Cataldi Tesisdemagistereninformatica

Metodología de diseño, desarrollo y evaluación
de software educativo
Tesis de Magíster en Informática. (versión resumida)

Facultad de Informática. UNLP
Ing. Zulma Cataldi
Directores: Dr. Ramón García-Martínez

Ing. Raúl Pessacq
ISBN 960-34-0204-2
2000
[email protected]
Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de software educativo
Contenidos
Índice 2
Resumen 4
Abstract 4
Introducción 5
Objetivos 6
Estructura de la tesis 6
Estado del Arte 8

1.Las teorías del aprendizaje y el diseño de software educativo. 8
1.1. Resumen 8
1.2. El condicionamiento operante: La instrucción programada 8
1.3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje 8
1.4. El cognitivismo y los mapas conceptuales. 9
1.5. La Teoría Uno y la teoría de las inteligencias múltiples 10
1.6. Las cogniciones repartidas o distribuidas. 11
1.7. Aprender a aprender 11
1.8. Los desarrollos actuales de software 12
1.9. La aparición del software educativo 12
1.10. La problemática actual 13
13
2. El software educativo
2.1. Resumen 13
2.2. Definiciones 14
2.3. Las Tipologías 14
2.4. Clasificación de los programas didácticos 15
2.5. Las funciones del software educativo 16
2.6. El rol docente y los usos del software. 16
2.7. Las funciones del profesor y los materiales didácticos 17
2.8. Los objetivos educativos 17
2.9. Las actividades de comprensión a desarrollar por los alumnos 18
2.10. La motivación 18
2.11. La organización y presentación de los contenidos 19
2.12. La comunicación: Las interfaces humanas. 19
2.13. La planificación didáctica. 21
21
3. La ingeniería de software
3.1. Resumen 21
3.2. Fundamentos 22
3.3. Los procesos del ciclo de vida del software 23
3.3.1. El modelo en cascada 23
3.3.2. El modelo incremental, de refinamiento sucesivo o mejora ite- 24
rativa.
3.3.3. Prototipado evolutivo 24
3.3.4. El modelo en espiral de Boehm 24
3.3.5. Los modelos orientados al objeto 25
3.4. La necesidad de una metodología de desarrollo 26
Zulma Cataldi 1
3.4.1. Evolución de las metodologías de desarrollo 27

3.4.2. Características y clasificación de las metodologías 27
3.4.2.1. Metodologías estructuradas 27
3.5. El ciclo de vida y los procesos 28

3.5.1. La planificación de la gestión proyecto 29
3.5.2. La identificación de la necesidad 29
3.5.3. El proceso de especificación de los requisitos 29
3.5.4. El proceso de diseño 30
3.5.5. El proceso de implementación 30
3.5.6. El proceso de instalación 31
3.5.7. Los procesos de mantenimiento y retiro 31
3.5.8. El proceso de verificación y validación 31
3.5.9. El proceso de la gestión de la configuración 32
3.5.10. Los procesos de desarrollo de la documentación y de forma- 32
ción
3.5.11. La selección de un ciclo de vida 32
3.6. El concepto de la calidad 32
3.6.1. La calidad en ingeniería de software 33
3.6.2. La calidad desde el aspecto organizacional. La familia ISO 33
9000
3.6.3. El concepto de calidad del software 35
3.6.4. Métricas de calidad del software 35
3.6.5. Las diferentes aproximaciones 36
3.6.6. La verificación y la validación del software 36
3.6.7. Las revisiones del software 37
37
4. La evaluación de software educativo.
4.1. Resumen 37
4.2. La evaluación 37
4.3. La evaluación interna 38
4.4. La evaluación externa 38
4.5. Los instrumentos de evaluación 39
4.6. Las propuestas de selección y evaluación de software educativo 39
Conclusiones del Estado del Arte 41
Descripción de la Problemática 43
5. Presentación de la problemática 43
5.1.Resumen 43
5.2. La problemática 43
5.3. El diseño y desarrollo del software educativo 43
5.4. La evaluación del software educativo 43
5.5. La calidad en el software educativo 44
Solución Propuesta 45
45
6. Propuesta de metodología de diseño y desarrollo
6.1. Resumen 45
6.2. La elección del ciclo de vida 45
Zulma Cataldi 2
6.3. La matriz de actividades 47

6.4. El equipo de trabajo 53
6.5. El primer diseño del programa 53
6.6. Acerca del diseño 54
6.7. La documentación 54
6.8. Otras cuestiones 54
Propuesta de Evaluación 55
7.1. Resumen 55
7.2. Desarrollo 55
7.2.1. Prototipo V1 (versión 1) 56
7.2.2. Prototipo V2 (versión 2) 56
7.2.3. Evaluación del prototipo versión final (vfinal) 57
7.3. Evaluación interna 57
7.4. Evaluación externa 57
7.5. La calidad de los programas de software: un problema interdisci- 57
plinario
7.5.1. La propuesta: ¿qué medir en el software educativo? 57
7.5.2. La calidad desde la perspectiva pedagógica 58
7.5.3. Algo más acerca de la evaluación de los programas educativos 59
7.5.4. La integración de perspectivas 59
60
8. Evaluación contextualizada
8.1. Resumen 60
8.2. Formulación de la tesis y etapas preparatorias 61
8.3. Desarrollo de la experiencia y valuación estadística
Conclusiones Finales 64
1. Aportes del presente trabajo 64
2. Líneas de trabajo futuras. 64
Anexos 66
Anexo I: Planilla de evaluación de la interface de comunicación. Proto- 66
tipo v1
Anexo II: Evaluación de contenidos y pertinencia. Prototipo v2 66
Anexo III: Evaluación Prototipo versión final (vfinal) 67
Anexo IV: Evaluación Externa de Producto Final 68
Anexo V: Aplicación de Criterios y Subcriterios de Calidad 68
Referencias Bibliográficas 69
Zulma Cataldi 3
Resumen
La presente tesis se orienta a realizar una contribución en el área de metodología para el diseño, desarrollo y
evaluación de software.
En particular, la metodología que se propone es aplicable al proceso de desarrollo de software educativo,
contemplándose en las distintas etapas metodológicas aspectos de naturaleza pedagógica que no son tenidos
en cuenta en las metodologías convencionales
Debido a la diversidad y multiplicidad de las actividades que se requieren para elaborar el producto de
software, la metodología da soporte a un desarrollo tecnológico interdisciplinario, que tiene como pilares a la
ciencia informática y a las ciencias de la educación.
Abstract
The present thesis is guided to carry out a contribution in the area of methodologies for design, development
and software evaluation.
In particular, the methodology proposed in this work is applicable to the process of educational software
development. Pedagogical, aspects are contemplated in the different stages of the proposed methodology.
This aspects are not kept in mind in the conventional methodologies.
Due to the diversity and multiplicity of the activities that are required to elaborate the software product, the
proposed methodology gives support to an interdisciplinary technological development that has basis on the
computer science and the education sciences.
Zulma Cataldi 4
Introducción
En el trabajo de tesis se plantea una metodología para el diseño, desarrollo y evaluación del software educati-
vo. La misma se basa en la sinergia de dos campos del saber aparentemente disímiles: la ingeniería de soft-
ware por un lado y las teorías de aprendizaje modernas por el otro, que convergen en la generación de un
producto deseable: el software educativo.
El presente trabajo pretende contribuir a las crecientes investigaciones que en estos últimos años se vienen
realizando, tratando de desarrollar un software que contemplase los objetivos educativos, sin desmedro de las
pautas de calidad en software.
Por lo tanto, la elección de este tema de tesis reúne tres tipos de interés que todo trabajo de estas característi-
cas debe comprender:
− Un interés pedagógico: ya que mediante el uso del software apropiado los alumnos adquirirán distintas
capacidades a través de las estrategias de enseñanza utilizadas. Sin querer dejar de lado las líneas conduc-
tistas, los diseños en la actualidad se basan en las teorías de Bruner (1988), Ausubel y Novak (1983), Per-
kins (1995) y Gardner (1995), entre otros.
− Interés profesional: puesto que se enmarca en los lineamentos actuales de la ingeniería del software y los
desarrollos realizados durante los últimos años en cuanto a normativa a utilizar en el diseño de los produc-
tos software.
− Un interés económico–social: ya que esta investigación pretende ser un aporte más al mejoramiento del
nivel educativo del país que afectará todas las áreas productivas
Es un trabajo de relevancia en el ámbito educativo y tecnológico, con la derivación socio–económica conse-
cuente. Es un desarrollo de base conceptual y se lo prevé como una herramienta metodológica aplicable tanto
en el ámbito educativo como en el no educativo.
Es el deseo de la autora que este aporte sea además, una aproximación para la fijación de directrices aplica-
das a las tareas concernientes al desarrollo de software para el área educativa y criterios de evaluación de los
productos educativos.
El software educativo durante los últimos años, ha tenido un creciente desarrollo y gran parte del mismo ha
sido realizado en forma desorganizada y poco documentada, y considerando el aumento exponencial que
sufrirá en los próximos años, surge la necesidad de lograr una metodología disciplinada para su desarrollo,
mediante los métodos, procedimientos y herramientas, que provee la ingeniería de software para construir
programas educativos de calidad, siguiendo las pautas de las teorías del aprendizaje y de la comunicación
subyacentes.
Las primeras ideas sobre desarrollo de software educativo aparecen en la década de los 60, tomando mayor
auge después de la aparición de las microcomputadoras a fines de los 80.
Los programas se han desarrollado según tres líneas distintas. La primera corresponde a los lenguajes para el
aprendizaje y de ella nace el Logo, como un lenguaje que fue utilizado en un sentido constructivista del
aprendizaje. Es de decir, el alumno no descubre el conocimiento, sino que lo construye, sobre la base de su
maduración, experiencia física y social (Bruner, 1988). Su evolución continua en la actualidad hacia otras
formas de interacción llamadas micromundos. A partir de ahí se ha desarrollado infinidad de software de
acuerdo a las diferentes teorías, tanto conductistas, constructivistas como cognitivistas (Gallego, 1997).
La segunda línea corresponde a la creación de lenguajes y herramientas que sirven para la generación del
producto de software educativo. Ella, se inicia con la aparición de los lenguajes visuales, los orientados a
objetos, la aplicación de los recursos multimediales (Nielsen, 1995) y las herramientas de autor, el campo del
desarrollo del software se ha hecho muy complejo, razón por la cual se necesita de una metodología unificada
para su desarrollo.
Por último, surgen los productos propiamente dichos que nacen con la enseñanza asistida por computadora
(EAC) u ordenador (EAO) que dio la aparición del software educativo, y que a su vez se difundió según tres
líneas de trabajo: como tutores (enseñanza asistida por computadoras), como aprendices y herramientas.
(Schunk, 1997).
Se pueden enumerar algunos de los problemas detectados que aún subsisten, como la mistificación de las
herramientas informáticas aplicadas por los técnicos, la falta de capacitación docente en el tema específico y
que las reglas y los pasos metodológicos para la creación de software en general se modifican evolutivamen-
te.
Es por ello, que se quiere presentar una solución informática para el diseño, desarrollo y evaluación tanto
interna como externa, mediante la aplicación de las métricas correspondientes, para determinar los paráme-
tros básicos del proyecto de software educativo, teniendo en cuenta los requerimientos particulares del mis-
mo en cuanto a los aspectos pedagógicos. En este enfoque disciplinado para el desarrollo de dicho software,
se pretende aplicar los métodos, procedimientos y herramientas de la ingeniería del software, los cuales ayu-
dan a asegurar la calidad del mismo.
El software educativo, tiene características particulares en cuanto a la comunicación con el usuario (Gallego,
1997), las cuales no se pueden cuantificar mediante métricas porque están relacionadas con conductas de
Zulma Cataldi 5
aprendizajes o actos de significado, pero las reglas en la construcción de un programa son las mismas ya sea
para el ámbito educativo, comercial, de investigación, u otros.
La eficacia del producto constituye a su vez un alto riesgo debido a que sólo puede ser medida después de
finalizado y probado por los alumnos (Fainholc, 1994), por ello es fundamental la instancia de evaluación
tanto interna como externa (Marquès, 1995; Sancho, 1994; Reeves, 1997; Meritxell, 1996), y la contextuali-
zada para el logro del producto deseado.
Algunos autores como Marquès (1995) sostienen que las metodologías específicas a utilizar para el diseño
del software educativo se pueden englobar bajo el nombre de ingeniería de software educativo.
Objetivos
Se han determinado una serie de objetivos que a continuación se detallan.
Objetivos pertinentes a la construcción del objeto de estudio
– Definir qué es software educativo
– Ofrecer un estudio crítico de la situación actual
Objetivo general
– Construir una metodología disciplinada para el desarrollo del software educativo, mediante la identifica-
ción de los métodos, los procedimientos, y las herramientas, que provee la ingeniería de software para el
desarrollo de programas educativos de calidad, siguiendo las pautas de la teoría educativa subyacente.
Objetivos particulares
– Justificar un modelo apropiado para el ciclo de vida del software educativo.
– Desarrollar una metodología de evaluación interna y externa del software educativo a fin de lograr un
producto de calidad.
Estructura de la tesis
La tesis se divide básicamente en seis grandes partes: Introducción, Estado del Arte, Descripción del Proble-
ma, Descripción de la Solución Propuesta, Parte Experimental y Conclusiones. Estas a su vez se subdividen
en capítulos.
Introducción: Aquí se describe la presentación de la problemática contextualizada, los objetivos propuestos,
y la estructura de la tesis.
Estado del Arte: En la “Introducción”, se describe como se efectuó el relevamiento realizado en cuanto a
la evolución de los desarrollos de software educativo, sin base pedagógica en sus inicios y luego con la base
de las teorías del aprendizaje que los sustentan. Se intenta dar un panorama de cómo evolucionaron hasta
nuestros días tales desarrollos y qué aspectos deberían tomarse de la ingeniería de software para mejorar los
diseños. Se pretende dar un panorama neutral de los trabajos más relevantes realizados en el área, presentan-
do la mayor parte de las herramientas disponibles y sus fundamentos teóricos para considerarlas como un
punto de partida para el desarrollo de la solución propuesta. En la sección 1, denominado “Las teorías del
aprendizaje y el diseño de software educativo”, se presenta una síntesis diacrónica de las teorías del apren-
dizaje más conocidas y se las relaciona con la aparición del software educativo. Se plantea el panorama ac-
tual acerca de las problemáticas vigentes a causa de algunos aspectos divergentes en la construcción de los
programas educativos. La sección 2, llamado “El software educativo”, es una síntesis de las tipologías y
características principales de los programas educativos, los diferentes roles que pueden tener los profesores
que los utilizan y los procesos de comprensión que se intenta desarrollar o incentivar en los alumnos. Se
describen las interfaces de comunicación usuario–software y se considera el contexto de aplicación y uso de
los programas mediante el empleo de una buena planificación didáctica.
En la sección 3, “La ingeniería de software” se describe desde la ingeniería de software, la gran variedad de
modelos o paradigmas de ciclo de vida, para el desarrollo de los programas, ya sea para un gran proyecto de
software, o un simple programa. Se describen las metodologías, los métodos, los procedimientos y las herra-
mientas que utiliza la ingeniería de software. Se incluye un apartado especial acerca de las métricas utilizadas
en la determinación de la calidad, como de la normativa vigente en cuanto a productos lógicos.
La sección 4 corresponde a “Evaluación del software educativo”, y en él se detallan todos los aspectos a
tener en cuenta para una aplicación óptima a nivel áulico. Se resumen los trabajos considerados más relevan-
tes en cuanto a evaluación que en general toman la forma de listas de control o valoración ponderativa de
algunos criterios.
En “Conclusiones del Estado del Arte”: se quieren señalar simplemente, aquellos aspectos a tener en cuenta
para los futuros diseños de los programas educativos, que han detectado otros investigadores, y las posibles
soluciones a algunas de las problemáticas planteadas.
Descripción del Problema: En esta sección que consta de l capítulo 5; “Presentación de la problemática”,
se describe el problema actual de los desarrollos de los programas educativos que se pretende resolver.
Descripción de la Solución Propuesta: Esta parte de la tesis se divide en dos capítulos. El primero, es la
sección 6 “Propuesta de metodología de diseño y desarrollo”, y aquí se consideran las características de
Zulma Cataldi 6
los programas educativos, para definir un modelo de ciclo de vida y una teoría educativa apropiados. Se pre-
sentan las actividades a realizar en cada una de las etapas a fin de establecer los recursos materiales y huma-
nos indispensables para cada una de ellas y se analiza la configuración del equipo de desarrollo y los roles
cada uno de los participantes en los procesos.
La sección 7 es la “Propuesta de evaluación”, sobre la base de la doble evaluación de los productos de
software educativo, que debe considerar aspectos técnicos y pedagógicos, se evalúa un software desarrollado
a partir de la propuesta de la sección anterior, y se detallan las evaluaciones interna y externa del producto.
Se resumen los resultados de las evaluaciones realizadas, de los prototipos presentados y del producto final,
llevados a cabo por los grupos de alumnos evaluadores. Se evaluaron progresivamente: la interface de comu-
nicación en el primer caso, el funcionamiento de las bases de imágenes, vídeos y efectos, en el segundo y
finalmente el producto final con, el agregado de la voz, los textos y la música. Se dedica un apartado a eva-
luar aquellos aspectos que se consideran importantes para desarrollar un software de calidad.
Parte Experimental: En la sección 8: “Parte experimental”: se realiza una evaluación contextualizada,
contrastando un producto realizado con la metodología propuesta, con otro desarrollado sin una metodología
explícita.
Finalmente se presentan las Conclusiones a esta propuesta y experiencia y se dejan bosquejadas algunas
posibles líneas de investigación futuras.
Zulma Cataldi 7
Estado del Arte
1.Las teorías de aprendizaje y el diseño de software educativo.

1.1. Resumen
En esta sección se presenta la aparición y la evolución del software educativo a la luz de algunas de las
teorías del aprendizaje más representativas. En este paralelismo, sólo se mencionan aquellas teorías que
darán los marcos conceptuales para los desarrollos de los programas didácticos en función de las aplica-
ciones deseadas.
Partiendo del conductismo de Skinner, (sección 1.2) se pasa por el constructivismo (sección 1.3) y las diver-
sas líneas de la psicología cognitiva (secciones 1.4, 1.5, 1.6) considerando también los aspectos metacogni-
tivos (sección 1.7).
Se quieren destacar también, los cambios paradigmáticos producidos a partir del conductismo, el construc-
tivismo y la psicología cognitiva y su repercusión en la construcción de software educativo (secciones 1.8 y
1.9). A partir de aquí es donde se concatena la noción de secuenciación de contenidos de Coll con la pro-
gramación estructurada modular.
Pero, es con la irrupción de la computadoras personales a bajo costo, cuando se masiviza el uso de los pro-
gramas educativos, y el uso de la computadora como tutor, herramienta o aprendiz, según Schunk, teniendo
como sustrato la teorías de aprendizaje mencionadas. Por último, se da una síntesis de la problemática ac-
tual en el área (sección 1.10).
1.2. El condicionamiento operante: La instrucción programada.

A comienzos de la década de los 60 se pensó que una de las posibles soluciones a algunos a los problemas
educativos de esa época, consistía en la aplicación de los avances tecnológicos a la enseñanza. Sin embargo,
la introducción de los instrumentos tecnológicos no fue acompañada con una teoría acerca de la enseñanza y
del aprendizaje.
Skinner (1958, 1963) formuló su teoría conductista del condicionamiento operante en los años treinta y, du-
rante los primeros años de su carrera se interesó por la educación elaborando las “máquinas de enseñanza” y
los “sistemas de instrucción programada”. El cambio conductual en el "condicionamiento operante" se da a
través del refuerzo diferencial por aproximaciones sucesivas hacia la forma de comportamiento deseada,
mediante el proceso de moldeamiento para modificar la conducta.
Durante los años sesenta aparecen una corriente de “programadores” (Deterline,1969), que empezaron a
“programar” de una manera muy fácil, y, que careciendo de formación docente, tomaban un libro de texto,
borraban alguna palabra de una frase elegida y la sustituían por una línea horizontal, para que el alumno
anotara allí su respuesta. Repetían la frase varias veces por cada cuadro, pero borrando una palabra diferente
cada vez.
En esta época es cuando comienzan los estudios referidos a la elaboración de lo que se considera una buena
“programación didáctica”. La elaboración de una programación se iniciaba con el establecimiento de los
objetivos generales en función del curriculum de los alumnos, se construía el programa, elaborando la serie
de secuencias a seguir en "cuadros". Luego, se estudiaba el tipo de respuesta más adecuada y la clase de
feedback1 a lograr. El paso siguiente era la evaluación y revisión del programa sobre la base de las respuestas
de los alumnos.
En este período, cobran interés los objetivos operacionales y conductuales a partir de un trabajo de Mager
(1967), que se usó como un manual para los escritores de enseñanza programada. El objetivo debe describir
una conducta observable y sus productos o logros.
Las décadas de los sesenta y setenta, destacan a una serie de autores dedicados a la definición, la elaboración
y la redacción de objetivos conductuales tales como Gagné (1970), quien da una tipología de los aprendiza-
jes, y para cada uno de ellos reconoce estadíos o fases, que son las condiciones psicológicas para un aprendi-
zaje eficaz (Fernández Pérez, 1995). El aprendizaje ocurre así, a través de transformaciones de la informa-
ción.
1.3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje

Las primeras ideas sobre desarrollo de software educativo aparecen en la década de los 60, tomando mayor
auge después de la aparición de las microcomputadoras a fines de los 80.
El uso de software educativo como material didáctico es relativamente nuevo, los primeros pasos fueron
dados por el lenguaje Logo, que a partir de su desarrollo en el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts)
fue utilizado en numerosas escuelas y universidades.
1
retroalimentación
Zulma Cataldi 8
Se desarrolla una línea de software que corresponde a los lenguajes para el aprendizaje y de ella nace el
Logo, que fue utilizado en un sentido constructivista del aprendizaje.
Es decir, como sostiene Bruner: "el punto crucial y definitorio del aprendizaje, del conocimiento de algo
nuevo, radica en la posibilidad humana de abstraer en los objetos algunos pocos rasgos para construir cri-
terios de agrupamiento de los objetos abstraídos", a pesar de que con frecuencia acontece que los rasgos
comunes son muchos menos y menores, que los rasgos que los diferencian como plantea Fernández Pérez
(1995). En otras palabras, hace del proceso de formación de conceptos una instrumentalización cognitiva.
El alumno no descubre el conocimiento, sino que lo construye, en base a su maduración, experiencia física y
social (Bruner 1988), es decir el contexto o medio ambiente.
Según Bruner, algunas de las habilidades a adquirir son: la capacidad de identificar la información relevante
para un problema dado, de interpretarla, de clasificarla en forma útil, de buscar relaciones entre la informa-
ción nueva y la adquirida previamente.
Hablar de ambientes de enseñanza constructivistas significa concebir el conocimiento desde la perspectiva de
Piaget (1989) mediante desarrollos cognitivos basados en una fuerte interacción entre sujeto y objeto, donde
el objeto trata de llegar al sujeto, mediante cierta perturbación de su equilibrio cognitivo, quien trata de aco-
modarse a esta nueva situación y producir la asimilación del objeto, con la consecuente adaptación a la nueva
situación. En este esquema conceptual piagetiano, se parte de la acción, esencial, ya sea para la superviven-
cia, como para el desarrollo de la cognición. "La postura constructivista psicogenética acepta la indisolubili-
dad del sujeto y del objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados, tanto el sujeto,
que al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a sí mismo construyendo sus propios
marcos y estructuras interpretativas" (Castorina, 1989).
A partir de aquí, se ha desarrollado infinidad de software de acuerdo a las diferentes teorías, tanto conductua-
les, constructivistas y posteriormente cognitivistas (Gallego 1997).
1.4. El cognitivismo y los mapas conceptuales.

