Soledad Estrella y Masami Isoda

Manual de Cuarto Básico para el Docente

Sumo Primero

Autores:
Soledad Estrella
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso , Chile.
Masami Isoda
Universidad de Tsukuba, Japón.

Editores:
Masami Isoda
Soledad Estrella
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Ministerio de Educación

Colaboradores para esta edición:

Joaquín Cubillos
Ivette León
Constanza Ripamonti

Revisoras:
Andrea Pizarro
Carolina Brieba

Diseño gráfico:
Daniela Tapia

Ilustraciones Material Complementario:

Daniela Tapia

Fotografías:
Juan Jose Olfos

ISBN 978-956-17-0865-5

Proyecto financiado por el Ministerio de Educación en colaboración con la

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, en el marco del Programa Suma+.

En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el profesor”, “el estudiante”,
y otros, que refieren a hombres y mujeres. De acuerdo a la norma de la Real Academia Española, el uso del
masculino se basa en su condición de término genérico no marcado en la oposición masculino/femenino; por
ello se emplea masculino para aludir conjuntamente a ambos sexos, con independencia del número de individuos
de cada sexo que formen parte del conjunto. Este uso evita además la saturación gráfica de otras fórmulas, que
puede dificultar la comprensión de lectura y limitar la fluidez de lo expresado.
1
 Índice
Introducción 4
Fundamentos 4
Factores de un exitoso proceso de enseñanza–aprendizaje 6

1. Números y operaciones 1 8 3. Geometría 24

1.1 Números mayores que 1 000 8 3.1 Vistas de cuerpos geométricos 25
Ideas para la clase 9 Ideas para la clase 25
1.2. Adición y sustracción 10 3.2 Ángulos 26
Ideas para la clase 10 ¿Cómo medir ángulos? 27
1.2.1 La reserva nacional de Los 11 Ideas para la clase 27
Flamencos 3.3 Transformaciones isométricas 28
3.3.1 Figuras simétricas - Construir
2. Números y operaciones 2 12 figuras simétricas 28
2.1 Multiplicación 12 Ideas para la clase 28
2.1.1 Propiedades de la multiplicación 3.3.2 Reflexión 29
Ideas para la clase 12 Ideas para la clase 29
2.1.2 Multiplicando por 1 14 3.3.3 Traslación 30
Ideas para la clase 14 Ideas para la clase 30
2.1.3 Multiplicando por 0 14 3.3.4 Rotación 30
Ideas para la clase 14 Ideas para la clase 30
2.1.4 Multiplicación de número de dos
cifras por números de una cifra 15 4. Medición 32
Ideas para la clase 15 4.1 El tiempo 32
2.1.5 Multiplicación de número de Ideas para la clase 33
tres cifras por números de una cifra 16 4.1.1 Dias y horas 33
Ideas para la clase 16 Ideas para la clase 33
2.2 División 18 4.1.2 La hora en la vida cotidiana 34
Ideas para la clase 18 Ideas para la clase 34
2.2.1 ¿Cómo calcular el número de 4.2 Área 34
grupos? 19 4.2.1 Comparemos tamaños 35
Ideas para la clase 19 Ideas para la clase 35
2.2.2 Dividiendo con 1 y 0 20 4.2.2 Área de rectángulos y cuadrados 36
Ideas para la clase 20 Ideas para la clase 36
2.2.3 Divisiones con resto 20 4.2.3 Figuras compuestas por
Ideas para la clase 20 cuadrados y rectángulos 37
2.2.4 Algoritmo de la división 21 Ideas para la clase 37
Ideas para la clase 21 4.2.4 Midiendo áreas grandes 37
Ideas para la clase 37
4.3 Volumen 38
Ideas para la clase 39

2
5. Números y Operaciones 3 42 6.Patrones y álgebra 51
5.1 Fracciones 42 6.1 Ecuaciones e inecuaciones 51
5.1.1 Representar fracciones en la Ideas para la clase 52
recta numérica 42 6.1.1 Trabajemos con balanzas en
Ideas para la clase 42 desequilibrio 52
5.1.2 Comparemos fracciones Ideas para la clase 52
unitarias 43
Ideas para la clase 43 7. Datos y Probabilidades 54
5.1.3 Fracciones mayores que 1 43 7.1 Grafiquemos datos 55
Ideas para la clase 43 7.1.1 Pictograma con escala y gráfico
5.1.4 Adición de fracciones 44 de barras 55
Ideas para la clase 44 Ideas para la clase 55
5.1.5 Sustracción de fracciones 44 7.1.2 Lista, tabla y gráfico de barras
Ideas para la clase 44 Ideas para la clase 56
5.2 Números decimales 45 7.1.3 Inventario de libros 56
5.2.1 Midiendo la parte sobrante 45 Ideas para la clase 56
Ideas para la clase 45 7.1.4 Encuesta, tabla de frecuencia y
5.2.2 Sistema de números decimales 46 gráfico de barras 57
Ideas para la clase 46 Ideas para la clase 57
5.2.3 Las centésimas 46 7.2 Realicemos experimentos
Ideas para la clase 46 aleatorios 57
5.2.4 Números decimales y fracciones 47 Ideas para la clase 57
Ideas para la clase 47 7.2.1 Realicemos predicciones 58
5.2.5 Adición de números decimales 47 Ideas para la clase 58
Ideas para la clase 47
5.2.6 Sustracción de números Ideas pedagógicas 60
decimales 48 Estudio de Clases 60
Ideas para la clase 48
Uso eficiente de la pizarra 61
Referencias 62

Material complementario 63

Hola, soy la Chinchilla, habito

en la cordillera andina, estoy
en peligro de extinción en Chile.
Acompañare a tus estudiantes y junto
a ti promoveremos que el asombro y
gusto por las matemáticas, acompañe
a nuestros niños y niñas.

3
 Introducción

Este manual para el docente (MD) tiene como propósito entregar orientaciones para la ense-
ñanza y conocimientos necesarios para la docencia, con el fin de desarrollar el pensamiento
matemático de los estudiantes de Cuarto Año Básico y el desarrollo gradual de su sentido nu-
mérico. Se espera que este MD sirva para una comprensión más profunda de los elementos
matemáticos y didácticos involucrados en el libro del estudiante (TE) “Sumo Primero” de Cuar-
to Año Básico, y se convierta en un aporte al aprendizaje de los niños y niñas.
Los contenidos de este MD están dispuestos en una organización, de modo de provocar una
mejor comprensión en la lectura del libro, y a su vez para facilitar la búsqueda y/o utilización
de contenidos específicos. En una primera instancia, se diferencia por los 5 ejes curriculares:
Números y Operaciones, Geometría y Medición, Patrones y Álgebra y, Datos y Probabilida-
des. A su vez, para cada eje, podrá encontrar: contenidos de la unidad, conceptos claves de
dicho contenido, algunas páginas del TE junto con sugerencias para su implementación en cla-
se, ideas desde las disciplinas Matemática y Didáctica de la Matemática. Adicionalmente, al
final de cada unidad podrá encontrar un recuadro resumen con los objetivos de aprendizajes
(OA) propuestos por el currículo escolar chileno, el contenido asociado a este, las páginas del
TE que abordan dicho contenido e indicadores de evaluación. En una segunda instancia, se
otorgan algunas sugerencias pedagógicas para trabajar en el aula y fomentar los aprendizajes
en los estudiantes, como la retroalimentación y estrategias de discusiones productivas. Final-
mente, podrá encontrar actividades adicionales, que complementan el TE, las cuales puede
recortar y/o fotocopiar para implementar en sus clases.
Mediante este Manual se busca promover las habilidades del Siglo XXI propuestas por el currí-
culo escolar, como el pensamiento crítico, curiosidad, persistencia, entre otras, y aportar a los
objetivos de desarrollo sostenible propuestos por la Organización de Naciones Unidas, ONU,
ambientando el TE con ilustraciones de la flora y fauna chilena, sus salares, sus humedales y
los ecosistemas que los sostienen, que promueven la protección ambiental; e incorporando
la inclusión social, por lo que se espera que usted integre estas habilidades y objetivos en sus
clases, y los promueva habitualmente.

Fundamentos
La búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades y de una comprensión más profunda de
las matemáticas ha llevado a los docentes a desarrollar variados lineamientos didáctico mate-
máticos y diversas metodologías de enseñanza, las que promueven que el profesor sea capaz
de desarrollar situaciones de aprendizaje que generen diálogos y discusiones de ideas mate-
máticas, en relación a una situación problema, y en las cuales se estimule la curiosidad y las
habilidades de todos los estudiantes.
Así se busca que el docente fomente que los estudiantes adquieran un sentido de los conte-
nidos matemáticos que aprenden, y construyan su propio significado de la matemática para
lograr una comprensión más profunda y con sentido. Por tanto, se espera que el profesor de-
4
sarrolle un modelo pedagógico que favorezca la comprensión de conceptos matemáticos y
no la excesiva repetición y mecanización de algoritmos, definiciones y fórmulas. Para ello, es
importante establecer conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas, una pla-
nificación cuidadosa de las situaciones de aprendizaje, en que los estudiantes puedan demos-
trar su propia comprensión por sobre una mecanización sin comprensión. Una de nuestras
metas, es que los estudiantes posean los conocimientos para que puedan decidir y realizar de
forma autónoma y comprensiva una determinada técnica, que les permita resolver variadas
situaciones.
Desarrollar el pensamiento matemático implica promover las habilidades interrelacionadas
de resolver problemas, representar, modelar, argumentar y comunicar. Estas habilidades de-
ben ser promovidas durante toda la enseñanza de la matemática, ya que contribuyen a la ad-
quisición de nuevas destrezas y conceptos, y en la aplicación de conocimientos para la resolu-
ción de problemas propios de la matemática y de otros ámbitos.
En el aula escolar, mirar con sentido, es una de las tareas relevantes para el profesor en las
situaciones de enseñanza, de modo de interpretar el pensamiento matemático de los estu-
diantes, anticipándose a las dificultades y errores, identificando las estrategias usadas y la
comprensión que manifiestan los estudiantes, para decidir cómo responder a lo que ocurre
durante la práctica real de la enseñanza de la matemática en el aula.
Los niños pueden solucionar problemas con distintos niveles de abstracción, transitando en-
tre, el material concreto, las representaciones pictóricas y simbólicas, y viceversa. Por ello el
modelo “concreto, pictórico, simbólico”, COPISI, se asume como un tránsito interrelacionado
entre lo material y las representaciones simbólicas.
La manipulación de material concreto y su representación pictórica mediante esquemas sim-
ples, permite a los estudiantes desarrollar imágenes mentales. Se espera, que con el tiempo,
prescindan gradualmente de los materiales y representaciones pictóricas, y operen progresi-
va y fluidamente con símbolos.
Para que el aprendizaje a través de esta propuesta sea efectivo, es importante que tras las
actividades, el profesor promueva una discusión en la que sus estudiantes realicen pregun-
tas, hagan observaciones, propongan explicaciones, ejemplos y contraejemplos, entre otras
acciones. De este modo, los estudiantes podrán reconstruir, conectar y dar sentido a los cono-
cimientos que van adquiriendo.
Transitar entre los niveles de representación, entre lo concreto y lo abstracto, no tiene un
orden preestablecido. Se puede representar primero un símbolo matemático con un modelo
gráfico, por ejemplo, un casillero en la “tabla de 100”, para luego transformarlo a una situación
real. El hecho de transitar frecuentemente entre un modo u otro promueve una comprensión
más profunda de los conceptos. De este modo, a lo largo de su educación escolar, podrán ser
capaces de operar con los números, trabajar con patrones, figuras y cuerpos geométricos, y
obtener información desde los datos, entre otros, sin material concreto.

5
 Factores de un exitoso proces
Experiencias previas: para el aprendizaje de contenidos nuevos, es recomen-
dable recurrir a las experiencias previas y cotidianas de los estudiantes, junto
a sus conocimientos, destrezas y habilidades existentes. En este proceso, es
clave identificar las diferencias entre ellos, y planificar las clases de acuerdo a
estas experiencias, fortalezas y debilidades de tal manera de generar situacio-
nes de aprendizaje más significativas para los estudiantes.

Aprendizaje centrado en el estudiante: diseñar,

desarrollar, proponer experiencias de resolución
de problemas en las que ellos manipulen material,
les permitirá descubrir conceptos, estrategias y
diferentes procedimientos. Asimismo, se busca
que ellos reflexionen y comprendan los errores
como fuente de aprendizaje y parte del mismo,
que les permite generar reflexión, reestructura-
ción cognitiva y un nuevo estado de aprendizaje.

Metáforas y/o analogías: estas per-

mitirán comprender el significado
de conceptos como: “los números
son cantidades”, “los números son
posiciones en la recta numérica”,
“sumar es juntar, unir, añadir, agre-
gar, ganar o avanzar”, “restar es qui-
tar, perder, gastar, separar o retro-
ceder”, “multiplicar es juntar varias
veces la misma cantidad, compartir
equitativamente en grupos iguales”.

Aprendizaje interdisciplinario (STEM o STEAM): establecer las co-

nexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas, favorece
que el aprendizaje de los estudiantes no se fragmente. La integración
entre al menos 2 disciplinas (Ciencias, Tecnologías, Ingenierías, Ar-
tes y Matemáticas) permite a los estudiantes adquirir conciencia del
contexto en que se inserta el conocimiento y aplicarlo, desarrollando
una red de conceptos relacionados, para explicar un fenómeno, resol-
ver un problema o plantear nuevas preguntas, entre otras.

Repasar ideas básicas y ejercitar: la ejercita-

ción apoya la comprensión y permite que los
estudiantes descubran y valoren la simpleza y
eficiencia de algoritmos matemáticos. Volver a
ver ideas básicas, permite abordar situaciones
con variados desafíos e innovar en el aula.

6
so de enseñanza – aprendizaje
El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): complemen-
ta el aprendizaje de los conceptos matemáticos, que permitirán disfrutar
e interactuar colaborativamente. La evaluación crítica por el docente, de
la utilización de las TIC en la enseñanza de la matemática, permitirá discri-
minar el qué, cómo y cuándo utilizarlas. El registro de los procesos COPISI
en papel, puede alternarse con medios tecnológicos potenciando las repre-
sentaciones visuales, y las demás habilidades del currículo.

Comunicación y aprendizaje
cooperativo: en la planificación
de la asignatura, es necesario
favorecer la comunicación y la
colaboración entre los estudian-
tes. Analizar, discutir, escuchar,
evaluar y representar argumen-
tos o resultados en común, son
actividades esenciales, que le
permitirán apreciar las ideas de
los demás y los valores de la con-
vivencia ciudadana.

La retroalimentación efectiva: esta práctica

profesional contribuye a la mejora de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. La retroalimen-
tación se distingue de la mera calificación, mien-
tras la primera ofrece información cualitativa
sobre los logros, los desafíos y los modos en que
una producción puede ser mejorada, la califica-
ción solo otorga un valor a dicha producción, en
función de una escala evaluativa. La pregunta
relevante no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal?,
sino, ¿qué hacer ahora? ¿cómo avanzar? y ¿qué
falta para lograr los aprendizajes deseados?

El juego y corporalización: el uso de estos elementos

contiene un positivo valor en el primer ciclo escolar.
Considere que una adecuada organización de las acti-
vidades matemáticas a través del juego, pueden llevar
a la discusión y revisión, involucrando un aprendizaje
integral de la asignatura. Además, las propuestas que
incorporen el juego y la corporalización, ayudan a po-
ner de manifiesto las emociones.

7
 1. Números y operaciones 1
Este eje, busca el desarrollo del concepto de número desde el 0 hasta el 10 000, ampliando el
ámbito numérico en las operaciones de 100 a 1 000 y la tabla de valor posicional de 1 000 a
10 000. De modo que los estudiantes reconozcan, que el sistema decimal de números natura-
les y las propiedades de las operaciones se mantienen, al traspasar al nuevo ámbito numérico.
Se espera continuar con la composición y descomposición de números naturales, para usarlas
tanto en el cálculo mental, como en la comprensión de los algoritmos de la adición y sustrac-
ción.
Es fundamental el trabajo de los objetivos, mediante la resolución en contextos reales y/o
matemáticos de problemas, tanto rutinarios como no rutinarios, la manipulación de material
concreto, y su posterior tránsito a las representaciones pictóricas y simbólicas, con el fin de
facilitar la comprensión de los temas tratados.

1.1 Números mayores que 1 000

Una estrategia para iniciar el conocimiento del sistema de numeración decimal (SND) y el va-
lor posicional, es partir del conteo por agrupaciones sucesivas. Los estudiantes ya lo han he-
cho y es el momento de ampliar el ámbito contando primero de 100 en 100 que ya lo conocen,
para continuar contando de 1 000 en 1 000 hasta llegar a 10 000. El agrupamiento para contar
en potencias de 10 (10, 100, 1 000) es una forma concreta de presentar la idea de valor posi-
cional. Por otra parte, la representación de cantidades en forma concreta (bloques base 10) y
pictórica (recta numérica) permite visualizar los números más grandes y desarrollar el sentido
numérico, permitiendo la estimación y el control de errores. El concepto de valor posicional es
fundamental en los algoritmos de adición y sustracción, y de multiplicación y división.

Unidad 1 páginas 6-7 del TE

Unidad 1 página 8 del TE

8
Ideas para la clase
La ilustración de los flamencos de las páginas iniciales del TE, le permitirá promover la pro-
tección de las especies de la fauna nortina. En los salares y zonas altiplánicas conviven el tuco
tuco de la puna, zorro culpeo, puma, vicuña y guanaco; y en lo que la flora se refiere, se prote-
gen el tamarugo y el algarrobo, pues permanecen en estado de conservación vulnerable.
A pesar que los flamencos tienen pocos depredadores naturales, los flamencos chilenos están
clasificados como vulnerables, con posibilidades de estar en peligro. Los humanos representan
su mayor amenaza, ya sea por la caza, la toma de su hábitat o cambios en los sistemas de agua
de los cuales ellos dependen. Son vulnerables, porque sus grandes bandadas dependen de po-
cas lagunas y pantanos, los cuales son frágiles y habitualmente convertidos para uso humano.
En la página 6 del TE, se propone contar cantidades mayores a 100 preguntando, ¿cómo pode-
mos contar la cantidad de cristales de sal en un plato?
Antes de contar, pida una estimación de cuántos cristales de sal habrá en la fotografía de la
página 6. Modere una discusión en torno a las distintas estrategias de conteo que sus estu-
diantes proponen y comenten algunas ventajas y desventajas de ellas. Provea de material para
los grupos (platos con sal gruesa), pida que estimen y luego cuenten. Discuta cuáles fueron
estrategias eficaces y cuáles no.
Proponga preguntas tales como: ¿podemos agrupar de otra manera los cristales? ¿cuál es la
manera más rápida de contar? ¿cómo estuvo la estimación que hicieron? ¿en qué se basaron?
En las páginas 7, 8 y 9 del TE desarrollan la formación
de números mediante el agrupamiento de bloques, 10
grupos de 1 son 10, 10 grupos de 10 son 100, 10 grupos
de 100 son 1 000, asociando esto a diferentes valores
de posiciones, transitando así desde lo pictórico a lo
simbólico. Promueva, además, el tránsito desde lo sim-
bólico a lo pictórico, por ejemplo, mostrando un núme-
ro y preguntando: ¿cómo podemos representar este
número con bloques de base 10?
En la página 10 del TE, se presenta la recta numérica,
otra forma de representación que refuerza el conoci-
miento de la secuencia numérica. Trabajar con esta re-
presentación, les permite ordenar y comparar números,
así como operar con ellos en forma concreta y pictórica,
y por consiguiente formar imágenes mentales.
Proponga las siguientes preguntas: ¿qué característica
tiene una recta numérica? ¿para qué nos sirve? ¿cómo
podemos saber si un número representado en la recta
Unidad 1 página 10 del TE numérica es menor que otro?

