio mec-bid, Asunción.
Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura (2014). Actualización curricular
del Bachillerato Científico de la Educación Media. Asunción: mec.

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 currículo y prácticas pedagógicas
Perú

Rosario del Carmen Gildemeister Flores y Giovanna Piscoya Rojas

Ministerio de Educación del Perú

Los niveles educativos

Existen 3 niveles educativos en la educación peruana: el nivel Inicial hasta los 5

años, el nivel Primaria de 1° a 6° grado y el nivel Secundaria de 1° a 5° grado.
Las características de articulación del Diseño curricular del 2009 presentan
una desarticulación entre las competencias y capacidades entre niveles y ciclos,
así como una complejidad no resuelta de las capacidades para cada nivel y una
falta de relaciones para la enseñanza de las competencias.
Por ejemplo, observamos en el área de Comunicación, que no existe una pro-
gresión clara de la competencia, así como no es posible establecer progresión
en las capacidades.
Figura 1

Sexto grado Quinto grado

�
CAPACIDADES CAPACIDADES
• Identifica el propósito, la información relevante y las • Comprende textos sobre temas de la realidad, actualidad
ideas principales al leer textos continuos y discontinuos y de investigación sencillos.
sobre temas de su interés, utilizando organizadores grá- • Relaciona el contenido de los textos que lee con su expe-
ficos y técnicas. riencia personal y otras realidades.
• Expresa la comprensión de lo leído a través de imágenes • Reflexiona sobre las técnicas de comprensión lectora que
visuales. utiliza para leer diversos tipos de textos.
• Reflexiona sobre las estrategias de comprensión lectora • Reconoce en situaciones de lectura de textos completos:
que utiliza, para leer diversos tipos de textos. las normas de ortografía, las estructuras gramaticales y
• Reconoce la estructura y aspectos gramaticales y orto- el vocabulario, como aspectos que aportan a la coheren-
gráficos de los textos que lee. cia y cohesión del texto.
• Lee y comprende de manera oral o silenciosa diversos • Lee textos que selecciona voluntariamente, según sus
textos, adaptando su lectura a la estructura del texto. propósitos de lectura.
• Lee textos voluntariamente organizando su tiempo y • Expresa su apreciación personal sobre los textos que lee,
ambiente de lectura . presentando argumentos claros.
•Opina fundamentando su punto de vista sobre ideas im-
portantes, el tema tratado y la relación del texto con
otros textos leídos.

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 ¿qué aprender? ¿cómo evaluar? dilemas iberoamericanos

Figura 2

En la construcción del nuevo Diseño curricular se están tomando en cuenta las

siguientes características:

–– Se han definido las mismas competencias para toda la educación básica.

–– Se ha definido capacidades que progresan a través de toda la educación
básica.
–– Expectativas de logro de las competencias para los ciclos (mapas de pro-
greso).
Figura 3

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currículo y prácticas pedagógicas perú

–– Se han elaborado matrices de indicadores que dan cuenta de la progre-

sión de los desempeños esperados en cada edad o grado de la Educación
Básica.
Figura 4

Matriz de la competencia de formas, movimiento y localización

Ejemplo de Matriz de Competencia de Matemática.

Algunas caracterizaciones de los niveles y las áreas son las siguientes:

Con respecto de la alfabetización inicial: Hay una mirada de progresión de cómo
el niño se apropia del sistema de escritura. En inicial se dan las oportunidades
para que los niños accedan al mundo escrito, y se reflexiona sobre su uso. En
primaria esto continúa.
Con relación al desarrollo del pensamiento matemático: En el nivel inicial se sientan
las bases del pensamiento concreto y en primaria se construye el camino hacia
el pensamiento abstracto.
Con relación al área de ciencias: Hay una mirada de progresión que se inicia con
la exploración y el descubrimiento del entorno y a partir de ello se genera la
indagación.
En el área de Personal Social: Desde los primeros años de vida, el niño va cono-
ciendo el mundo a través de su cuerpo, esto le permite afirmar su identidad.
Cuando crece entra a otro espacio público y establece relaciones distintas.

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 ¿qué aprender? ¿cómo evaluar? dilemas iberoamericanos

Las investigaciones reportan

Estudio cualitativo para ver el uso e implementación del dcn:

grade: “Las demandas que presenta el currículo son tales que se hace poco fac-
tible lograrlas en toda su extensión, en los tiempos disponibles para hacerlo –sin
contar las horas perdidas; y disminuye a medida que es más diverso el código
cultural del estudiante respecto del perfil al que responde el currículo (pen, pág.
67): según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los
docentes de 53,4% de estudiantes de 6° de primaria no cubren la totalidad del
currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes de 66%
de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de
matemática (minedu, 2005).”
Si bien en el último proceso de ajuste curricular (2009) se buscó asegurar la
continuidad adoptando declarativamente un enfoque común de competencia,
en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que gene-
ra falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles
(ipeba, 2012).
dide: En la implementación curricular de los centros unidocentes prevalece la
improvisación en las sesiones de aprendizaje, en mayor grado que en los centros
polidocentes.
Los directores de las iiee refieren que los docentes dedican escaso tiempo y
esfuerzo a la planificación curricular y menos aún a la diversificación curricular.
La calidad de implementación del currículo en aula esta multideterminada
y sus factores devienen de diversos niveles de influencia (comunidad, familia y
personal).
Algunas conclusiones del estudio sobre el uso de las Rutas:
dide: Entre los docentes se maneja información sobre las Rutas de Aprendizaje,
mas no cuentan con las capacidades para su operativización en el trabajo curricular.
La evaluación censal moviliza a los docentes para que no planifiquen como
correspondan, sino que se preparan a sus alumnos sobre esta evaluación.

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currículo y prácticas pedagógicas perú

Estudio sobre el uso del tiempo: DIDE

Figura 5

Factores presentes en la sesión que el profesor realiza

en la implementación de currículo en aula

Profesor

Constantes No hay apoyo

interrupciones para materiales

No se ha No se ha
capacitado planificado

Ausencia No se aprovecha situaciones

de monitoreo de aprendizaje
y seguimiento
No se ha
Uso de metodología planificado
tradicional o mixta
Evaluación sin
fines formativos

Alumnos

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