El cognitivismo tiene sus raíces en la ciencia cognitiva y en la teoría de procesamiento de la información.
Howard Gardner psicólogo de Harvard, sostiene que el nacimiento de la psicología cognitiva es de 1956. Es a
partir de esta fecha que se empieza a gestar el movimiento que algunos llaman revolución cognitiva y que a
juicio de Lachman et al. (1979) "constituyó un verdadero cambio de paradigmas en el sentido kuhniano2".
(Hernández, 1997)
El cognitivismo es una teoría de aprendizaje donde la mente es un agente activo en el proceso de aprendizaje,
construyendo y adaptando los esquemas mentales o sistemas de conocimiento. Bruner (1991) sostiene que la
revolución cognitiva tenía como objetivo principal recuperar la mente, después de la época de la "glaciación
conductista" (Hernández, 1998). En los inicios del modelo cognitivo, señala Bruner, había una firme inten-
ción en la realización de esfuerzos para indagar acerca de los procesos de construcción de los significados y
producciones simbólicas, empleados para conocer la realidad circundante. Sin embargo, el papel creciente de
la informática y las computadoras incorporó un planteamiento basado en la metáfora de las computadoras.
Dentro de la teoría cognitiva los psicólogos del procesamiento de la información usan la analogía de la com-
putadora para explicar el aprendizaje humano, con el supuesto básico de que todo aprendizaje consiste en
formar asociaciones entre estímulo y respuesta. Según Gardner (1987) y Rivière (1987): "el paradigma del
procesamiento de la información dentro de la psicología educativa, se inserta en la gran tradición raciona-
lista de la filosofía, que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento".
Vigotzkii (1978), por otra parte desde su modelo sociocultural, destaca las actividades de aprendizaje con
sentido social, atribuyendo gran importancia al entorno sociocomunicativo del sujeto para su desarrollo inte-
lectual y personal. Sostiene que el cambio cognitivo, se da en la ZDP (zona de desarrollo próximo) o sea la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel posible, mediante la resolución de problema mediado por
un adulto o tutor, siendo a veces el aprendizaje repentino, en el sentido gestáltico 3 del insight. 4
Entre las ideas de Vigotzkii, se deriva un concepto muy importante que es el que Bruner denomina "anda-
miaje" educativo que consiste en brindar apoyo, y en el caso de la computadora como herramienta, para per-
mitir ampliar el alcance del sujeto y la realización de tareas que de otro modo serían imposibles y usarlos
selectivamente cuando se necesitan.
Rogers (1984) habla de "la facilitación del aprendizaje que aparece como una potencialidad natural de todo
ser humano". Dice que "el aprendizaje significativo" tendrá lugar cuando el sujeto perciba al tema como
importante para sus propios objetivos o satisfaciendo alguna de sus características o necesidades personales
sociales. El término significativo también puede ser entendido siguiendo a Ausubel (1983), como un conteni-
do que tiene una estructuración lógica interna y como aquel material que puede ser aprendido de manera
significativa por el sujeto. Rogers afirma que "el aprendizaje social más útil en el mundo es el aprendizaje
2
En referencia a Kuhn T. (1980) en La estructura de las revoluciones científicas. México. FCE.
3
En referencia a la teoría de la forma
4
En el sentido de visión repentina
Zulma Cataldi 9
del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una actitud continua de apertura frente a las experiencias
e incorporar a sí mismo el proceso de cambio".
"El conocimiento elaborado a través de conceptos teóricos de las diferentes disciplinas, requiere también
desarrollos en la recepción en los alumnos para una comprensión significativa" (Ausubel, 1983). Esta de-
nominación de "comprensión significativa o aprendizaje significativo" tiene para Ausubel un sentido muy
particular: incorporar información nueva o conocimiento a un sistema organizado de conocimientos previos
en el que existen elementos que tienen alguna relación con los nuevos.
El alumno que carece de tales esquemas desarrollados, no puede relacionar significativamente el nuevo co-
nocimiento con sus incipientes esquemas de comprensión, por lo que, ante la exigencia escolar de aprendiza-
je de los contenidos disciplinares, no puede sino incorporarlos de manera arbitraria, memorística, superficial
o fragmentaria. Este tipo de conocimiento es difícilmente aplicable en la práctica y, por ello, fácilmente
olvidado.
El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del
alumno cuando logre "movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento". Al alumno se le debe ense-
ñar de tal manera, que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo. Ausubel y sus colaboradores,
según expresa Coll (1994), "concretan las intenciones educativas por la vía del acceso a los contenidos, lo
cual exige tener un conocimiento profundo de los mismos para armar un esquema jerárquico y relacional".
Según Novak y Ausubel, (1997) todos los alumnos pueden "aprender significativamente un contenido, con la
condición de que dispongan en su estructura cognoscitiva o cognitiva, de conceptos relevantes e inclusores".
Cabe recordar la frase: "El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente", (tal como Ausubel, Novak y Hanesian expresan en el prefa-
cio de su libro "Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo"), esencial para construir herramientas
o indicadores diagnósticos de la estructura cognitiva de los alumnos. El contenido del aprendizaje debe orde-
narse de tal manera que los conceptos más generales e inclusivos se presenten al principio. Esto favorece la
formación de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente,
el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
Para lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno y una "reconciliación integradora"
posterior, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y
avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.
"El aprendizaje significativo, es un aprendizaje globalizado en la medida en que el nuevo material de apren-
dizaje pueda relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe", (Coll, 1994), con
calidad de lo aprendido y duración del almacenamiento.
Los mapas conceptuales, adaptados de Novak (1984), surgen como una herramienta base para representar las
relaciones significativas entre conceptos. Actualmente son el fundamento para la red semántica base para el
desarrollo del software educativo cognitivista.
El mapa de base, es el punto de partida para el acuerdo entre los especialistas de las diferentes áreas que
intervienen en dicho desarrollo. Esta base proveerá un camino de navegación libre de ambigüedades e inco-
herencias. Usando recursos hipermediales, se pueden construir documentos interrelacionados siguiendo una
estructura jerárquica de modo que el alumno navegue pasando desde las informaciones más inclusivas a las
más específicas.
1.5. La Teoría Uno y la Teoría de las inteligencias múltiples

David Perkins (1995), codirector del Proyecto Zero del Centro de Investigación para el Desarrollo Cognitivo,
de Harvard, en su Teoría Uno afirma que "la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y
una motivación para hacerlo". Puede parecer imposible que este enunciado tan trivial, dice el autor, implique
alguna mejora en la práctica educativa, pero basándose en el sentido común, se podrían señalar las siguientes
condiciones:
− Información clara.
− Práctica reflexiva.
− Realimentación informativa.
− Fuerte motivación intrínseca y extrínseca.
La Teoría Uno intenta simplemente ser un punto de partida: “Dada una tarea que se desea enseñar, si se
suministra información clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si se ofrece a los alumnos
tiempo para practicar dicha actividad y en pensar cómo encararla, si se provee de realimentación informati-
va con consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y se trabaja desde una platafor-
ma de fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es probable que se obtengan logros considerables en la
enseñanza.” (Perkins, 1995).
La Teoría Uno no es un método de enseñanza, sino un conjunto de principios que todo método válido de
enseñanza debe satisfacer. Sobre esto Perkins afirma en su obra: “La Escuela Inteligente”, que cualquier
método válido de enseñanza encarna a la Teoría Uno y amplía sus principios para adaptarse a las necesidades
Zulma Cataldi 10
particulares del estudiante y del momento. "Una buena enseñanza requiere métodos distintos para ocasiones
distintas": la Teoría Uno debe subyacer a todos ellos. Mortimer Adler5, en "La Escuela Inteligente" destaca
tres modos de enseñar: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. (Perkins, 1995).
La Teoría Uno es compatible con el conductismo y con el constructivismo, pero no enfatiza la importancia de
que el alumno elabore sus ideas con un alto grado de autonomía a fin de alcanzar la verdadera comprensión.
Puede considerarse como un mojón que marca el primer hito hacia otras teorías más elaboradas y aún usando
sólo sus dos versiones más simples: con la instrucción didáctica y el entrenamiento, se obtendrían resultados
considerablemente mejores que los actuales.
En el caso de desarrollos del software educativo, se pueden incorporar, como sostiene Perkins, representacio-
nes potentes, mediante imágenes mentales y utilizar modelos, de tal modo de estimular la motivación de los
alumnos e intentar desarrollar actividades mentales como:
– evaluar y discriminar lo específico de lo particular,
– construir, crear,
– evaluar necesidades, procesos, resultados,
– investigar otras posibilidades de solución,
– resolver problemas inéditos,
– transferir conocimiento de y hacia otras áreas,
– sintetizar, globalizar, analizar, etc.
Perkins habla acerca de la conexión importante que existe entre la pedagogía de la comprensión (o el arte de
enseñar a comprender) y las imágenes mentales, por lo que se puede decir que la relación es bilateral.
Esta relación recíproca existente puede ayudar al alumno a adquirir imágenes mentales, con lo cual desarrolla
su capacidad de comprensión y al exigirles actividades de comprensión (como por ejemplo: predecir, expli-
car, resolver, ejemplificar, generalizar) se hará que construyan imágenes mentales, para lo que afirma Perkins
que: “se alimentan unas a otras como si fueran el Yin y el Yan de la comprensión”. En cuanto a la transfe-
rencia, la idea es aprender en una situación determinada y luego aplicar lo aprendido en otra muy diferente.
Una enseñanza comprensiva para favorecer el desarrollo de los procesos reflexivos, es la mejor manera de
generar la construcción del conocimiento no frágil.
Por otra parte, el psicólogo Howard Gardner (1993), quien enunció la "Teoría de las Inteligencias Múltiples"
sostiene que la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes y a cada una de ellas corresponde un
sistema simbólico diferente y un modo de representación: lógico-matemática, lingüística, musical, espacial,
cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.
Gardner sostiene que la práctica educativa se centra fundamentalmente en las inteligencias matemática y
lingüística y que dado el carácter múltiple de la inteligencia humana se debe ampliar el horizonte a fin de dar
cabida a las diversas habilidades de las personas, proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos
alternativos de expresión simbólica, creando proyectos grupales que inviten a los alumnos a trabajar con el
lenguaje de los medios de comunicación y con sistemas simbólicos por los que sientan una mayor afinidad e
induciendo una mayor diversidad de sistemas simbólicos en las diferentes áreas del saber.
La teoría de las inteligencias múltiples supera a la Teoría Uno en tanto que hace hincapié en la diversidad de
la capacidad humana en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades y los caminos pedagógi-
cos. (Perkins, 1995).
1.6. Las cogniciones repartidas o distribuidas.

Respecto de la relación persona-herramienta que interactúan para dar lugar al proceso cognitivo, Perkins
(1985) dice que la cognición humana, siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente
repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos e incluso cons-
truyen otros nuevos con el fin de obtener ayuda. Las personas piensan y recuerdan por medio del intercambio
con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas.
Libedinsky (1995) en el marco pedagógico de la utilización de tecnologías en el ámbito educativo, dice que
uno de los principios clave que puede operar es el de las cogniciones repartidas. "Cuando se examina la con-
ducta humana en la resolución de problemas de la vida real y en entornos laborales, la gente parece pensar
en asociación con otros y con la ayuda de herramientas provistas por la cultura, las cogniciones parecerían
no ser independientes de las herramientas con las que se resuelve un problema. Las cogniciones parecerían
distribuirse físicamente con nuestros útiles y herramientas, entre ellas la computadora, socialmente con
quienes compartimos las tareas intelectuales y simbólicamente desde las palabras, gráficos y mapas concep-
tuales, entre otros, como medios de intercambio entre la gente. Los recursos físicos y sociales, participan en
la cognición no sólo como fuente sino como vehículo del pensamiento".(Libedinsky, 1995).
1.7. Aprender a aprender

5
Citado por David Perkins (1995), en "La Escuela Inteligente". Gedisa.
Zulma Cataldi 11
La metacognición se refiere al "conocimiento de los propios procesos cognitivos", es una forma de conoci-
miento que tiene como rasgo diferencial su referencia al sistema humano de procesamiento de información,
es decir, conocer qué son, cómo se realizan, cómo se potencian o interfieren los procesos cognitivos como la
percepción, la atención, la memorización, la lectura, etc.
Es el conocimiento que ha desarrollado el alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios
procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de uso. (Flavell,1993).
El conocimiento metacognitivo es de aparición relativamente tardía en casi todos los dominios del aprendiza-
je escolar. Básicamente, la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada uno tiene de sus pro-
pios procesos cognitivos, abarcando también, el control activo y la regulación de tales procesos, lo cual im-
plica tener conciencia de las propias fortalezas y debilidades acerca del funcionamiento intelectual de cada
uno.
1.8. Los desarrollos actuales de software

Una segunda línea en los desarrollos de software, corresponde a la creación de lenguajes y herramientas para
la generación del producto de software educativo. Ella, se inicia con la aparición de los lenguajes visuales,
los orientados a objetos, la aplicación de los recursos multimediales (Nielsen 1995) y las herramientas de
autor, complejizando el campo del desarrollo del software, razón por la cual se necesita de una metodología
unificada para su desarrollo.
Los lenguajes de programación han experimentado en los últimos años un notable auge. El por qué del cre-
cimiento evolutivo, a partir de los lenguajes de máquina y ensambladores, debe buscarse en el intento por
acercarse a los lenguajes naturales de las personas. Surgen así, los lenguajes de alto nivel o evolucionados, a
partir del FORTRAN en 1955, desarrollado por IBM; el Cobol, se creó en 1960, como un intento del Comité
CODASYL de lenguaje universal para aplicaciones comerciales, el PL/I, que surge en los sesenta para ser
usado en los equipos de IBM 360.
El Basic surge en 1965, lenguaje ampliamente usado en el ámbito educativo y en 1970 aparece el Pascal,
creado por el matemático Niklaus Wirth, basándose en el Algol de los sesenta. Este lenguaje en particular
aporta los conceptos de programación estructurada, tipo de datos y diseño descendente. La evolución conti-
núa hacia otros más modernos como el C, creado en 1972 por Denis Ritchie y el ADA, cuya estandarización
se publicó en 1983 (Alcalde et al., 1988).
Los lenguajes se incorporaron rápidamente al ámbito educativo, porque se consideró que permitían ayudar a
mejorar el pensamiento y acelerar el desarrollo cognitivo. Los estudios en este aspecto si bien sostienen que
se pueden lograr habilidades cognitivas no indican que se facilite la transferencia hacia otras áreas del saber.
(Liguori, 1995)
1.9. La aparición del software educativo

Por último aparecen los productos propiamente dichos de software educativo, con la difusión de las compu-
tadoras en la enseñanza, según tres líneas de trabajo, computadoras como tutores (enseñanza asistida por
computadoras o EAC), como aprendices y como herramienta. (Schunk 1997).
La enseñanza asistida por computadora (EAC) o enseñanza basada en computadora (EBC) es un sistema que
se utiliza sobre todo para efectuar ejercicios, cálculo, simulaciones y tutorías. Los programas de ejercicios
son fáciles de realizar y los alumnos proceden a manejarlos en forma lineal en su repaso de información. Las
tutorías presentan información y retroalimentación, de acuerdo a la respuesta de los estudiantes, que en este
caso son programas ramificados.
Una aplicación interesante de las computadoras son las simulaciones por que permiten al alumno ponerse en
contacto con una situación real que de otro modo nunca podría hacerlo, tal es el caso de los simuladores de
vuelo o de una planta nuclear. Se presenta artificialmente una situación real y con gran uso de recursos gráfi-
cos e interactivos. El hecho de usar simulaciones por computadora, en la enseñanza tradicional ha logrado
cambios positivos en los alumnos, en cuanto a la resolución de problemas, ya que brindan la posibilidad de
acceso a la enseñanza de temas de difícil comprensión y demostración.
Como aprendices, sostiene Schunk (1997) que las computadoras permiten que los estudiantes aprendan a
programar, facilitando el desarrollo de habilidades intelectuales tales como reflexión, razonamiento y resolu-
ción de problemas. Lepper (1985) sostiene que las computadoras pueden enseñar ciertas habilidades que no
son posibles con los métodos tradicionales, y el aprender a programar ayuda a la resolución de problemas al
modelado y división del problema en partes más pequeñas. También a la detección y corrección de errores.
Esta es la filosofía del Logo de Papert, al dar las órdenes en el Logo mediante conjunto de instrucciones que
producen ciertas configuraciones, combinando comandos con procedimientos. Las investigaciones actuales
destacan que la motivación es un aspecto clave que favorece el procesamiento profundo y no sólo el superfi-
cial. (Hopper y Hannafin, 1991).
La otra aplicación es la utilización de las computadoras como herramientas, mediante el uso de procesadores
de textos, bases de datos, graficadores, planillas de cálculo y programas de comunicación, etc. Son herra-
Zulma Cataldi 12
mientas que ayudan a ordenar, procesar, almacenar, transmitir información, y que pueden mejorar el aprendi-
zaje de acuerdo al uso que de ellas haga el docente.
1.10. La problemática actual

Existen una serie de problemas detectados y que aún subsisten, en la construcción y uso de mediadores peda-
gógicos, quizás el más relevante sea el intento de desmistificación de las herramientas informáticas aplicadas
por los técnicos, la falta de capacitación docente en el tema específico y el desarrollo tecnológico que se
modifica rápida y evolutivamente, así como las reglas y los pasos metodológicos para la creación de softwa-
re.
Es por ello, que se quiere presentar una propuesta informática para el diseño, desarrollo y evaluación tanto
interna como externa, mediante la aplicación de las métricas correspondientes, para determinar los paráme-
tros básicos del proyecto de software educativo, teniendo en cuenta los requerimientos particulares del mis-
mo en cuanto a los aspectos pedagógicos.
En este enfoque disciplinado para el desarrollo de dicho software, se pretende aplicar los métodos, procedi-
mientos y herramientas de la ingeniería del software, los cuales ayudan a asegurar la calidad del mismo.
Como la cantidad y la variedad de software educativo crece muy rápidamente, existe una necesidad de eva-
luarlo, cada vez mayor, para saber si es adecuado a los propósitos educativos. Los docentes necesitan saber
cuándo y cómo un programa puede usarse para mejorar su enseñanza, y los alumnos necesitan saber cómo
podrían mejorar sus aprendizajes, en este punto son los vendedores deberían asesorar de acuerdo a las nece-
sidades de uso, y entre varios programas similares en el mercado cuál usar.
Los diseñadores de software educativo necesitan definir criterios a partir de los cuales puede evaluarse y
posteriormente llevar a cabo una estrategia de evaluación práctica.
Por otra parte se debe diferenciar qué se pretende englobar con el término calidad: ya sea calidad del software
desde el punto de vista técnico o calidad del producto desde el punto de vista educativo o ambas. Debe que-
dar claro que la calidad es un concepto "multidimensional y polisémico" porque es el resultado de una larga
lista de factores que van desde la tecnología, los contenidos, el docentes, el currículum, etc.
La calidad del software educativo es cambiante desde la perspectiva de los objetivos. Asimismo, algunos
investigadores (Campos 1996, Underwood 1990) mencionan que existe una gran controversia en lo que se
refiere a determinar cuándo un software se considera "educativo", qué se debería evaluar en un software
educativo y qué se considera como un "software educativo de calidad".
Algunos sostienen que la calidad de un software educativo debería responder a un modelo de aprender, un
modelo de alumno y el rol de la tecnología en el aula, más bien, a un modelo curricular (Flagg, 1990). Así, no
es lo mismo evaluar un software que se utilizará como refuerzo de una clase magistral, que un software de
apoyo al trabajo colaborativo de los alumnos.
El problema de la determinación de la calidad en medios de comunicación es un problema recurrente, para el
cual numerosos investigadores intentaron definir criterios de calidad del software y compilar clasificaciones
y catálogos de ellos. La idea era traducir estos catálogos en listas de verificación que pudieran ser de uso
práctico para los docentes al juzgar los medios de comunicación educativos (Baumgartner y Payr, 1996).
Un programa educativo bien diseñado y utilizado ayuda a lograr los "objetivos educativos", entre los que se
pueden mencionar: incrementar la calidad de la enseñanza que se ofrece a los estudiantes, reducir los costos
de la misma, facilitar el acceso a la educación a mayor número de personas, etc.
Existe una diversidad de estudios que denotan la necesidad del uso de herramientas fáciles de usar y bien
documentadas para evaluar tanto el software como sus interfaces (Norman y Drapper 1988; Norman 1988;
Winograd 1996).
2. El software educativo
2.1. Resumen
En esta sección se presenta una definición de software educativo (sección 2.2), su tipología (sección 2.3) y su
clasificación (sección 2.4). Se describen las principales funciones de los programas educativos (sección 2.5).
Posteriormente, se analiza el rol del docente al aplicar los diferentes programas, de acuerdo al estilo docen-
te y a la función de los mismos (sección 2.6). Desde el triángulo didáctico se aborda el problema del cambio
del rol docente hacia los mediadores pedagógicos (sección 2.7). Luego, se consideran los objetivos educati-
vos a lograr en las intervenciones didácticas (sección 2.8) y los procesos de pensamiento a desarrollar en los
alumnos (sección 2.9), considerando aspectos tales como la motivación (sección 2.10), la organización de
los contenidos (sección 2.11) y el diseño de las interfaces de comunicación (sección 2.12).
Finalmente, se exponen los puntos claves que debe tener en cuenta una buena planificación didáctica para el
uso de los mediadores pedagógicos (sección 2.13).
Zulma Cataldi 13
2.2. Definiciones
Se define como software educativo a “los programas de computación realizados con la finalidad de ser
utilizados como facilitadores del proceso de enseñanza” y consecuentemente de aprendizaje, con algunas
características particulares tales como: la facilidad de uso, la interactividad y la posibilidad de
personalización de la velocidad de los aprendizajes.
Marquès (1995) sostiene que se pueden usar como sinónimos de "software educativo" los términos
"programas didácticos" y "programas educativos", cen-trando su definición en "aquellos programas que
fueron creados con fines didácticos, en la cual excluye todo software del ámbito empresarial que se pueda
aplicar a la educación aunque tengan una finalidad didáctica, pero que no fueron realizados
específicamente para ello".
Características Descripción
Facilidad de uso En lo posible autoexplicativos y con sistemas de ayuda
Capacidad de motivación Mantener el interés de los alumnos
Relevancia curricular Relacionados con las necesidades del docente
Versatilidad Adaptables al recurso informático disponible
Enfoque pedagógico Que sea actual: constructivista o cognitivista.
Orientación hacia los alumnos Con control del contenido del aprendizaje
Evaluación Incluirán módulos de evaluación y seguimiento.
Tabla 2.1: Características principales de los programas educativos, clasificación según Marquès (1998a).
En la Tabla 2.1 se pueden observar algunas de las características principales de los programas educativos. Se
da por sentado que los programas deben usarse como recursos que incentiven los proceso de enseñanza y de
aprendizaje, con características particulares respecto de otros materiales didácticos y con un uso intensivo de
los recursos informáticos de que se dispone. (Marquès, 1998b).
2.3. Las Tipologías