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 1
15 Unidad 1
Números mayores que 1 000

9
 1.2. Adición y sustracción
A medida que se amplía el ámbito numérico, el desafío para los estudiantes es descubrir, cuá-
les son los elementos del algoritmo de la adición que se mantienen y cuáles cambian. La com-
prensión de estos algoritmos, se demuestra al ser capaces de transferir a distintas situaciones
y problemas las estrategias, tanto con materiales concretos, con diagramas o en forma simbó-
lica, explicando y comunicando sus procedimientos a otros.
Los estudiantes tienen que demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números
hasta 1 000: usando estrategias personales para realizar estas operaciones; descomponiendo
los números involucrados; estimando sumas y diferencias; resolviendo problemas rutinarios y
no rutinarios que incluyan adiciones y sustracciones; aplicando los algoritmos en la adición de
hasta cuatro sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo.
Al ser la sustracción, la operación inversa de la adición, se genera una “familia de operaciones”
que se relacionan entre sí, para resolver diferentes problemas que involucren descubrir el tér-
mino (sumando, sustraendo o minuendo) desconocido.

Ideas para la clase

La página 12 del TE, presenta un recordatorio de cómo
sumar 174 y 265 y cómo restar 692 y 458, usando el
algoritmo de la adición y sustracción con reserva. Pida
a sus estudiantes que lo resuelvan, usando sus estra-
tegias personales y lo aprendido en 3° Básico; que re-
presenten y resuelvan esta tarea con los bloques multi-
base, verbalizando y /o registrando pictóricamente sus
procedimientos. Pida que respondan las siguientes pre-
guntas ¿qué relación tiene la suma o total con sus su-
mandos? ¿cómo se podría resolver este ejercicio usan-
do la descomposición? ¿qué relación tiene el minuendo
o sustraendo con la diferencia o resta?
En el curso anterior, los estudiantes ya han aprendido la
adición en la forma vertical con números de dos cifras,
lo que les permite abordar la adición de números de
tres cifras. Es relevante que los estudiantes reconozcan
Unidad 2 página 12 del TE el orden de los números, y el valor que tienen de acuer-
do con la posición que ocupan en el sistema de numera-
ción decimal, esta comprensión les facilita la adición de forma vertical. La adición propuesta
requiere de una reserva, y la sustracción siguiente requiere de dos reservas.
En el punto 3, se proponen adiciones en que las que aparece un cero en las decenas, y diversas
situaciones de reserva (canje).

Reflexiones didácticas
Un dígito es un número, entre 0 y 9, que se puede expresar usando una sola cifra, en el
Sistema Numérico Decimal. Cifra es un conjunto de dígitos que representan un número.
Por ejemplo, el número 555 tiene tres cifras y un dígito (el 5); el número 1077 tiene cuatro
cifras y tres dígitos (0, 1 y 7).

10
1.2.1 La reserva nacional de
Los Flamencos
En la página 13, se presenta un paisaje del norte de
Chile que pretende motivar y valorar la flora y fauna
de nuestro país. Comente junto a sus estudiantes sus
beneficios y la importancia de su cuidado. ¿cómo lo cui-
damos y preservamos? ¿cómo aportamos en nuestro
diario vivir?
En esta página, se invita a resolver tareas matemáticas
de la adición y sustracción de números de tres cifras, sin
y con reserva.
Discuta con sus estudiantes si solo existe una respuesta
correcta o varias.
Proponga actividades con dinero ficticio, de modo que
los estudiantes puedan dramatizar la situación y que
tengan la experiencia de trabajar con material concreto
y pictórico. Unidad 2 página 13 del TE
Invente otras situaciones con dinero, para que sus es-
tudiantes puedan resolver problemas rutinarios o no
rutinarios, que involucren la adición y sustracción.

Reflexiones didácticas
Los significados de las operaciones aritméticas están asociados a distintos tipos de situa-
ciones. Por ejemplo, podemos asociar la adición y la sustracción con situaciones inversas
de juntar/separar, añadir/quitar, avanzar/retroceder, subir/bajar, crecer/disminuir o de-
crecer, entre otras. Al igual que en los cursos anteriores, conocer y desarrollar los diferen-
tes significados de los problemas, es fundamental para comprender en profundidad las
operaciones y su aplicación en la resolución de problemas; ahora, en un ámbito numérico
mayor.
Algunas formas de representar y modelar la adición y la sustracción en los números na-
turales, pueden promoverse mediante materiales concretos como bloques base 10, mo-
delos de dinero nacional, ábacos, y representaciones pictóricas como rectas numéricas,
barras o diagramas de Venn.

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 2
6 Unidad 1
Adición y sustracción

11
 2. Números y operaciones 2
En una segunda etapa, este eje abarca el desarrollo del concepto de multiplicación y división,
desarrollando en este curso una comprensión de las propiedades de la multiplicación, que per-
mitirá a los estudiantes el aprendizaje significativo de nuevas estrategias de cálculo mental y
los algoritmos más eficientes de multiplicación y división.
Se reitera la relevancia del trabajo de los contenidos mediante la manipulación de material
concreto, y su posterior tránsito a las representaciones pictóricas y simbólicas. En este caso,
se trabajará con los modelos de área o matrices de puntos, que apoyarán el uso flexible y con
sentido de las tablas de multiplicar, y, para dividir se utilizan los bloques base 10 y represen-
taciones pictóricas agrupadas en grupos de 10, para trabajar en el reparto de cantidades ma-
yores.

2.1 Multiplicación
La construcción de las tablas de multiplicar en el curso
anterior, ha preparado a los estudiantes para avanzar
hacia la construcción de estrategias más complejas de
cálculo mental y de algoritmos resumidos de multipli-
car. Todo este proceso se basa en la comprensión de las
propiedades de la multiplicación.

2.1.1 Propiedades
de la Multiplicación
Ideas para la clase
Desde la página 14, se abordan las propiedades de la
multiplicación con números de una cifra, aspectos que
ya vienen estudiando en los cursos anteriores por me-
dio de la construcción de la tabla de multiplicar. Unidad 3 página 14 del TE

Luego, se reemprende el aprendizaje del concepto de multiplicación con el manejo de una se-
cuencia numérica, que induce la idea que si aumentamos o disminuimos el número de veces
que tomamos un número, el producto se incrementa o disminuye tantas veces como el núme-
ro que se eligió, en este caso, que noten que la tabla de 7 va de 7 en 7. Por consiguiente, para
resolver 7x5 basta saber cuánto es 7x4, es decir, el conocimiento que se aborda, proporciona
a los estudiantes una herramienta que les permite traducir un problema nuevo a un problema
ya conocido.
Así, se continua con las propiedades de la multiplicación, se descompone uno de los factores
en sumandos (6 en 5 y 1) y se aplica implícitamente la propiedad distributiva, sin formalizarla
aún.
En esta página, se presenta la propiedad conmutativa de la multiplicación, utilizando las ma-
trices de puntos para visualizar el producto de 7x6 y 6x7. Pida a sus estudiantes reproducir los
diagramas, y comprobar sumando, si ambas multiplicaciones dan el mismo producto. Pregunte
si esto sucede con todas las multiplicaciones, pida que construyan diferentes pares de matri-
ces, representando multiplicaciones básicas en forma conmutativa (ver ejemplos en la página
siguiente).

12
Los estudiantes podrán explorar sistemáticamente para dar respuesta a la aplicación de la
propiedad conmutativa, y en qué casos se puede utilizar para facilitar el cálculo mental, o en la
construcción de las tablas de multiplicar. Pida a sus estudiantes explicar con sus propias pala-
bras la propiedad conmutativa de la multiplicación.
Pida a sus estudiantes que revisen la propuesta representada en el punto 2 de la página 14
con una tabla, que discutan sobre la regla de formación de esta, y cómo expresarían con una
frase matemática la regularidad que observan. Luego comparen sus propuestas, con la presen-
tada en el TE.
En la página 15 del TE, continúa el trabajo de la propie-
dad distributiva con el modelo de matriz de puntos;
proponga a sus estudiantes que recorten una matriz de
6x7 y una de 7x6 y que indaguen otras formas de des-
componer para obtener nuevas frases numéricas, como
por ejemplo 7x6 = (3x6) + (4x6). Se termina con la for-
malización de la propiedad distributiva de la multiplica-
ción.
Esta exploración de diferentes formas de descomponer
una multiplicación, utilizando la propiedad distributiva,
es relevante a la hora de avanzar en el ámbito numérico
y comprender los algoritmos de multiplicación con nú-
meros mayores, así como también flexibiliza el apren-
dizaje de las tablas en forma comprensiva. Invite a sus
estudiantes a resolver 4 tareas de multiplicación, las
dos primeras sobre la propiedad conmutativa, y las dos
siguientes, atienden al tema de distributividad. Utilice
el Material Complementario de este MD4, que ayudará
a sus estudiantes a comprender esta propiedad.
Unidad 3 página 15 del TE
Entregue tarjetas con imágenes de matrices como las
siguientes y pida que escriban las frases matemáticas
que se relacionan con cada una.

13
 Reflexiones didácticas
Las matrices de puntos o modelos de área para representar pictóricamente las operacio-
nes de multiplicación y división, permiten visualizar las propiedades de la multiplicación
y potenciar el desarrollo comprensivo de algoritmos propios, que avanzan a determinar
modelos más eficientes para multiplicar y dividir.

2.1.2 Multiplicando por 1

Ideas para la clase
Lea y comente con sus estudiantes
la situación de la familia de Killari de
la página16, pregunte ¿hacen estos
cálculos en su casa al preparar el al-
muerzo? ¿quién cocina en su casa?
¿creen que necesitará realizar estos
cálculos antes de preparar la comi-
da?
Comente la definición de la pro-
piedad del neutro multiplicativo (al
Unidad 3 páginas 16-17 del TE multiplicar cualquier número por
uno, el producto es el mismo núme-
ro) y aplíquela en la construcción de la tabla del 1 de la página 17. Conocer y aplicar las pro-
piedades de la multiplicación, facilita el cálculo mental haciéndolo más flexible y comprensivo.
Pida a sus estudiantes que resuelvan la actividad 3 en la página 18. ¿Qué tan rápido pudieron
resolver? ¿por qué?

2.1.3 Multiplicando por 0

Ideas para la clase
Lea y comente con sus estudiantes
el juego de Ixchel, pregunte ¿han ju-
gado juegos parecidos? ¿Qué otros
juegos conocen en el que se asigna
puntaje según donde caiga el objeto
que se lanza? Pida que completen la
tabla, con los resultados y puntajes
de los lanzamientos.
Comente la definición de la propie-
dad del cero, y revise con sus estu-
Unidad 3 páginas 18-19 del TE diantes la demostración que se pre-
senta en las tablas de la página 19.
Dé tiempo para que ellos descubran, comprendan y se asombren.
Pida a sus estudiantes que resuelvan las tareas del punto 3. ¿Qué tan rápido pudieron resol-
ver? ¿por qué?

14
 Reflexiones didácticas
Las propiedades de la multiplicación, el manejo del cálculo mental y el uso flexible de la
descomposición aditiva de los números, prepara a sus estudiantes para construir y com-
prender los algoritmos de cálculo escrito de multiplicaciones y divisiones. De la misma
manera, las representaciones concretas y pictóricas deben ser un puente para transitar
entre la acción concreta y el algoritmo simbólico, a la ampliación del ámbito numérico.

2.1.4 Multiplicación de (números de dos cifras) x (números de

una cifra), DU x U
Ideas para la clase
En la página 20 del TE, se transita desde la imagen del
material concreto (bloques base 10), pasando por la re-
presentación de la propiedad distributiva en forma ex-
tensa, hasta la versión resumida del algoritmo. Detén-
gase en esta página, de tiempo para una comprensión
con sentido. (Nota: en el TE se usa la palabra dígito en
consonancia con el lenguaje del currículo. En este Ma-
nual se hace la necesaria distinción entre dígito y cifra).
Pida a sus estudiantes que representen con bloques
base 10, la situación presentada de la compra de Altair.
Comente las diferentes formas de representación de
los estudiantes. Focalice en cómo representaron, no
en la respuesta al problema, pida que expliquen paso a
paso cómo elaboraron la representación con bloques.
Pase al segundo paso del TE, mostrando con apoyo de
la pizarra, cómo se conecta la representación con blo-
ques, con la representación simbólica y la propiedad Unidad 3 página 20 del TE
distributiva.
Finalmente, pida a sus estudiantes que comparen estas
&´PRPXOWLSOLFDUXVDQGRDOJRULWPR
representaciones con la representación del algoritmo
Une con una línea.

  [    [    [  resumido, señalando las semejanzas y diferencias. Es

  
 (VFULELPRVXQDO®QHD  3ULPHURVH  'HVSXªVVH
muy relevante que los estudiantes comprendan la ra-
EDMR PXOWLSOLFDSRUOD
XQLGDG
PXOWLSOLFDSRUOD
GHFHQD
2
zón, por la que al multiplicar por la cifra de las decenas,
[  [ 
<VHHVFULEHEDMR
ODXQLGDG
<VHHVFULEHEDMR
ODGHFHQD el resultado siempre terminará en cero. Se sugiere rea-
2 Pensemos cómo calcular utilizando el algoritmo de la
lizar ejercicios de cálculo mental, que amplíen las tablas
multiplicación:
 [
a los múltiplos de 10, como 2x30, 50x3, 10x10...
En la página 21 del TE, se explica paso a paso el algo-
(VFULELPRV
  [    [ 
SHURHV

0XOWLSOLFDSRUODXQLGDG 0XOWLSOLFDSRUODGHFHQD ritmo de la multiplicación entre factores de 2 cifras y
[  [ 
(VFULEHHQHOOXJDUGH
ODXQLGDG
(VFULEHHQHOOXJDUGH
ODGHFHQD\HQHOOXJDU
1 cifra sin reserva, a continuación, se modela otra mul-
 [ 
GHODFHQWHQDHVFULEH


tiplicación paso
¿Cuántas ranas hay a fila?
en cada paso con el algoritmo. Para reforzar
  [    [  el aprendizaje de sus estudiantes 1 y la comprensión del

[ 

[ 
algoritmo, trabaje los ejercicios, invitando a sus estu-
(VFULEHHQODXQLGDG\
FRPRUHVHUYDGHODGHFHQD
6XPD\HOGHODUHVHUYD
\HVFULEHHQODGHFHQD

diantes a realizar y registrar en sus cuadernos.
3 Multiplica utilizando el algoritmo de la multiplicación:
 [  [  [  [  [

21 11

Unidad 3 página 21 del TE

15
 Reflexiones didácticas
Todas las tareas de multiplicación, permiten reconocer cómo se conectan los principios
que orientan el enfoque didáctico de la matemática que se presentan en esta serie de li-
bros. Por ejemplo, la construcción de un nuevo conocimiento en base al adquirido previa-
mente, los cimientos de la descomposición y composición de los números, el desarrollo de
la habilidad de descomposición y composición con el uso de bloques base 10 y situaciones
en contexto.

2.1.5 Multiplicación de (números de tres cifras) por (números

de una cifra), CDU x U
Ideas para la clase
En la página 22 del TE, se transita al
igual que en las páginas anteriores,
desde la imagen del material con-
creto (bloques base 10) pasando por
la representación de la propiedad
distributiva en forma extensa, hasta
la versión resumida del algoritmo.
Pida a sus estudiantes que repre-
senten con bloques base 10, la si-
tuación presentada sobre el reco-
rrido del sendero altiplánico y que
comenten las diferentes formas de
representación. Focalice en cómo
Unidad 3 páginas 22-23 del TE
representaron, no en la respuesta al
problema, pida que expliquen paso a paso cómo elaboraron la representación con bloques.
Pase al segundo paso mostrando, con apoyo de la pizarra, cómo se conecta la representación
con bloques, con la representación simbólica y la propiedad distributiva.
Finalmente, comparen estas representaciones con la representación del algoritmo resumido,
señalando las semejanzas y diferencias. Es muy relevante que los estudiantes comprendan la
razón, por la que al multiplicar por la cifra de las centenas, el resultado siempre terminará en
dos ceros. Se sugiere realizar ejercicios de cálculo mental que amplíen las tablas a los múltiplos
de 100, como por ejemplo 2 x 300, 500 x 3, 100 x 10...Recuerde por qué el resultado de la cifra
de las decenas termina siempre en 10.
En la página 23 del TE, se explica paso a paso el algoritmo de la multiplicación entre factores de
3 cifras y 1 cifra sin reserva, a continuación, se presentan 3 ejercicios. Para reforzar el apren-
dizaje de sus estudiantes y la comprensión del algoritmo trabaje los ejercicios invitando a sus
estudiantes a realizar y registrar en sus cuadernos la siguiente secuencia para resolverlos:

Representación con Representación extendida

Algoritmo resumido
material concreto de la propiedad distributiva

16
 Finalmente, se presentan en la página 24 multiplicacio-
nes de 3 cifras con reserva, anticípese preguntando a
sus estudiantes: ¿qué creen que pasaría si se juntaran
10 o más, en una de las posiciones del producto?
Pídale que exploren en parejas con el material concre-
to, la multiplicación 461 x 3, y que luego completen el
paso a paso de la actividad 3, número 1. Comente con
sus estudiantes las ideas sobre la multiplicación con re-
serva, y qué descubrieron.
Repita el paso anterior en grupos de 4 estudiantes, para
resolver la multiplicación 836 x 4, pregunte: ¿qué pasa
al multiplicar números más grandes? ¿cuáles son las li-
mitaciones del material concreto? ¿para qué nos sirve
aprender el algoritmo de la multiplicación?
Pida que resuelvan los ejercicios de la actividad 4, usan-
do las estrategias aprendidas, pregunte: ¿cuáles de los
ejercicios no son posibles de resolver con el material
concreto que tenemos en la clase? ¿qué estrategia utili-
Unidad 3 página 24 del TE zarían para resolver?

Pida que escriban las conclusiones de la clase en sus cuadernos.

Reflexiones didácticas
Diferentes culturas en la historia desarrollaron estrategias y algoritmos para resolver cál-
culos aritméticos, muchos de ellos estaban basados en las propiedades de las operaciones
y presentaban diferentes disposiciones espaciales en el proceso de escritura de los cálcu-
los.
Hoy en día existen diferentes algoritmos y representaciones de los cálculos aritméticos,
es relevante tener en cuenta la diversidad cultural de nuestros estudiantes a la hora de
enseñar un solo algoritmo para resolver cálculos. Este texto sugiere un algoritmo tradi-
cional en Chile, pero es muy enriquecedor abrirse a conocer las distintas estrategias de
otras culturas.
Algunas de estas estrategias han dado pie a herramientas tecnológicas como la calcula-
dora de J. Napier, matemático que se basó en el algoritmo de celosía que utilizaban en la
India para calcular multiplicaciones:

17
 Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 3
22 Unidad 1
_

2.2 División
En este curso, los estudiantes trabajan representando
y explicando la división como repartición equitativa y
por medida, utilizando material concreto y pictórico;
creando y resolviendo problemas en contextos cerca-
nos o significativos.
Es importante utilizar distintos tipos de problemas, al
igual que en el caso de la multiplicación.
Para trabajar los algoritmos de división, (dividendos de
dos cifras y divisores de una cifra) se utilizará la relación
que existe entre la división y la multiplicación, estrate-
gias de descomposición del dividendo, entre otras.