Los programas educativos se pueden clasificar según diferentes tipologías. En la Tabla 2.2 se puede ver algu-
nas de ellas de acuerdo a diferentes criterios.
Se debe considerar que un aspecto clave de todo buen diseño es tomar en cuenta las características de la in-
terface de comunicación, la que deberá estar de acuerdo con la teoría comunicacional aplicada y con las dife-
rentes estrategias para el desarrollo de determinados procesos mentales.
Por otra parte, cuando el software se desarrolla a partir de un lenguaje de programación, ya sea convencional,
orientado a eventos u objetos, se tiene que considerar que se fundamenta en la estructura del algoritmo que lo
soporta, cuyo diseño deberá reunir algunas características esenciales como la modularidad y el diseño des-
cendente (como se verá en la sección 3).
Gran parte de los programas educativos pertenecen a un sub-grupo denominado hipermediales, y en ellos las
bases de datos de imágenes fijas o en movimiento, vídeo clips y sonidos juegan un rol fundamental a la hora
de diseñar el programa.
Tipologías según:
Los contenidos Temas, áreas curriculares
Los destinatarios Por niveles educativos, edad, conocimientos previos
Su estructura Tutorial, base de datos, simulador constructor,
herramienta
Sus bases de datos Cerrados o abiertos
Los medios que integra Convencional hipermedia, realidad virtual
Su inteligencia Convencional, sistema experto
Los objetivos educativos Conceptuales, actitudinales, procedimentales
que pretende facilitar
Las procesos cognitivos Observación, identificación, construcción memo-
que activa rización, clasificación, análisis, síntesis, deducción,
valoración, expresión, creación, etc.
El tipo de interacción que Recognitiva, reconstructiva, intuitiva, constructiva (Kemmis,
propicia 1970)
Su función en el Instructivo, revelador, conjetural, emancipador6
6
Squires y Mc Dougall (1994) postulan estos cuatro paradigmas.
Zulma Cataldi 14
aprendizaje
Su comportamiento Tutor, herramienta, aprendiz (Taylor, 1980)
El tratamiento de los Tutorial, no tutorial
errores
Sus bases Conductista, constructivista, cognitivista (Gros Begoña,
psicopedagógicas sobre el 1997)
aprendizaje
Su función en la estrategia Informar, motivar, orientar, ayudar, proveer recursos,
di-dáctica facilitar prácticas, evaluar
Su diseño Centrado en el aprendizaje, centrado en la enseñanza,
proveedor de recursos
Tabla 2.2. Algunas tipologías, según Marquès (1998)
2.4. Clasificación de los programas didácticos

Una clasificación factible de los programas puede ser: tutoriales, simuladores, entornos de programación y
herramientas de autor.
Los programas tutoriales, son programas que dirigen el aprendizaje de los alumnos mediante una teoría
subyacente conductista de la enseñanza, guían los aprendizajes y comparan los resultados de los alumnos
contra patrones, generando muchas veces nuevas ejercitaciones de refuerzo, si en la evaluación no se
superaron los objetivos de aprendizaje.
En este grupo, se encuentran los programas derivados de la enseñanza programada, tendientes al desarrollo
de habilidades, algunos de ellos son lineales y otros ramificados, pero en ambos casos de base conductual,
siendo los ramificados del tipo interactivos.
Se han desarrollado modelos cognitivistas, donde se usa información parcial, y el alumno debe buscar el resto
de la información para la resolución de un problema dado.
Dentro de esta categoría, están los sistemas tutoriales expertos o inteligentes, que son una guía para control
del aprendizaje individual y brindan las explicaciones ante los errores, permitiendo su control y corrección.
Los programas simuladores, ejercitan los aprendizajes inductivo y deductivo de los alumnos mediante la
toma de decisiones y adquisición de experiencia en situaciones imposibles de lograr desde la realidad,
facilitando el aprendizaje por descubrimiento.
Los entornos de programación, tales como el Logo, permiten construir el conocimiento, paso a paso,
facilitando al alumno la adquisición de nuevos conocimientos y el aprendizaje a partir de sus errores; y
también conducen a los alumnos a la programación.
Las herramientas de autor, también llamadas “lenguajes de autor” permiten a los profesores construir
programas del tipo tutoriales, especialmente a profesores que no disponen de grandes conocimientos de
programación e informática, ya que usando muy pocas instrucciones, se pueden crear muy buenas
aplicaciones hipermediales.
Algunos autores consideran que las bases de datos para consulta, son otro tipo de programas educativos,
porque faciltan la exploración y la consulta selectiva, permitiendo extraer datos relevantes para resolver
problemas, analizar y relacionar datos y extraer conclusiones. (Marquès, 1995).
Quedarían por analizar los programas usados como herramientas de apoyo tales como los procesadores de
textos, planillas de cálculo, sistemas de gestión de bases de datos, graficadores, programas de comunicación,
que no entran dentro de la clasificación de educativos, pero muchas veces son necesarios para la redacción
final de trabajos, informes y monografías.
En la búsqueda permanente del mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se encuentra
una herramienta poderosísima en los sistemas hipermediales, como un subconjunto del software educativo en
general.
Se puede definir un sistema hipermedial como la combinación de hipertexto y multimedia.
Se entiende por hipertexto al sistema de presentación de textos extensos con o sin imágenes donde se puede
adicionar sonido, formando una red con nodos que son unidades de información, con enlaces y arcos dirigi-
dos hacia otros nodos, la red no es más que un grafo orientado, que se aparta de la forma secuencial tradi-
cional del libro. Multimedia es la presentación de la información con grandes volúmenes de texto, con imá-
genes fijas, dibujos con animación y vídeo digital. Por lo tanto la hipermedia es la combinación de hipertex-
to y multimedia. (Nielsen,1995).
Algunos autores como García López (1997) sostienen que a pesar de que el multimedia interactivo es anterior
a la aparición de las redes y a la realidad virtual y que el prefijo "hiper" engloba también a dichas fusiones
interactivas.
2.5. Las funciones del software educativo
Zulma Cataldi 15
Las funciones del software educativo, están determinadas de acuerdo a la forma de uso de cada profesor. En
la Tabla 2.3, se describen en forma sintética algunas de las funciones que pueden realizar los programas.
2.6. El rol docente y los usos del software.

El estilo docente ha cambiado a causa de la introducción de las computadoras en el aula, desde el tradicional
suministrador de información, mediante clases magistrales a facilitadores, pudiendo de este modo realizar un
análisis más preciso del proceso de aprendizaje de sus alumnos y una reflexión acerca de su propia práctica.
Función Descripción
Presentan contenidos que proporcionan una información estructurado-
Informativa ra de la realidad. Representan la realidad y la ordenan.
Son ejemplos, las bases de datos, los simuladores, los tutoriales.
Promueven actuaciones de lo estudiantes encaminadas a facilitar el
Instructiva logro de los objetivos educativos, el ejemplo son los programas
tutoriales.
Suelen incluir elementos para captar en interés de los alumnos y
Motivadora
enficarlo hacia los aspectos más importantes de las actividades.
Evaluadora Al evaluar implícita o explícitamente, el trabajo de los alumnos.
Los más comunes son: las bases de datos, los simuladores y los
Investigadora
entornos de programación.
Por la precisión en los lenguajes de programación, ya que el entorno
Expresiva
informático, no permite ambigüedad expresiva.
Metalingüística Al aprender lenguajes propios de la informática.
A veces, algunos programas refuerzan su uso, mediante la inclusión de
Lúdica
elementos lúdicos.
Innovadora Cuando utilizan la tecnología más reciente.
Tabla 2.3: funciones del software educativo según Marquès (1995)
Los “mediadores pedagógicos”, son el vínculo entre los estudiantes (sujetos) y los contenidos. La concep-
ción tradicional de docente informante, ha cambiado hacia el facilitador o guía y tutor, y una nueva perspec-
tiva es el uso de mediadores tales como los programas educativos, sean o no hipermediales, con toda la gama
de posibles matices intermedios.
Cuando se desea aplicar un software educativo en un contexto áulico, se debe tener en cuenta, que para al-
gunas asignaturas resulta más difícil incorporar el recurso informático al aula. Estas formas de incorporación
están directamente relacionadas con las diferentes actitudes del docente, de acuerdo a su estilo, como se pue-
de observar en la Tabla 3.4.
Magistral o El docente deja de ser la fuente principal de información de la clase.

de informante
El docente conserva su función de informante, articulando diferentes
Auxiliar medios.
Se integra el rol del docente y se consolida el trabajo individual y gru-
Aplicativa pal
Se favorece la comunicación, la construcción conjunta del conoci-
Interactiva miento.
Tabla 3.4: el rol docente y el software educativo.
Los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, exigen nuevos roles en profesores y alumnos, la perspectiva
tradicional en todos los niveles educativos y especialmente en la educación superior del profesor como fuente
única de información se ha transformado hacia un del profesor guía y consejero acerca del manejo de las
fuentes apropiadas de información y desarrollador de destrezas y hábitos conducentes a la búsqueda, selec-
ción y tratamiento de la información.
Los estudiantes ya no son receptores pasivos, sino que se convierten en alumnos activos en la búsqueda,
selección, procesamiento y asimilación de información.
La concepción tradicional ha cambiado hacia una cultura del aprendizaje, o sea una educación generalizada y
una formación permanente, dentro de una avalancha constante de información. Es en esta cultura del apren-
dizaje, en la que el profesor debe encarar el rol de gerenciador de los saberes y desarrollador de habilidades
que permitan a sus alumnos utilizar el análisis crítico y reflexivo.
Zulma Cataldi 16
2.7. Las funciones del profesor y los materiales didácticos

Los materiales didácticos, se pueden definir como "el conjunto de medios materiales que intervienen en el
acto didáctico, facilitando los procesos de enseñanza y de aprendizaje". Sus fines centrales persiguen facili-
tar la comunicación entre el docente y el estudiante para favorecer a través de la intuición y el razonamiento
un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos. (Eisner, 1992). Estos materiales didácticos
constituyen la variable dependiente del proyecto pedagógico y del entorno de aprendizaje que se trate.
La utilización de software educativo como material didáctico, cambia la manera en la cual los profesores
estimulan el aprendizaje en sus clases; cambia el tipo de interacción entre alumnos y docentes y por lo tanto
cambia el rol y las funciones del profesor. En la Tabla 2.5 se presenta un resumen de dichas funciones:
Función Características
Como Muchas veces el profesor tiene que adaptar los materiales de un cierto
proveedor de re- paquete educativo a las características de la clase y a los fines que él plan-
cursos tea en ese momento.
Cuando se usan computadoras, hay muchas formas de organizar su uso en
el aula y variando de acuerdo a los diferentes estilos docentes. También se
Como
debe tener en cuenta la graduación del tiempo de interacción con las má-
Organizador
quinas, ya que es en los diálogos en clase donde se produce gran parte del
aprendizaje.
Hay profesores que usan un software para centrar las actividades. El pro-
Como tutor fesor trabaja con un sólo alumno o un grupo pequeño, realizando activida-
des de tutoría como: razonar y buscar modelos o respuestas.
A nivel áulico, el uso de software puede dar a los profesores ideas sobre
Como los proceso de aprendizaje y de las dificultades de sus alumnos. En este
Investigador papel de investigadores, los docentes, usan al software como una herra-
mienta diagnóstica.
Esta es la responsabilidad principal del docente, como facilitadores del
Como aprendizaje de los estudiantes y la que no debe olvidarse, con la aparición
facilitador de las demás funciones que surgen con la introducción del uso de las
computadoras en el aula.
Tabla 2.5: Las funciones del profesor (Squires y Mc Dougall, 1994)
2.8. Los objetivos educativos7

Se entiende por objetivo "algo"8 que se quiere lograr, o sea un estado al cual se quiere arribar (aunque no
siempre hay que pensarlo desde el punto de vista conductual). A fin de enunciar correctamente un objetivo,
de manera que sea tal y no la mera expresión de un deseo, es necesario que existan en él los tres elementos
siguientes:
− Intención: Es el fin de todo objetivo. La intención debe ser clara y estar concretamente expresada en el
enunciado del objetivo, debe enunciar con toda certeza y precisión qué se propone alcanzar. La intención
debe ser no sólo concreta, sino también real. Un objetivo, al enunciar una intención debe proponer un fin
concreto, de esta manera se podrá determinar con toda exactitud cuándo se logró alcanzar el fin propuesto.
Si la intención no es concreta, nunca se podrá saber si el objetivo está cumplido.
− Medida: Es el elemento que vuelve al objetivo mensurable y esa cualidad de ser mensurable es la otorga la
certeza de cumplimiento.
− Plazo: Es el período durante el cual debe lograrse el objetivo.
La formulación de los objetivos sirve para:
− Fijar la situación actual: El hecho de determinar un estado final a lograr, obliga, indefectiblemente, a fijar
una situación actual. Si se quiere lograr algo en el futuro, se debe partir de una determinada situación en el
presente. Aquí es donde se pone de manifiesto la importancia de la evaluación inicial o diagnóstica.9
− Determinar el estado final a lograr: Por medio de evaluaciones sumativas10 o finales.
− Determinar las estrategias a emplear: Si se tiene una situación actual y un estado final, es evidente que se
hace necesario un accionar que permita lograrlo. Las estrategias son opciones alternativas con un gran
número de posibilidades diferentes. En la selección de las mismas se tienen en cuenta, además de su efi-
7
Esta sección forma parte de un Trabajo presentado a la Dra. Beatriz Fainholc en el Seminario de Sistemas Multimediales
Aplicados a la Educación. UTN. Buenos Aires. 1998.
8
depende de qué sea este "algo", serán distintos los aspectos buscados.
9
diseñada en base a una serie ejercicios específicos, para saber en qué etapas de su desarrollo se encuentra el alumno,
especialmente si está en la etapa de desarrollo formal, según la visión de piagetiana.
10
de producto final tal como se refieren Bork (1986) y Coll (1994).
Zulma Cataldi 17
ciencia: costo, tiempo de acción, sencillez, facilidades operativas, requerimiento de laboratorio, de biblio-
teca, sistemas informáticos, etc.
− Medir los resultados: Mediante evaluaciones formativas11 (de procesos) y sumativas o finales. Puede ser
parcial y sumativa, no necesariamente formativa.
2.9. Las actividades de comprensión a desarrollar por los alumnos

Entre las actividades de comprensión o "procesos de pensamiento" que los alumnos pueden desarrollar al
interactuar con los programas educativos, se pueden mencionar:
− Explicar relaciones causa efecto.
− Formular conclusiones válidas.
− Describir limitaciones de los datos.
− Confrontar conocimientos nuevos con previos.
− Clasificar y seleccionar información.
− Producir, organizar y expresar ideas.
− Elaborar mapas conceptuales (teniendo en cuenta la reconciliación integradora y la diferenciación progre-
siva)
− Integrar el aprendizaje en diferentes áreas.
− Inferir correctamente.
− Evaluar el grado de adecuación de las ideas.
− Presentar argumentos pertinentes frente a fenómenos.
− Defender un punto de vista y fundamentar criterios.
− Resolver problemas elaborando estrategias metacognitivas.
La comprensión, implica el compromiso reflexivo del alumno con el contenido de enseñanza y la habilidad
para articular significativamente el material comunicado por acciones de guía (Cediproe, 1998).
Entre los objetivos de los programas educativos se pueden mencionar:
− Crear expectativas en el estudiante y estimular la planificación de su aprendizaje.
− Dirigir la atención del estudiante y permitir que inicie su aprendizaje por diferentes caminos de acceso.
(tiene gran importancia desde lo cognitivo).
− Asegurar situaciones de aprendizaje significativo.
− Aprovechar la posibilidad de usar imágenes, animaciones, simulaciones y sonidos.
− Desarrollar y hacer consciente el uso de diferentes estrategias:
− de procesamiento de la información.
− de producción y uso de la información.
− De recreación de la información.
− Estimular la generalización y transferencia de lo aprendido.
− Ofrecer situaciones de resolución de problemas.
− Proveer retroalimentación constante e informar acerca de los progresos en el aprendizaje. (Zangara, 1998).
2.10. La motivación
Alessi y Trollip (1985), consideran que existe una motivación extrínseca independiente del programa utiliza-
do, y una intrínseca inherente en la instrucción y recomiendan criterios para su promoción, como el uso de
juegos, de exploración, de desafíos, incentivación de la curiosidad del estudiante, teniendo en cuenta un ba-
lance entre la motivación y el control del programa aplicado.
Las bases teóricas pueden ser provistas por alguna de las teorías de la motivación permitiendo crear desafíos,
curiosidad, control y fantasía y con un diseño motivacional que mantenga la atención a través del mismo. Los
estudiantes deben poder ver la utilidad de resolución de problemas.
Ausubel (1987) sostiene que el papel de la motivación en el aprendizaje es uno de los problemas más contro-
vertidos de los teóricos de la psicología, y que aún las posiciones son muy encontradas. En la Tabla 2.6, se
pueden ver la clasificación de los diferentes tipos de motivación.
Tipos Características
Intrínseca Es la que proviene del interior del sujeto por su compromiso con la tarea.
Relacionada con Se relaciona con la autoestima, con el no percibirse inferior que los demás
el yo
Centrada en la Se relaciona con la satisfacción afectiva que produce la aceptación, aprobación
11
de proceso o parcial, tal como se refieren Bork (1986) y Coll (1994).
Zulma Cataldi 18
valoración social o aplauso por parte de personas consideradas superiores.

Extrínseca Centrada en recompensas externas, se relaciona con premios y/o castigos
Tabla 2. 6: Tipos de motivación (Guiraudo, 1997)
La motivación intrínseca es superior a la extrínseca y para lograrla, quizás la manera más eficaz es mediante
el entusiasmo propio del docente por lo que hace.
Para ello se debe considerar la creación de nuevos intereses en los alumnos como uno de los objetivos de la
intervención pedagógica, teniendo en cuenta la escala motivacional de Maslow12 con necesidades fisiológi-
cas, de supervivencia, de seguridad, de amor, de pertenencia, de aceptación, de autoestima, de autorrealiza-
ción.
2.11. La organización y presentación de los contenidos

La selección de los contenidos, es uno de los problemas recurrentes en educación que comienzan con el
planteo del docente de qué enseñar, para qué enseñar y cómo enseñar.
En el análisis del “qué enseñar”, de acuerdo a los "principios básicos", ejes de todo el desarrollo, el docente
que va a desarrollar software o que trabaja en un equipo de desarrollo, debe seleccionar la información a
presentar y transmitir, determinando los contenidos y también su organización que dependerá de la
subdivisión del eje temático principal en bloques de contenido y en sub-bloques.
La organización en bloques y sub-bloques se realizará de tal forma que permitan de navegación en sentido
horizontal, vertical y transversal y deberán estar de acuerdo a las diferentes estrategias de búsqueda que se
preparen desde alguna de las visiones de los diferentes paradigmas educativos.
Esta organización será acorde con el diseño de las pantallas más adecuado en cada caso, para la presentación
de los contenidos.
2.12. La comunicación: Las interfaces humanas.