Unidad 4 página 25 del TE

Recordemos lo que aprendimos en 3°

Ideas para la clase
La situación de la página 25, muestra cómo se vincula la división con la multiplicación. Se trata
de obtener un número (cuociente) que multiplicado por el divisor (5) sea igual o, si es menor, se
aproxime tanto como sea posible al dividendo (10).
Pida a sus estudiantes que resuelvan concretamente la situación planteada de reparto de 10
lápices y 5 niños, cada uno debe recibir la misma cantidad, pida que verbalicen la acción que
realizan. ¿Qué es lo que se quiere saber? Es importante recordar que los estudiantes pueden
resolver usando sus propias estrategias, pida que respondan ¿hay solo una solución? ¿por qué?
¿qué sucedería si la situación dijese 10 lápices y 5 niños, sin mencionar que se reparte equi-
tativamente? ¿qué sucedería con la respuesta? ¿cuántos lápices recibiría cada niño? ¿hay solo
una respuesta?
Analice en conjunto con sus estudiantes las dos representaciones pictóricas y represéntela en
forma concreta, ¿qué relación tiene con la multiplicación? Recuerde que la división, es una de
las operaciones que a los estudiantes les dificulta aprender.

18
2.2.1 ¿Cómo calcular el número de grupos?
Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes que realicen en forma concreta
la división de los 12 queques de la página 26, sabiendo
que cada niño recibe 4 queques, lo que se quiere saber
es para cuántos niños alcanza. Pregunte ¿para cuántos
niños alcanzó? ¿todos recibieron la misma cantidad?
Pida que resuelvan la situación de las gomas, refuerce
preguntando ¿qué dato se sabe y se quiere saber? Pida
que comparen las dos situaciones resueltas y respon-
dan, ¿qué se quería saber en cada una? ¿en qué se pa-
recen? ¿cuál es la acción que se realiza en ambas situa-
ciones?
Converse y analice qué relación tienen estas situacio-
nes con las multiplicaciones y pida que escriban la mul-
tiplicación relacionada con la división propuesta.

Unidad 4 página 26 del TE

En estas situaciones de división, se conoce “la medida “de lo que cada niño va a recibir, es decir,
la cantidad, lo que se busca saber o lo desconocido, son cuántos niños recibirán esta medida.
Es una repartición, ya que se observa la acción de repartir, pero se va “restando” al total de
objetos la medida en forma repetida, dando la idea de resta iterada al dividir.
En otras situaciones de divisiones, no se conoce la medida de lo que recibirá cada uno, se sabe
el total de objetos y la cantidad de personas que hay, y lo que se busca es saber cuántos objetos
recibe cada uno, si se reparte en forma equitativa.
Al igual que la situación de los queques y lápices, la acción es repartir, pero con incógnitas di-
ferentes. Pregunte a sus estudiantes: ¿qué parte de la representación pictórica da cuenta del
cuociente o resultado de la división? ¿es la misma en ambas situaciones?

19
 2.2.2 Dividiendo con 1 y 0
Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes que resuelvan la situación de la
actividad 1, presentada en la página 27 del TE. Analice
junto a sus estudiantes: ¿cuál es la información que se
sabe? ¿qué se quiere saber? ¿qué cambia?
Cambia el total de frutos recolectados, se sabe que se
repartirá en forma equitativa en los 4 niños, lo descono-
cido es cuántos frutos recibirá cada uno. Es una reparti-
ción equitativa, no se da la medida de lo que se reparte.
Pregunte, cómo puede revisar sus respuestas a través
de la multiplicación, ya que es una operación que per-
mite la reversibilidad, por ejemplo 12 : 4 = 3, porque
3x4 = 12.
Pida que realicen a través de una representación con-
creta y pictórica, la situación 2 de la página, pregunte
Unidad 4 página 27 del TE ¿qué resultado obtuvieron? ¿qué sucede cuándo se di-
vide en 1?
Pida que escriban una conclusión matemática, y cómo se puede revisar y comprobar. En estos
casos, son divisiones con resto cero o exactas.

2.2.3 Divisiones con resto

Ideas para la clase
Solicite a sus estudiantes que realicen en forma concre-
ta la situación de la actividad 1 de la página 28. Com-
partan sus impresiones y pida que respondan, ¿qué
sucedió? ¿qué información se sabía? ¿qué información
se buscaba? ¿cuántos pompones sobraron? ¿se puede
armar un collar? ¿cuántos pompones faltarían?
Converse sobre las propuestas de Aurora y Killari, pida
que las expliquen y digan qué les parece. Invite a rela-
cionar esta situación a su vida diaria, ¿les ha pasado?
¿qué hacen cuándo queda un resto o sobra algo?
Pida que resuelvan la situación 2 de la página 28, y res-
pondan la pregunta. Realice una puesta en común y sin-
teticen las ideas relevantes en la pizarra, recuerde a los
estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Proponga otras situaciones en las que sus estudian- Unidad 4 página 28 del TE
tes deban tomar decisiones para su resolución, deban
estimar en algunos casos, en otras deban corregir errores. Recuerde la importancia de la di-
versidad, tanto pensando en sus estudiantes, como desde la construcción del conocimiento
matemático. Proponga variedad de situaciones, representaciones, de formas de organizar y
presentar la información.

20
2.2.4 Algoritmo de la división
Ideas para la clase
Solicite a sus estudiantes que reali-
cen y discutan la situación de la acti-
vidad 1 de la página 29, y respondan
la pregunta.
Antes de iniciar el trabajo con el al-
goritmo, sería importante represen-
tar la situación con material concre-
to, por ejemplo, bloques base 10,
explicando paso a paso, ya que así
reforzará los pasos del algoritmo,
representamos 72, que equivale a 7
barras y dos cubitos para represen-
tar el total de aceitunas, una forma Unidad 4 páginas 29-30 del TE
de partir es preguntarse, ¿cuántas barras alcanzan para cada niño? Son 3 niños, ¿podemos for-
mar tres grupos de barras? si quitamos grupos de tres barras, ¿para cuántos grupos nos alcan-
za? ¿sobran barras?
Invite a los estudiantes a dar ideas sobre lo que se hace con la barra y los dos cubitos que que-
dan. ¿Se puede repartir 12 entre 3? ¿cómo repartimos la barra?
Pida que representen con frases numéricas, cada paso realizado con el material concreto.
Otra forma de resolver este algoritmo, es ir contando con el material para restar sucesivamen-
te de 3 en 3, pida que hagan una marca por cada resta de 3 y preguntarse: ¿cuántas veces debo
restar?, para saber cuántas veces cabe, y así saber la cantidad de aceitunas que recibe cada
niño, este algoritmo relaciona la división con la sustracción iterada.
72-3 = 69; 69-3 = 66, y así sucesivamente.

21
 Habilidades y actitudes matemáticas
El TE, presenta un contexto geográfico cultural del norte de Chile para la resolución de
problemas aritméticos, con aspectos de la flora, fauna y cultura de los pueblos origina-
rios de la región, lo que le permite como docente estimular valores y actitudes en sus es-
tudiantes hacia la diversidad, respeto, tolerancia y valoración de su propia cultura y la
de otras personas que habitan el país. Investigar sobre diferentes formas de resolver y
calcular problemas, con las operaciones de multiplicación y división en otras culturas y
momentos de la historia, ofrece oportunidades para estimular la curiosidad e interés por
conocer la realidad y establecer relaciones con el aprendizaje de la matemática.

Sentido Numérico
A lo largo de esta serie de cuatro Manuales para el Docente, se ha reiterado la necesidad que
los estudiantes desarrollen el Sentido Numérico. Tal sentido se entiende, como un conjunto de
conocimientos, intuiciones y habilidades que un estudiante desarrolla acerca de los números.
Es propio en cada individuo, puesto que cada uno desarrolla su propia red conceptual, forma-
da a partir de la comprensión que tiene de los números y desarrolla estrategias numéricas pro-
pias; permitiéndole emplear los números con flexibilidad y creatividad al resolver operaciones
o problemas, pudiendo hacer juicios matemáticos.
Así, frente a un problema, un estudiante que ha desarrollado su sentido numérico, decide si es
suficiente con estimar el resultado o requiere determinar el resultado exacto. Para el primer
caso, puede usar libremente las estrategias de cálculo mental, y para el segundo caso, puede
calcular mentalmente, o por escrito, usando la calculadora o utilizando dos o más de estos
recursos.

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 4
15 Unidad 1
_

22
Objetivos de Aprendizaje por página
Páginas del
OA Contenido Indicadores de evaluación
TE asociadas
Leen y escriben números
OA 1 Representar y describir
presentados en la tabla
números del 0 al 10 000: ›
Lectura, posicional.
contándolos de 10 en 10, de 100 en
100, de 1 000 en 1 000 › leyéndolos y escritura, Descomponen números hasta
escribiéndolos › representándolos en orden y 10 000 y los ubican en la tabla
forma concreta, pictórica y simbólica representación posicional.
› comparándolos y ordenándolos en de números 6-7-8-9-10-
naturales hasta Ordenan y comparan números
la recta numérica o la tabla posicional 11
10 000 en la tabla posicional.
› identificando el valor posicional
de los dígitos hasta la decena de mil Valor posicional Marcan la posición de números
› componiendo y descomponiendo hasta las en la recta numérica.
números naturales hasta 10 000 en unidades de mil Identifican números en la recta
forma aditiva, de acuerdo a su valor
numérica según la posición de
posicional.
su marca.
Aplican la descomposición y
el conteo en el cálculo mental
para multiplicar números hasta
OA 2 Describir y aplicar estrategias
10 por 10.
de cálculo mental: › conteo hacia
delante y atrás › doblar y dividir Cálculo Multiplican en el cálculo por 4,
por 2 › por descomposición › usar el mental de MD 64 doblando el primer factor, por
doble del doble para determinar las multiplicaciones ejemplo: 2 · (2 · 6) = 2 · 12.
multiplicaciones hasta 10 x 10 y sus
Multiplican números en el
divisiones correspondientes.
cálculo mental doblando y
dividiendo por 2; por ejemplo:
25 · 6 = 50 · 3.
OA 3 Demostrar que comprenden la
adición y la sustracción de números
hasta 1 000: › usando estrategias Aplican el algoritmo de la
personales para realizar estas adición y de la sustracción en
operaciones › descomponiendo la resolución de problemas
los números involucrados › rutinarios.
Adición y
estimando sumas y diferencias › 12-13 Resuelven problemas
sustracción
resolviendo problemas rutinarios y rutinarios y no rutinarios
no rutinarios que incluyan adiciones que involucran adiciones y
y sustracciones › aplicando los sustracciones de más de dos
algoritmos en la adición de hasta números.
cuatro sumandos y en la sustracción
de hasta un sustraendo.
Explican con sus propias
palabras la propiedad del 1 de
manera concreta, pictórica y
simbólica.
Propiedad del 16-17-18-
OA 4 Fundamentar y aplicar las 1 y del 0 en la Descubren la propiedad
propiedades del 0 y del 1 para la 19 del 0 en la multiplicación,
multiplicación
multiplicación y la propiedad del 1 empleando secuencias de
para la división. Propiedad del 1 ecuaciones hasta llegar a 0
en la división 27
Muestran y explican de manera
concreta, pictórica y simbólica
la repartición de elementos por
1 o por sí mismo.

23
 Descomponen números de tres
dígitos en centenas, decenas y
unidades.
OA 5 Demostrar que comprenden Multiplican cada centena,
la multiplicación de números de tres decena y unidad por el mismo
dígitos por números de un dígito: › factor.
usando estrategias con o sin material Propiedades de
14-15 Aplican la propiedad
concreto › utilizando las tablas de la multiplicación distributiva de la multiplicación
multiplicación › estimando productos 20-21-22-
Algoritmo de la respecto de la suma.
› usando la propiedad distributiva 23-24-
de la multiplicación respecto de multiplicación Resuelven multiplicaciones
la suma › aplicando el algoritmo usando el algoritmo de la
de la multiplicación › resolviendo multiplicación.
problemas rutinarios.
Resuelven problemas
rutinarios de la vida diaria,
aplicando el algoritmo de la
multiplicación.
OA 6 Demostrar que comprenden Representan pictóricamente
la división con dividendos de dos o con material concreto
dígitos y divisores de un dígito: › divisiones de dos dígitos por
usando estrategias para dividir, con un dígito, descomponiendo el
o sin material concreto › utilizando la 26-28-29- dividendo en sumandos.
División
relación que existe entre la división 30
y la multiplicación › estimando el Resuelven problemas
cociente › aplicando la estrategia rutinarios de la vida diaria,
por descomposición del dividendo › aplicando el algoritmo de la
aplicando el algoritmo de la división. división.
Resuelven problemas
rutinarios y no rutinarios,
que requieran adiciones,
OA 7 Resolver problemas rutinarios y sustracciones, multiplicaciones
no rutinarios en contextos cotidianos Operaciones o divisiones, usando dinero en
MD 66
que incluyen dinero, seleccionando y combinadas algunos de ellos.
utilizando la operación apropiada.
Resuelven problemas cuya
resolución requiere una
combinación de operaciones.

3. Geometría
La Geometría en este curso, estudia las características de las formas de figuras 2D y 3D. En
nuestra vida cotidiana, se observan diferentes modelos y representaciones gráficas de fenó-
menos y objetos.
En este eje, se busca que los estudiantes aprendan a describir localizaciones absolutas y re-
lativas en relación a otros objetos, a determinar vistas de distintas figuras, para comprender
y visualizar el objeto en su totalidad desde una representación bidimensional, así también
construir ángulos para comparar y clasificar según su amplitud y demostrar que comprenden
los conceptos de transformaciones isométricas: simetría, traslación y rotación.
Además, se procura desarrollar el pensamiento espacial en situaciones de exploración activa y
lúdicas, utilizando la estrategia COPISI, manipulando materiales que permitan un aprendizaje
dinámico de la geometría.

24
3.1 Vistas de cuerpos geométricos
Los cuerpos geométricos existen en
la realidad o pueden concebirse
mentalmente y están compuestos
por figuras geométricas. Ocupan un
lugar en el espacio, por lo tanto,
cuentan con tres dimensiones: alto,
ancho y largo. Los cuerpos geomé-
tricos se pueden clasificar en polie-
dros o cuerpos redondos. Los polie-
dros tienen caras planas, aristas y
vértices, a partir de estos elementos
se pueden visualizar los elementos
básicos de la geometría plana (pun-
to, recta y plano); los cuerpos re-
dondos poseen al menos una super-
Unidad 5 páginas 31-32 del TE
ficie curva. Para representar una
figura de tres dimensiones en una imagen plana (dos dimensiones) se han desarrollado en el
tiempo tres tipos de figuras: las redes, las proyecciones y las vistas.

Ideas para la clase

En estas páginas se presentan, el estudio de los cuerpos geométricos (figuras 3D) y la descrip-
ción de sus vistas, desde el frente (frontal), desde el lado (lateral) y desde arriba.
En la página 31, solicite que observen la imagen y jueguen a describir y adivinar lo que cada
una de las niñas está viendo de cada cuerpo geométrico.
Pida a sus estudiantes que tomen una decisión, de qué cuerpo geométrico se ven más caras y
argumenten por qué. Pida que expliquen a qué vista corresponde cada imagen.
Analice con sus estudiantes las siguientes preguntas: ¿es suficiente describir un cuerpo geomé-
trico solo con la imagen de una de sus vistas? ¿qué cuerpo geométrico tiene una vista igual a un
cuadrado?
Lleve a la sala de clases una pelota y un huevo y analice las respuestas de sus estudiantes. ¿To-
dos llegaron a la misma respuesta?
Compruebe con sus estudiantes la afirmación sobre las vistas que definen una esfera (puede
utilizar herramientas tecnológicas si dispone de ellas). Recuerde que en esta exploración, es el
estudiante que se mueve para cambiar el punto de vista y no el objeto.
Las propuestas de actividades en la página 32 del TE, presentan el trabajo en cuadrículas y el
dibujo de las distintas vistas. Pida que realicen sus dibujos y pida que los comparen para ver
sus respuestas ¿sólo hay una solución? ¿en qué se fijaron para responder? ¿qué características
tiene la figura?
Pida o muestre un cubo Rubik a sus estudiantes, aproveche de analizar con sus estudiantes las
vistas y su dependencia con el color, ¿hay alguna relación?
Invite a sus estudiantes que describan el cubo con sus elementos (caras, vértices y lados).
Es importante que refuercen su posición frente a la mirada del objeto y el lenguaje geométri-
co, ya que es un nuevo lenguaje que se incorpora.

25
 El uso de cuadrículas permite el dibujo más preciso y proporcional de los niños, sin necesidad
de utilizar herramientas de construcción geométricas.
Pida a sus estudiantes que construyan figuras de 3 dimensiones y que dibujen sus vistas en
hojas cuadriculadas o en hojas blancas. Luego pida que desafíen a sus compañeros, para que
descubran o dibujen el cuerpo geométrico al cual se refiere.
Es importante realizar las transferencias desde las vistas (2D) a cuerpos geométricos (3D) y
viceversa. Así usted como docente, promueve el pensamiento reversible desde lo espacial.
Solicite que expliquen a sus compañeros cómo descubrieron el cuerpo geométrico. ¿Para qué
sirve realizar estas actividades? ¿saben en qué actividades o profesiones se utilizan o trabajan
con las distintas vistas de objetos 3D?

Reflexiones didácticas
Representar un objeto o cuerpo geométrico en dos dimensiones, requiere utilizar estra-
tegias desarrolladas, para poder visualizar en el plano objetos que ocupan un espacio.
Proyecciones: los primeros en utilizar proyecciones fueron los artistas, al intentar dar la
idea de profundidad y volumen a sus creaciones. Posteriormente, los navegantes y cartó-
grafos utilizaron proyecciones, para poder representar la curvatura de la tierra en mapas.
Vistas: los arquitectos, constructores y diseñadores, utilizan
las vistas para poder mostrar en sus dibujos los elementos que
se deben visualizar en sus diseños planos, para que otros pue-
dan imaginar cómo se vería su obra al ser construida, sin la ne-
cesidad de construirla antes.
Redes: estas representaciones planas permiten construir des-
de el plano el objeto en 3D, plegando y uniendo sus aristas.
Sirven para craquelar en cartón, aluminio u otros materiales
las figuras, para armar posteriormente envases, cajas y otros
cuerpos por plegado.

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 5
6 Unidad 2
Vistas de cuerpos geométricos

3.2 Ángulos
En este curso, los estudiantes continúan trabajando y profundizando el concepto de ángulo,
identifican y agrupan ángulos según sus tamaños, usando el transportador. Comprenden la
función de un transportador, reconociendo que el ángulo no se cambia de una figura a otra.