Gallego y Alonso (1997), ofrecen una guía metodológica para el diseño pedagógico de la interface de nave-
gación, destacando la necesidad de un diseño adecuado tanto de la organización de los contenidos como de
las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Esta interface es fundamental, ya que es el sistema de recursos
mediante el cual el usuario interactúa con el sistema informático. Estos recursos implican tener en cuenta
aspectos técnicos, de funcionamiento de la interface y también los cognitivos y emocionales resultantes de la
interacción usuario-computadora.
El diálogo entre el usuario y el sistema informático debe ser lo más sencillo posible y debe proveerle los
recursos necesarios para la navegación y obtención de la información buscada.
La interface es el elemento clave de comunicación o aspecto fundamental de diseño y presentación de los
contenidos. Actualmente, se diseñan interfaces orientadas al usuario, lo más cercanas posible al lenguaje
humano, incluyendo el modo de presentar la información en la pantalla y las funcionalidades brindadas al
usuario para interactuar con el programa.
Según Gallego y Alonso (1997), las características principales de una interface orientada al usuario deben
ser:
− Facilidad de manejo: la mejor interface de usuario es aquella que requiere el menor esfuerzo de aprendiza-
je.
− Originalidad: para promover la motivación y exploración.
− Homogeneidad: requiere de una interface con funciones claras para moverse de en el programa, incluyen-
do un mapa general.
− Versatilidad: que pueda incorporar nuevas funciones específicas.
− Adaptabilidad: deberá ofrecer modalidades de navegación de acuerdo al contenido, los destinatarios y el
nivel de profundidad.
− Multimodalidad: con integración de modalidades de comunicación necesaria para cada concepto.
− Multidimensionalidad: para los diseños hipermediales.
− Agilidad: para que la interacción sea dinámica.
− Transparencia: cuanto más natural sea, será más fácil para el usuario acceder a los contenidos.
− Interactividad: darle al usuario un papel protagónico.
− Conectividad: para utilizar redes.
Respecto de las funciones, la interface debe tener una triple funcionalidad: utilidades, navegación e informa-
ción.
En su artículo sobre los agentes de interface, Brenda Laurel (1990) señala como principales características de
las mismas: son dar respuestas, actuar como agente, competencia y accesibilidad.
12
Escala de Maslow A. H. (1943): “A theory of human motivation”, Psychological Review, July, págs. 370-396.
Zulma Cataldi 19
La metáfora navegacional a aplicar estará condicionada por el tipo de contenido, las características de los
destinatarios y el lenguaje o herramienta de autor usado para desarrollar el software. Las metáforas más utili-
zadas son las de los menús: cerrados, abiertos o mixtos y las de los iconos; en este caso su utilización es
mucho más intuitiva. La metáfora espacial, es aquella que usa la realidad como modelo, con escenarios que
simulan la realidad misma. Un modelo de interface espacial son los paisajes de información, este modelo
incluye conjuntos de datos, documentos interactivos, recorridos guiados, películas y actividades.
Como no hay una metáfora ideal de menú principal de usuario, se trata de brindarle una combinación de
todas ellas dando al mismo la posibilidad de realizar su elección.
Las metáforas navegacionales están asociadas a las diferentes estrategias de aprendizaje. Cuando se preparan
programas totalmente interactivos, ramificados, con caminos de aprendizaje múltiples a elección del alumno,
los estilos de aprendizaje pueden convertirse en un elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico
(Alonso, 1992).
Las funciones de navegación permiten saber al usuario dónde está en cada momento, de dónde viene y a
dónde puede ir. Los modelos de organización de la información para estructurar los contenidos de las aplica-
ciones educativas son muy diversos. Florín (1990) plantea una estructura multidimensional que permite al
usuario acceder a la información sobre la base de distintos intereses.
La metodología recomendada por Gallego y Alonso (1997), para aplicar la interface al ámbito educativo y la
formación, se basa en los siguiente principios:
− Ofrecer al usuario la posibilidad de que se sienta protagonista.
− Presentar los contenidos de forma atractiva y de fácil manejo.
− Combinar diferentes metáforas de navegación interactivas.
− Prever diversas funcionalidades de la interface de navegación en función del tipo de contenido, del desti-
natario y de los niveles de profundidad previstos.
− Considerar las normas de calidad en el diseño.
Las principales especificaciones de una interface de aprendizaje son:
− Facilidad de manejo.
− Ayudas alternativas.
− Sistema de seguimiento del alumno que permita el diagnóstico de progreso realizado en función del grado
de logro de los objetivos.
En la Tabla 2.7 se pueden observar una clasificación de los diferentes tipos de pantallas a utilizar de acuerdo
a los objetivos didácticos perseguidos.
Tipos de pantallas Objetivos didácticos

Presentación del programa − Captar la atención
− Generar, dirigir, motivar y/o aumentar la motiva-
ción
Pantallas de antesala o de anticipación − Anticipar los conceptos a aprender
Pantallas de presentación de información simple − Presentar información:
− Nueva y relevante
− Relacionada con algún concepto posterior
Pantallas de presentación de información comple- − Integrar los conceptos en conceptos complejos
ja: relación de información simple
Pantallas de integración y síntesis de la − Integrar los conceptos en categorías
Información
Pantallas de actividades y resolución de proble- − Autoevaluar gradualmente el aprendizaje
mas − Reorganizar y aplicar la nueva información
− Transferir el aprendizaje a situaciones nuevas
Pantallas de presentación de información − Informar acerca de la marcha del aprendizaje
de control
Interface de acceso a otras fuentes de − Acceder a fuentes complementarias de información
Información − Realizar consultas a tutores
− Relacionarse virtualmente con otros compañeros de
estudios.
Tabla 2.7: Objetivos de los diferentes tipos de pantallas (Zangara, 1998)
2.13. La planificación didáctica.
Finalmente, una buena planificación didáctica para aplicación de un programa de computadora debe
considerar aspectos tales como:
Zulma Cataldi 20
− La inserción del programa en el currículum: se deberá indicar para qué nivel educativo está dirigido el
software y si está de acuerdo a un determinado currículum.
− Los objetivos perseguidos: constituyen el “para qué” de la propuesta educativa y la dirección de toda la
acción educadora. César Coll (1994) dice que es la conducta esperable y que depende de la teoría del
aprendizaje. Coll lo plantea como estrategias de pensamiento que se desea que el alumno realice, puntuali-
zando las aspiraciones a corto y a largo plazo Ausubel (psicólogo cognitivo) habla de predisposición sin
referirse a los procedimientos, usando estrategias cognitivas. Ampliando el esquema propuesto por Ro-
miszowski (1981) en Coll (1994), quien estableció que a la concreción de las intenciones educativas puede
accederse desde los contenidos, desde los resultados o desde las actividades, se debe agregar la posibilidad
de acceder al conocimiento desde los medios, que atraviesan la realidad desde una visión tecnológica. Esta
visión consiste en abordar la educación desde el paradigma teleinformático. Cuando se plantean los obje-
tivos tanto para una asignatura, como en este caso de un software de un determinado tema en particular, el
objetivo es el estado final logrado a partir de un estado inicial definido, este estado final real no siempre
coincide con el valor teórico o probable a alcanzar en un tiempo definido. Existe un grado de apartamiento
que es cuantificable y minimizar este apartamiento sería deseable.
− Las características de los destinatarios: hay que realizar una descripción en téminos de edad,
prerrequisitos de contenidos y habilidades, nivel educativo formal o informal.
− Los contenidos desarrollados: los contenidos se pueden abordar de distintas maneras. Desde el punto de
vista cognitivo los contenidos son casi más importantes que los objetivos, consiste en una delimitación de
qué. Un ejemplo son las estructuras de mapas conceptuales como un representación gráfica de las
relaciones de conceptos y el aprendizaje significativo. La estrategia de trabajo de Novak (1988) es el
armado de mapas conceptuales para la toma de desiciones.
− Metodología y actividades a desarrollar: aquí el docente debe determinar de acuerdo a su metodología de
aplicación del programa, cuáles son las actividades que va a desarrollar con sus alumnos, indicando si usa-
rá el software como material de apoyo, por ejemplo, si utilizará proyecciones como complementos y una
sola computadora, o si los alumnos trabajarán en grupos o en forma individual. También debe quedar cla-
ro cuáles son los procesos de pensamiento que se pretende desarrollar en los alumnos a partir de la inter-
acción como por ejemplo: comparar, discriminar, resumir, globalizar, analizar, concatenar, experimentar,
construir, negociar, discutir, investigar, evaluar, etc.
− Recursos necesarios, medios y tiempo de interacción: en la planificación didáctica deben quedar especifi-
cados los recursos necesarios, los medios indispensables y el tiempo que durará la interacción con el soft-
ware. En el caso particular de un software realizado por encargo y para apoyo del docente, no se puede
cuantificar en forma precisa este tiempo, como para arribar a un resultado óptimo. Cuando se habla de
software de apoyo, el tiempo de interacción del alumno con el programa mediado en términos absolutos
no sirve, porque el programa fue diseñado para usarlo de soporte, con complementos por parte del docen-
te, que no forman parte del programa mismo. Por este motivo, para un alumno principiante en el tema, el
software se potencia con las explicaciones adicionales del docente, pero si luego queda a disposición de
los alumnos que pueden usarlo y verlo cuantas veces deseen, hasta lograr dominio del tema la estimación
del tiempo aquí, carece de sentido.
− Evaluación de los aprendizajes: la instancia de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, para
este tipo de producto, es quizás la más difícil, ya que evaluar un software significa basarse en los resulta-
dos alcanzados por los alumnos en las pruebas diseñadas de acuerdo a la teoría educativa aplicada. Ya sea
mediante acercamiento a los objetivos, o por desarrollo y estimulación de procesos mentales y significati-
vidad de aprendizajes.
3. La ingeniería de software
3.1. Resumen
En esta sección se desea presentar los fundamentos en los que se basa el software educativo (sección 3.2):
los métodos, las herramientas y los procedimientos que provee la ingeniería de software a fin de considerar-
los para el desarrollo de los programas didácticos. Se describen y analizan los paradigmas principales del
ciclo de vida (sección 3.2) a la luz de la visión de Mario Piattini, desde la cascada tradicional hasta los
actuales orientados a objetos (sección 3.3).
Se destaca la necesidad de una metodología para el desarrollo de productos lógicos y se describen las más
importantes (sección 3.4). A fin de seleccionar el ciclo de vida adecuado para cada desarrollo, se analizan
las actividades de cada uno de los procesos del mismo (sección 3.5). Por último se define calidad del softwa-
re y la normativa vigente (sección 3.6) para un proyecto de software y se hace una revisión de las métricas
de calidad comúnmente usadas.
3.2. Fundamentos
Zulma Cataldi 21
Uno de los problemas más importantes con los que se enfrentan los ingenieros en software y los programado-
res en el momento de desarrollar un software de aplicación, es la falta de marcos teóricos comunes que pue-
dan ser usados por todas las personas que participan en el desarrollo del proyecto informático.
El problema se agrava cuando el desarrollo corresponde al ámbito educativo debido a la inexistencia de mar-
cos teóricos interdisciplinarios entre las áreas de trabajo.
Si bien, algunos autores como Galvis (1996) reconocen la necesidad de un marco de referencia, teniendo en
cuenta que se debe lograr la satisfacción de los requisitos en las diversas fases del desarrollo, de lo que cons-
tituye un material didáctico informatizado; esta necesidad sigue vigente, aunque en la mayoría de los casos
analizados, se trata de software hipermedial diseñado a partir de herramientas de autor.
Marquès (1995), es otro de los autores que plantean un ciclo de desarrollo para software educativo de pro-
gramas en diez etapas, con una descripción detallada de las actividades y recursos necesarios para cada una
de ellas. El inconveniente principal de esta metodología es que centra el eje de la construcción de los pro-
gramas educativos en el equipo pedagógico, otorgándole el rol protagónico.
Es por este motivo, que en este capítulo se sintetizan las metodologías, métodos, herramientas y procedimien-
tos de la ingeniería de software, que deben ser utilizados para lograr un producto de mejor calidad desde el
punto de vista técnico. Su conocimiento y aplicación conjuntamente con las teorías: educativa, epistemológi-
ca y comunicacional permitirán el logro de un producto óptimo desde el punto de vista educativo.
Cabe recordar una de las primeras definiciones de ingeniería de software propuesta por Fritz Bauer en la
primera conferencia importante dedicada al tema (Naur, 1969) como: “El establecimiento y uso de principios
de ingeniería robustos, orientados a obtener software económico y que funcione de manera eficiente sobre
máquinas reales”.
Posteriormente se han propuesto muchas definiciones destacando la importancia de base teórica ingenieril
para el desarrollo del software.
"La ingeniería del software surge a partir de las ingenierías de sistemas y de hardware, y considera tres
elementos clave: que son los métodos, las herramientas y los procedimientos que facilitan el control del
proceso de desarrollo de software y brinda a los desarrolladores las bases de la calidad de una forma pro-
ductiva". (Pressman, 1993).
La ingeniería de software está compuesta por una serie de modelos que abarcan los métodos, las herramientas
y los procedimientos. Estos modelos se denominan frecuentemente paradigmas de la ingeniería del software
y la elección de un paradigma se realiza básicamente de acuerdo a la naturaleza del proyecto y de la aplica-
ción, los controles y las entregas a realizar.
Debido a las características particulares de los desarrollos educativos, ya que se deben tener en cuenta los
aspectos pedagógicos y de la comunicación con el usuario, en cada caso en particular, la respuesta a la pro-
blemática debe basarse en una adaptación de los actuales paradigmas de desarrollo a las teorías de aprendiza-
je que permitan satisfacer una demanda en especial.
Para la construcción de un sistema de software, el proceso puede describirse sintéticamente como: la obten-
ción de los requisitos del software, el diseño del sistema de software (diseño preliminar y diseño detallado),
la implementación, las pruebas, la instalación, el mantenimiento y la ampliación o actualización del sistema.
El proceso de construcción está formado por etapas que son: la obtención de los requisitos, el diseño del
sistema, la codificación y las pruebas del sistema. Desde la perspectiva del producto, se parte de una necesi-
dad, se especifican los requisitos, se obtiene el diseño del mismo, el código respectivo y por último el sistema
de software. Algunos autores sostienen que el nombre ciclo de vida ha sido relegado en los últimos años,
utilizando en su lugar proceso de software, cambiando la perspectiva de producto a proceso. (J. Juzgado,
1996)
El software o producto, en su desarrollo pasa por una serie de etapas que se denominan ciclo de vida, siendo
necesario, definir en todas las etapas del ciclo de vida del producto, los procesos, las actividades y las tareas a
desarrollar.
Por lo tanto, se puede decir que: "se denomina ciclo de vida a toda la vida del software, comenzando con su
concepción y finalizando en el momento de la desinstalación del mismo". (Sigwart et al., 1990), aunque a
veces, se habla de ciclo de desarrollo, para denominar al subconjunto del ciclo de vida que empieza en el
análisis y finaliza la entrega del producto.
Un ciclo de vida establece el orden de las etapas del proceso de software y los criterios a tener en cuenta para
poder pasar de una etapa a la siguiente.
El tema del ciclo de vida ha sido tratado por algunas organizaciones profesionales y organismos internacio-
nales como la IEEE (Institute of of Electrical and Electronics Engineers) y la ISO/IEC (International Stan-
dards Organization/International Electrochemical Commission), que han publicado normas tituladas “Stan-
dard for Developing Software Life Cycle Processes” (Estándar IEEE para el desarrollo de procesos del ciclo
de vida del software) (IEEE, 1991) y “Software life-cycle process” (Proceso de ciclo de vida del software)
(ISO, 1994).
Según la norma 1074 IEEE se define al ciclo de vida del software como “una aproximación lógica a la ad-
quisición, el suministro, el desarrollo, la explotación y el mantenimiento del software” y la norma ISO 12207
Zulma Cataldi 22
define como modelo de ciclo de vida al “marco de referencia, que contiene los procesos, las actividades y
las tareas involucradas en el desarrollo, la explotación y el mantenimiento de un producto de software,
abarcando la vida del sistema desde la definición de requisitos hasta la finalización de su uso”. Ambas con-
sideran una actividad como un subconjunto de tareas y una tarea como una acción que transforma las entra-
das en salidas. (Piattini, 1996).
3.3. Los procesos del ciclo de vida del software

Según la norma ISO 12207-1, las actividades que se pueden realizar durante el ciclo de vida se pueden agru-
par en cinco procesos principales, ocho de soporte y cuatro procesos generales de la organización, así como
un proceso que permite adaptar el ciclo de vida a cada caso concreto.
En la Tabla 3.1 se describen los grupos de procesos citados.
Procesos Contiene las actividades y tareas que el usuario realiza para

Adquisición
Principales comprar un producto
(Aquellos que resultan Suministro Contiene las actividades y tareas que el suministrador realiza
útiles a las personas que Contiene las actividades de análisis de requisitos, diseño,
inician o realizan el Desarrollo
codificación, integración, pruebas, instalación y aceptación.
desarrollo, explotación Explotación También se denomina operación del software.
o mantenimiento duran- Mantenimiento Tiene como objetivo modificar el software manteniendo su
te el ciclo de vida). consistencia.
Documentación Registra la información producida en cada proceso o activi-
dad del ciclo de vida
Gestión de la con- Aplica procedimientos para controlar las modificaciones
figuración
Aseguramiento de Para asegurar que todo el software cumple con los requisitos
la calidad especificados de calidad.
Para determinar si los requisitos están completos y son correc-
Verificación
Procesos de soporte tos.
(se aplican en cualquier Para determinar si cumple con los requisitos previstos para su
Validación
punto del ciclo de vida) uso.
Para evaluar el estado del software en cada etapa del ciclo de
Revisión
vida
Para determinar si se han cumplido los requisitos, planes y el
Auditoría
contrato.
Resolución Para asegurar el análisis y la eliminación de problemas encon-
de los trados durante el desarrollo.
problemas
Contiene actividades genéricas de la organización como pla-
Gestión
nificación, seguimiento, control, revisión y evaluación.
Sirve para establecer, valorar, medir, controlar y mejorar los
Procesos de la Mejora
procesos del ciclo de vida del software.
Organización
(Ayudan a la organiza- Infraestruc- Incluye la infraestructura necesaria: hardware, software,
ción en general). herramientas, técnicas, normas e instalaciones para el desarro-
tura
llo, la explotación o el mantenimiento.
Para mantener al personal formado: incluyendo el material de
Formación
formación y el plan de formación.
Tabla 3.1: Los procesos del ciclo de vida del software según ISO 12207-1
3.3.1. El modelo en cascada

La versión original del modelo en cascada, fue presentada por Royce en 1970, aunque son más conocidos los
refinamientos realizados por Boehm (1981), Sommerville (1985) y Sigwart et al. (1990). En este modelo, el
producto evoluciona a través de una secuencia de fases ordenadas en forma lineal, permitiendo iteraciones al
estado anterior. El número de etapas suele variar, pero en general suelen ser:
− Análisis de requisitos del sistema.
− Análisis de requisitos del software.
− Diseño preliminar.
− Diseño detallado.
− Codificación y pruebas.
Zulma Cataldi 23
− Explotación (u operación) y mantenimiento.

Las características de este modelo son:
− Cada fase empieza cuando se ha terminado la anterior.
− Para pasar a la fase posterior es necesario haber logrado los objetivos de la previa.
− Es útil como control de fechas de entregas.
− Al final de cada fase el personal técnico y los usuarios tienen la oportunidad de revisar el progreso del
proyecto.
Mc Cracken y Jackson (1982) han realizado algunas críticas al modelo:
– Sostienen que los proyectos reales rara vez siguen una linealidad tal, y que casi siempre hay iteraciones
que van más allá de la etapa anterior.
– Además, como el sistema no estará en funcionamiento hasta finalizar el proyecto, el usuario, recibe el
primer producto al haber consumido casi la totalidad de los recursos.
Otra limitación que se argumenta es que el modelo supone que los requisitos pueden ser “congelados” antes
de comenzar el diseño y esto significa un hardware asociado durante el tiempo que dure el proyecto.
3.3.2. El modelo incremental, de refinamiento sucesivo o mejora iterativa.

Las etapas son las mismas que en el ciclo de vida en cascada y su realización sigue el mismo orden, pero
corrige la problemática de la linealidad del modelo en cascada. Este modelo incremental fue desarrollado por
Lehman (1984), y en cada paso sucesivo agrega al sistema nuevas funcionalidades o requisitos que permiten
el refinado a partir de una versión previa. El modelo es útil cuando la definición de los requisitos es ambigua
y poco precisa, porque permite el refinamiento, o sea se pueden ampliar los requisitos y las especificaciones
derivadas de la etapa anterior.
Uno de los problemas que puede presentar es detección de requisitos tardíamente, siendo su corrección tan
costosa como en el caso de la cascada.
3.3.3. Prototipado evolutivo

El uso de prototipos se centra en la idea de ayudar a comprender los requisitos que plantea el usuario, sobre
todo si este no tiene una idea muy acabada de lo que desea. También pueden utilizarse cuando el ingeniero de
software tiene dudas acerca de la viabilidad de la solución pensada.Esta versión temprana de lo que será el
producto, con una funcionalidad reducida, en principio, podrá incrementarse paulatinamente a través de refi-
namientos sucesivos de las especificaciones del sistema, evolucionando hasta llegar al sistema final.
Al usar prototipos, las etapas del ciclo de vida clásico quedan modificadas de la siguiente manera:
– Análisis de requisitos del sistema.
– Análisis de requisitos del software.
– Diseño, desarrollo e implementación del prototipo
– Prueba del prototipo.
– Refinamiento iterativo del prototipo.
– Refinamiento de las especificaciones del prototipo.
– Diseño e implementación del sistema final.
– Explotación (u operación) y mantenimiento.
Si bien el modelo de prototipos evolutivos, fácilmente modificables y ampliables es muy usado, en muchos
casos pueden usarse prototipos descartables para esclarecer aquellos aspectos del sistema que no se compren-
den bien. (J. Juzgado, 1996).
3.3.4. El modelo en espiral de Boehm

En 1988 Boehm propone el modelo en espiral, para superar algunas de las limitaciones del modelo en casca-
da. La espiral se forma a partir de una serie de ciclos de desarrollo y va evolucionando. Los ciclos internos de
la espiral denotan análisis y prototipado y los externos el modelo clásico. En la dimensión radial están los
costos acumulativos y la dimensión angular representa el progreso realizado en cada etapa.
En cada ciclo se empieza identificando los objetivos, las alternativas y las restricciones del mismo. Se deben
evaluar las alternativas de solución respecto de los objetivos, considerando las restricciones en cada caso. Es
en este momento en que se puede llevar a cabo el siguiente ciclo.
Una vez finalizado, comienza el planteo de un nuevo ciclo. Durante cada ciclo de la espiral, aparece el análi-
sis de riesgos, identificando situaciones que pueden hacer fracasar el proyecto, demorarlo o incrementar su
costo. El análisis de riesgo representa la misma cantidad de desplazamiento angular en cada etapa y el volu-
men barrido denota el incremento de los niveles de esfuerzo requeridos para el análisis de riesgo. (Boehm,
1988)
Pueden resumirse las siguientes ventajas respecto de los modelos anteriores:
– Se explicitan las diferentes alternativas posibles para lograr los objetivos.
Zulma Cataldi 24
– El modelo tiene en cuenta la identificación de los riesgos para cada alternativa y los modos de controlar-
los.
– Este modelo es adaptable a desarrollos de todo tipo y no establece una diferencia entre desarrollo de soft-
ware y mantenimiento del sistema
El modelo en espiral se adapta bien en la mayoría de los casos. En el caso de proyectos de riesgo, se hace
necesaria la presencia de un experto en evaluación de riesgos para identificar y manejar las fuentes de riesgos
potenciales del mismo.
3.3.5. Los modelos orientados al objeto