26
¿Cómo medir ángulos?
Un ángulo mide la apertura entre dos rayos que tienen un vértice en común. ¿Qué se quiere
saber al medir ángulos? ¿qué instrumento utilizamos para medir ángulos? ¿conoces otras he-
rramientas que se utilicen para medir ángulos?
Uno de los instrumentos es el transportador:

Ideas para la clase

Pida a sus estudiantes que realicen
las posturas señaladas de la danza
tradicional del Suri, que se mues-
tran en la página 43 del TE.
Pida que estimen el ángulo de cada
posición, si es mayor o menor a 90°.
¿Cómo estuvieron sus estimacio-
nes? No se olvide que una estrategia
que pueden usar, es el plegado de
papel para construir el ángulo recto.
Recuerde que a los estudiantes les
Unidad 8 páginas 43-44 del TE
dificulta la lectura del transporta-
dor y ubicarlo al medir.
Invite a sus estudiantes a comparar, medir y construir ángulos con el transportador, siguiendo
los pasos de la página 44 del TE, para adquirir las destrezas que se requieren, en construccio-
nes con compás y regla. Luego, utilizando el transportador, pídales que vuelvan a la página 43
y midan los ángulos del baile del Suri.

Reflexiones didácticas
Geometría Dinámica v/s Geometría Estática
La enseñanza con dibujos fijos y figuras estáticas en
textos y pizarra, puede producir errores y obstáculos
en el aprendizaje de los conceptos e ideas geométricas.
Por otra parte, la enseñanza a través de modelos mó-
viles, material concreto o software dinámico, permite
comprender las figuras geométricas desde sus propie-
dades invariantes, y no, desde la posición o el tamaño.
Una forma de tratar el aprendizaje y la construcción y medida de los ángulos en forma
dinámica, consiste en elaborar un modelo móvil de ángulo que permita visualizar el cam-
bio en su apertura, de acuerdo a la medida y a la clasificación, como por ejemplo un reloj
análogo.

27
 Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 8
6 Unidad 3
¿Cómo medir ángulos?

3.3 Transformaciones isométricas

Las transformaciones isométricas,
son movimientos de posiciones y/ u
orientaciones de figuras geométri-
cas, objetos y con uno mismo, man-
teniendo su forma y medidas.
Estas transformaciones nos indican
que hay un cambio y se consideran
3 elementos: una figura original,
operación que describe el cambio
que se realizó y la figura final que se
obtiene al realizar el cambio, descu-
bren la línea de simetría y el patrón
con el cual se reconocen y dibujan
figuras simétricas.
Unidad 9 páginas 45-46 del TE
El estudio de estos movimientos de
traslación, rotación y reflexión, bus-
ca que los estudiantes entiendan, comprendan y describan con un lenguaje preciso su entorno
de manera dinámica, focalizándose en sus propiedades e invariantes, y no, en características
externas como la posición o el color.
La naturaleza es un excelente medio para descubrir, ver y analizar estos movimientos.

3.3.1 Figuras simétricas - Construir figuras simétricas

Ideas para la clase
Prepare y organice actividades que ayuden a formar imágenes y definiciones conceptuales
adecuadas, para el trabajo de describir y construir figuras simétricas.
Pida a sus estudiantes, que analicen los patrones de las figuras que se encuentran al inicio de
la página 45 del TE, indiquen qué tienen en común y lo contrasten con la definición de eje de
simetría.
Solicíteles que descubran cuántos ejes de simetría tiene cada figura, recuerde que puede utili-
zar un espejo, que es un buen material para visualizar y conceptualizar la simetría.
Proponga a sus estudiantes que repitan la actividad con los patrones incas y diaguitas, de la
actividad 2 del TE. Valore y destaque el conocimiento matemático de los pueblos originarios.
¿Cómo creen que dibujaban estos patrones, si no contaban con instrumentos especializados?
En la página 46 del TE, se modela la construcción de objetos simétricos utilizando diferentes
estrategias, como el plegado y el trabajo de trazado en cuadrícula.
28
Tenga presente que los ejes de simetría pueden visualizarse en diferentes direcciones y no
solo en forma vertical, por lo que insista en trabajar desde diferentes orientaciones con el es-
pejo o la regla al marcar ejes de simetría.
Pida a sus estudiantes que realicen diversas actividades o experiencias que complementen su
aprendizaje y comprensión, por ejemplo: busquen figuras simétricas en su entorno, en revis-
tas, y dibujen su eje de simetría, modelar figuras en plastilina que sean simétricas y compro-
barlo, realizando cortes para formar dos figuras congruentes. Analice con sus estudiantes ¿to-
das las letras son simétricas? Pida que representen y comprueben. Desafíe a sus estudiantes
a dibujar figuras que solo tengan un eje de simetría, otras que solo tengan dos ejes de simetría
y otras solo 3.
Busque actividades en la web, en que sus estudiantes puedan jugar y analizar estos conceptos.
Es importante siempre acompañar estas actividades o experiencias en forma práctica, desafíe
y pregunte: ¿qué cambia? ¿qué permanece? en relación a la distancia de los puntos y su eje de
simetría.

3.3.2 Reflexión
Ideas para la clase
Proyecte o dibuje la imagen de la figura presentada en
la página 47 del TE, y pídales que respondan las pregun-
tas. Invite a sus estudiantes a que comprueben, usando
una transparencia. Así podrá visualizar este movimien-
to y repetirlo cuantas veces quiera, reforzando el pen-
samiento reversible y el concepto de congruencia.
Recuerde que es importante utilizar diferentes figuras,
para que no confundan con otras transformaciones iso-
métricas.
Pida a sus estudiantes que hagan un listado o recorten
situaciones de la vida cotidiana, en las que se observe el
movimiento de reflexión.
Analice en conjunto con sus estudiantes, las propuestas
de reflexión y su definición.
Unidad 8 página 47 del TE
¿Qué pasa con los puntos que están a la derecha del eje
de simetría? ¿en qué posición quedan?
Solicite a sus estudiantes en la actividad 2 qué expliquen su decisión, si es correcta o no la
reflexión presentada, si la consideran incorrecta, represente la reflexión en forma correcta
destacando sus elementos.
Comparta con sus estudiantes, que la simetría o reflexión, son movimientos que se han de-
sarrollado en forma intuitiva por observación en las civilizaciones antiguas, ya que son parte
fundamental de la naturaleza. Proponga crear un espacio para colgar trabajos de sus estudian-
tes y de civilizaciones de la antigüedad que refuercen el concepto de simetría, explicando el
por qué está contenido el concepto de simetría.

29
 3.3.3 Traslación
Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes, que en conjunto respondan y
expliquen a través de representaciones físicas y pictó-
ricas, el movimiento de la actividad 1 del TE.
¿Solo hay una forma de dar respuesta al movimiento
realizado por la figura? ¿qué sucede con la figura? ¿qué
cambia y qué permanece? Luego respondan las activi-
dades que se presentan.
Invite a sus estudiantes a realizar distintas traslaciones
y pida que describan el movimiento, usando conceptos
geométricos y espaciales (arriba, abajo, derecha, iz-
quierda, etc.).
Es importante que sus estudiantes relacionen este con-
cepto estudiado con la vida cotidiana, pida que realicen
un listado de situaciones en los cuales se use este mo-
vimiento. Unidad 8 página 48 del TE

Recuerde que el trabajo inicial de este movi-

miento (traslación) y la ubicación a través del Reflexiones didácticas
desplazamiento, estará preparando el apren-
Un vector de traslación se define como
dizaje futuro del concepto de vector de tras- un ente matemático cuya longitud indi-
lación. ca su magnitud; que es la distancia que
Proponga actividades en la web, que desafíen existe entre el punto inicial y final; deter-
y refuercen el concepto, ya que suscita el au- minada por una dirección; que puede ser
toaprendizaje y los estudiantes se convierten horizontal, vertical o diagonal; y en uno
de los sentidos; derecha, izquierda, arri-
en entes activos, promoviendo la diversidad ba o abajo.
en los accesos a la información y a diversas
formas de demostrar los aprendizajes.

3.3.4 Rotación
Ideas para la clase
Proponga a sus estudiantes que conversen sobre la de-
finición planteada e invite que realicen los movimientos
de giros según el reloj, explicando qué giro realizan, si
sentido horario o sentido antihorario, cuál de las flechas
muestra cada dirección de giro, verbalicen sus acciones
con el siguiente vocabulario: medio giro, un cuarto de
giro, tres cuartos de giro y giro completo, etc.
Pida que respondan: ¿qué sucede con los elementos
girados? ¿qué cambia? ¿qué permanece? ¿cuál es la di-
ferencia con los movimientos de reflexión y traslación?
Solicite que expliquen con palabras, movimientos cor-
porales y/o dibujos.
Es importante trabajar con sus estudiantes el concepto
Unidad 8 página 49 del TE
30
de giro, el centro de rotación y analizar qué sucede con los puntos de la figura, persona u obje-
to girado, por esta razón es importante al girar una figura 2D, marcar un punto o un dibujo en
un vértice, para luego observar y explicar qué sucede con este punto o dibujo.
Invite a realizar en forma concreta la actividad del plumón y compartan sus respuestas, ¿pue-
de haber más de una respuesta correcta? ¿por qué?

Reflexiones didácticas
Las simetrías o reflexiones, son aquellas transformaciones isométricas que invierten los
puntos y figuras del plano, dando la idea de reflejo en el espejo.
Las traslaciones, son aquellas transformaciones que muestran la idea de desplazamiento,
en ellas todos los puntos y figuras se mueven en el mismo sentido y dirección y en la mis-
ma magnitud.
Las rotaciones, son aquellas transformaciones que presentan la idea de giro, a partir de un
centro de rotación los puntos se mueven en un mismo ángulo que puede determinarse en
sentido horario o antihorario (en la figura, flecha azul y roja respectivamente), basándose
en el movimiento rotatorio de las agujas del reloj.
¿Qué tienen en común estas transformaciones?
- Todas ellas producen una imagen que es congruente a la original, es decir tiene su misma
forma y sus mismas medidas.
- En todas ellas podemos identificar puntos que son imagen de los puntos de la figura ori-
gen y que cumplen con la regla de la transformación (observar en la siguiente figura los
puntos blancos).

Habilidades y actitudes matemáticas

En esta unidad, se sugiere fortalecer el sentido de identidad cultural junto con las habi-
lidades de representar, argumentar y comunicar, invitando a sus estudiantes a registrar
fotográficamente, con video, o sus propios dibujos, manifestaciones culturales y la natu-
raleza de su entorno y comunidad donde se manifiesten transformaciones isométricas,
alentándolos a exponer sus producciones. De esta manera desarrollará actitudes como la
curiosidad e interés por el aprendizaje de la matemática y confianza en sus propias capa-
cidades en la asignatura.

31
 Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 9
15 Unidad 3
_

4. Medición
Este eje, busca que los estudiantes realicen y aprendan la acción de medir, que es una magni-
tud que se cuantifica.
En este caso leerán y registrarán mediciones de tiempo, con diferentes relojes (análogos y di-
gitales). Realizarán conversiones entre diferentes unidades de tiempo en contexto de la reso-
lución de problemas. Así también, medirán longitudes con unidades estandarizadas (m y cm) y
realizarán las conversiones y/o transformaciones entre estas unidades de medidas, en contex-
tos significativos.
Los estudiantes desarrollarán la comprensión del concepto de área, y medirán el área de cua-
drados y rectángulos, reconociendo, registrando, determinando y construyendo figuras según
condiciones dadas.
La habilidad de medir, busca que los estudiantes puedan cuantificar objetos, para luego com-
pararlos y ordenarlos, conociendo y comprendiendo unidades de medidas de instrumentos.

4.1 El Tiempo
Presentar conceptos matemáticos
de forma contextualizada, es un
aporte y el principal fundamento
para la adquisición de conocimien-
to, pues despierta en el estudiante
el interés y la motivación hacia su
estudio. Por lo tanto, aprender a
medir sin medir, no tiene sentido, es
simplemente una memorización o
técnica aprendida, sin comprensión.
El tiempo es una magnitud que es de
difícil comprensión para los niños y
niñas, es un proceso que se prolon- Unidad 6 páginas 33-34 del TE
ga a niveles superiores. El tiempo es
medible y su percepción como atributo medible es relativa y se desarrolla a lo largo de los años
escolares. El tiempo tiene una dimensión única y continua; está presente en nuestra vida, una
vida organizada alrededor del reloj, los horarios y el calendario. El tiempo está presente en
nuestro lenguaje y nuestras actividades.
Para poder entender lo que es el tiempo, es importante que los estudiantes exploren, experi-
menten y vivencien lo que es una hora, un minuto, un segundo, lo que se podría realizar en este
tiempo específico y entender los conceptos de mañana, mediodía y tarde.

32
Ideas para la clase
Proponga realizar la actividad del trompo en clase de forma concreta, junto con la actividad de
la página 33 del TE, recuerde que es importante vivenciar las acciones de medir, y pida que res-
pondan las preguntas, para realizar una tabla comparativa y ver los aspectos que se asemejan
y los que se diferencian. Pida que discutan y lleguen a una conclusión.
Indague sobre los conocimientos previos de sus estudiantes: preguntando ¿cuántos segundos
tiene un minuto? ¿qué actividades se pueden realizar en un minuto?
Pídales que le muestren en un reloj análogo cuándo pasa un minuto.
Solicite que realicen nuevamente la actividad del trompo, pero ahora midiendo con un cronó-
metro, ¿qué sucedió? ¿cómo se lee la información que entrega el cronómetro? ¿cómo pueden
saber quién realizó el mejor tiempo? ¿es el número menor o mayor? ¿en qué se tienen que fijar?
Motive a sus estudiantes que presenten una propuesta de cómo se puede saber quién hizo
girar el trompo mayor tiempo y luego pídales que analicen la propuesta de la página 34 del TE.
¿Es similar a sus propuestas? ¿en qué se parecen o no se parecen?
Es importante dejar a la vista y escrito las conversiones de las unidades de medidas, para que
los estudiantes las puedan ver y utilizar hasta que las manejen.

4.1.1 Días y horas de Killari

Las palabras mañana, mediodía y tarde, corresponden
a distintos conceptos temporales que dependen de un
referente en un momento de un día. ¿Cuál será ese re-
ferente? ¿cómo sabemos que el tiempo pasa? ¿por la po-
sición del sol?

Ideas para la clase

Comience preguntando ¿es mañana, mediodía o tarde?
¿cómo lo saben? ¿para qué nos sirven y ayudan estas ex-
presiones? ¿cuándo las usamos?
Este es un acercamiento a la noción de tiempo, que per-
mitirá observar si sus estudiantes comprenden o no, y
si pueden realizar comparaciones entre unidades de
tiempo conocidas.
Unidad 6 página 35 del TE
Pida que respondan las preguntas de la página 35 del
TE, sobre el día de Killari, revisen y discutan sus respuestas.
Solicite que escriban sus actividades en un día, usando un diagrama, al igual que Killari, y expli-
quen utilizando el lenguaje “antes de” ... “después de”, refiriéndose al mediodía.

33
 4.1.2 La hora en la vida cotidiana
Leer la hora es una habilidad necesaria a desarrollar, ya
que la utilizamos a diario, aunque también hay que de-
cir que no resulta simple el aprender a ver la hora en
distintos relojes, ya que, se utiliza una escala sexagesi-
mal, diferente al sistema métrico decimal que utiliza la
mayoría de las otras magnitudes.

Ideas para la clase

Pida a sus estudiantes que inicien respondiendo: ¿qué
hora se muestra en la página 36 del TE? ¿todos llegaron
a la misma respuesta? Refuerce el vocabulario de las
nociones espaciales y de tiempo.
Organice que sus estudiantes construyan su propio re-
loj, con manecillas, sus divisiones y números. Esto for-
talecerá que observen qué números están en el reloj y Unidad 6 página 36 del TE
cómo se organizan. Esta actividad apoyará el trabajo
con material concreto, en donde podrán visualizar, manipular y registrar sus horas.

Reflexiones didácticas
Algunos conceptos temporales referidos a las partes del día que se utilizan habitualmente
son: la madrugada (desde la medianoche hasta el amanecer), la mañana (desde el amane-
cer hasta el mediodía), la tarde (desde el mediodía hasta la puesta de sol) y la noche (desde
la puesta de sol hasta la medianoche). Dentro de estos períodos de tiempo, se añade el
mediodía, que se lo define como el intervalo de tiempo que abarca desde las doce hasta la
una, o, para algunos el mediodía (12:00 P.M.) marca la frontera entre la mañana y la tarde,
y a la inversa en la medianoche (12: 00 A.M.) donde se marca el inicio del nuevo día. Todas
estas palabras tienen como origen, la relación con la medida del tiempo y la posición del
sol en el cielo durante la rotación de la Tierra.

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 6
9 Unidad 2
_

4.2 Área
Medir magnitudes no es sencillo para los estudiantes, requiere de habilidades prácticas y un
lenguaje que no es fácil de comprender. Es un tema relevante por su aplicabilidad en la vida
diaria y da oportunidad de aprender y transferir a otros conocimientos matemáticos y no ma-
temáticos.

34
En estas páginas, se introduce el conocimiento del área, como medida de una superficie ence-
rrada por una figura geométrica. La situación 1 de la página 59, muestra la comparación de dos
trozos de tela y se pregunta cuál tiene mayor superficie. Una forma de responder, es por com-
paración directa superponiendo los dos pañuelos (que se muestra en la segunda foto), aunque
práctica, esta comparación no permite cuantificar qué tanto uno es más grande que el otro.
La comparación indirecta, que se apoya de unidades intermedias, permite cuantificar la super-
ficie de los dos objetos, por ejemplo, la situación 2 y 3, una tiene una superficie que contiene
8 cuadrados de dibujos y la otra 9; la situación 3, muestra que la figura contiene 16 timbres y
otra 13 timbres. Con esta comparación indirecta (aún sin unidad de medida estandarizada) se
puede determinar cuál es mayor, y por cuánto, es una mayor que la otra.
En las páginas 60 y 61, se formalizan los conceptos de área, como medida de
superficie y la unidad de medida estándar. En la situación de la página 60, se
usa la estrategia de cuadricular los rectángulos y contar cuántos cuadrados
contiene cada bancal. Pídales que recorten un cuadrado de lado 1 cm y lo co-
loquen en su mano, en su dedo...

4.2.1 Comparemos tamaños - ¿Cuál es el bancal más grande?

Unidad 11 páginas 59-60 del TE

Ideas para la clase Unidad 11 página 61 del TE

Pida a los estudiantes que respondan las preguntas de la actividad 1, 2 y 3 de la página 59 del
TE. ¿Cuál pañuelo es más grande? ¿cuál cuadro es más grande? ¿cuál figura es más grande?,
converse y escuche cuáles son sus estrategias para llegar a su respuesta, registren en la piza-
rra las ideas y pida que las comprueben. El trabajo con representaciones concretas y pictóricas
es importante para apoyar el desarrollo del concepto de medida.
Pregunte por qué, para qué y en qué casos es importante saber cuál es más grande.
Es importante resaltar que el desarrollo y comprensión del concepto de área y su percepción,
se puede partir de la idea primitiva de recubrimiento de figuras.
Pregunte qué entienden por área sus estudiantes, registre sus respuestas y proponga activida-
des prácticas de cubrimiento de superficies, pida a sus estudiantes que verbalicen su acción de
medir y refuerce que el área es un medio para comunicar cuánta superficie puede ser cubierta.
35
 Solicite que nombren o muestren dónde observan superficies que se puede calcular el área. Es
importante reforzar la percepción de áreas, ya que para los estudiantes puede ser un obstácu-
lo desprenderse de la medida lineal (longitud).
Motive a analizar la situación que se presenta en la página 60 del TE, Aurora y Salvador quie-
ren saber cuál bancal es más grande. Pida que realicen una votación ¿cuál creen que es más
grande y por qué?
Invite a conocer las estrategias propuestas, para saber cuál bancal es de mayor tamaño y dis-
cutan, si les parece una buena estrategia o si hay otras formas de saber el área.
Invite a que presenten sus bancales de perímetro 20 ladrillos y respondan, ¿todos tienen la
misma forma? ¿Tienen el mismo perímetro? y su área ¿es igual?
Pida que realicen las actividades de la página 61, que las revisen y discutan en grupo.
Realice actividades de estimación, por ejemplo, muestre un papel lustre y pregunte, ¿cuántos
de estos papeles se necesitan para cubrir la mesa del profesor y la mesa del estudiante? Luego
comprueben sus estimaciones y respondan, ¿qué estamos haciendo? ¿para qué nos sirve?
Es importante seguir reforzando el trabajo de comparación de áreas, ya que muchas veces las
percepciones son engañosas y es una habilidad que les resulta difícil a los estudiantes, por sus
estructuras cognitivas en desarrollo.

4.2.2 Área de rectángulos y cuadrados

Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes que dibujen
en la pizarra los diferentes banca-
les que realizaron, que escriban las
medidas de sus lados y el área total.
Pregunte: ¿encuentran alguna rela-
ción con las medidas de cada bancal
y el área total? Escriba en la pizarra
sus predicciones o descubrimientos.
Invite a sus estudiantes que realicen
los pasos para calcular el área del
rectángulo de la página 62 del TE.
¿Qué relación hay con los bancales
Unidad 11 páginas 62-63 del TE dibujados por ustedes y el área to-
tal? ¿qué relación hay con sus medi-
das y los pasos que se presentan? Comprueben, usando la estrategia de cuadriculado y veri-
fican sus resultados. Pida que propongan, empleando sus propias palabras, cómo definirían
área y qué piensan que es necesario saber si se quiere calcular áreas de diferentes cuadrados
y rectángulos.
Proponga que resuelvan las actividades de la página 63 y compartan sus respuestas. ¿Todos
obtuvieron la misma área de las figuras? ¿por qué algunas son distintas? ¿qué pudo influir?
Pida que las ordenen de menor a mayor área. Recuerde que es importante la comparación de
áreas de figuras, por ejemplo, mostrar dos tipos de rectángulos que tienen igual área, pero uno
es más alargado que el otro, ya que para los niños esta es una dificultad que deben sopesar.
Solicite que planteen las fórmulas del cuadrado y rectángulo. Observen la diferencias y seme-
janzas entre ellas. Registre los hallazgos en la pizarra.

36
4.2.3 Figuras compuestas por cuadrados y rectángulos
Ideas para la clase
Antes de la actividad de la página 64, los estudiantes
solo conocen la fórmula para calcular el área de un rec-
tángulo. ¿Cuántos centímetros cuadrados? es la tarea
inicial y “Pensemos cómo calcular el área de la figura” es
el objetivo principal; si los estudiantes llegan a señalar
“puedo calcular el área si...” significa que comprendie-
ron el objetivo de esta página. Ojalá que sus estudian-
tes no vean las estrategias presentadas en página 65,
dé tiempo para que ellos descubran y se asombren de
las distintas estrategias realizadas por ellos mismos.
Tres de las cuatro ideas presentan diferentes solucio-
nes para una misma estrategia: descomponer la figura
original en dos rectángulos. Es importante que Ud. se-
ñale que la composición y descomposición de las figu-
ras se pueden hacer, siempre que no se altere el área
total de la figura. El profesor debe orientar estas pági-
nas, para que los estudiantes desarrollen el pensamien-
Unidad 11 página 64 del TE
to geométrico por sí mismos.
Proponga otras figuras compuestas y que calculen sus áreas, usando algunas de las estrategias
presentadas o una propia. Pida que peguen sus trabajos, para que todos puedan ver las estra-
tegias utilizadas, puedan comparar y reconocer distintas estrategias.

4.2.4 Midiendo áreas grandes

Ideas para la clase
Para que sus estudiantes tengan experiencias de cor-
porización, pídales que marquen un cuadrado de 1m
de lado, al igual que lo que se propone en la página 65.
¿Cuántos niños del curso se pueden parar dentro? y
¿cuántos adultos? ¿piensan qué será la misma cantidad?
(Nota: aqui se aborda un concepto de densidad de po-
blación, la cual mide cuántas personas habitan un terri-
torio por unidad de área).
Es importante que sus estudiantes realicen estimacio-
nes antes de medir o calcular áreas, así también com-
probar y revisar si se obtienen diferentes resultados.
Es relevante discutir estas diferencias y señalar las di-
ficultades u obstáculos que están implicadas en estas
mediciones.
Unidad 11 página 65 del TE
Converse con sus estudiantes la unidad de medida utili-
zada para medir áreas, ¿por qué se escribirá así? Pida propuestas de respuestas.
Invite a resolver las actividades del TE y revisénlas en conjunto.
Proponga usar un material concreto, como el geoplano para reforzar el cálculo de áreas. Pida
que escriban las respuestas del resultado de su área. Entregue hojas con puntos (representa-
37
 ción pictórica) para representar las figuras armadas en el geoplano y comprueben las áreas
calculadas. ¿Obtuvieron el mismo resultado?
Escriba la ecuación que representa la fórmula para el cálculo del área para cada figura (repre-
sentación simbólica).

Reflexiones didácticas
Desarrollo cognitivo y obstáculos en el aprendizaje del área y el volumen.
La evolución de las habilidades relacionadas con el aprendizaje de la medida como la con-
servación, la seriación y la clasificación, es diferente para cada magnitud, siendo la con-
servación de la longitud una de las primeras. Esto quiere decir que la longitud de los obje-
tos, es una magnitud que se desarrolla tempranamente y los estudiantes distinguen que
la longitud de los objetos no cambia al cambiar su forma o su posición. Sin embargo, para
las magnitudes de superficie y volumen la conservación se desarrolla con posterioridad,
al tratarse de magnitudes bi y tridimensionales su adquisición requiere de un desarrollo
cognitivo mayor. La evidencia, dice que cerca de los 9-10 años los niños conservan el área
y que recién hacia los 11-12 años, son capaces de conservar el volumen.
Es por esto que el trabajo con estas magnitudes, debe contar con oportunidades de apren-
dizaje que implique medir y comparar áreas y volúmenes de igual medida, pero de distin-
ta forma y disposición espacial. Un buen material para este tipo de actividades, son los
puzles y rompecabezas geométricos como pentominos, tangramas y cubos soma (puzle
3D).

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 11
15 Unidad 4
Área

4.3 Volumen
El volumen de un cuerpo, es la me-
dida que se asocia al espacio que
ocupa. Para comparar el volumen de
dos objetos, es necesario disponer
de un referente que permita deter-
minar cuál tiene mayor volumen.
Una comparación indirecta recurre
a objetos auxiliares (ver actividades
de Material Complementario).
Medir volumen no es fácil para los
estudiantes, se dice que es más di-
fícil su comprensión que la del con- Unidad 12 páginas 66-67 del TE
cepto de área. ¿Por qué? Para los
estudiantes es difícil comprender la idea de conservación de esta magnitud, por ser tridimen-
sional, la percepción es lo que prima y no la medida objetiva, la experimentación a largo tiempo
ayuda a formar esta idea.
38
Se requiere de habilidades prácticas y un lenguaje que no es fácil de comprender. Es un tema
relevante por su aplicabilidad en la vida diaria y da oportunidad de aprender y transferir a
otros contenidos matemáticos y no matemáticos.
Dé oportunidades a sus estudiantes para que comprendan las tareas de medir volumen y ob-
servar sus propiedades, en este caso, por ejemplo: comprender el concepto de volumen de un
cuerpo, seleccionando unidades no estandarizadas para medir, así también, reconociendo y
midiendo que el volumen se mide en unidades cúbicas (con forma de cubo).

Ideas para la clase

Solicite a los estudiantes que armen figuras con una cierta cantidad de cubos encajables (tam-
bién puede usar regletas Cuisenaire o Bloques multibase). Pregunte ¿todos armaron los mis-
mos cuerpos? ¿cuántos cubos tiene cada forma? ¿en qué se parece y en qué se diferencian las
formas construidas? Escriban sus conclusiones.
Traiga una caja o un recipiente con forma de cubo y desafié a sus estudiantes a que las llenen
con cubitos. ¿Cuántos necesitan? ¿cómo lo saben? Con estas actividades está desarrollando la
idea de volumen.
Pida a sus estudiantes que analicen la situa- Reflexiones didácticas
ción presentada en la página 66 del TE y que La capacidad indica lo que puede conte-
propongan ideas para llegar a la respuesta. ner o guardar un recipiente. El volumen
Pida que armen con cubitos los dos quesos y puede expresarse en unidades de capaci-
cuenten. Invite a responder las actividades. dad (el litro) y en unidades de volumen (el
metro cúbico) con sus respectivos múlti-
Prepare y organice las actividades de la pági- plos y submúltiplos. La relación entre los
na 67 con los materiales, para que sus estu- dos conceptos radica en que un recipien-
diantes la puedan realizar en forma concreta. te tiene volumen porque ocupa un lugar
Pida que revisen sus respuestas y conclusio- en el espacio y su capacidad es lo que
nes. cabe dentro de él.

Habilidades y actitudes matemáticas

En las unidades de este eje, se presentan oportunidades para desarrollar especialmente
las habilidades matemáticas de representar y argumentar y comunicar, los estudiantes
tienen la posibilidad de visualizar representaciones geométricas y representar sus resul-
tados y acciones, al medir diferentes magnitudes estableciendo relaciones y respondien-
do a las preguntas planteadas. Descubren regularidades y las generalizan como la fórmula
del perímetro y área de cuadrados y rectángulos; indagan respecto a las relaciones entre
las diferentes magnitudes y exponen sus conclusiones; desarrollando actitudes como de
escuchar los argumentos de otros y abordar de manera flexible y creativa la resolución de
problemas, trabajando colaborativamente.
El contexto permite generar discusiones enriquecedoras, en relación a los contextos cul-
turales de la zona norte, sus actividades productivas, tales como la agricultura.

39
 Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 12
6 Unidad 4
Volumen

Objetivos de Aprendizaje por página

Páginas del
OA Contenido Indicadores de evaluación
TE asociadas
Describen e identifican
posiciones de objetos en mapas
o planos reales de ciudades, del
metro, etc.
Describen trayectos en
desplazamientos de objetos.
OA15 Describir la localización Ubican objetos en planos de
absoluta de un objeto en un habitaciones o construcciones.
mapa simple con coordenadas
Localización Confeccionan un plano de
informales (por ejemplo: con MD 79
absoluta búsqueda de tesoros.
letras y números) y la localización
relativa con relación a otros Comunican el camino recorrido
objetos. para llegar al colegio, usando un
mapa.
Trazan trayectos en un mapa
según una instrucción.
Identifican cuadrículas en un
tablero de ajedrez en forma
concreta y/o pictórica.
Identifican las vistas en redes de
figuras regulares 3D.
OA16 Determinar las vistas de
Vistas de Figuras
figuras 3D, desde el frente, desde 31-32 Dibujan las vistas de figuras 3D.
3D
el lado y desde arriba.
Dibujan las vistas de figuras 3D
compuestas.
Reconocer simetrías en el arte, la
OA17 Demostrar que arquitectura, etc.
comprenden una línea de Identifican la línea de plegar con
simetría: › identificando figuras la línea de simetría.
simétricas 2D › creando figuras
Simetría 45-46-47 Confeccionan figuras simétricas
simétricas 2D › dibujando una
o más líneas de simetría en mediante plegados.
figuras 2D › usando software Dibujan figuras simétricas en una
geométrico. tabla de cuadrículas, aplicando
un patrón.
Reconocen la reflexión por
medio de figuras 2D con una
OA18 Trasladar, rotar y reflejar Transformaciones 47-48-49- línea de simetría.
figuras 2D. isométricas 50 Realizan traslaciones, rotaciones
y reflexiones en una tabla de
cuadrículas.

40
 Reconocen los ángulos de 90º,
mayores y menores que este.
Medida y 43-44
OA19 Construir ángulos con el Miden ángulos de entre 0º y 180º
construcción de
transportador y compararlos. (MD 70) con el transportador.
ángulos
Miden y construyen ángulos de
entre 90º a 360º.
OA20 Leer y registrar diversas Leen, comunican y registran la
Lectura y registro
mediciones del tiempo en relojes hora en un reloj digital.
del tiempo en 35-36
análogos y digitales, usando los
diferentes relojes Leen horarios de su entorno.
conceptos A.M., P.M. y 24 horas.
OA21 Realizar conversiones
entre unidades de tiempo en Eligen la unidad adecuada para la
el contexto de la resolución medición del tiempo.
Conversiones
de problemas: el número de Convierten medidas de tiempo:
de unidades de 33-34
segundos en un minuto, el segundos en un minuto, minutos
tiempo
número de minutos en una hora, en una hora, días en un mes y
el número de días en un mes y el meses en un año.
número de meses en un año.
Estiman longitudes de objetos
de la sala de clase y comprueban
la estimación con una regla o
huincha.
OA22 Medir longitudes con
unidades estandarizadas (m, Longitud Eligen la unidad adecuada para
cm) y realizar transformaciones medir la longitud de objetos
Perímetro MD 60
entre estas unidades (m a cm y Convierten longitudes en
viceversa) en el contexto de la unidades adecuadas (m a cm y
resolución de problemas. viceversa).
Suman y restan longitudes en
cm y m. Miden el perímetro de
objetos y lo expresan en cm o m.
OA23 Demostrar que
comprenden el concepto de
área de un rectángulo y de un Reconocen que una cuadrícula es
cuadrado: › reconociendo que un medio para comparar áreas.
el área de una superficie se
Determinan el área de
mide en unidades cuadradas
rectángulos y cuadrados
› seleccionando y justificando
59-60-61- mediante el conteo de
la elección de la unidad
cuadrículas.
estandarizada (cm2 y m2) › 62-63-64-
Superficie y área 65
determinando y registrando el Calculan el área de figuras
área en cm2 y m2 en contextos (MD 77) formadas por rectángulos y
cercanos › construyendo cuadrados.
diferentes rectángulos para
Estiman áreas de su entorno en
un área dada (cm2 y m2)
unidades de cm2 y m2.
para mostrar que distintos
rectángulos pueden tener la
misma área › usando software
geométrico.
OA24 Demostrar que
comprenden el concepto Reconocen que un cubito es
de volumen de un cuerpo: › una unidad apta para comparar
seleccionando una unidad el volumen de dos cuerpos al
no estandarizada para medir 66-67 contar los cubitos que caben,
Volumen y
el volumen de un cuerpo › usando software educativo.
capacidad (MD 75 y 77)
reconociendo que el volumen
se mide en unidades de cubo Estiman y comprueban el
› midiendo y registrando el volumen de objetos irregulares,
volumen en unidades de cubo › compuestos por cubos.
usando software geométrico.

41
 5. Números y Operaciones 3
5.1 Fracciones
Este eje continúa con el aprendizaje de los números racionales con las fracciones, su concep-
tualización como número y su representación como parte-todo o de un grupo de elementos.
Además, busca profundizar la idea que una fracción puede tener diferentes tipos de represen-
tación y de qué manera este concepto se puede usar en situaciones de la vida cotidiana.
La comprensión de este número implica la manipulación de material concreto, y su posterior
tránsito a las representaciones pictóricas y simbólicas, con el fin de facilitar la comprensión a
posteriori de que una fracción es un número con la representación de la forma con b, distin-
to de cero.
El aprendizaje del número racional, es un proceso largo y de comprensión paulatina en la vida
escolar, dado sus múltiples significados de uso, como parte-todo, operador, como cuociente,
como medición, razón, porcentajes, probabilidad, entre otros. Se inicia con los racionales posi-
tivos representados como fracción, para ampliar posteriormente a la representación con nú-
meros decimales y, en cursos superiores, a los números racionales negativos.

5.1.1 Representar fracciones en la recta numérica

Ideas para la clase
Entregue a sus estudiantes una cinta, como la que se
presenta en la página 37 del TE, y realice los dobleces
según lo que se indica. Pida que respondan: ¿dónde se
ubica la fracción ? ¿entre qué fracciones? ¿qué rela-
ción puede establecer? Pida que pinten de un color di-
ferente cada cuarto y represente en una región . ¿Qué
características tienen estas longitudes?
Vuelva a repartir una cinta y pida que la doblen para
obtener quintos, pinte de diferentes colores los quin-
tos de la cinta. Pegue la cinta sobre una recta numérica
y pida que marquen en los extremos de la cinta el 0 y el
1. Pida que representen . Pregunte a los estudiantes:
¿cómo realizó las subdivisiones para que fueran equiva-
lentes o de igual medida?
Pida que completen las respuestas de las actividades
propuestas. Comenten con su curso qué dificultades
tuvieron al realizar estas actividades.
Unidad 7 página 37 del TE

42
5.1.2 Comparemos fracciones unitarias
Ideas para la clase
Comparar fracciones es uno de los conceptos difíciles
de visualizar y comprender por sus estudiantes, ya que
transfieren reglas de los números naturales y las apli-
can igualmente para este nuevo sistema numérico.
Revise en conjunto con sus estudiantes la plantilla de
fracciones que se presenta en la página 38. Son fraccio-
nes unitarias. Pida que respondan en pareja o en grupo
las actividades y revisen.
Proponga a sus estudiantes que escriban al menos 5
relaciones que se pueden inferir de esta plantilla, por
ejemplo es mayor que , , , … es menor que …
Motívelos a escribir una regla general para comparar
fracciones unitarias.
Solicíteles que marquen de diferentes colores los dos
medios, los tres tercios y así sucesivamente.
Pida que respondan ¿cuántos cuartos hay en una uni-
Unidad 7 página 38 del TE dad? ¿cuántos octavos hay en una unidad? Proponga
que respondan y que muestren y comprueben su res-
puesta.

5.1.3 Fracciones mayores que 1

Ideas para la clase
Invite a sus estudiantes a realizar
la actividad propuesta en la página
39 y realice las representaciones
solicitadas. Pregunte: ¿cómo se po-
dría representar esta medida en una
región? ¿se necesitará más que una
unidad? Expliquen.
Recuerde que es muy importante
que los estudiantes relacionen cada
vez que, si su unidad está dividida
en 4, entonces el denominador son
cuartos.
Pida a sus estudiantes que relacio- Unidad 7 páginas 39-40 del TE
nen esta escritura de números mix-
tos con situaciones de la vida cotidiana. ¿Será esto posible? ¿se usa esta forma de escritura?
Solicite a sus estudiantes que escriban la altura de Killari con números mixtos, en la página 40
del TE. Pida que destaquen la parte entera y de otro color la parte decimal y que expliquen su
procedimiento para llegar a la respuesta. Analicen en conjunto las medidas de alturas de los
compañeros y cómo se escriben, usando números mixtos y fracciones impropias. ¿En qué se
tienen que fijar al escribir una fracción impropia?