La tecnología de objetos permite acelerar el desarrollo de sistemas de manera iterativa e incremental, permi-
tiendo la generalización de los componentes para que sean reutilizables. Piattini (1996) presenta algunos de
los modelos propuestos desde esta perspectiva.
Los modelos a tener en cuenta son:
a. El modelo de agrupamiento o de clúster: según Meyer (1990), los modelos usuales de ciclo de vida se
basan en una cultura del proyecto, mientras que los desarrollos orientados al objeto están basados en el
producto, entendido como elementos software reutilizables, cuyo beneficio económico aparece a largo
plazo.En el modelo de agrupamiento se tiene en cuenta esta nueva fase de generalización que aparece
combinada con la fase de validación. El concepto clave de este modelo es el de agrupamiento, que es un
conjunto de clases relacionadas con un objetivo común. Se crean así diferentes sub–ciclos de vida que se
pueden solapar en el tiempo y cada agrupamiento depende de los desarrollados con anterioridad, ya que se
utiliza un enfoque ascendente: se empieza por las clases más básicas que pueden estar incluidas en biblio-
tecas.
b. El modelo fuente: Fue desarrollado por Henderson-Sellers y Edwards (1990), y representa gráficamente
el alto grado de iteración y solapamiento que hace posible la tecnología de objetos. En la base está el aná-
lisis de requisitos, a partir del cual va creciendo el ciclo de vida, cayendo sólo para el mantenimiento ne-
cesario a la piscina, que sería el repositorio de clases.
c. El modelo de remolino: Rumbaugh (1992), analiza las cuestiones que afectan al ciclo de vida en el desa-
rrollo orientado al objeto. Rumbaugh considera que el modelo en cascada supone una sola dimensión de
iteración, consistente en la fase del proceso.
Dimensiones Descripción
Amplitud Tamaño del desarrollo
Profundidad Nivel de abstracción o detalle
Madurez Grado de completitud, corrección y elegancia
Alternativas Diferentes soluciones de un problema
Alcance En cuanto a cambio en los requisitos
Tabla 3.2: Las diferentes dimensiones según Rumbaugh (1990).
Debido a la identificación de otras dimensiones como amplitud, profundidad, madurez, alternativas y al-
cance, este proceso sería un desarrollo multicíclico, fractal más que lineal, en forma de remolino (ver Ta-
bla 3.2).
d. Modelo pinball13: es un modelo propuesto por Amler (1994), quien señala que el pinball es el que refleja
realmente la forma en la que se desarrolla el software. En este modelo el proyecto completo o un subpro-
yecto está representado por la pelota y el jugador es el equipo de desarrollo. En forma iterativa se procede
a encontrar clases, atributos, métodos e interrelaciones (en la fase de análisis) y definir colaboraciones,
herencia, agregación y subsistema (que se incluyen en el diseño). Un último paso es la programación,
prueba e implementación, y como en el pinball, los pasos se pueden tomar en cualquier orden y de forma
simultánea. Amler destaca que se puede jugar a lo seguro, con tecnologías y métodos probados, o al lími-
te, con mayor riesgo, pero con probabilidades de conseguir buenos beneficios. Destaca que la habilidad y
la experiencia son los factores más importantes.
Llorca et al. (1991) sostienen que estos modelos se caracterizan por el desarrollo orientado al objeto, ya que:
– Eliminan los límites entre fases, tornándose cada vez más difusos debido a la naturaleza interactiva del
desarrollo orientado al objeto.
– Permiten una nueva forma de concebir los lenguajes de programación y su uso e incorporan bibliotecas de
clases y otros componentes reutilizables.
– La forma de trabajo es muy dinámica, debido al alto grado de iteración y solapamiento.
13
En relación al juego.
Zulma Cataldi 25
Los expertos en tecnologías de objetos, proponen un desarrollo interactivo e incremental, existiendo un ciclo
evolutivo del sistema en el sentido análisis-diseño-instrumentación−análisis, que se lleva a cabo en forma
iterativa. Algunas metodologías hablan de diseños o metodologías recursivos pero como incrementales. (Piat-
tini,1996)
Goldberg (1993), dice que “la idea de la integración incremental es la diferencia clave de cómo debe ser
gestionado un proyecto que utiliza tecnología orientada al objeto.” Así las actividades de validación, verifi-
cación y aseguramiento de la calidad se pueden realizar para cada iteración de cada fase de cada incremento
en el desarrollo del sistema, o sea en forma continuada.
Existen otros modelos de ciclo de vida, que no se han detallado en esta selección ya que aunque presenten
ciertas potencialidades, no están muy extendidos. (J. Juzgado, 1996).
En el estándar IEEE 1074-1991 (IEEE, 1991) se detallan las fases del proceso base de construcción de soft-
ware. Este estándar determina el "conjunto de actividades esenciales que deben ser incorporadas dentro de
un modelo de ciclo de vida del software y la documentación involucrada", pero estas actividades no están
ordenadas en el tiempo.
3.4. La necesidad de una metodología de desarrollo

Para desarrollar un proyecto de software es necesario establecer un enfoque disciplinado y sistemático. Las
metodologías de desarrollo influyen directamente en el proceso de construcción y se elaboran a partir del
marco definido por uno o más ciclos de vida. (Piattini, 1996)
Según Piattini (1996), no hay un consenso entre los autores sobre el concepto de metodología, y por lo tanto
no existe una definición universalmente aceptada. Sí hay un acuerdo en considerar a la metodología como
“un conjunto de pasos y procedimientos que deben seguirse para el desarrollo del software”.
Maddison (1983) define metodología como un conjunto de filosofías, fases, procedimientos, reglas, técnicas,
herramientas, documentación y aspectos de formación para los desarrolladores de sistemas de información.
Por lo tanto, una metodología es un conjunto de componentes que especifican:
– Cómo se debe dividir un proyecto en etapas.
– Qué tareas se llevan a cabo en cada etapa.
– Qué salidas se producen y cuándo se deben producir.
– Qué restricciones se aplican.
– Qué herramientas se van a utilizar.
– Cómo se gestiona y controla un proyecto.
Generalizando, Piattini llega a la definición de metodología de desarrollo como “un conjunto de procedi-
mientos, técnicas, herramientas, y un soporte documental que ayuda a los desarrolladores a realizar nuevo
software”. Normalmente consistirá en fases o etapas descompuestas en subfases, módulos, etapas, pasos, etc.
Esta descomposición ayuda a los desarrolladores en la elección de las técnicas a utilizar en cada estado del
proyecto, facilitando la planificación, gestión, control y evaluación de los proyectos.
Sintetizando lo anterior, el autor dice que: "una metodología representa el camino para desarrollar software
de una manera sistemática”.
Las metodologías persiguen tres necesidades principales:
– Mejores aplicaciones, tendientes a una mejor calidad, aunque a veces no es suficiente.
– Un proceso de desarrollo controlado, que asegure uso de recursos apropiados y costo adecuado.
– Un proceso estándar en la organización, que no sienta los cambios del personal.
Las metodologías a veces tienen diferentes objetivos, pero los más representativos pueden ser:
– Brindar un método sistemático, de modo de controlar el progreso del desarrollo.
– Especificar los requerimientos de un software en forma apropiada.
– Construir productos bien documentados y de fácil mantenimiento.
– Ayudar a identificar las necesidades de cambio lo más pronto posible.
– Proporcionar un sistema ágil que satisfaga a todas las personas involucradas.
Los procesos se descomponen hasta el nivel de tareas o actividades elementales, donde cada tarea está identi-
ficada por un procedimiento que define la forma de llevarla a cabo. Para aplicar un procedimiento se pueden
usar una o más técnicas. Estas pueden ser gráficas con apoyos textuales, formales y determinan el formato de
los productos resultantes en la tarea.
Para llevar a cabo las tareas se pueden usar herramientas software que automatizan la aplicación en determi-
nado grado.
3.4.1. Evolución de las metodologías de desarrollo

Los primeros desarrollos no tuvieron una metodología definida, fueron totalmente artesanales y se los llamó
desarrollos convencionales. Se caracterizaron por el aspecto monolítico de los programas y por una falta de
control de lo que sucede en un proyecto. Estas limitaciones condujeron a una serie de problemas y por lo
tanto a una búsqueda más sistemática en el desarrollo.
Zulma Cataldi 26
Como una posibilidad de "nuevo orden", surge el desarrollo estructurado, sobre la base de la programación
estructurada, los métodos de análisis y el diseño estructurado. Esta nueva etapa es la piedra fundamental para
la construcción de programas con métodos ingenieriles.
La programación estructurada, aparece en los sesenta en el ámbito científico y en los setenta pasa al ámbito
empresarial. Tiene como punto de partida el establecimiento y uso de normas para la aplicación de estructu-
ras de datos y control.
En los setenta, el enfoque estructurado, se extiende de la fase de análisis a la fase de diseño y las técnicas
estructuradas se dirigen tanto a los aspectos técnicos como los relacionados con la gestión en la construcción
de software.
Myers (1975), Yourdon y Constantine (1975) y Page-Jones (1980), en sus publicaciones, definen al módulo
del programa como el componente básico de la construcción software, pasando luego a la normalización de
la estructura los módulos de programa y al refinamiento posterior. Es este período comienzan a aplicarse
medidas de calidad de los programas.
Según Gane y Sarsons (1977), y DeMarco (1979), consideraron que uno de los problemas de los programas
desarrollados monolíticamente era que se necesitaba una total comprensión total de las especificaciones, por
parte de los analistas, que en muchos casos eran ambiguas, y en otros eran obsoletas al llegar al final del
proyecto.
La base de la programación y el diseño estructurados, es un análisis del problema usando el diseño top-down
o descendente, con énfasis en las especificaciones funcionales. Se compone de diagramas, con textos de
referencia de los mismos, y con independencia para que se puedan leer en forma parcial, con una redundancia
mínima, de modo que los cambios no lo afecten en forma notable.
También, se puede destacar, que ha habido una evolución en cuanto al modelado de sistemas en tiempo real,
modelado de datos y estudio de eventos. (Piattini, 1996).
El paradigma orientado objetos, que aparece más tarde, trata a los procesos y los datos en forma conjunta,
modularizando la información y el procesamiento.
Aparece el Smalltalk, con énfasis en la abstracción de datos, considerando a los problemas como un conjunto
de objetos de datos a los que se les adicionaba un conjunto de operaciones, pero se fundamenta en la abstrac-
ción, la modularidad y el ocultamiento de la información, derivados del diseño estructurado.
En los ochenta, aparecen el C++ y el object C y más tarde el Lenguaje ADA, del Departamento de Defensa
(DoD) de los Estados Unidos para la definición y mejora de tecnologías basada en este lenguaje.
En general para los desarrollos de las metodologías orientadas al objeto se tomaron de los conceptos de téc-
nicas estructuradas.
3.4.2. Características y clasificación de las metodologías

Se pueden enumerar una serie de características que debe tener la metodología y que influirán en el entorno
de desarrollo:
– Reglas predefinidas.
– Determinación de los pasos del ciclo de vida.
– Verificaciones en cada etapa.
– Planificación y control.
– Comunicación efectiva entre desarrolladores y usuarios.
– Flexibilidad: aplicación en un amplio espectro de casos.
– De fácil comprensión.
– Soporte de herramientas automatizadas.
– Que permita definir mediciones que indiquen mejoras.
– Que permita modificaciones.
– Que soporte reusabilidad del software.
Las metodologías se pueden clasificar considerando tres dimensiones de acuerdo a la Tabla 3.3.
3.4.2.1. Metodologías estructuradas

Estas metodologías definen los modelos del sistema que representan los procesos, los flujos y la estructura de
datos de un modo descendente, pasando de la una visión general del problema a un nivel de abstracción más
sencillo, pudiendo centrarse en las funciones o procesos del sistema, en la estructura de datos o en ambas,
dando lugar a los tipos de metodologías indicados en la Tabla 3.3.
Las metodologías orientadas a procesos como las de Gane y Sarsons (1979), DeMarco (1979) y Yourdon
(1989), tienen como base la utilización de un método descendente para la descomposición funcional del pro-
blema y se apoyan en técnicas gráficas de especificación estructurada.
Enfoque Tipo de sistema Formalidad

Estructuradas Gestión No formal
Zulma Cataldi 27
− Orientadas a procesos
− Orientadas a datos
− Jerárquicos
− No jerárquicos
− Mixtas
Orientadas a objetos Tiempo real Formal
Tabla 3.3: Clasificación de las metodologías (Piattini, 1996)
Estos modelos gráficos, jerárquicos, descendentes y particionados son los diagramas de flujo de datos (DFD),
los diccionarios de datos (DD) donde se definen los datos y los detalles de especificaciones de los procesos.
En la bibliografía, se pueden consultar los detalles de las metodologías de DeMarco (1979) y Gane y Sarsons
(1977), las cuales se fueron refinando a través del tiempo y se expandieron a las fases de diseño e implemen-
tación. En la Tabla 3.4 se presenta las diferencias entre las tres metodologías citadas:
Fases del análisis estructurado

Método de Gane y Sarsons Método de DeMarco Método de Jourdon
− Construir un modelo lógi- − Construir un modelo físico − Realizar los diagramas d
co actual actual flujo del sistema
− Construir un modelo lógi- − Construir un modelo lógico − Realizar el diagrama de
co del nuevo sistema actual estructuras evaluar el di-
− Seleccionar un modelo − Crear un conjunto de mode- seño, midiendo la calidad
lógico los físicos alternativos cohesión y el acoplamien-
− Crear un nuevo modelo − Examinar los costos y to.
físico del sistema tiempos de cada opción − Preparar el diseño para la
− Empaquetar la especifica- − Empaquetar la especifica- implantación
ción ción
Tabla 3.4: Diferencias entre las metodologías de Gane y Sarsons, DeMarco y Yourdon (Piattini, 1996)
La metodología de orientación a objetos, cambia el modo de ver al sistema, como un modelado de objetos
que interactúan entre sí y no desde el punto de vista de la funcionalidad y la descomposición en tareas y mó-
dulos, pasando de las funciones de los programas y datos almacenados a un enfoque integrador y unificado.
Las metodologías orientadas al objeto, se pueden clasificar en: puras, que cambian radicalmente la perspecti-
va estructurada como sostiene Booch (1991) y evolutivas como la de Rumbaugh (1991) y Martin y Odell
(1997), que toman al diseño estructurado como base para el desarrollo orientado al objeto.
El proceso y la notación de diseño de Booch (1991) y los escenarios de Jacobson (J. Juzgado, 1996), están
siendo utilizados por otras metodologías más recientes y sistemáticas, conjuntamente con las métricas y los
modelos de mejora del software como el CMM14 (Modelo de Calidad y Madurez) o SPICE de ISO (Konrad y
Paulk, 1995).
3.5. El ciclo de vida y los procesos

Todo proyecto tiene asociado, por más pequeño que éste sea, pasos que se deben seguir tales como: planifi-
cación, estimación de recursos, seguimiento y control, y evaluación del proyecto. La selección de un modelo
de ciclo de vida está asociada a un orden en la realización de las actividades a desarrollar.
La red de actividades, es la que permitirá establecer a partir de la matriz de precedencia el camino crítico,
como la secuencia de tareas más larga de principio al fin.
El diagrama de Gantt, o los diagramas calendario permitirán establecer el estado del proyecto en un determi-
nado momento a partir de su inicio, en cuanto a recursos se refiere.
Para estimar el tamaño del producto o del programa a desarrollar, definido como la cantidad de código fuen-
te, especificaciones, casos de prueba, documentación del usuario y otros productos, que han de ser desarro-
llados, se debe recurrir a datos estadísticos propios o no. La estimación consiste en la predicción del personal,
el esfuerzo y el costo asociado para llevar a cabo todas las actividades del mismo.
3.5.1. La planificación de la gestión proyecto

Se la puede describir en términos de, las actividades a realizar, los documentos de salida y de las técnicas a
utilizar como se observa en la Tabla 3.5.
14
CMM: Capability Madurity Model
Zulma Cataldi 28
3.5.2. La identificación de la necesidad

La identificación de una necesidad, enunciada en términos concretos, es el punto de partida para la puesta en
marcha de un proyecto y la evaluación de las posibles soluciones darán la viabilidad del mismo.
Planificación de la gestión del proyecto

Actividades a realizar Confeccionar el mapa de actividades para el modelo elegido del ciclo de
vida, asignar de los recursos, definir el proyecto, planificar la gestión.
Documentos de salida Plan de gestión, plan de retiro.
CPM, PERT, diagrama de Gantt, estadísticas, simulación (Montecarlo),
Técnicas a utilizar puntos funcionales, Modelos de estimación (COCOMO), Técnicas de des-
composición para estimación.
Tabla 3.5: Planificación de la gestión del proyecto.
Por lo tanto, es deseable, confeccionar un informe de necesidades basados en los ítems de la Tabla 3.6:
Identificación de la necesidad
Identificar necesidades, formular posibles soluciones y estudiar su viabili-
Actividades a realizar
dad.
Documentos de salida Informe de necesidades. Alternativas de solución. Soluciones factibles.
De adquisición de conocimientos, análisis costo-beneficio, modelización,
Técnicas a usar
diagramas de flujos de datos, prototipado.
Tabla 3.6: Identificación de la necesidad
3.5.3. El proceso de especificación de los requisitos

Consiste en establecer de un modo conciso, claro y preciso el conjunto de requisitos que deben ser satisfe-
chos por el software a desarrollar. El objetivo es determinar en forma total y consistente los requisitos de
software. El análisis se realiza sobre la salida resultante, la descomposición de los datos, el procesamiento de
los mismos, las bases de datos y las interfaces de usuario. (J. Juzgado, 1996). (ver Tabla 3.7).
Se debe considerar que un requisito es una condición o característica que debe tener el programa para satisfa-
cer un documento formal. Estos requisitos pueden ser funcionales, de rendimiento o de interfaces. Los prime-
ros especifican la función que el programa debe realizar, los segundos especifican una característica numéri-
ca y los últimos determinan las características de las interfaces, usuario-software, software-hardware y soft-
ware-software. (Juzgado, 1996).
Especificación de requisitos
Actividades a realizar Definir y desarrollar los requisitos del software y de las interfaces.
Especificación de los requisitos del software, requisitos de interfaces de
Documentos de salida usuario, de interfaces con otro software y con hardware.
Requisitos de interfaces con el medio.
Técnicas orientadas a los procesos:
Análisis estructurado: diagramas de flujo de datos (DFD), diccionario de
datos (DD), especificación de procesos.
Diagramas de actividades.
Técnicas orientadas a los datos:
Diagramas entidad relación y diagramas de datos.
Técnicas orientadas a los objetos.
Técnicas a usar Diagramas de clases/objetos
Jerarquía de clases/objetos
Técnicas formales de especificación:
Técnicas relacionales: ecuaciones implícitas, relaciones recurrentes,
axiomas algebraicos.
Técnicas orientadas al estado: tablas de decisión, de eventos, de transi-
ción, mecanismos de estado finitos, etc.
Técnicas de prototipación
Tabla 3.7: La especificación de los requisitos
3.5.4. El proceso de diseño
Zulma Cataldi 29
El proceso de diseño es la piedra angular para la obtención de un producto coherente que satisfaga los requi-
sitos de software. El diseño desde el punto de vista técnico comprende cuatro tipos de actividades: diseño de
datos, arquitectónico, procedimental y diseño de interfaces y desde el punto de vista del proyecto evoluciona
desde un diseño preliminar al diseño detallado.
El diseño de datos, modela las estructuras de datos necesarias para el desarrollo, el arquitectónico define las
relaciones entre las estructuras del programa, considerando el desarrollo de módulos que se relacionan, mez-
cla la estructura de programas y de datos, y define las interfaces. El diseño procedimental transforma estruc-
turas en descripción procedimental del software y por último el diseño de interface establece los mecanismos
de interacción humano-computadora.
Desde el punto de vista del proyecto, el diseño preliminar se centra en las funciones y estructuras de los com-
ponentes que forman el sistema y el detallado se ocupa de refinar el anterior en algoritmos, para cada módu-
lo.
Una actividad importante a realizar es el diseño conceptual, lógico y físico de la base de datos, si la hubiera.
Este proceso de diseño, es la correcta traducción de los requisitos de software en un producto. (ver Tabla
3.8).
Se deben aplicar algunos principios conducentes a un software de calidad, tales como:
− Abstracción.
− Refinamiento sucesivo.
− Modularidad (consiste en la división en forma lógica de elementos en funciones y subfunciones).
− Estructura jerárquica en módulos con control entre componentes.
− Estructura de los datos.
− Procedimientos por capas funcionales.
− Ocultamiento de la información, etc., aplicación de métodos sistemáticos y una revisión constante.
Para evaluar la calidad de un diseño se deben tener en cuenta criterios tales como:
− División en módulos con funciones independientes.
− Organización jerárquica de los módulos.
− Representaciones de datos y procedimientos distintas.
− Minimización de la complejidad de las conexiones entre las interfaces.
− Reproducibilidad del método de diseño con los datos de los requisitos.
Los diseños modulares, reducen la problemática de los cambios, permitiendo desarrollos en paralelo. Para la
definición de los módulos se usan conceptos tales como la abstracción y el ocultamiento de la información
derivados de la independencia funcional de los mismos.
Los módulos tienen una función específica y definida o sea cohesión máxima y mínima interacción con los
otros módulos o acoplamiento mínimo. La cohesión es una medida de la fortaleza funcional del módulo y la
el acoplamiento es una medida de interdependencia de los módulos de un programa.
Existen herramientas de tipo CASE (Computer Aided Software Engineerig) que permiten automatizar el
proceso traducción a código.
3.5.5. El proceso de implementación
Proceso de diseño
Realizar el diseño arquitectónico, analizar el flujo de información, diseñar la
Actividades a realizar base de datos, diseñar las interfaces, desarrollar los algoritmos, realizar el
diseño detallado.
Descripción del diseño del software de la arquitectura del software, del flujo
Documentos de salida de información, descripción de la base de datos, de las interfaces, de los
algoritmos.
Técnicas orientadas a los procesos: diseño estructurado, diálogo de las inter-
faces, diseño lógico, HIPO (Hierarchy Input Process Output).
Técnicas orientadas a los datos. Modelo lógico y físico de datos. Jackson,
etc.
Técnicas orientada a los objetos: Modelo clase/objeto, diagrama de módulos.
Técnicas a usar Técnicas de bajo nivel:
Programación estructurada: diagramas de árbol
Programación orientada a objetos: diagrama de procesos
Técnicas de prototipación,
Técnicas de refinamiento,
Jackson, etc.
Tabla 3.8: El proceso de diseño
Zulma Cataldi 30
Proceso de implementación
Crear los datos de prueba, crear código fuente, generar el código fuente,
crear la documentación, planificar y realizar la integración de módulos.
Datos de prueba, documentación del sistema y del usuario. Plan de integra-
Documentos de salida
ción.
Técnicas a usar Lenguajes de programación. Jackson
Tabla 3.9: El proceso de implementación.
Este proceso (ver Tabla 3.9), produce código fuente, código de la base de datos y documentación, de base de
acuerdo a los estándares utilizados. La salida de este proceso conduce a las pruebas de validación y verifica-
ción.
3.5.6. El proceso de instalación

Este proceso se centra en la verificación de la implementación adecuada del software y en la conformidad del
cliente, previa prueba de aceptación (Tabla 3.10).
Proceso de instalación
Planificar la instalación, instalar el software, cargar la base de datos, realizar
las prueba de aceptación.
Documentos de salida Plan de instalación del software e informe de instalación
Tabla 3.10: El proceso de instalación
3.5.7. Los procesos de mantenimiento y retiro

El proceso de mantenimiento se centra en el cambio asociado a los errores detectados, fallas, mejoras solici-
tadas y cambios. Se lo considera como una vuelta a la aplicación del ciclo de vida pero con un software exis-
tente como iteraciones de desarrollo.
Los tipos de mantenimiento pueden ser: correctivos, ante defectos encontrados, adaptativos, o sea, cambios
del software de acuerdo al cambio en el entorno y de mejoras, con agregado de funciones adicionales.
Procesos de: Mantenimiento Retiro