43
 5.1.4 Adición de fracciones
Ideas para la clase
Lea en conjunto con sus estudiantes, el problema plan-
teado en la página 41 del TE, y analice la imagen pictó-
rica, pregunte: ¿qué representa cada color en la repre-
sentación? ¿qué sucede con el denominador?
Pida que comprueben sus respuestas con el material
concreto Barritas Cuisenaire o Barras de colores, y ver-
balice la historia y procedimiento.
Discuta cómo se obtiene el resultado, ¿estaría correcto
decir 3m de cinta? ¿faltaría algo? ¿qué?
Pida que representen y calculen las adiciones de frac-
ciones de igual denominador, y refuerce, escribiendo la
regla general.

Unidad 7 página 41 del TE

5.1.5 Sustracción de fracciones

Ideas para la clase
Lea en conjunto con sus estudiantes el problema plan-
teado en la página 42 del TE y analice la representación
pictórica, pregunte: ¿qué representa cada rectángulo?
¿cómo se obtiene la diferencia? ¿qué sucede con el de-
nominador?
Pida que comprueben sus respuestas, con el material
concreto Barritas Cuisenaire o Barras de colores, y ver-
balice la historia y procedimiento.
Discuta cómo se obtiene el resultado, ¿estaría correcto
decir que tiene más jugo que …?
Proponga que representen y resuelvan el siguiente
problema. Luego, comenten sus respuestas y procedi-
mientos. Solicite que resuelvan, representando con-
cretamente las sustracciones de igual denominador, y
refuerce, escribiendo la regla general. Unidad 7 página 42 del TE

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 7
20 Unidad 3
_

44
5.2 Números Decimales
Este eje, busca que los estudiantes
descubran los números decimales a
partir de los números mixtos, en for-
ma concreta, pictórica y simbólica.
Se espera que desarrollen el enten-
dimiento de los números decimales,
como representantes de cantidades
parciales y enteras. Es relevante
que construyan este concepto y las
primeras operaciones, adición y sus-
tracción de decimales, utilizando la
manipulación de objetos concretos
en la resolución de problemas, y en Unidad 10 páginas 51-52 del TE
contraste con la adición y sustrac-
ción de números naturales.

5.2.1 Midiendo la parte sobrante

Ideas para la clase
Comente con sus estudiantes la situación presentada en la página 51, donde el profesor de Ki-
llari mide la pizarra con una huincha de 3 metros. Pregunte si les ha sucedido lo mismo al medir
un objeto. ¿Siempre las medidas son unidades exactas? ¿cómo puedo determinar cuánto mide
lo que sobra o falta para completar la unidad?
Discutan en conjunto con sus estudiantes la solución planteada en el TE, y pregunte a sus es-
tudiantes, qué parte de un metro es la que marcaron en la huincha del profesor (conecte con
los aprendizajes de fracciones).
Solicite que construyan una cinta de dos metros para medir objetos de su sala, y establezca
estimaciones como: más de un metro, entre uno y dos metros, más de dos metros, menos de
un metro, entre otras.
Procure que los estudiantes dividan cada uno de los dos metros en 10 partes iguales y esta-
blezcan la relación de medidas:

de metro = 1 decímetro = 0,1 m

Proponga a sus estudiantes comparar su décimo de metro, con sus reglas graduadas en centí-
metros, y pida que completen la relación; de metro = 1 decímetro = 0,1 m=10 cm
Pida a sus estudiantes que completen la actividad de la página 52, registrando el número de-
cimal que representa la medida de cada objeto, compartan sus resultados y expliquen las rela-
ciones y equivalencias entre las medidas. Señale que son dibujos a escala y que no representan
la medida real de un metro. Por esto, es relevante que los estudiantes construyan sus propios
metros para fortalecer la estimación.

45
 5.2.2 Sistema de números decimales
Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes que plieguen
o marquen papeles lustre en 10 es-
pacios iguales, como se muestra en
la página 53. Pida que representen
los números decimales presentados
en la actividad y luego desafíe a sus
estudiantes con números contex-
tualizados, donde se usan los núme-
ros decimales. Por ejemplo: Tempe-
raturas: 37,5 ° C; Notas: 5,4; Alturas
de niños: 1,5 m; Masa: 30,8 kg, etc.
Pida que realicen las equivalencias
Unidad 10 páginas 53-54 del TE
de la página 53 del TE, proponga
escribir otras equivalencias e inten-
cione el cambio entre estudiantes. Responda las siguientes preguntas: ¿en qué se parecen es-
tos números a las fracciones? ¿en qué se diferencian? ¿en qué se parecen y diferencian a los
números naturales? ¿para qué sirven estos números?
Revise en conjunto con sus estudiantes el problema de Altair, y discutan cómo lo resolverían
utilizando sus propias estrategias. Pida a sus estudiantes que marquen en sus huinchas los
centímetros dentro de los decímetros, verifique que las subdivisiones estén bien realizadas,
pueden trabajar colaborativamente.
Proponga mediciones de otros objetos, para que ejerciten y practiquen las equivalencias y el
registro en notación decimal. Converse sobre la precisión y errores en las mediciones y sus
consecuencias.

5.2.3 Las centésimas

Ideas para la clase
Entregue a sus estudiantes cuadrículas de 10 por 10 y
pida que las relacionen con los décimos y la unidad tra-
bajada anteriormente. Muestre con los bloques mul-
tibase la relación de Unidad, Décimos y Centésimos,
usando las placas, barras y cubitos. Discuta con sus
estudiantes cuál es la diferencia entre representar nú-
meros naturales con bloques multibase y representar
números decimales.
Solicite que respondan las actividades de la página 55
y pregunte a sus estudiantes ¿en qué se parecen estos
números a las fracciones? ¿en qué se diferencian? ¿en
qué se parecen y diferencian a los números naturales?
¿para qué sirven estos naturales?
Pida que indaguen actividades de la vida cotidiana que
Unidad 10 página 55 del TE se utilicen números decimales hasta el centésimo: en
diarios, medios de comunicación digital, etc., y que se-
leccionen algunos de estos números y los representen.
46
5.2.4 Números decimales y fracciones
Ideas para la clase
Pida que analicen la situación presentada en la página
56, sobre la representación con números de una expre-
sión pictórica: ¿qué observa? ¿cuál de los dos niños tie-
ne la razón? ¿por qué?
Analice con sus estudiantes la relación entre Números
decimales y fracciones, ¿qué tienen en común? ¿en qué
se diferencian? Pida que completen las actividades de
la página 56. Motive a jugar a sus estudiantes a los men-
sajes, escribiendo una fracción con denominador 10 o
100, y otro grupo, escribe decimales hasta el centési-
mo, escriben la respuesta al mensaje con la equivalen-
cia, sea en números decimales o fracciones.
Converse con sus estudiantes las formas de escritura
de los números (decimales o fracciones), o con cuál de
los dos registros les resulta más cercano y por qué.

Unidad 10 página 56 del TE

5.2.5 Adición de números decimales

Ideas para la clase
Solicite a sus estudiantes que resuelvan en forma indi-
vidual/parejas o en grupo, la situación presentada en la
página 57 del TE, representándola de manera concreta,
pictórica y simbólica. Motive a que compartan y discu-
tan sobre sus representaciones y respuestas. ¿Hay solo
una única solución? Pida que representen en una cinta
la envergadura del cóndor, pregunte: ¿se imaginaban su
longitud? Motive a investigar otras longitudes, masas
de animales de la zona específica o de Chile.
Promueva que relacionen la adición de naturales y nú-
meros decimales, ¿qué es importante considerar en
ambos casos? Comente los procedimientos y señale la
importancia de la coma, de manera de alinear a partir
de ella, y luego aplicar el algoritmo habitual de adición
Unidad 10 página 57 del TE con los naturales. Pregunte: ¿qué sucede si un sumando
tiene décimas y otro centésimas? ¿cómo se deben ali-
near? Refuerce la importancia de la coma. Se puede añadir ceros a la derecha del número que
tenga la parte decimal hasta las décimas, así refuerza las equivalencias: 2 décimas, es igual a 20
centésimas y se muestra con las cuadrículas pintadas, ¿es lo mismo?
Pida que resuelvan los ejercicios utilizando los bloques base 10, comparando y revisando con
sus compañeros y con calculadora.
Pregunte: ¿Cómo se escriben los números decimales en la calculadora? Proponga que investi-
guen y jueguen al dictado de adiciones de estos nuevos números en forma oral y con calcula-
dora.
47
 5.2.6 Sustracción de números decimales
Ideas para la clase
Pida a sus estudiantes que resuelvan en forma indivi-
dual/parejas o en grupo, la situación presentada en la
página 58 del TE, representándola de manera concreta,
pictórica y simbólica. Motive a que compartan y discu-
tan sobre sus representaciones y respuestas. ¿Hay solo
una única solución? ¿qué operación decidieron realizar?
¿por qué?
Solicite que relacionen la sustracción de naturales y
números decimales, ¿qué es importante considerar en
ambos casos? Comente los procedimientos y señale la
importancia de la coma, de manera de alinear a partir
de ella y luego aplicar el algoritmo habitual de la sus-
tracción con los naturales.
Refuerce la importancia de la coma, para alinear las
posiciones y se puede añadir ceros a la derecha del nú-
mero que tenga la parte decimal hasta las décimas, así
Unidad 10 página 58 del TE refuerza las equivalencias: 5 décimas, es igual a 50 cen-
tésimas y se muestra con las cuadrículas pintadas, ¿es lo
mismo? ¿cuántas décimas o centésimas faltan para llegar a la unidad?
Pida que resuelvan los ejercicios utilizando los bloques base 10, comparando y revisando con
sus compañeros y con calculadora.
Pregunte: ¿Cómo se escriben los números decimales en la calculadora? Pida que investiguen y
jueguen al dictado de sustracciones de estos nuevos números en forma oral y con calculadora.

48
Reflexiones didácticas
Al enfrentarse al aprendizaje de un nuevo sistema numérico, los estudiantes se enfren-
tan a dificultades en su comprensión. En el caso de la representación de los racionales
como fracciones, hay un reconocimiento de su diferencia con los números naturales, pero
la semejanza de la representación de los números racionales, en notación decimal con la
representación de números naturales, hace más difícil esta diferenciación.
Por ejemplo: la cantidad de cifras no es determinante como elemento para definir el orden
de estos números, mientras que, en los números naturales cuanto mayor sea el número de
cifras, mayor es la cantidad que representa.
1,23 es menor que 1,4, no es así con los números naturales; 123 es mayor que 14.
Por otra parte, la introducción de los números decimales, en el contexto de la medida, tie-
ne el inconveniente de presentar los decimales como números, que podrían ser enteros,
siempre que se tome una unidad suficientemente pequeña. Esto enmascara una de las
diferencias esenciales entre los enteros y los decimales, que es precisamente la principal
utilidad de los decimales: la propiedad de que el conjunto de los decimales es denso, esto
es, que, entre dos números decimales distintos, siempre se puede encontrar otro decimal
y, por tanto, existen infinitos números decimales intermedios. El desconocimiento por
parte de los niños de esta propiedad, puede explicar las dificultades que tienen para pro-
poner números comprendidos entre dos decimales.
Algunas ideas adquiridas con el conocimiento de los números naturales no funcionan con
los números decimales, por ejemplo, el cero a la izquierda no tiene valor, un número con
más cifras es mayor que otro; en la adición o sustracción se deben alinear los números
respecto a su última cifra hacia la derecha.
Otra dificultad que pueden tener sus estudiantes en la comprensión de la representación
decimal, nace de la manera en que se leen los números decimales: primero se lee la parte
entera y después la parte decimal. Por ejemplo, 56, 43 se verbaliza como “cincuenta y seis,
coma, cuarenta y tres”; o también, “cincuenta y seis unidades, cuarenta y tres centésimos”.
Esta práctica lleva a pensar en la representación decimal como dos números enteros se-
parados por una coma, lo que puede explicar ciertos errores en la comparación de núme-
ros expresados en forma decimal.

Habilidades y actitudes matemáticas

En esta unidad, se sugiere fortalecer las habilidades de representar y argumentar y comu-
nicar, destacando la capacidad de transferir una situación de un nivel de representación
a otro, y expresar sus explicaciones a partir de representaciones pictóricas, tanto numé-
ricas como geométricas. Se espera que comuniquen sus ideas, respecto a la comparación
de los sistemas numéricos y las diferentes representaciones de los números estudiados,
así como las estrategias de cálculo. El espacio de aprendizaje es propicio, para utilizar el
error como fuente de aprendizaje y no evadir los problemas que los generan, al contrario,
aprovecharlos para marcar las diferencias entre los dos contextos numéricos y sus opera-
ciones. Recuerde desarrollar actitudes como manifestar un estilo de trabajo ordenado y
metódico y escuchar y dar opiniones para enriquecer su comprensión.

49
 Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 10
20 Unidad 4
_

Objetivos de Aprendizaje por página

Páginas del
OA Contenido Indicadores de evaluación
TE asociadas
OA 8 Demostrar que comprende
las fracciones con denominadores
100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2: ›
explicando que una fracción Identifican fracciones unitarias en la
representa la parte de un todo recta numérica.
o de un grupo de elementos y
Marcan posiciones de fracciones
un lugar en la recta numérica ›
Concepto de unitarias en la recta numérica.
describiendo situacione s en las 37-38-40
fracción
cuales se puede usar fracciones› Reconocen que, entre dos fracciones
mostrando que una fracción unitarias, la fracción con el mayor
puede tener representaciones denominador representa la fracción
diferentes › comparando y menor.
ordenando fracciones (por
ejemplo: 1/100, 1/8, 1/5, 1/4, 1/2)
con material concreto y pictórico.
Realizan uniones pictóricas de
fracciones propias con el mismo
denominador para verificar el
algoritmo de la adición de fracciones.
OA 9 Resolver adiciones y
Descomponen en partes iguales la
sustracciones de fracciones Adición y
parte de una figura que representa
con igual denominador sustracción
una fracción propia y quitan una o
(denominadores 100, 12, 10, 8, de fracciones 41-42
más de las partes.
6, 5, 4, 3, 2) de manera concreta con distinto
y pictórica en el contexto de la denominador Descubren el algoritmo de la
resolución de problemas. sustracción de fracciones propias.
Resuelven problemas de la vida
diaria que involucran la adición y la
sustracción de fracciones propias de
igual denominador.
Identifican fracciones impropias en la
recta numérica.
Marcan fracciones impropias en la
recta numérica.
Identificar, escribir y representar
Fracciones Identifican números mixtos en la
fracciones propias y los números
propias, 39-40 recta numérica.
mixtos hasta el 5 de manera
impropias
concreta, pictórica y simbólica, (MD 71 y 72) Marcan números mixtos en la recta
y números
en el contexto de la resolución de numérica.
mixtos
problemas.
Comparan y ordenan números mixtos
hasta el 5.
Usan números mixtos en contextos
de la vida diaria.

50
 Subdividen un cuadrado entero en
100 cuadrículas y marcan partes
que corresponden a décimos y
centésimos.
Reconocen la igualdad entre las
siguientes fracciones y sus pares
decimales: 1/10 = 0,1 ; 3/100 = 0,01 ;
3/2 = 0,5 ; 1/5 = 0,2 ; 1/4 = 0,25.
OA10 Describir y representar
decimales (décimos y centésimos): Leen y expresan correctamente
› representándolos en forma Concepto 51-52-53- números decimales hasta la
concreta, pictórica y simbólica, de de número 54-55-56 centésima; por ejemplo:
manera manual y/o con software decimal (MD 73) 2,43 -> “dos coma cuatro tres” o dos
educativo › comparándolos y coma cuarenta y tres.
ordenándolos hasta la centésima.
Transforman una longitud expresada
en metros y centímetros en una
longitud expresada en metros con
un número decimal y viceversa; por
ejemplo: 4 m 83 cm -> 4,83 cm 3,26 m
-> 3m 26 cm.
Marcan números decimales en reglas
o huinchas.
Modelan la adición sin reserva de
dos números decimales con material
concreto.
Amplían el algoritmo de la adición
OA11 Resolver adiciones y hasta la centésima.
sustracciones de decimales,
Modelan la sustracción sin reserva
empleando el valor posicional 57-58
con material concreto.
hasta la centésima en el contexto
de la resolución de problemas. Amplían el algoritmo de la
sustracción hasta la centésima.
Resuelven problemas que involucran
adiciones y sustracciones con
números de decimales.

6. Patrones y Álgebra
Este eje, busca que los estudiantes modelen la relación entre las operaciones de adición y sus-
tracción, a través de ecuaciones e inecuaciones de un paso en un ámbito no mayor a 100, de
manera de poder representar de forma pictórica y con metáforas de balanzas dichas operacio-
nes, aplicando las relaciones inversas entre la adición y sustracción.
Para desarrollar el pensamiento algebraico se debe proponer actividades que promuevan y
desarrollen la habilidad de generalización, trabajando el estudio de sus regularidades; realizar
predicciones sobre los resultados, analizando su confiabilidad y anticipando los errores que se
pueden producir.

6.1 Ecuaciones e inecuaciones

En esta unidad, hay una oportunidad para descubrir el valor faltante en una ecuación aditiva
de un paso y comprender la idea matemática de la igualdad y la desigualdad. Desarrollar una
comprensión más amplia del significado del signo igual, permitirá establecer equivalencias en-
tre frases numéricas. Hay un paso de una concepción operacional del signo igual en la aritméti-
ca, a uno del tipo relacional de la igualdad que constituye el inicio temprano de la comprensión
del lenguaje algebraico.
51
 Ideas para la clase
En la página 68, se presenta una secuencia utilizando la
metáfora de la balanza, que se inicia con la modelación
de esta situación como una frase matemática, para ir
luego desarrollando la ecuación paso a paso, tomando
términos semejantes en ambos lados de la balanza, de
manera de mantener el equilibrio.
Pregunte a sus estudiantes: ¿con qué operación se rela-
ciona sacar un kg de cada platillo de la balanza y por qué
se sigue manteniendo en equilibrio?
Una vez que la vasija queda solo en un platillo de la ba-
lanza pregunte: ¿por qué se mantiene equilibrada la ba-
lanza y qué significa?
Motive trayendo a su sala balanzas reales y unidades
de medida, que tengan igual forma y masa (por ejemplo:
cubos encajables). Modele la representación planteada
Unidad 13 página 68 del TE en la página del TE y ponga a prueba el paso a paso de-
sarrollado. ¿Qué sucedió?
Pida que representen nuevas situaciones en la balanza y la modelen como una igualdad, la re-
suelvan paso a paso y escriban el resultado de su ecuación. ¿Hay solo una respuesta correcta?
Expliquen.
Pregunte, ¿qué relación tiene esta ecuación con la adición y sustracción?
Proponga actividades de ecuaciones con balanzas en entornos digitales y/o materiales con-
cretos.

6.1.1 Trabajamos con balanzas en desequilibrio

Ideas para la clase
En la página 69, se presenta una
representación de desequilibrio
mostrada en una balanza. Pregunte:
¿por qué esta balanza está desequi-
librada? ¿de qué otra forma podrían
estar distribuidos los kilos para que
la balanza siga desequilibrada?
Analice en conjunto con sus estu-
diantes, si se colocó un melón en un
platillo de la balanza y esta sigue en
desequilibrio, ¿qué podemos infe-
rir? ¿qué conclusiones matemáticas
Unidad 13 páginas 69-70 del TE se podrían dar?

52
Inicie la modelación de esta situación con una frase matemática. Luego pida que repitan la
secuencia que siguieron con la ecuación, con esta inecuación, para ir desarrollándola paso a
paso, tomando objetos de igual masa en ambos lados de la balanza, de manera de mantener
el desequilibrio. Pregunte a sus estudiantes: ¿con qué operación se relaciona sacar un kg. de
cada platillo de la balanza y por qué se sigue manteniendo en desequilibrio?
Una vez que el melón queda solo en un platillo de la balanza pregunte: ¿por qué se mantiene
desequilibrada la balanza y qué significa? ¿hay solo una respuesta correcta? Expliquen y res-
pondan las preguntas de la actividad.

Reflexiones didácticas
Históricamente se ha retrasado la introducción del álgebra en la educación básica, cen-
trando los esfuerzos en la aritmética. Es importante iniciar tempranamente, para suavizar
la transición entre la aritmética y el álgebra, y así contar con un lenguaje científico que
apoye la actividad matemática en el aula.
Los modelos concretos y las metáforas de balanza, son las herramientas para desarrollar
la habilidad de modelar, y de esta manera, relacionar el lenguaje común con el lenguaje
matemático. Especialmente en esta etapa, es relevante ampliar el significado del signo
igual (=) desde un significado aritmético como el total o resultado de una operación, a un
significado algebraico, de la relación de equivalencia numérica entre las dos expresiones,
que se encuentran a ambos lados del signo.

Proponga desafíos en cadena, en los cuales un término desconocido es la pista para resolver
otro, como en el ejemplo de las frutas. Las balanzas muestran la masa de las frutas. Las 4 imá-
genes anteriores están conectadas, de modo que se pueda encontrar el valor desconocido
desde la información anterior.
Esto es 3N = 900 entonces 1N = 300 1P + 1N = 500 (entonces 1P = 200)
1N + 1F = 400 (entonces 1F = 100) o también, 1P + 1F= [ ] (entonces 1F=100).

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 13 Unidad 2
10
_ Unidad 3

53
 7. Datos y Probabilidades
Este eje pretende que los estudiantes registren, clasifiquen y analicen datos, con el fin de po-
der obtener más eficazmente información de estos, y realicen la interpretación crítica de gran
cantidad de datos e información a la que están expuestos. En este sentido, la lectura, interpre-
tación y construcción de tablas de datos, pictogramas con escala y gráficos de barras, cons-
tituyen parte esencial del análisis exploratorio de los datos, del desarrollo del pensamiento
estadístico y el sentido del dato.
Para razonar de forma estadística, es necesario que los estudiantes comiencen a conocer y
aplicar encuestas basadas en sus intereses, y que les permitan registrar datos fidedignos y
analizar su comportamiento, a través de representaciones estadísticas.

Fuente: Estrella y Estrella (2020)

Reflexiones didácticas
En esta unidad se podrá trabajar con diferentes conceptos de representaciones estadísti-
cas, siendo cada una de estas más elaborada que la anterior:
Listas: es una representación de datos que los muestra de manera enumerada, general-
mente en forma de columna, que se utiliza con un determinado propósito, no necesaria-
mente posee un orden.
Tablas de conteo: es una representación de datos, que muestra estos en agrupaciones por
columnas o filas mediante tarjas o marcas idénticas y que representan varios elementos
pertenecientes a la misma categoría de la variable. Cada tarja representa un dato.
Tabla de frecuencia: similar a la de conteo, pero que en vez de tarjas presenta la suma de
ellas, que a la vez es cantidad de veces que una variable toma un valor determinado (fre-
cuencia).
Pictogramas: es una representación de datos que los muestra mediante íconos o símbolos
idénticos relacionados al contexto de los datos, y que representan a los elementos perte-
necientes a la misma categoría de la variable. Cada ícono puede representar uno o más
datos, esto es, un solo ícono representa una cantidad específica de datos, ello se conoce
como clave. El pictograma por definición tiene una clave y en caso de que una cantidad re-
presente un valor no entero, el ícono aparece proporcionalmente mutilado/recortado. En
un pictograma, la cantidad del-mismo-icono es proporcional a la frecuencia de los datos
que pertenecen a la categoría de la variable.
Gráficos de barra simples: Es una representación sobre un plano cartesiano (ejes X e Y)
que compara valores entre categorías de una variable, está constituido por barras rectan-
gulares de igual ancho, conservando la misma distancia de separación entre sí. Se utiliza
básicamente para mostrar y comparar frecuencias de variables cuantitativas o comporta-
mientos en el tiempo, cuando el número de ítems es reducido.

54
 Fuente: Estrella y Estrella (2020)

7.1 Grafiquemos datos

El uso de las tablas y gráficos como herramienta de in-
terpretación y análisis de la realidad por parte de los
estudiantes en su proceso de formación como ciudada-
nos responsables y críticos, se debe introducir con te-
máticas auténticas y conectadas con la realidad de los
estudiantes. Para aprender a razonar en forma estadís-
tica, es necesario que los estudiantes tengan experien-
cias con el ciclo de la investigación estadística PPDAC:
determinar un Problema, Planificar, recolectar Datos,
Analizarlos, y obtener Conclusiones para responder al
problema inicial.
En el gráfico de barras verticales, es más fácil ver la dife-
rencia entre alturas (mayor frecuencia o mayor valor).
En cambio, se utilizan los gráficos de barra horizonta-
les, cuando la longitud de la barra indica algo diferente
a lo que es la frecuencia o conteo, por ejemplo, las va-
riable tiempo y distancia, son entendidas de forma más Unidad 14 página 71 del TE
natural al representarlas sobre un eje horizontal.

7.1.1 Pictograma con escala y gráfico de barras

Ideas para la clase
Inicie, poniendo en común el vocabulario estadístico de la página 71 y pregunte: ¿qué es
CONAF? ¿Censo? ¿población? ¿datos y pictogramas?
Comente con sus estudiantes, la importancia de registrar en forma ordenada y confiable los
datos, y de representarlos en un gráfico, señalando los beneficios de esta representación.
Pida que lean el problema de la taruca, y que en grupos lean los datos y completen el gráfico.
Proponga a sus estudiantes que construyan nuevos gráficos para representar los datos de los
problemas de ”El flamenco” y ”La taruca”, un gráfico de barras con el primero y un pictograma
con el segundo grupo de datos. Pregunte: ¿pueden reconstruir las tablas de datos de cada gru-
po de datos? ¿cómo lo harían?
Solicite que los presenten y respondan preguntas como las siguientes: ¿qué información nos
entrega el pictograma? ¿qué elementos aparecen? ¿cuál es la diferencia entre un gráfico de
barra simple y el pictograma?
55
 En ambos gráficos propuestos para el flamenco y la taruca, precise el sentido de la escala, va-
lore partir del 0 pues asi pueden comparar, y que verifiquen, al construir, que la escala respeta
el orden de los números (asi comienzan a construir una lectura crítica de los gráficos de datos).

7.1.2 Lista, tabla y gráfico de barras

Ideas para la clase
Lea en conjunto con sus estudiantes el problema del
guardaparque de la página 72 del TE. Desde la lista de
datos, pida a sus estudiantes que construyan una tabla
de frecuencias, precise el encabezado lateral en que se
presentan las categorías de la variable (tipos de anima-
les) y la columna que contiene las frecuencias de tales
categorías (la suma de las tarjas de la tabla de conteo).
Discuta sobre qué idea presentada por los niños Killa-
ri (tabla de frecuencia con conteo) y Salvador (gráfico
de barras) les parece más adecuada, si se parecen a las
que ellos pensarían para representar los datos del guar-
daparque.
Es importante que ratifiquen ¿cuántos datos registró
en total el guardaparques? pues ese debe ser el total
de datos de la tabla de frecuencias y del gráfico. Res- Unidad 14 página 72 del TE
pondan la pregunta usando la tabla y luego usando el
gráfico (mismas respuestas pero distintas representa-
ciones).

7.1.3 Tabla de frecuencia y gráfico de

barras horizontal
Ideas para la clase
La interpretación de los datos y la habilidad de cons-
truir gráficos y tablas, son fundamentales en el proceso
de alfabetización estadística. Lea en conjunto con sus
estudiantes el problema del inventario de libros de la
escuela de la página 73 del TE. Pregunte en su escue-
la si han realizado inventarios y cómo se llevan a cabo,
¿qué características tienen? ¿qué información se quiere
saber?
Pida que registren los datos en una tabla de frecuencia
y completen el gráfico de barra, luego invite a compartir
sus representaciones y respondan las preguntas de la
situación.
Discuta sobre la siguiente interrogante ¿en cuáles pre-
Unidad 14 página 73 del TE guntas es mejor utilizar la tabla para responder? ¿y en
cuáles el gráfico de barras?

56
7.1.4 Encuesta, tabla de frecuencia y gráfico de barras
Ideas para la clase
Antes de iniciar las actividades propuestas por el TE,
discuta con el curso cuál sería la pregunta para esta in-
vestigación estadística, puede proponer algunas alter-
nativas como: ¿tenemos un animal preferido? ¿cuál es el
animal preferido de la zona norte por el cuarto básico?
Comente con sus estudiantes y descubra cuál es el ani-
mal preferido del curso. Pregunte si saben qué es una
encuesta y si han realizado encuestas antes, ¿para qué
sirve realizar encuestas? ¿qué elementos son indispen-
sables para realizar una encuesta?
Deje que cada niño realice la encuesta y registre los
dos datos de cada estudiante en el cuaderno (guardan-
do el anonimato de quien contesta), tendran que tener
tantos datos como el doble de estudiantes del 4° que
asistieron ese dia. Mientras usted dibuja la tabla de fre-
cuencias en la pizarra, pídales que la dibujen en su cua-
Unidad 14 página 74 del TE derno. Juntos completen cuántas veces se repite cada
animal preferido (frecuencia). Señale la variable (prefe-
rencias de animales nortinos) y las cinco categorías de esa variable). Complete la tabla según
las frecuencias que ellos indiquen, deje que verifiquen mediante conteo.
Termine la clase, pidiéndoles que construyan el gráfico de barras usando los datos de la tabla
de frecuencia, pídales que comparen sus producciones y verifique que el título señale la va-
riable y el curso. Finalmente analicen la altura de cada barra de las preferencias de animales y
determinen cuál es el más preferido y cuál representa el menos preferido.
Recuerde que es un tránsito entre distintas representaciones que exige variadas demandas
cognitivas de los estudiantes.

7.2 Realicemos experimentos aleatorios

Ideas para la clase
Lea con sus estudiantes la propuesta de experimento
aleatorio de la página 75 y pregunte: ¿qué es un experi-
mento aleatorio? ¿han jugado con dados? ¿qué significa
hacer una predicción? Pida que escriban un ejemplo de
predicción del tiempo atmosférico que habrá al día si-
guiente, pregunte en qué se basan para su predicción.
Junto a ellos, vaya leyendo y completando cada tarea
propuesta en el TE, y que luego de completar la tabla
respondan las preguntas. Se recomienda que todos
puedan manipular monedas y dados: el docente debe
tener al menos un mazo de 52 cartas y aleatoriamente
sacar 1 carta.
Haga una puesta en común y pregunte: ¿todos obtuvie-
ron los mismos resultados? ¿por qué? Si realizaran de

57
Unidad 14 página 75 del TE
 nuevo el mismo experimento ¿obtendrían los mismos resultados? ¿por qué?
Es recomendable que los estudiantes tengan experiencias con artefactos aleatorios como mo-
nedas y dados, y realicen predicciones, esta es una forma de iniciar el significado intuitivo de la
probabilidad, y desarrollar paulatinamente su pensamiento probabilístico.

7.2.1 Realicemos predicciones

Ideas para la clase
El foco de estas actividades está en la predicción de
resultados aleatorios basados en datos. Junto a sus
estudiantes realicen los experimentos de la página 76,
y ayúdeles a que registren cada una de sus prediccio-
nes con anticipación. Pregunte ¿qué es una predicción?
¿para qué nos sirve? ¿cuándo realizan predicciones en
su vida diaria?
Comente si las predicciones fueron mejorando o em-
peorando y por qué lo creen, en qué influyen las carac-
terísticas de cada experimento aleatorio (obtener 1
resultado de 2 posibles; obtener 1 resultados de los 6
posibles del dado cúbico; u obtener uno de los 13 resul-
tados de pinta de 52 cartas).
Es recomendable trabajar el desarrollo del pensamien-
to probabilístico tempranamente en el aula escolar. Por Unidad 14 página 76 del TE
un lado, para proveer experiencias auténticas de la in-
fancia de sus estudiantes; proveer y realizar experiencias que se distingan entre lo imposible,
lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y la utilización de este tipo de expresiones
que se relacionan con situaciones no determinísticas. También es importante la introducción
de un lenguaje del azar, y esto se va adquiriendo, cuando los estudiantes comiencen a dar un
valor a los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para ver y valorar que hay
sucesos más o menos probables y la posibilidad de predecir con cierto nivel de incerteza un
posible resultado. Las ideas estadísticas que llegarán a desarrollar, como la variabilidad, alea-
toriedad e independencia son complejas, y las experiencias que se presentan en estos libros
son abordadas desde la probabilidad experimental (y no teórica).

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 14
15 Unidad 4
_

58
Objetivos de Aprendizaje por página
Páginas del
OA Contenido Indicadores de evaluación
TE asociadas
Determinan elementos faltantes
en listas o tablas.
Descubren un error en una
secuencia o una tabla y lo corrigen.
Identifican y describen un patrón
OA13 Identificar y describir en tablas y cuadros
patrones numéricos en tablas
que involucren una operación, Patrones MD 74 Realizan movidas en la tabla
de manera manual y/o usando de 100, en forma concreta o
software educativo. pictórica.
Varían un patrón dado y lo
representan en una tabla
Usan software educativo para
generar o variar patrones
numéricos.
Modelan ecuaciones con una
balanza, real o pictóricamente; por
OA14 Resolver ecuaciones
ejemplo: x + 2 = 4
e inecuaciones de un paso
que involucren adiciones y Modelan inecuaciones con una
Ecuaciones e
sustracciones, comprobando los balanza real, o pictórica que se
inecuaciones de 68-69-70
resultados en forma pictórica y encuentra en desequilibrio; por
un paso
simbólica del 0 al 100 y aplicando ejemplo: 2 + x < 7
las relaciones inversas entre la
Modelan ecuaciones e
adición y la sustracción
inecuaciones de un paso, concreta
o pictóricamente, con una balanza.
Realizan encuestas de su interés;
por ejemplo: actividades en su
OA25 Realizar encuestas, tiempo libre, preferencias de tipo
analizar los datos y comparar Investigaciones de música, club de fútbol, etc.
con los resultados de muestras estadísticas 71-72-73-74
aleatorias, usando tablas y simples Comparan los resultados de sus
gráficos. encuestas con otros cursos del
colegio, con resultados publicados
en diarios y revistas, etc.
Realizan experimentos con dados.
OA26 Realizar experimentos
Extraen naipes al azar, con y sin
aleatorios lúdicos y cotidianos, y Registro de
devolver.
tabular y representar mediante experimentos 75-76
gráficos de manera manual y/o aleatorios Reconocen que los resultados
con software educativo. de experimentos lúdicos no son
predecibles.
OA27 Leer e interpretar
Pictogramas y 71-72-73 Representan información en
pictogramas y gráficos de barra
gráficos de barra tablas y gráficos para comunicar
simple con escala, y comunicar (MD 78)
simple conclusiones.
sus conclusiones.

59
 Ideas pedagógicas
Estudio de Clases
El Estudio de Clase (EC) es una metodología que apoya el desarrollo profesional docente, y
es reconocido por su efectividad en comprometer a los docentes como activos aprendices y
llegar a ser profesionales reflexivos. El propósito principal de conducir EC, es ayudar a los do-
centes a ser aprendices a lo largo de su vida profesional, a través del desarrollo y participación
en una comunidad de aprendizaje.
La duración típica del ciclo de EC, puede durar entre 5 a 8 semanas. El Estudio de Clase puede
ser un programa anual en las escuelas, que comprende de 3 a 5 pasos:
1. Generación de una meta: Los docentes comparan el aprendizaje ideal con el real. La
meta puede ser general de largo plazo, o una específica, orientada a un aspecto de la meta
general, o un contenido puntual que se desarrollará en una clase o secuencia de clases que
se estudiarán.
2. Planificar una clase: Un grupo de docentes trabaja en colaboración, focalizados en una
materia (2 a 5 docentes). En la planificación de la clase puede considerar la participación
de un experto en la disciplina (de la academia o del sistema escolar). La planificación de
la clase debe contener: una introducción que describa la clase, la unidad, el curso de los
estudiantes y el objetivo de la clase, los criterios de evaluación de la marcha de la clase,
recursos, las posibles respuestas de los estudiantes y la respuesta esperada de los docen-
tes de esas posibles respuestas de los estudiantes. En esta planificación se suelen realizar
cuidadosas lecturas del curriculum escolar, artículos de investigación, y otros materiales
relacionados con los objetivos que se desean abordar en la clase.
3. Implementar la clase investigada: La clase es implementada por un docente elegido,
quien es participante del grupo que planificó la lección. Los otros docentes actúan como
participantes silenciosos, recolectando evidencia del aprendizaje de los estudiantes y el
funcionamiento de la planificación diseñada.
4. Discusión post clase implementada: El grupo de EC discute formalmente la evidencia
recogida, siguiendo una conversación profesional sobre dicha clase. El docente que imple-
menta la clase habla primero, dando la palabra a los docentes observadores. Finalmente,
el experto une la discusión hacia los aspectos generales del contenido como de la didác-
tica y su pedagogía. Sus aprendizajes en relación al tema investigado son identificados
y registrados por el encargado de la sesión. La idea es que estos aprendizajes orienten
los siguientes ciclos de investigación de la clase y se llegue a un plan de clase mejorado
tras la(s) experiencia(s) de implementación. Es importante que los docentes, después de
la experiencia y la discusión, se sienten a reflexionar de lo que han aprendido, de cómo la
planificación y las acciones realizadas fueron desarrolladas y escriban los resultados ob-
tenidos en el Plan de Clases, que podrán compartir con otras comunidades de aprendizaje
profesional. Esto es la base, para continuar con el ciclo de Estudios de Clase en la escuela.
En esta estructura, hay dos conceptos implícitos para el aprendizaje de los docentes: (1)
aprendizajes socioconstructivistas como comunidad, y (2) aprendizaje docente a través de la
investigación. La participación en una comunidad de práctica, es sostenida en un compromiso
a largo plazo para estudiar una meta compartida. Para que esto pase, toda la escuela debie-
ra estar comprometida con el problema, puesto que la responsabilidad del desarrollo de los
estudiantes no puede ser de sólo un o pocos docentes, sino más bien, es una responsabilidad
compartida a nivel de escuela. (Cuestión que tiene consecuencias organizacionales prácticas,
por ejemplo: ¿cómo hacer las clases de observación si todos los docentes participan de ella?
¿qué se hará con los otros estudiantes? ¿se les dejará trabajando de forma independiente? o
¿se coordinarán actividades deportivas o extracurriculares?)
El aspecto del aprendizaje docente a través de la investigación, implica que los docentes tie-
nen que planificar, observar y discutir cuidadosamente el problema, como también, planificar
60
para que la investigación permita reunir datos, analizar e interpretar los hallazgos que ilumi-
nan el problema.
Uno de los aspectos cruciales en las reuniones de planificación de los docentes, es el plan de
clase, y el estudio intensivo del currículo. Un aspecto interesante, es que de no mediar una
buena comprensión del curriculum, los participantes no podrán anticipar las posibles respues-
tas de los estudiantes, cuestión primordial para la planificación de la clase. También es crucial
reunir datos, analizar e interpretar los hallazgos para entender el problema. Esto se consigue
a través de la observación, tomando notas detalladas sobre las estrategias de solución de los
estudiantes, las cuales hacen visible sus pensamientos y aprendizajes. Entonces, el reto es no
hablar sobre impresiones, sino realizar diálogos productivos, dando razones y mostrando la
evidencia basada en los datos.