Reaplicar el ciclo de vida. Notificar al usuario, realizar las
Actividades a realizar operaciones en paralelo y retirar el
sistema.
Orden de mantenimiento Plan de retiro
Y recomendaciones de mantenimiento.
Tabla 3.11: Los procesos de mantenimiento y retiro.
El retiro es la baja de un sistema existente. Muchas veces, se lo reemplaza por una nueva versión, y otras por
un nuevo sistema, siendo otras veces reemplazado por un nuevo sistema que opera temporalmente en paralelo
durante un cierto tiempo de preparación del nuevo sistema. (ver Tabla 3.11).
3.5.8. El proceso de verificación y validación

Las tareas que abarca son las siguientes: pruebas de verificación, revisiones y auditoría e incluye las tareas de
validación y pruebas de validación que se realizan durante el ciclo de vida del software para asegurar la satis-
facción con los requisitos.
Para la verificación y validación del software, cuando ya exista código ejecutable, se pueden realizar las
pruebas del mismo que consisten en ejecutar el software con determinados datos de entrada y producir resul-
tados que luego serán comparados con los teóricos.
Un proceso asociado a las pruebas, es la depuración que consiste en tratar de deducir dónde están localizados
los defectos en el software que hacen que este no funcione correctamente. (ver Tabla 3.12).
Procesos de verificación y de validación

Planificar y ejecutar las tareas de verificación y validación.
Actividades a realizar Recoger y analizar los datos de las métricas, planificar las pruebas, desarro-
llar las especificaciones de las pruebas y ejecutarlas.
Plan de verificación y validación. Informes de evaluación. Plan de pruebas.
Especificación de las pruebas. Resultados de las pruebas.
Zulma Cataldi 31
Técnicas de prueba de caja blanca:

Técnicas de prueba de caja negra:
Técnicas a usar
Revisiones formales.
Auditorías.
Tabla 3.12: Los procesos de verificación y validación.
3.5.9. El proceso de la gestión de la configuración

El proceso llamado gestión de la configuración, involucra la gestión de los cambios durante el ciclo de vida
que a partir de la configuración del sistema en un dado momento, tiene como objetivo un control de los cam-
bios producidos y la coherencia del mismo.
Proceso de gestión de la configuración
Planificar la gestión de la configuración, identificar la configuración, reali-
zar el control de la configuración y la información de estado de la misma.
Documentos de salida Plan de gestión de la configuración, orden de cambio, cambio de estado,
informe de estado.
Tabla 3.13: El proceso de gestión de la configuración.
Para ello es necesario la documentación del sistema en un momento determinado, el establecimiento de una
configuración inicial y control de los cambios. (ver Tabla 3.13).
3.5.10. Los procesos de desarrollo de la documentación y de formación

Este proceso permite planificar, diseñar, implementar, editar, producir, distribuir y mantener los documentos
para los desarrolladores y los usuarios.
Para una utilización efectiva del sistema se debe proporcionar al usuario las instrucciones y guías necesarias
acerca del uso del software y de sus limitaciones. Es un punto fundamental la formación del usuario en el
sistema. También es importante la formación de los desarrolladores y soporte técnico. (ver Tabla 3.14).
Proceso de desarrollo de: La documentación Formación

Planificar e implementar la do- Planificar el programa de formación.
Actividades a realizar cumentación, producir y distri- Desarrollar materiales de formación.
buir la documentación. Validar e implementar el programa.
Documentos de salida Plan de documentación. Plan de formación.
Tabla 3.14: Los procesos de documentación y de formación.
3.5.11. La selección de un ciclo de vida

La elección de un ciclo de vida adecuado para cada desarrollo está relacionada con las características del
producto a obtener, a partir de los requisitos del desarrollo especificados.
De acuerdo al tipo de desarrollo, es conveniente realizar una adaptación del proceso descripto anteriormente
en forma general y realizar, la matriz de actividades, partiendo del mapa de actividades−etapa del ciclo de
vida elegido, la que se confecciona como una tabla de doble entrada, colocándose una cruz en la actividad a
realizar en cada etapa. El mapa completo se denomina entonces, matriz de actividades para un determinado
ciclo de vida elegido.
A partir de esta matriz se puede pasar a una estimación del tiempo y costo de cada actividad y para el pro-
yecto global. También se pueden estimar los recursos necesarios por actividad. Algunas actividades se reali-
zan por única vez y otras se repiten en cada etapa
3.6. El concepto de la calidad

Habría que comenzar con una revisión de algunas definiciones acerca de lo que significa calidad.
Deming (1982) propuso la idea de la calidad como conformidad con requisitos y confiabilidad en el funcio-
namiento. Juran (1995) dice brevemente: “Quality is fitness for use”, o sea es la adecuación del producto al
uso, suponiendo un producto libre de deficiencias, cuyas características permiten la satisfacción del usuario.
Crosby (1979) pone énfasis en la prevención y dice “con defectos cero”. La norma ISO 8402 define la cali-
dad como:
“Totalidad de características de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas
necesidades expresadas o implícitas”.
Estas necesidades especificadas, bien pueden estar en un contrato o se deben definir explícitamente.
El logro de la calidad puede tener tres orígenes: calidad realizada, calidad programada y calidad necesaria.
La primera es la que es capaz de obtener la persona que realiza el trabajo, la segunda es la que ha pretendido
Zulma Cataldi 32
obtener y la tercera la que exige el cliente y que le gustaría recibir. La gestión de la calidad pretenderá que
estas coincidan.
3.6.1. La calidad en ingeniería de software

El software es un producto con características muy especiales, hay que tener en cuenta que es un producto
que se desarrolla y se centra su diseño, con una existencia lógica de instrucciones sobre un soporte, siendo un
producto que no se gasta con el uso como otros y repararlo no significa restaurarlo al estado original, sino
corregir algún defecto de origen lo que significa que el producto entregado posee defectos, que podrán ser
solucionados en la etapa de mantenimiento (Piattini, 1996).
El diccionario IEEE estándar de ingeniería del software (IEEE, 1990) dice que son software: “los programas
de ordenador, los procedimientos y, posiblemente la documentación asociada y los datos relativos a la ope-
ración del sistema informática”, no limitándose al código.
El estándar IEEE 6.10 -1990 (IEEE, 1990) da la definición de calidad como “el grado con el que un sistema,
componente o proceso cumple con los requisitos especificados y las necesidades o expectativas del cliente o
usuario”.
Pressman (1993) la define como “concordancia del software con los requisitos explícitamente establecidos,
con los estándares de desarrollo expresamente fijados y con los requisitos implícitos, no establecidos for-
malmente que desea el usuario”.
La aplicación de estándares de desarrollo y de normas para el software permitirá lograr calidad técnica del
mismo. La calidad del software se puede ver a nivel empresa como implantación de un sistema de calidad y a
nivel de proyecto aplicando las técnicas de evaluación y control de la calidad del software a lo largo del ciclo
de vida.
El interrogante que surge es: ¿Por dónde empezar el proyecto de mejora de la calidad de los programas en
general?. Como respuesta a ello, se analizarán brevemente en la sección siguiente los aportes de algunas de
las instituciones están trabajando al respecto y que elaboraron algunos estándares como: IEEE, ISO y SEI.15
Los requisitos explícitos, ya sean funcionales, de seguridad, de rendimiento, de interface, son la culminación
de la etapa de análisis y quedan establecidos en el documento de especificación de requisitos del software y
es en la etapa de análisis donde muchos de los requisitos implícitos no expresados formalmente por el usuario
quedarán declarados en el documento de especificación.
3.6.2. La calidad desde el aspecto organizacional. La familia ISO 9000

La familia ISO 9000, es un conjunto de normas en las que se apoya el sistema de calidad de una empresa.
La norma ISO 9000 define al sistema de calidad desde la perspectiva de la organización como: “La estructu-
ra de organización, de responsabilidades, de actividades, de recursos y de procedimientos que se establecen
para llevar a cabo la gestión de calidad” (ISO-9001: 1994). En la Tabla 3.15 se define la terminología bási-
ca empleada.
Desde esta posición, se debe fijar la estructura organizativa ligada al sistema de gestión de la calidad a través
de líneas jerárquicas y de comunicación.
Entre las normas con la que las organizaciones cuentan para el logro del aseguramiento de la calidad de los
productos software, están las de la familia ISO 9000. (ISO 9000, 1991). Si bien esta familia en un principio
se la diseñó para aplicaciones industriales en general, existe una versión la 9000-3, específica para productos
lógicos. (ISO 9000-3, 1991).
Bajo la denominación de ISO SPICE (Konrad, Paulk y Graydon, 1995) se desarrollaron para ISO e IEC16 un
conjunto de estándares en un intento de armonizar los diferentes esfuerzos en el mundo para conducir a la
obtención de un proceso de software confiable.
Término empleado Definición

Es un aspecto de la función general de la gestión que determina y aplica la política de la
Gestión de
calidad (objetivos y directrices generales de calidad) y normalmente se aplica a nivel
la calidad
empresa. (Aenor).
“Es el conjunto de actividades planificadas y sistemáticas necesarias para aportar la con-
Aseguramiento
fianza de que el producto (software) satisfará los requisitos dados de calidad” (Aenor,
de la
1992). El estándar IEEE (1990) dice que se puede referir al “conjunto de actividades para
Calidad
evaluar el proceso mediante el cual se desarrolla el producto”
Control de la Son las técnicas y actividades de tipo operativo destinadas a controlar un proceso y elimi-
15
IEEE. Institute of Electrican and Electronics Engineering.
ISO: International Organization for standarization.
SEI: Software Engineering Institute.
16
IEC: International Electrotechnical Comission.
Zulma Cataldi 33
calidad del nar las causas de defectos durante las etapas del ciclo de vida. (Aenor, 1992).
software
La IEEE (1990) dice que es una actividad ligada al control de la calidad en el ámbito del
software. La verificación trata de comprobar si el producto construido en una etapa del
Verificación y ciclo de vida satisface los requisitos establecidos en la etapa anterior, respondiendo a la
Validación pregunta: ¿está el producto construido correctamente?
La validación: consiste en comprobar si el software construido satisface los requisitos del
usuario, respondiendo a la pregunta. ¿El producto es el correcto?
Tabla 3.15: Terminología empleada.
Uno de los productos del proyecto es una guía para buenas prácticas de dirección e ingeniería de software,
similar a CMM17 del SEI y al Trillium de Northern Telecom.
La idea central es crear un modo para medir la capacidad mientras se permite una aproximación a la mejora
como los niveles de madurez del CMM, siendo estas aproximaciones para medir la implementación e institu-
cionalización de procesos específicos.
El estándar IEEE 1074-1991 define el conjunto de actividades requeridas para llevar a cabo el desarrollo y el
mantenimiento de un producto software, cuya calidad sea confiable. La definición de los procesos y de las
actividades para cada una de las etapas del ciclo de vida elegido permiten obtener un producto que se ajuste a
los requerimientos. Desde esta perspectiva, cada actividad se la define a partir de una descripción de la mis-
ma y de las respectivas entradas y salidas.
Por otra parte, cuantificar la calidad significa tener que medirla. Para cuantificarla se requiere de mediciones
indirectas de algunas manifestaciones de la misma, que se denominan métricas.
El estándar IEEE 1061-1992, establece el propósito de las métricas para calidad del software, provee un
sistema de métricas y provee de una metodología para el establecimiento de los requerimientos de calidad.
No prescribe métricas específicas, pero si ejemplos de aplicación del mismo.
Existen algunos modelos como el CMM (Capability Madurity Model) desarrollado por Victor Basili en el
SEI (Software Engineering Institute) de la Universidad Carnegie Mellon (CMU), pensado para el Departa-
mento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos, el cual se extendió rápidamente al ámbito empresarial.
Este modelo considera el grado de madurez del producto, teniendo en cuenta cinco etapas bien diferenciadas.
Estas etapas van desde un proceso inmaduro e improvisado, con falta de rigurosidad metodológica, hasta
llegar a un proceso totalmente maduro, que evidencia rigurosidad y consistencia en la administración de los
recursos y adecuación de los requerimientos con el proceso.
Quizás la clave consiste en la mejora evolutiva, a partir de establecimiento y claridad de los puntos de partida
y de arribo en cada una de las etapas.
La evolución a través de los cinco niveles: inicial, repetible, definido, administrado y optimizado, permiten
establecer los controles requeridos para gestionar los proyectos: planificar, administrar, controlar, supervisar
(nivel 2), para permitir (en el nivel 3) integrar los aspectos organizacionales con el proyecto en si. Recién,
en el nivel 4, se establece una administración cuantitativa del proceso y de la calidad del producto software y
el último, define los aspectos a tener en cuenta para la prevención de los defectos, implementación de mejo-
ras y cambios.
Es un modelo aplicable a organizaciones que desarrollan proyectos, y que permite luego comparar resultados,
pero su aplicación no garantiza el éxito del proyecto, tornando a la empresa en una estructura más rígida.
Este modelo de mejora gradual del proceso de software y calidad del producto, no es el único y su aplicabili-
dad depende de las necesidades y características de la organización.
Si bien a través de estos estándares (ISO 9000-3 y CMM) se intenta obtener una mejora continua, se centran
exclusivamente en los procesos y no en los procesos de pruebas, quedando fuera de su alcance el plan de
pruebas y la selección de las mismas, aunque en la ISO se menciona la documentación de las pruebas y no el
proceso de prueba específicamente, habría que ver también el estándar 820 de la IEEE (IEEE, 1991).
Bender (1996) sugiere agregar al CMM, una “área clave de proceso” (KPA, Key Process Area), para la
prueba y evaluación del software. Burnstein, et al. (1996) desarrollan un modelo que denominan TMM (Tes-
ting Madurity Model) a modo de complemento al CMM, como un indicador de la madurez del proceso de
prueba, a fin de implementar las mejora pertinentes. Se basa en niveles de madurez y metas para cada uno,
con cuestionarios de valoración de cumplimiento en cada nivel, como también entrenamiento del personal de
prueba y valoración mediante de cuestionarios y entrevistas.
3.6.3. El concepto de calidad del software
17
CMM: Capability Madurity Model.
Zulma Cataldi 34
Boehm (1978) y McCall (1977) descomponen el concepto de calidad en propiedades más sencillas de medir
y de evaluar. El modelo de McCall se basa en la descomposición del concepto de calidad en tres usos impor-
tantes de un producto de software desde el punto de vista del usuario:
− Características de operación.
− Capacidad para soportar cambios (ser modificado).
− Adaptabilidad a nuevos entornos.
Cada capacidad se descompone en una serie de factores a saber: facilidad de uso, integridad, fiabilidad, co-
rrección, flexibilidad, facilidad de prueba, facilidad de mantenimiento, transportabilidad, reusabilidad y in-
teroperabilidad.
Cada factor se descompone en criterios o propiedades internas del software que determinan su calidad: facili-
dad de operación, facilidad de comunicación, facilidad de formación o aprendizaje, control de accesos, facili-
dad de auditoría, eficiencia de ejecución, eficiencia de almacenamiento, exactitud o precisión, consistencia,
tolerancia a fallas, modularidad, simplicidad, completitud, facilidad de traza, autodescripción, capacidad de
expansión, generalidad, instrumentación independencia entre sistema y software, independencia del hardwa-
re, compatibilidad de comunicaciones y compatibilidad de datos.
Mc Call define el factor de calidad como FC, según:
FC = c1 x m1 + c2 x m2 +... + cn x mn
Donde los ci son los coeficientes de regresión y los mi son las métricas que afectan al factor de la calidad.
Estos criterios pueden ser evaluados mediante un conjunto de métricas, las que se pueden calcular observan-
do directamente el software. Para cada criterio McCall propuso una serie de métricas, aunque, muchas de
ellas sólo pueden ser medidas en forma subjetiva. Las métricas pueden estar en forma de listas de comproba-
ciones, para obtener el grado de los atributos específicos del software. McCall propuso un esquema de gra-
duación mediante una escala que va de cero (bajo) a 10 (alto) y utiliza como métricas los criterios o propie-
dades internas del software citados anteriormente.
La norma IEEE 1061 propone un modelo de medición muy parecido al de McCall y la norma ISO 9126 (ISO,
1991) establece un modelo propio, similar al de McCall.
En la década del ochenta, se comenzó a usar modelos particulares de evaluación para cada empresa o proyec-
to, implantándose el concepto de calidad relativa. Gilb (1988) propone la creación de una especificación de
requisitos de calidad a redactar conjuntamente el usuario y los analistas, determinando así la lista de caracte-
rísticas que definan la calidad de cada aplicación. Este enfoque se ha asociado a la filosofía QFD (Quality
Function Deployment), o el despliegue de la función de la calidad que se aplica al ámbito de la gestión de la
calidad industrial y en el que se han basado modelos posteriores. Otros modelos son los de Basili y Rombach
(1988) proponen el paradigma GQM, (objetivo–pregunta–métrica o goal-question-metric) para evaluar la
calidad de cada proyecto.
Grady y Caswell (1987) presentan un enfoque de medición inspirado en el control estadístico de procesos
aplicado a la industria convencional de fabricación, considerando a la calidad como la ausencia de defectos,
que en este caso pueden ser fallas, defectos o errores.
3.6.4. Métricas de calidad del software

Para la evaluación de la calidad es más habitual referirse a medidas del producto que en medidas del proceso.
Una métrica (Fenton, 1997) es “una asignación de un valor a un atributo de una entidad de software, ya sea
un producto o un proceso”. En todos los casos las métricas representan medidas indirectas de la calidad, ya
que sólo se miden las manifestaciones de ella.
Se pueden tener métricas basadas en el texto del código y métricas basadas en la estructura de control del
código.
Métricas basadas en el texto del código: En general, se pueden tomar la cantidad de líneas de código, como
un indicador de tamaño, el número de líneas de comentarios como un indicador de la documentación interna,
el número de instrucciones, el porcentaje de líneas de código o densidad de documentación, etc. Halstead
(1975), propone sus métricas dentro de este tipo, denominadas: “Ciencia del software".
Métricas basadas en la estructura de control del código: Pueden tomarse dos tipos de medidas: unas rela-
cionadas con el control intramodular, basada en el grafo de control y otras relacionadas con la arquitectura en
módulos, basada en el grafo de llamadas o en el diagrama de estructuras. Las métricas de McCabe (McCabe,
1976) son del primer tipo y constituyen un indicador del número de caminos independientes linealmente
basándose en conceptos matemáticos que existen en un grafo.
Yin y Winchester (1978) definen el fan-in y el fan-out de cada módulo. Henry y Kafura (1984) definen la
complejidad del módulo. Piattini (1996) sostiene que los resultados parecen indicar que mejores valores de
métricas implican un menor mantenimiento posterior debido a un menor número de defectos.
3.6.5. Las diferentes aproximaciones
Zulma Cataldi 35
Siguiendo a Fenton (1997), la medición es un proceso por el cual, se debe asignar números o símbolos a
atributos y entidades en el mundo real, de tal modo de describirlas de acuerdo a reglas definidas claramente.
Recordando a DeMarco (1982) “no se puede controlar lo que no se puede medir”, esto daría una idea acaba
de cuál es la necesidad primordial de efectuar mediciones sobre un proceso, en un proyecto. Cada acción de
medición de algo, debe estar motivada por un objetivo particular o necesidad definida claramente. Si este
razonamiento, se suma al principio de Gilb (1988), citado por Fenton: “los proyectos que no tienen objetivos
claros, no arriban a metas claras", queda explícita la necesidad de una metodología y la adecuación de lo
que se deba medir al tipo de software a desarrollar y su uso particular.
¿Para qué medir? Bien, para ayudarnos a entender qué está sucediendo durante un desarrollo, analizando los
desvíos respecto de las líneas de base, o para controlar lo que está sucediendo en el proyecto o programa
respecto de una línea de base, o, por último, para mejorar los procesos.
Si bien en los proyectos software empresarial, se miden esfuerzo, costo, productividad, (COCOMO y
COCOMO II),18 capacidad y madurez, calidad (Mc Call) confiabilidad, entre otras métricas, no todos los
modelos desarrollados para este tipo de software, serían adecuados para los proyectos de programas educati-
vos.
Ya se describió sintéticamente el modelo de tres niveles de Mc Call (1977), llamado comúnmente FCM (Fac-
tor Criteria Metric). Cada factor de calidad está compuesto por un criterio, que es lo que realmente se mide,
ya que son más fáciles d entender. En un tercer nivel se describe el grado de pertinencia de las relaciones
entre factores, aclarando que hay que ....“dividir para conquistar” .
De acuerdo a Boehm (1978) y a Mc Call (1977) ambos definen atributos externos: confiablidad, usabilidad
(utilidad) y mantenibilidad y eficiencia y testeabilidad como internos. Dentro de los internos, también estarí-
an la estructurabilidad y la modularidad y estos se reflejan sobre los externos. A cada uno se le asignan crite-
rios y métricas, posteriormente.
La duda que surge es: ¿Utilizar un modelo predefinido o definir un modelo propio?. Ya que los anteriores
son típicos para modelos fijos, esta podría ser una salida al problema, como sostiene Gilb (1977) o el
COQUAMO (Constructive Quality Model) de Kitchenham y Walter (1989).
La ISO 9126 (1991) define calidad en términos de atributos de interés para el usuario del producto de softwa-
re, algunos internos y otros externos al mismo, define seis factores y atributos. Se lo puede considerar la
piedra angular en la definición de un proceso para evaluación de la calidad del software.
Otros investigadores, miden portabilidad, integridad, densidad de defectos, no habiendo consenso de qué es
el defecto que se mide, por lo cual habría que definirlo en cada caso.
Llegando al concepto de "utilidad (usability) del software" como la extensión para la cual, el producto es
conveniente y práctico, de un modo intuitivo se la podría considerar como amigabilidad teniendo en cuenta
su practicidad o valor práctico.19
Fenton dice que se podría definir en términos de “la probabilidad de que un operador de un sistema no expe-
rimente un problema en la interface de usuario durante un período dado de operación en condiciones nor-
males de operación o cómo el usuario interactúa con la interface".
Por ahí, sería conveniente remitirse a características internas más simples que conduzcan a una buena utili-
dad, como:
– Buen uso de menú y gráficos.
– Mensajes de error e informativos.
– Funciones de ayuda.
– Manuales bien estructurados.
Este podría ser el concepto clave, buscado, especialmente para los programas educativos y en él se hará hin-
capié.
3.6.6. La verificación y la validación del software

Otros aspectos a tener en cuenta, son las revisiones y las pruebas del software como parte del ciclo de vida,
que se utilizan para detectar fallas en los requisitos, en el diseño y en la implantación y son procesos orienta-
dos a la detección de defectos en el producto, dándole mucha importancia a las revisiones
La verificación y la validación del software (VyV) incluyen un conjunto de procedimientos, actividades,
técnicas y herramientas que se utilizan paralelamente al desarrollo del software, para asegurar que el produc-
to resuelve correctamente el problema para el que fuera diseñado. El objetivo es prevenir las fallas desde los
requerimientos hasta su implementación.
La VyV actúa sobre los productos intermedios intentando detectar y corregir cuanto antes sus defectos y
desviaciones del objetivo primigenio, si las hubiera.
18
COCOMO: COst COnstructive MOdel
19
Simon & Schuster´s. International Dictionary. McMillan, USA.
Zulma Cataldi 36
Respecto de las pruebas a realizar en el software, ellas pueden ser dinámicas o estáticas, de acuerdo a si se
realizan o no sobre el código. Entre las pruebas dinámicas, están las llamadas de caja blanca y las de caja
negra, "testeando" los procedimientos estructurales o las salidas. Y entre las estáticas están las revisiones, las
verificaciones, a fin de detectar problemas durante el proceso de desarrollo.
3.6.7. Las revisiones del software

El estándar IEEE (1989), indica que para conseguir los objetivos de aseguramiento de la calidad se disponen
de los siguientes métodos como se puede ver en la Tabla 3.18.
Las revisiones y auditorías se pueden utilizar para revisar procedimientos e gestión y productos. Un tipo de
revisiones a considerar son las revisiones técnicas, cuyo objetivo es evaluar un producto intermedio de desa-
rrollo para comprobar que el producto se ajuste a las especificaciones y que se está llevando a cabo de acuer-
do a los planes y estándares.
Objetivos de calidad Método principal

Revisión de gestión,
Evaluación
revisión técnica
Verificación Inspección, walkthrough
Validación Pruebas
Confirmación de cumplimiento Auditoría
Tabla 3.18: Métodos principales para conseguir objetivos del
aseguramiento de la calidad.
Las inspecciones tienen por objetivo detectar y registrar los defectos del producto intermedio, en forma rigu-
rosa y formal, buscando que el producto satisfaga las especificaciones y estándares. Están pensadas como una
medida de ayuda al gestor.
Los walkthroughs se realizan para evaluar un producto en busca de defectos u omisiones, como una medida
de ayuda al desarrollador, considerando las posibles alternativas de solución cuyo objetivo es comprender
bien el objeto.
Los métodos citados anteriormente constituyen el análisis estático ya que no se necesita ejecutar el software.
Una mención especial dentro de los análisis dinámicos del software corresponde a las pueblas modulares y de
integración, según se detalla en el estándar IEEE-1012 (1986) y las pruebas pueden ser funcionales o estruc-
turales. En la figura 3.1 se puede ver, la relación entre de algunos procesos de aseguramiento de la calidad
sobre productos y proyectos:
Las auditorías se realizan para determinar en forma objetiva que los productos desarrollados se ajustan a los
estándares. En el estándar IEEE (1984), se recomienda realizar una cantidad determinada de revisiones y
auditorías sobre todo en software críticos.
4. La evaluación de software educativo.