Uso eficiente de la pizarra

La escritura en la pizarra sirve para que los niños aprendan y memoricen visualmente los te-
mas de la clase, por lo que el profesor debe ser sistemático en su buen uso. Por ejemplo, en
los grados inferiores e intermedios, el profesor debiera evitar borrar lo escrito en la pizarra
hasta después de terminar la clase, de modo que los estudiantes tengan permanentemente
en frente, la idea que se desarrolla durante la clase. El profesor debe orientar a los niños a co-
piar en sus cuadernos lo escrito en la pizarra, como un documento de consulta para repasar lo
aprendido por sí solos en casa. La idea es que la escritura de la pizarra sea una obra de la clase
y, por lo tanto, se necesita que el profesor idee una forma idónea para el desarrollo de cada
momento de la clase y escriba en la pizarra sólo lo esencial.
Algunas ideas para organizar la pizarra: los profesores pueden hacer tarjetas con los títulos
de estas ideas clave, de modo que los estudiantes recuerden esos elementos y su relevancia
conceptual, tanto al verlos en la pizarra como al ubicarlos en sus cuadernos. Las tarjetas con
los títulos “Fecha”, “Unidad”, “Repaso”, “Objetivo”, “Problema de hoy”, “Estrategias de los es-
tudiantes” y “Resumen” debiesen distribuirse adecuadamente en la pizarra, como muestra la
imagen siguiente, y los títulos deben ser transcritos con la misma lógica por los estudiantes en
sus cuadernos. Se espera que los niños se acostumbren a escribirlos y en el futuro conserven
la costumbre por sentirlo útil.

Es recomendable, por ejemplo, que cada cuarto de la pizarra corresponda a un cuarto o a la

mitad de una página de cuaderno.
Una forma usual de iniciar la clase de matemáticas, tras el saludo protocolar, consiste en pre-
guntar a los niños la “fecha”, y escribirla junto a la “Unidad” y al “Objetivo de la Clase” (excepto
si la sesión tiene como objetivo el descubrimiento de cierta regularidad, esta no debiese que-
dar al descubierto anticipadamente; además puede escribir el objetivo tras su descubrimien-
61
 to). También, el profesor puede redactar el objetivo sin comprometer el sentido de la clase. En
algunas ocasiones los profesores pueden preguntar a sus alumnos, ¿qué piensan o qué creen
que aprenderán hoy?, y luego escribir el objetivo.
Al momento de iniciar la fase de “repaso”, ya habrá pasado un par de minutos de clases. Para
esta fase, el profesor debe identificar los aprendizajes ya adquiridos por los estudiantes en las
clases anteriores, que serán de relevancia para la clase. La recomendación, no es que él trans-
criba esas ideas en la pizarra, sino, que deje hablar a los estudiantes sobre lo ya aprendido y
que él transcriba algunas de esas ideas, conservando incluso las palabras empleadas por ellos,
para así ayudar a que se involucren en la clase. El profesor debe generar la oportunidad de que
los niños se imaginen el contenido de la clase que se va a iniciar y debe generar un ambiente
agradable, de confianza y respeto, para que algunos niños verbalicen sus ideas matemáticas y
las comuniquen a la clase completa.
Esta revisión de conceptos, en una dinámica de conversación, debiera conducir a los pocos mi-
nutos a que aparezca a la luz el problema de la clase. Se aprecia pertinente que el problema ya
venga redactado en una cartulina, de modo que los estudiantes puedan constatar cuán cerca-
na estaban sus presunciones sobre la clase que el profesor ya traía en mente como problema.
El problema puede ser presentado por medio de un enunciado verbal, un material concreto
o una representación particular: tabla, gráfica, esquema tridimensional, etc. lo importante es
que desafíe al niño y lo lleve a involucrarse en éste. Por ende, el profesor debe llevar preparado
este material, el cual puede ser de su propia elaboración, sencillo, pero atractivo y significativo
para sus estudiantes. El enunciado del problema es crucial para lograr una clase en la que el
niño participe, se sienta bien haciéndolo y aprenda.
Tras la resolución del problema de la clase, se espera que usted haya detectado diferentes
soluciones de los estudiantes, e invítelos a comunicar sus estrategias, escribiéndolas y/o mos-
trándolas a todo el curso. Para el cierre de la clase, el profesor permite el diálogo respecto a la
solución del problema y puede escribir en la pizarra resumidamente lo que los niños expresan,
enmarcándolo con el objetivo de la clase. Es recomendable, si queda tiempo, dar la posibilidad
a los estudiantes de imaginar el contenido de la próxima clase.

Referencias
Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas para educación infantil. Pearson Education: Alhambra.
Estrella, S., & Estrella, P. (2020). Representaciones de datos en estadística. Revista RECHIEM.
Estrella, S., Alvarado, H., Olfos, R., & Retamal, L. (2019). Desarrollo de la alfabetización probabilística: textos
argumentativos de estudiantes. Revista Paradigma, 40(1), 280-304.
Estrella, S., Olfos, R., Vidal-Szabó, P., Morales, S., & Estrella, P. (2018). Competencia meta-representacional en
los primeros grados: representaciones externas de datos y sus componentes. Revista Enseñanza de las Ciencias,
36(2), 143-163.
García, S. (2014). Sentido numérico. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Isoda, M., & Olfos, R. (2020). Teaching multiplication with Lesson Study: Japanese and Ibero-American Theories
for Mathematics Education. ISBN 978-3-030-28560-9. Switzerland: Springer.
Isoda, M., & Olfos, R. (2009). El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la matemática a partir del
estudio de clases. Ediciones Universitarias de Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
MINEDUC (2013). Programa de Estudio Cuarto Año Básico. Santiago de Chile: Autor.
MINEDUC (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Santiago de Chile: Autor.

62
Material complementario
Estrategias de cálculo mental: 64
el doble y la mitad
Adiciones y Sustracciones 65
¡Vamos de compras! 66
Repartiendo pancitos 68
Encontremos el tiempo y la duración
¿cuál es…? 69
Construyamos ángulos 70
Fracciones Impropias 71
Problemas con fracciones 72
Fracciones y números decimales en la
recta numérica 73
Identifiquemos las tablas 74
Mediciones de Pedro 75
Simetrías y transformaciones isométricas 76
Midiendo el área y el volumen 77
Encuesto obtengo datos y los represento 78
Un encuentro en coordenadas 79
Origami de chinchilla 80

63
 Estrategias de Cálculo Mental: el doble y la mitad
(1) Rodrigo aprovechó su fin de semana para hacer helados de copao. El sábado
hizo 12 y el domingo ya tenía el doble. ¿Cuántos helados hizo en total Rodrigo?

Frase matemática: Respuesta: helados de copao

(2) Observa y completa la siguiente tabla:

Adición Multiplicación

7+7 2x7 14 es el doble de 7

16 + 16 32 es el doble de 16
2 x 29
60 es el doble de 30
45 + 45
2 x 48
100 es el doble de 50

(3) Soledad compró en el mercado 100 gr de queso. Vino de visita su hermano y le dejo la si-
guiente nota: “te dejé la mitad del queso”. ¿Cuánto queso le quedó a Soledad?

Frase matemática: Respuesta: gr de queso

(4) Observa y completa la siguiente tabla:

Sustracción División
14 – 7 14 : 2 7 es la mitad de 14
32 – 16 32 : 2
29 es la mitad de 58
60 : 2
90 – 45
48 es la mitad de 96
100 : 2
27 es la mitad de _____
33 es la mitad de _____

64
Adiciones y sustracciones
(1) Para el año 2005 se registró una población de 117 flamencos chilenos en el Bofedal de Pa-
rinacota. Y en el año 2010 la población aumentó en 584. ¿Cuántos flamencos chilenos habían
en total al año 2010?

Frase matemática:

Respuesta:

(2) ¿Cómo podemos resolver las siguientes adiciones?

145 305 608

+438 + 597 + 207

(3) Para el año 2006 la población de tarucas registrada fue de 585. Sin embargo, el censo rea-
lizado el año 2016 mostró una población de 54 tarucas. ¿En cuánto ha disminuido la población
de tarucas entre los años 2006 y 2016?

Frase matemática:

Respuesta:

(4) ¿Cómo podemos resolver las siguientes adiciones?

363 540 500

+114 + 513 + 163

65
 ¡Vamos de compras!
(1) ¿Cuántos billetes de $1 000 equivalen a uno de $10 000?

Frase matemática:

Respuesta:

(2) ¿Con qué otros billetes podemos obtener $10 000? ¿y si fuesen solo monedas de 500 pe-
sos?
Respuesta:

(3) ¿Cuál es mayor? ¿o son iguales?

66
(4) Alonso fue a la frutería y observó los precios de las frutas:

(a) Él compró una bolsa de naranjas y una bolsa de plátanos para el postre. ¿Cuánto gastó
en total?
Frase matemática:

Respuesta:

(b) Los ingredientes para el pastel son, una bolsa de frutillas y otras dos bolsas de frutas
más. El presupuesto para eso, es a lo más $1 000.
Si Alonso quería gastar exactamente $1 000, ¿qué frutas debe comprar?

Frase matemática:

Respuesta:

(5) Además, Alonso debía comprar algunas verduras que necesitaba. ¡Veamos cuánto gastó
allí! Alonso compró dos zanahorias a $60 cada una y un pimentón a $200.
(a) ¿Cuánto gastó en el total de su compra?

Frase matemática:

Respuesta:

(b) Si pagó con $500. ¿Cuánto recibió de vuelto?

Frase matemática:

Respuesta:

(c) Para obtener la menor cantidad de monedas de cambio, ¿con cuáles monedas debería ha-
ber pagado? (escriba las monedas y la cantidad necesaria de cada una de estas).

Respuesta:
67
 Repartiendo pancitos: leo, observo y comprendo
(1) 12 pancitos se repartirán entre 3 niños. Todos recibirán la misma cantidad. ¿Cuántos pan-
citos le corresponden a cada uno? Observa cómo se resuelve esta división.

Uno a cada uno (toda- Uno por 3x1x3=

vía sobra) persona
Dos a cada uno (toda- Dos por 3x2= 6
vía sobra) persona
Tres a cada uno (toda-
Tres por 3x3= 9
vía sobra) persona
Cuatro a cada uno (Se
repartieron todas, no Cuatro por 3x4=12
persona
sobra)

Frase matemática: 12 : 3 = y se puede resolver como 3 x = 12 (3 multiplicado por qué

número es 12)
Respuesta: Le corresponde pancitos a cada uno de los niños.

(2) Hay 12 pancitos, se repartirán 3 a cada niño, ¿para cuántos niños alcanzará? Observa cómo
se resuelve esta división.

Para uno y todavía sobra Para una 1 x 3=3

persona
Para dos y todavía sobra Para dos 2x3=6
personas

Para tres y todavía sobra Para tres 3x3= 9

personas
Para 4x3=12
Para cuatro y se repartie-
cuatro
ron todos
Personas

Frase matemática: 12 : 3 =

y se puede resolver como x 3 = 12 (¿qué número multiplicado por 3 es 12?).

Respuesta: Alcanza para niños.

68
Encontremos el tiempo y la duración. ¿Cuál es…?
(1) ¿Cuál es la duración desde las 09:00 horas a las 11:00 horas de la mañana?

(2) ¿Cuál es la hora, 2 horas después de las 11:00 de la mañana?

(3) ¿Cuál es la hora, 1 hora antes de las 05:00 de la mañana?

(4) ¿Cuál es la hora, 15 minutos antes de las 03:00 de la tarde?

69
 Construyamos ángulos
(1)

(2) Ahora construye un ángulo de 90º y uno mayor a 90º

70
Fracciones Impropias
¿Cuántos metros tiene de longitud la cinta azul?

(1) 1 metro y ¿cuánto más?

1m y m 1 m

(2) ¿Cuántos 1/4 m hay en la siguiente recta?

(3) ¿Cuánto mide cada sección de la cinta azul?

Vamos a representar 5 veces, 6 veces, 7 veces y 8 veces el 1/5 m como fracciones impropias
con una cinta y la recta numérica.

(4) Las fracciones propias representan números ______________________ a 1. Y las fracciones im-
propias representan números _____________________ o iguales a 1.

(5) ¿Cuál es mayor? Escribe con el símbolo >, <.

a. 1 ____ 3 b. 2 ____ 2 c. 4 ____ 1

(6) Transforma las unidades de medida, de cm a m o viceversa

a. 105 cm son: _________ m
b. 360 cm son: _________ m
c. 2,5 m son: _________ cm
d. 19 m son: _________ cm

71
 Problemas con fracciones
(1) Myriam y Margarita hacen café con leche mezclando café y leche. ¿Cuántos litros hizo cada
una?

(2) Resolvamos estas adiciones.

(3) ¿Cuántos octavos de litro le falta al primer recipiente para igualar la cantidad del segundo?

(4) Resolvamos estas sustracciones de fracciones.

72
Fracciones y números decimales en la recta numérica

(1) Escriba las fracciones y los números decimales que faltan en la recta numérica.

(2) Escriba el número decimal que se indica en la recta numérica.

(3) Utilice >, < ó = para indicar la comparación de los números decimales.
a) 0,3 _______ 0,4 b) 0,6 _______ 0,4 c) 0,2 _______ 0,1

d) 0,8 _______ 0,6 e) 1,2 _______ 0,6 f) 1,5 _______ 1

73
 Identifiquemos las tablas
(1) Las casillas pintadas corresponden a los resultados de una tabla de multiplicar ¿Cuál es?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 18 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

(2) En la tabla de arriba, colorea los resultados de las tablas de multiplicar 4, 7 y 9. Recuerda
usar diferentes colores para cada una de estas.
¿En cuánto aumenta la secuencia de color naranjo? ¿Y la de color verde?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 18 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

74
Mediciones de Pedro
(1) Pedro estaba pesando objetos y tomó unas fotografías:

400 gramos

¿Cuál es la masa en gramos de los tomates? ¿Y en kg?

(2) Luego comenzó a pesar plasticinas, primero en bolitas y luego todas juntas. Con todas las
bolitas formó un cubo de plasticina y volvió a pesar en la balanza.

¿Las masas son iguales? ¿por qué?

¿Cuántos gr
equivalen a 1 kg?

75
 Simetrías y Transformaciones Isométricas
(1) Dibuja el o los ejes de simetría que veas en las siguientes imágenes.

(2) ¿Cómo se ve el siguiente cuerpo si …:

a. Rota en 90º en sentido horario? b. Rota en 360º en sentido antihorario?

(3) Alonso hizo un plano de su sala de clases y observó cómo se mueven algunas personas.

a. ¿Cuántos cuadrados se movió su compañera? ¿y el profesor?

76
Midiendo el área y el volumen
(1) ¿Cuántos cm2 mide cada área pintada?

(2) Dibuja tres figuras geométricas cuya área mida 4 cm2, utilizando la cuadrícula que tiene 1
cm por cada lado.

(3) En la escuela de Alonso desean embaldosar el salón de su colegio. Si su salón mide 4 m de

largo y 5 m de ancho. ¿Cuál es el área que se necesita embaldosar?

(4) Joaquín está preparando un viaje en auto con su familia, y está viendo el espacio que puede
utilizar. Ayudémoslo a calcular el volumen de su maleta y el maletero del auto. Dividió ambos
espacios en cubos de igual tamaño.
a. ¿Cuántos cubos caben en la maleta? b. ¿Cuántos cubos caben en el maletero?

77
 Encuestando obtengo datos y los represento
Killari no tiene mascota. Ella encuestó a todos sus compañeros de 4° básico, pues quería cono-
cer las mascotas que tenían. En una lista registró por cada compañero solo 1 mascota:
perro, gato, perro, canario, loro, peces, conejo, hámster, gato, perro, perro, gato, perro,
gato, perro, conejo, perro, canario, gato, hámster, hámster, canario, loro, conejo, conejo,
perro, perro.
(1) Con los datos de la encuesta, construye un gráfico de barras, analízalo y responde las pre-
guntas:

a) ¿Todos tienen la misma mascota?

b) ¿Cuál es la mascota que más se repite?
c) ¿Cuál es la mascota que menos se repite?
d) ¿Cuántos tipos de mascota tienen sus compañeros?
e) ¿Cuántos niños fueron encuestados?
f) ¿Puedo saber cuántos son los estudiantes de este 4°?

(2) Enmarca la pregunta que realizó Killari para obtener los datos sobre las mascotas.
a. ¿Cuántas mascotas hay en tu casa?
b. ¿Cuántas mascotas han tenido en casa?
c. ¿Cuál es tu mascota preferida?
d. ¿Qué mascotas tienes en casa?

(3) Completa la tabla de frecuencias con los datos sobre las mascotas del curso de Killari:
Tipo de
mascota
Frecuencia

78
Un encuentro en coordenadas
El siguiente juego se juega de parejas. Cada jugador posee un tablero cuadriculado.
Los jugadores deben dibujar 4 rectángulos en los vértices de los cuadrados de las siguientes
medidas: (2 cuadrados x 1), (3 cuadrados x 1), (4 cuadrados x 1), (5 cuadrados x 1)
Por turnos, cada jugador menciona una coordenada (por ejemplo, A5). Y si su compañero po-
see parte de un rectángulo ahí, este pierde 1 punto. Así continúa el juego, hasta que uno de los
dos jugadores pierda todos sus puntos.

A B C D E F G H

A B C D E F G H

79
 Origami de Chinchilla

80
 Fecha ¿Cuántos grupos podemos formar
Objetivo con 3 personas cada uno?
Problema
¿Cuántos grupos Piensa cómo calcular recordando la
podemos formar? multiplicación con esos números.
Se debe jugar con 17 personas.
Jugar
con 16 ¿Cuántos grupos podemos formar?
personas Multiplicando ¿Cuántas personas quedan cuando
por 3 formamos grupos de 3 personas
Tercer
cada uno? paso

(usando
bloques) <Bloques>
Bloques> <Fórmula
Fórmula>> <Por la tabla de multiplicación>
multiplicación>
16 : 2 =8 16 : 3 = ? 5 grupos 17 : 3 = 5,2
y sobra 1
(17 dividido en
3 es 5, quedan
2 unidades)

Podemos
8 pares formar 5 nos
sobra 1
es divisible Podemos formar 5 grupos y quedan 2 personas.
No es divisible

81
82