4.1. Resumen
En esta sección se definen los tipos de evaluación a las que se deben someter los programas educativos (sec-
ción 4.2). Se describen las evaluaciones interna (sección 4.3) y externa (sección 4.4), y se analizan los ins-
trumentos de evaluación utilizados (sección 4.5), presentándose una síntesis de los criterios de selección y de
evaluación de los programas didácticos, a modo diacrónico durante las últimas décadas y sincrónico en el
fin de siglo, considerando las pautas fijadas en el ámbito didáctico para lograr una efectividad del producto
(sección 4.6).
Para este relevamiento y análisis documental, se han tenido en cuenta las líneas didácticas de investigadores
de diferentes escuelas como la norteamericana y la española, y también algunos otros trabajos relevantes en
evaluación de programas educativos, aunque consideren casi exclusivamente el aspecto técnico y muy poco
el pedagógico.
4.2. La evaluación
La evaluación de los programas educativos es un proceso que consiste en la determinación del grado de ade-
cuación de dichos programas al contexto educativo. Cuando el programa llega al docente, es de suponer que
ha sido analizado y evaluado tanto en sus aspectos pedagógicos y didácticos, como en los técnicos que hacen
a la calidad del producto desarrollado según ciertas pautas de garantía de calidad.
Básicamente, se realizan las evaluaciones interna y externa del software, a fin de detectar los problemas que
generarán cambios en el producto, lo antes posible, a fin de reducir costos y esfuerzos posteriores. Estas
evaluaciones consideran las eventuales modificaciones sugeridas por el equipo de desarrollo y por los usua-
rios finales, teniéndose en cuenta a docentes y alumnos en el contexto de aprendizaje.
Zulma Cataldi 37
Cuando un producto del tipo comercial educativo, llega al docente, significa que ha superado las etapas de
evaluaciones interna y externa y además se espera obtener el grado de eficacia y de eficiencia del producto
para lo que se deberá realizar una evaluación en el contexto de uso particular.
Es preciso definir ciertos “criterios” para seleccionar un programa que esté “de acuerdo a las necesidades
del docente”. Además se debe considerar el uso de los vocablos "evaluación" y "valoración"20, que en mu-
chos de los trabajos consultados se usan indistintamente para determinar si un programa dado cumple con los
objetivos tanto técnicos como pedagógicos y didácticos para lo que fue pensado.
4.3. La evaluación interna

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se deberá llevar a cabo una evaluación interna del software, (Mar-
quès, 1995) que estará a cargo de los miembros del equipo de desarrollo y otra evaluación, la externa en la
que participan profesores y alumnos destinatarios del programa, cuando se haya terminado el mismo, o esté
casi listo.
La versión preliminar a evaluar poseerá todas las funcionalidades del programa, pero algunos aspectos como
los mensajes, las imágenes y los gráficos serán provisorios e incompletos y las bases de datos muchas veces
estarán cargadas parcialmente.
Luego de la evaluación realizada por el equipo de desarrollo, se confeccionará una lista con los cambios
necesarios y las modificaciones, las mejoras estructurales y todos aquellos aspectos que se crean convenien-
tes antes de utilizar el programa o de comercializarlo, buscando adecuación a las especificaciones de reque-
rimientos y un aseguramiento de los aspectos funcionales y pedagógico–didácticos.
Algunos autores como Marquès (1995) consideran que se pueden contemplar tres aspectos fundamentales en
la evaluación en general: aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales.
Los primeros permitirán asegurar la calidad del producto desde el punto de vista técnico específicamente,
pudiéndose realizar un análisis estructural de elementos tales como el diseño de pantallas y la interface de
comunicación.
Los aspectos pedagógicos, son aquellos que se refieren al fin con el que el software será utilizado. Por ello
hay que analizar elementos como: los objetivos educativos, los contenidos y los caminos pedagógicos, que se
deben considerar en toda buena programación didáctica. Respecto de los funcionales, habría que considerar
cuáles son las ventajas que le da al profesor como material didáctico, cómo facilita los aprendizajes de los
alumnos y cuáles de las funciones del pensamiento favorece.
Bork (1986), denomina a esta evaluación interna como formativa, o sea la evaluación del proceso, como
aquella realizada generalmente por los desarrolladores.
Para realizar las evaluaciones generalmente se utilizan listas de control o checklists, mediante planillas o
plantillas de checklists y casillas de verificación, incluyendo no sólo preguntas cerradas, sino preguntas abier-
tas sobre diversos aspectos del programa. Estos resultados son los que necesita el equipo desarrollador para
hacer todos los cambios necesarios y convenientes.
Luego de producidos los cambios, es cuando se agregan los efectos faltantes (como sonido, animaciones,
imágenes y gráficos) y se carga de la base de datos final (si la hubiere), para proceder a emitir una versión de
prueba externa (Marquès, 1995).
La documentación, además de ser un proceso que se realiza paralelamente durante todo el desarrollo del
programa, será también evaluada externamente, junto con el programa. Este punto es muy importante, ya que
la mayor parte de los programas carecen de ambas documentaciones: interna y externa, y en otros casos esta
es escasa como para conocer su estructura interna.
4.4. La evaluación externa

La evaluación externa permite obtener las sugerencias de los alumnos potenciales, quienes serán en definitiva
los usuarios del software y de los docentes que lo utilizarán como material didáctico.
Durante este tipo de pruebas, se encuentran a menudo errores imprevistos no detectados y se verifica el cum-
plimiento de los programas con los objetivos educativos que se han considerado en el diseño.
Alfred Bork (1986) la denomina evaluación sumativa y es la evaluación del producto final que generalmente
la realizan equipos distintos a los desarrolladores. La información se recoge mediante checklists y preguntas
cerradas y abiertas a contestar luego de interactuar con el programa, durante un tiempo predeterminado.
20
Valorar: en un sentido amplio, según Squires y Mc Dougall (1994), tiene en cuenta la evaluación, la revisión y la
selección. Tanto la revisión (resumen de las características para permitir la selección) y la selección (es la
valoración de los profesores antes del uso en el aula) se las puede considerar como parte de la valoración
misma en un sentido más restringido.
Evaluar: es determinar el grado de adecuación, ya sea durante el desarrollo para hacer las modificaciones (formativa) o
posterior a él mediante experiencias de uso (sumativa).
Zulma Cataldi 38
En casi todas las investigaciones consideradas se denota la falta de herramientas de evaluación sencillas y de
documentación de los programas educativos.
Como resultado de ambas evaluaciones, se obtiene la llamada primera versión del programa con su respecti-
vo manual de usuario, que contiene todos los aspectos que se consideren indispensables para el uso docente,
con detalles técnicos, y del entorno pedagógico y didáctico para el que se desarrolló el programa.
A la etapa de adquisición de un programa le sobreviene, una etapa fundamental: la de mantenimiento y de
actualización, en la cual la documentación técnica tanto externa como interna juega un papel importantísimo,
ya que es la base para cambios posteriores, y que en la mayoría de los casos no se desarrolla o es casi inexis-
tente.
Tanto la etapa de actualización como la de mantenimiento, a la hora de hablar de programas educativos, no se
tienen en cuenta al adquirir el producto y éste puede quedar fuera de mercado, en muy poco tiempo, debido a
los avances tecnológicos, sin posibilidad de agregarle nuevas funcionalidades.
4.5. Los instrumentos de evaluación

En general, los instrumentos más usados, son los cuestionarios de valoración, donde las respuestas a estos
cuestionarios son valoradas entre 0 y 5, por ejemplo, siendo el resultado el grado de conformidad del usuario
con las afirmaciones propuestas.
Los instrumentos de evaluación, en forma de planillas se deben confeccionar con inclusión no sólo de pre-
guntas del tipo cerradas, sino también de preguntas abiertas, y casillas de verificación, permitiendo al usuario
final la descripción de aspectos problemáticos y particulares del programa que no hayan sido tenidos en cuen-
ta durante la confección del instrumento.
Se deberá tener en cuenta al redactar los cuestionarios, la utilización de un vocabulario adecuado, sin ambi-
güedades y claro para los destinatarios previstos en cada caso en particular.
En la mayor parte de los cuestionarios relevados se consideran algunos aspectos claves o sobresalientes:
como el logro de los objetivos, los aspectos técnicos, el desarrollo de contenidos, actividades y la documen-
tación. Estos aspectos se categorizan en ítems, según cada propuesta.
Como cada propuesta de evaluación está relacionada a un software particular o a paquetes de programas que
se relacionan, se deben analizar con cuidado los diferentes criterios para evaluación de estos medios didácti-
cos, debidos a las particularidades del software educativo, considerándolas sólo como una “guía” que luego
se deberá “readaptar” a cada contexto educativo particular. Es esta adaptación a cada contexto en particular
la que nos permite afirmar que no hay un instrumento de evaluación único, sino que el mismo será función
del contexto de aplicación.
4.6. Las propuestas de selección y evaluación de software educativo

En las últimas décadas se han elaborado muchas propuestas con listas de criterios para seleccionar y evaluar
el software educativo, algunas forma individual y otras en el ámbito institucional. Si bien varían en cuanto a
su contenido y estilo, todas ellas tienen un objetivo común: ayudar al docente a elegir y valorar un programa
adecuado para sus necesidades.
Cabero (1993) sostiene que las propuestas para la evaluación de los programas informáticos han sido muy
variadas. Sancho (1994) después de revisar distintas escalas propone una como representativa de las dimen-
siones de análisis, que se describe a continuación.
Pretendía recoger información acerca de: contenidos (puntos 1 y 25), aspecto técnico del programa (3, 6,17, y
22), motivación para el alumno (4), valoración didáctica general del programa (5 y 11), claridad del progra-
ma (7, 18, 23 y 2), duración del programa (9), facilidad de manejo (10 y 12), adecuación a los receptores (14,
15, 20 y 21) y objetivos (13,16 y 24) en unas 25 preguntas. Cada ítem debía ser valorado de 1 a 5 de acuerdo
con la siguiente escala (5) muy adecuado (4) bastante adecuado (3) adecuado (2) poco adecuado (1) nada
adecuado, pudiéndose utilizar la contestación NA: no aplicable. Como se puede ver en los números dentro de
los paréntesis, no había un agrupamiento a priori en categorías, sino que las preguntas relacionadas a un
mismo ítem estaban intercaladas con otras.
Marquès (1995), investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona propone una ficha para catalogación
y evaluación de programas didácticos. Considera rasgos generales del programa, objetivos que se persiguen,
tipología, contenidos que se tratan, valoración técnica, valoración pedagógica, aspectos negativos, etc., con-
cientizado de que al evaluar un programa, hay que considerar sus características y su adecuación al contexto
en el que se quiere utilizar.
En su ficha separa la catalogación, cuyo objetivo es proporcionar una idea de las prestaciones que ofrece, de
la evaluación que recoge la información del profesor acerca de diferentes aspectos del programa.
Los aspectos técnicos a considerar son: las pantallas, el algoritmo principal, el entorno de comunicación y las
bases de datos; los aspectos pedagógicos: los objetivos educativos, los contenidos, las actividades interacti-
vas, la integración curricular, la documentación del programa, los aspectos funcionales: utilidad del programa
en cuanto a motivación y facilitación de aprendizajes.
Zulma Cataldi 39
Considera a la evaluación contextual de un programa como a la forma en que ha sido utilizado en clase un
determinado programa independientemente de su calidad técnica y pedagógica. Esta evaluación tiene en
cuenta el grado de logro de los objetivos educativos respecto de los planificados. Insiste en que la metodolo-
gía utilizada por el profesor constituye el principal elemento determinante del éxito de la intervención didác-
tica, por lo tanto debe tenerse en cuenta la motivación previa que ha realizado el profesor antes de la sesión,
la distribución de los alumnos en clase, la autonomía para interactuar con el programa. Aquí juega un rol
importante las características de los alumnos, el grado de motivación, los estilos cognitivos, los intereses, el
conocimiento previo y las capacidades.
Osuna, Bermejo y Berroso (1997), del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ex-
tremadura, proponen una escala de evaluación para software educativo. Sostienen la necesidad de una eva-
luación sistemática debida a la creciente cantidad de productos informáticos generados por la por la industria
informática. La misma debería facilitar la toma de decisiones de los profesores y administradores educativos
para su adquisición y uso. La escala de evaluación que articulan contiene: identificación del programa, valo-
ración de elementos y valoración de relaciones contexto-entrada-proceso. Valoran los elementos en muy
adecuados, adecuados, poco adecuados y nada adecuados.
Cabero Almenara (1992), de la Universidad de Sevilla, sostiene que uno de los grandes problemas para el uso
de la informática en el terreno educativo radica en la existencia y calidad del software. La calidad del softwa-
re educativo es un concepto complejo y muy difícil de precisar, ya que es el resultado de una serie de interac-
ciones: el contenido, el docente, la tecnología que condicionarán los resultados que de él se obtengan. Un
problema recurrente de los medios de enseñanza, consiste en determinar de qué manera pueden diseñarse
para que la comunicación de los mensajes sea más eficaz y la interacción con el usuario sea lo más útil posi-
ble. En síntesis, para que facilite el aprendizaje y el recuerdo de la información por ellos transmitida y propi-
cie entorno de aprendizaje más variados.
Los principios de diseño variarán de acuerdo a la función que tengan y al papel que desempeñe en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, bien sea transmisión de la información, evaluación de los estudiantes, presenta-
ción de ejemplos, motivación, simulación de fenómenos, etc.
La evaluación del software educativo puede ser realizada desde diversas perspectivas y por diversas personas
y especialistas; respecto de este aspecto Olivares et al. (1990) llaman la atención en que éstos pueden ser
especialistas de comunicación informática, especialistas en comunicación audiovisual, evaluadores externos,
profesores, alumnos. Cada grupo tendrá preocupaciones diferentes, que llevan a observar aspectos desiguales.
En su investigación Cabero encuentra que tanto alumnos como docentes, sugieren que la forma de diseñar el
software educativo cae dentro de la concepción de libro interactivo, forma que se destaca por el uso de orga-
nizadores previos, resúmenes, división de pantallas, buen uso de animación, aparición progresiva de la in-
formación, utilización de parpadeo, ejercicios prácticos para los alumnos. Enfatiza respecto de la cautela a
tener en cuenta en los resultados ya que psicológicamente y actitudinalmente podrían estar influenciados por
el factor novedad y la difícil ruptura del paradigma tradicional del libro.
Otras observaciones hacen referencia a la rigidez en cuanto que no deja pasar de la segunda a la tercera etapa,
por ejemplo hasta que no se aciertan muchas respuestas bien, por lo que el programa se hace monótono.
Como conclusiones: el programa debería tener un ítem NS/NC (no sabe/no contesta), haría falta un ítem que
contemple el uso del hipermedia, que puede ser la clave para la rigidez encontrada. También se encontró que
la referencia explícita a valores, temas transversales, contenidos actitudinales, apenas se reflejan o se dan en
forma poco explícita Bunes et al. (1993) y Bolívar (1995), pero aunque sujeto a modificaciones, lo puede
considerar como válido como una primera aproximación.
Por último, se ha dejado a Bartolomé Pina (1998), de Departamento de Didáctica de la Universidad de Barce-
lona, quien considera que la larga lista de preguntas en los instrumentos de evaluación, tiene dos objeciones
principales: una que proviene de la relevancia de los parámetros observables y la otra de la relatividad de
estos parámetros.
Normalmente los parámetros relacionados con la adecuación para la realización de un aprendizaje concreto,
capacidad de estímulo resultan difícilmente observables, y su medida suele adolecer de una gran subjetividad.
Cabe señalar que hay algunos parámetros observables que pueden ser relevantes, como la explicitación de los
objetivos, pero a veces, un programa puede no explicitarlos ya que es parte de un diseño curricular modular y
sus objetivos estarán definidos en ese marco. El autor señala que inclusive aquellos parámetros relevantes
que hacen referencia a los beneficios en términos de aprendizaje, se relacionan al diseño curricular y al modo
de uso de los medios por el docente.
Quizás, sostiene Pina (1998), debería considerarse el “uso didáctico de los medios”, ya que este es el aspecto
clave. Por consiguiente, habría que evaluar el software en función del uso que se hiciere de él. De este modo
siempre habría una forma original para aplicar un programa en los aprendizajes. Sería deseable, definir crite-
rios que ayuden a los docentes a la selección, ya que no existe a información acerca de la evaluación median-
Zulma Cataldi 40
te el uso controlado de un programa determinado. En estos casos, cabe recurrir a la experiencia o a la consul-
ta de los grandes distribuidores cono Anaya Interactiva21 y Zeta Multimedia22.
Conclusiones del Estado del Arte

En estos primeras cuatro secciones, se presentó la evolución de los programas educativos de computadora,
como un estudio diacrónico, paralelamente a los desarrollos de las teorías de aprendizaje y líneas más difun-
didas desde los años sesenta.
Se observa, la base conductista de Skinner23 que permeó los primeros desarrollos y se puede decir que, en sus
inicios, toda una época hasta aproximadamente los setenta, fue educada de acuerdo a los principios de la
instrucción programada, aunque no exclusivamente sobre la base de software.
Estos primeros diseños, están muy lejos de los actuales hipermedias didácticos, desarrollados mediante apli-
cación de estrategias cognitivas y metacognitivas con una fundamentación muy fuerte basada en estudios
psicología cognitiva.
Mediante este gran paso hacia el conocimiento de los procesos mentales, la psicología cognitiva, intenta la
aplicación de estrategias específicas de aprendizaje y del propio conocimiento. Este conocimiento de los
propios aprendizajes, es el que permite hacer hincapié en determinadas técnicas específicas para desarrollar
ciertas funciones del pensamiento. La interpretación de estas técnicas por parte de los programadores, es de
fundamental importancia, como así, la superación de la etapa de construcción de programas monolíticos de
software y poco documentados.
La aparición de la programación estructurada y la diversidad de lenguajes que se suceden a partir de los pri-
meros: Basic, Fortran, Cobol, conducen al Smalltalk, C, C+, Visual Basic, etc., que diversifican el panorama
actual, pero a la vez permiten la aplicación específica y el uso de la programación orientada a objetos y a
eventos, para facilitar los desarrollos de los programas actuales con una gran gama de recursos disponibles,
impensables, diez años atrás, por ejemplo.
Uno de los factores, a tener en cuenta, es el vertiginoso desarrollo tecnológico de los últimos años, que facili-
ta las comunicaciones. Las NTIC (Nuevas Tecnología de Comunicación e Información) han sufrido durante
los últimos años ritmo de avance muy notorio, cada vez más, se hace necesaria una habilidad mayor en el
manejo y procesamiento de volúmenes de información cada vez más grandes. Esto repercute sobre la pobla-
ción estudiantil, ya que se necesitan estudiantes con nuevas habilidades, no sólo de gestión, sino de selección
y de acceso a la información que permitan generar nuevo conocimiento. Los programas educativos deben
cambiarse y actualizarse en función de estas necesidades, pero es el docente el que debe considerar cuál es la
magnitud de dicha necesidad y cuál será su grado de incorporación al aula.
Siempre se vuelve al triángulo irreductible: docente-alumno-contenido, como el punto de partida de toda
práctica educativa. Si bien, algunos plantean que los aprendizajes mediados, son en sí, el uso de los medios
didácticos, siendo éstos los que determinan en definitiva la eficiencia del proceso de aprendizaje. Aquí se
debe señalar la necesidad de hacer buen uso de tales medios y para ello habría que redefinir qué es ser un
buen docente, como aquel que hace buen uso didáctico de los medios y no sólo un buen uso de los medios
didácticos.
Habría que señalar entonces que hay una relación directa entre el estilo docente y la eficiencia del medio:
¿Un docente en cuestión o un docente en rutina? Como señala Fernández Pérez (1995), esta es una de las
variables más importantes, a tener en cuenta en el acto didáctico, ya que es el estilo docente el que condicio-
na el uso didáctico de los medios.
Es por ello, que se debe remarcar que existe una gran cantidad de variables a tener en cuenta en las prácticas
educativas y que difícilmente se puedan comparar experiencias, a menos que estas se realicen de un modo
muy controlado. Pero, trabajar en un ámbito de “laboratorio”, diseñando experiencias que sean “compara-
bles”, muchas veces implica cambiar el ambiente natural donde se desarrolla el aprendizaje. Otras veces,
significa dejar variables de lado ponderando a priori que su influencia en los resultados es insignificante.
Quedaría por señalar que las largas listas de criterios a desarrollar para evaluar los programas educativos, son
datos relativos a la hora de hacer uso del recurso educativo. El rol docente, es el que condiciona, el uso de los
programas, siendo la creatividad y la originalidad de las propuestas las que permiten incrementar el valor de
los medios y no el medio mismo.
De acuerdo a las necesidades en cada caso, y a la teoría educativa y/o el curriculum, se deberán adaptar algu-
nos de los paradigmas del ciclo de vida, discriminando en cada etapa las actividades a realizar con la docu-
mentación, las técnicas y herramientas a utilizar. Este ciclo de vida elegido, será acorde al tipo de lenguaje de
programación, particulares como los orientados a objetos, de acuerdo al tipo de proyecto o programa, se
realizarán las estimaciones de tiempo, personal y costo, de algún modo convencional.
21
www.anayainteractiva.com
22
www.zetamultimedia.es
23
Citado en Fernández Pérez (1995).
Zulma Cataldi 41
En la mayor parte de los diseños realizados, los usuarios, en general solicitan uno o más prototipos, para ver
como evoluciona el desarrollo durante el tiempo previsto y si éstos coinciden con sus expectativas. Aunque
se han descripto varios de los modelos de ciclo de vida más usados, es recurrente inclusive en orientación a
objetos utilizar modelos con prototipos evolutivos, aunque no se excluyen otras posibilidades.
Se prevé plantear de este modo una posible solución a la problemática de los desarrollos de los programas
educativos actuales, mediante la definición de los procesos de construcción de los programas educativos y
las tareas involucradas en cada uno de ellos, considerando las herramientas y técnicas a usar en cada una de
ellas. Esto podría traducirse en la adopción de una gran matriz de procesos, actividades y tareas, asociadas a
un ciclo de vida.
Quedaría por considerar la buena consistencia en la simbiosis de la programación estructurada y la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1997) y los mapas conceptuales de Novak (1988), de acuerdo a la línea
de la Escuela de Harvard de David Perkins (1995) y Howard Gardner (1997). También habría que considerar
los desarrollos de Coll (1994) y de Rogers (1984).
El cuanto a las metodologías de desarrollo de programas educativos: se ha detectado que gran parte de los
docentes que intentan hacer un uso de las computadoras lo hacen como una necesidad de estar acorde a los
avances tecnológicos, sin hacer un uso racional del recurso. No se detectó el uso de una metodología para el
desarrollo de los programas, sino la necesidad de usar programas que faciliten la visualización e interpreta-
ción de algunos temas, para los cuales se realizan “programas” sin base metodológica.
Por otra parte, existe también una gran cantidad de programadores, sin base didáctica, que intenta aplicar su
propia racionalidad y criterio al diseño de los programas educativos. Muchos de ellos son egresados de insti-
tutos terciarios, que sólo conocen fundamentos de programación en algún lenguaje, y están muy lejos de las
normativas vigentes y de los criterios de modularización, programación estructurada y más aún de la docu-
mentación interna y externa de los programas.
De más está decir, que la metodología en la investigación tecnológica, ya sea esta tecnología dura o blanda,
es una de las asignaturas ausentes en la mayoría de las carreras de grado, esta ausencia es la que condiciona y
limita la confección de buenas propuestas para el desarrollo de aplicaciones tecnológicas. Habría que pensar
además, que a esto aún le falta el ingrediente educativo: la enseñanza orientada hacia la pedagogía de la
diversidad y la educación reflexiva, dinámica e informada, sobre la que nos hace reflexionar David Perkins
(1995) en sus trabajos.
Quizás también, habría que considerar que gran parte de los desarrollos de software se realizan en forma
intuitiva incursionando en las dos áreas y el resultado, a la hora de las aplicaciones es bueno, y hasta se lo-
gran los objetivos educativos: el alumno aprende. Quizás, llegado a este punto habría que señalar, que: para
un especialista novel, viéndolo desde la posición de etnógrafo, le sería más fácil aplicar una metodología con
sólidos fundamentos teóricos sumados a la base de conocimientos adquirida sólo por prueba y error y mucho
esfuerzo, pero adquirir estos conocimientos requiere de mucho tiempo.
La base epistemológica es fundamental en ambos campos del saber: el infomático y el educativo, y más aún
si los mismos se potencian y las metodologías se suman, a la luz de las semejanzas y diferencias, como dice
Morín (1985) desde el paradigma de la complejidad en este fin de siglo y Ander Egg (1995) recrea en sus
obras.
Se ha presentado el marco conceptual de los desarrollos de software actuales, para poder incorporarlos los
diseños de programas educativos, siendo a partir aquí que se marca la necesidad de una trabajo interdiscipli-
nario muy fuerte.
Los pilares de las aplicaciones tecnológicas están condicionados, es época de trabajo interdisciplinario, en
este caso concibiendo la diversidad y multidimensionalidad de las actividades que se requieren hoy día y su
interacción. El desarrollo tecnológico y la práctica docente, deben avanzar juntos; aunque en la realidad no
sea así, al menos hasta ahora.
Quizás, habría que capacitar a los profesionales de ambas áreas insistiendo en un nuevo modo de ver las
cosas, dejando los reduccionismos y la unidimensionalidad de la realidad por una visión poliocular. (Morín,
1995).
En síntesis: habría que reiterar como solución a las deficiencias detectadas que a la programación estructura-
da puede sumarse la teoría del aprendizaje significativo con todas sus variantes para el desarrollo de los pro-
gramas. En cuanto a la evaluación deben considerarse con mucho detenimiento las variables involucradas a la
hora de hacer comparaciones.
Zulma Cataldi 42
Descripción de la Problemática
5. Presentación de la problemática
5.1.Resumen
Se desea presentar la problemática que responde a la siguiente pregunta: ¿Qué normativas provee la inge-
niería de software y cuáles son las teorías de aprendizaje a aplicar para el diseño del software educativo?
(sección 5.2).
Se desglosa la problemática, ya que gran parte de los programas educativos desarrollados en la actualidad
no consideran las metodologías provistas por la ingeniería de software para su diseño (sección 5.3). A este
defecto se le agrega que en otros casos se desconocen los principios de las teorías de aprendizaje que les
dan marco, no se evalúan lo suficiente (sección 5.4) y no se aplican las pautas de calidad (sección 5.5).
5.2. La problemática
Se ha detectado una serie de problemas relacionados con el diseño y el desarrollo del software educativo. Por
una parte existe una falta de capacitación de los docentes de áreas no informáticas, que conduce a intentos
de construcción de programas educativos sin fundamentos metodológicos y una falta de capacitación en el
área educativa de los programadores que intentan desarrollar programas educativos y que en la mayoría de
las veces caen en desarrollos meramente conductistas. Esto no significa que la base conductista no sea apro-
piada en determinados contextos y favorecedora de determinadas situaciones de aprendizaje.
Por estos motivos, realizar un producto con características tan particulares, requiere de una sólida base en
ingeniería de software sumada a un conocimiento de las teorías de aprendizaje y a los ámbitos de aplicación,
es decir a los entornos socio-educativos actuales.
El problema se puede dividir, para su mejor estudio, en dos subproblemas relacionados: por un lado el pro-
blema de cómo diseñar y desarrollar programas educativos de calidad y por otro lado cómo evaluar este tipo
de desarrollos.
5.3. El diseño y desarrollo del software educativo

Los programas educativos constituyen un producto que posee algunas características, como las técnicas, que
pueden ser evaluadas mediante el uso de métricas adecuadas y otras que están relacionadas con la significati-
vidad de los aprendizajes, en un ámbito donde la cantidad de variables a tener en cuenta son muchas: el
estilo docente, el modo de uso de la herramienta informática por el docente, el estilo de aprendizaje de los
alumnos, el contexto áulico, el estilo institucional, el tipo de curriculum, etc.
Algunas otras características las define el usuario final, es decir, son los alumnos quienes en última instancia
deciden si el producto es eficiente o no, después de haberse finalizado el programa y realizado la evaluación
contextualizada.
El uso de metodologías adecuadas de desarrollo en principio, puede solucionar el problema de la calidad,
para obtener un programa educativo, libre de errores, o con una tasa de errores no encontrados ni detectados,
tolerable, esto requiere a su vez de un equipo de desarrollo con experiencia. Pero, como en cada producto
desarrollado debe desencadenar un aprendizaje de cierto tipo o desarrollar una habilidad o capacidad en
particular, sumada a la calidad técnica se necesita una evaluación desde el punto de vista de los aprendizajes
que se pretenden lograr.
5.4. La evaluación del software educativo

La evaluación es para los programas educativos, la etapa más importante del todo el proceso de construc-
ción, evaluando desde el diseño del producto y la producción del mismo, hasta el modo de uso, el tiempo y
el momento de uso. La evaluación es una tarea constante a lo largo de todo el desarrollo y aún después, en el
contexto de aplicación, ya que requiere también de evaluación de las estrategias cognitivas propuestas.
Como la cantidad de software educativo ha crecido muy rápidamente, el docente se encuentra con la necesi-
dad cada vez mayor de evaluarlo para determinar el grado de adecuación de un programa su propio entorno.
Ellos necesitan saber cómo utilizar un programa determinado y cuándo deberían utilizarlo para mejorar su
enseñanza. Por otra parte los alumnos también deben saber cómo mediante tal o cual programa podrían mejo-
rar sus aprendizajes.
Es cierto, que confeccionar un instrumento de evaluación y realizar la evaluación de un programa en particu-
lar con un grupo de alumnos específico no brindará resultados generalizables a todos los ámbitos de aplica-
ción, pero esta puede ser una guía como punto de partida de selección del programa para el docente.
Los proveedores de programas educativos deberían informar y aconsejar al docente acerca de la conveniencia
de usar tal o cual programa adecuándose a las necesidades de éste, pero son muy pocas las empresas que
realmente brindan el asesoramiento pedagógico.
Zulma Cataldi 43
En la actualidad son muy pocos los programas que tienen documentación interna y aún externa. En muchos
casos los manuales de usuario se remiten a especificaciones técnicas y requerimientos del programa.
Las herramientas de evaluación que se han relevado son largas y tediosas listas de preguntas o listas de veri-
ficación que en la mayoría de los casos no pueden ser aplicadas más que a una situación de aprendizaje en
particular: un programa educativo, con un docente con un estilo propio, con alumnos en una situación áulica,
en una realidad diferente a las demás. Por este motivo, una lista de evaluación significa personalizarla a las
condiciones de trabajo en particular. De este modo sólo se pueden usar sus resultados como orientativos y no
cómo comparativos entre dos situaciones de aprendizaje diferentes.
Es en este momento donde se debe recordar que aprender es el fin y las computadoras es el medio mediante
el cual esos aprendizajes se pueden facilitar y que no es el “único medio”: si no con sólo recordar que “Só-
crates no tenía computadoras para enseñar”, bastaría para darse cuenta que si bien esta herramienta nos
permite gestionar los grandes volúmenes de información que hoy día se manejan, es tan sólo uno de los me-
dios a través de los cuales se puede aprender. Un muy buen medio mal empleado puede ser más nocivo que
el más discreto de los medios empleado en el momento preciso, en el lugar adecuado y en la cantidad necesa-
ria.
Cuando se evalúan los programas educativos se consideran largas listas de criterios aplicadas en situaciones
que distan mucho del contexto áulico. Estas listas carecen en algunos casos de sentido práctico por su falta de
dinámica y de adaptación al cambio tecnológico constante.
Algunas evaluaciones experimentales, utilizan grupos de alumnos (de igual edad, distribución de género,
conocimientos previos) con comparación de resultados. Pensar en comparar los resultados obtenidos, me-
diante pruebas tradicionales entre un grupo que utiliza la herramienta computacional y el software educativo
con otro que utiliza medios convencionales como libros, significa caer en el reduccionismo de pensar que
aprender es reproducir contenidos, repetir o memorizar contenidos.
Este es uno de los problemas que a menudo se presenta en las evaluaciones del software educativo: realizar
una evaluación mediante una lista de comprobación, es útil, pero faltan los alumnos y evaluar logros de dos
grupos comparando resultados, significa considerar al alumno sin la influencia del entorno social, la motiva-
ción inherente de esta contextualización y perder de vista la expectativa social que lo conduce a adquirir ese
aprendizaje.
5.5. La calidad en el software educativo

El problema de la calidad se debe situar en el contexto de diseño y desarrollo como un producto de software
más y en el contexto de calidad educativa como respuesta a un modelo de aprender o un modelo curricular,
según las características de un programa que puede ser de refuerzo a una clase explicativa o de apoyo para
trabajo colaborativo.
El problema de la determinación de la calidad en el uso de medios de comunicación es uno de los problemas
educativos recurrentes. Si bien se pueden utilizar los catálogos de listas de verificación, pero la idea es dar a
estas listas un marco de uso práctico.
Cuando se habla de calidad de la enseñanza que se ofrece a los estudiantes como uno de los objetivos educa-
tivos a lograr mediante aplicación de programas bien diseñados, se piensa en el logro de los estudiantes con
un perfil lo más cercano posible al ideal.
La calidad educativa de los programas se puede ver como la potenciación de habilidades cognitivas y de
adquisición de conocimientos, mediante el uso de programas específicos que desencadenan las funciones
superiores del pensamiento.
Por otra parte se quiere estudiantes, capaces de controlar el contenido de sus aprendizajes y de su trabajo,
promoviendo el autoaprendizaje24, y el aprender a aprender, mediante el uso y conocimiento de estrategias
metacognitivas.
Por estas razones, en las secciones siguientes se planteará, una de las posibles soluciones a esta problemática.
Para ello, se tendrán en cuenta las herramientas y recursos a utilizar descriptos en el Estado del Arte, debién-
dose destacar que existe además una necesidad imperiosa de rediseño de las prácticas educativas25 y una
concientización de un perfeccionamiento docente constante a lo largo de la trayectoria del mismo.
Esto permitirá considerar, analizar, incorporar y por último poner en práctica no sólo el uso de los programas
educativos, sino aspectos concernientes a su diseño, desarrollo y evaluación, utilizando los criterios científi-
cos y tecnológicos apropiados y acordes a las necesidades particulares.
24
o aprendizaje autónomo.
25
en referencia a que: "La cultura del aprendizaje dirigida a la reproducción de saberes previamente establecidos, debe
dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, sobre lo que hacemos y creemos. .. " (Pozo Municio,
1998).
Zulma Cataldi 44
Solución Propuesta
6. Propuesta de metodología de diseño y desarrollo
6.1. Resumen
Se propone y se justifica el ciclo de vida elegido para el diseño del software educativo (sección 6.1). Se con-
sideran las etapas del ciclo y se define la matriz de actividades (sección 6.4). A partir de ella se describen las
herramientas y las técnicas que se utilizarán en cada uno de los procesos considerados.
En la propuesta se ha elegido un ciclo de vida de prototipos evolutivos con refinamientos sucesivos como
punto de partida. En la etapa metodológica de diseño se integra a los instrumentos de representación clási-
cos los que provee el enfoque cognitivista–contructivista.
La propuesta metodológica considera la construcción de programas educativos desde un aspecto integral,
teniendo en cuenta los aspectos pedagógicos en el ciclo de vida.
Se pone un interés especial en la configuración de los perfiles de los diferentes profesionales del equipo de
desarrollo. (sección 6.4), en el diseño del programa (secciones 6.5 y 6.6) y en la confección de la documen-
tación de los procesos (sección 6.7).
6.2. La elección del ciclo de vida

El modelo de ciclo de vida elegido es el de prototipos evolutivos con refinamientos sucesivos, por varios
motivos a saber:
– Cuando el software a desarrollar es por encargo, es interesante tener una idea de cómo será el programa lo
antes posible, y a fin de disminuir las expectativas del cliente o usuario, se le irán entregando prototipos
con funcionalidades en forma incremental, para que se los pruebe durante un período de tiempo a convenir
y haga las sugerencias y los cambios en etapas lo más tempranas posibles del ciclo de vida.
– Por otra parte, es importante cuando se desea que el usuario sepa cuanto antes si el producto tal cómo se lo
interpretó está de acuerdo a sus necesidades y consideraciones.
– En muchos casos, el usuario no puede dar una idea detallada de lo que desea, y debido a ello, el desarro-
llador no termina de saber qué es lo que éste quiere exactamente, por lo que cada prototipo realizado, sig-
nifica una revisión de los requerimientos y un refinamiento de dichos requerimientos a fin de acercarse al
producto final.
En el ciclo de vida de prototipo incremental se definen las siguientes etapas:
1. Factibilidad (FAC)
2. Definición de requisitos del sistema (RES)
3. Especificación de los requisitos del prototipo (REP)
4. Diseño del prototipo (DPR)
5. Diseño detallado el prototipo (DDP)
6. Desarrollo del prototipo (codificación) (DEP)
7. Implementación y prueba del prototipo (IPP)
8. Refinamiento iterativo de las especificaciones del prototipo (aumentando el objetivo y/o el alcance).
Luego, se puede volver a la etapa 2 o continuar si se logró el objetivo y alcance deseados. (RIT)
9. Diseño del sistema final (DSF)
10. Implementación del sistema final (ISF)
11. Operación y mantenimiento (OPM)
12. Retiro (si corresponde) (RET)
A continuación se describen cada una de las etapas del ciclo de vida elegido que formarán parte de la
matriz de actividades26:
Factibilidad (FAC): En esta etapa se define el producto software y se determina su factibilidad en el ciclo de
vida desde la perspectiva de la relación costo –beneficio, como así las ventajas y desventajas
respecto de otros productos.
Requisitos del sistema (RES): En esta etapa se deben definir las funcionalidades requeridas para el desarrollo
del sistema (o programa), las interfaces y el tipo de diseño.
Especificación de requisitos del prototipo (REP): Consiste en especificar las funciones requeridas, las inter-
faces y el rendimiento para el prototipo. Aquí se considerarán incrementos en porcentajes de la
funcionalidad total del sistema.
Diseño del prototipo (DPR): Es poner en ejecución del plan del prototipo, ya que una vez fijadas las restric-
ciones con el usuario, hay que mostrar el mismo funcionando, aunque sean sólo algunas fun-
26
La matriz de actividades base para el diseño de software, se adaptó de Juristo Juzgado N. (1996): Proceso de Construc-
ción del software y ciclos de vida en módulos de Proyectos de Software. Universidad Politécnica de Madrid.
Zulma Cataldi 45
cionalidades restringidas. Aquí, hay que hacer un análisis de cómo se va a trabajar, qué módu-
los se van a hacer, con qué lógica y qué funciones se van a usar.
Diseño detallado del prototipo (DDP): Esta etapa es una especificación verificada de la estructura de control,
la estructura de los datos, las relaciones de interfaces, el tamaño, los algoritmos básicos y las
suposiciones de cada componente del programa. En esta etapa no sólo se definen y sino que se
documentan los algoritmos que llevarán a cabo la función a realizar por cada uno de los módu-
los. El diseño de software, es un proceso que se centra en cuatro atributos distintos del progra-
ma: la estructura de datos, la arquitectura del software, el detalle procedimental y la caracteri-
zación de la interface. En este proceso deben traducirse los requisitos a una representación del
software que pueda ser establecida de forma que se obtenga la calidad requerida antes de que
comience la codificación.
Desarrollo del prototipo (codificación) (DEP): Consiste en realizar la codificación o diseño detallado, en
forma legible para la máquina.
Implementación y prueba del prototipo (IPP): Consiste en lograr un funcionamiento adecuado del producto
software en el sistema informático, funcionando operacionalmente, incluyendo objetivos tales
como la conversión del programa y datos (si la hubiere), la instalación y el entrenamiento. La
prueba debe asegurar que se han probado toas las sentencias del mismo, y que en las funciones
externas se han realizado pruebas que aseguren que la entrada definida produce los resultados
que se esperan realmente.
Refinamiento iterativo de las especificaciones del prototipo (RIT): Es un aumento de la funcionalidad del
sistema, para luego volver REP a fin de aumentar la funcionalidad del prototipo o continuar, si
se logró el objetivo y alcance deseados.
Diseño del sistema final (DSF): Consiste en ajustar las restricciones o condiciones finales e integrar los últi-
mos módulos.
Implementación del sistema final (ISF): Es el sistema de informático funcionando operativamente, incluyen-
do tales objetivos como conversión del programa y datos, (si la hubiere), la instalación y La
capacitación del personal..
Operación y mantenimiento (OPM): Es la puesta en funcionamiento del sistema informático, objetivo que se
repite para cada actualización.
Retiro (RET): Es una transición adecuada de las funciones realizadas para el producto y sus sucesores
Luego, se definen los procesos básicos para este ciclo de vida, y las actividades para cada uno de ellos. Los
procesos incluyen aquellos concernientes al desarrollo de software y los específicos teniendo en cuenta los
aspectos educativos, aunque en la propuesta, no se define una teoría educativa en particular, sino que las
actividades permiten ver un enfoque cognitivista-constructivista.
En la Tabla 6.1, se puede ver la matriz de actividades, con el desglose de actividades para cada uno de los
procesos para el ciclo de vida elegido.
En la matriz de actividades, se puede observar en color gris, las etapas del ciclo de vida involucradas al in-
crementar las funcionalidades a fin de obtener los diferentes prototipos, que han de desarrollar. En arial nor-
mal se destacan las actividades relativas al desarrollo de software propiamente dicho y en arial cursiva a
aquellas actividades concernientes a definir y considerar los aspectos educativos didáctico-pedagógicos para
desarrollar el software.
Una vez definidas cada una de las actividades, quedaría por considerar qué herramientas y técnicas se utiliza-
rán para cada una de ellas, teniendo en cuenta el modelo de ciclo de vida elegido (prototipado evolutivo) y la
teoría educativa que sustente al desarrollo.
Zulma Cataldi 46
6.3. La matriz de actividades (Tabla 6.1)

ACTIVIDADES DE LOS PROCESOS FAC RES REP DPR DDP DEP IPP RIT DSF ISF OPM RET
Proceso de identificación de la necesidad educativa

Identificar necesidad del programa educativo
Identificar o seleccionar la teoría educativa a utilizar para el desarro-
llo de acuerdo a la necesidad
Proceso de selección del modelo de ciclo de vida

Identificar de los posibles modelos ciclos de vida el que más se adapta
a las necesidades.
Seleccionar un modelo para el programa de acuerdo a la teoría educa-
tiva elegida.
Proceso de iniciación, planificación y estimación del proyecto

Establecer la matriz de actividades para el ciclo de vida considerando
la teoría educativa a usar
Asignar los recursos del proyecto/programa
Definir el entorno del proyecto/programa
Planificar la gestión del proyecto/programa
Proceso de seguimiento y control del proyecto

Analizar los riesgos
Realizar la planificación de contingencias
Gestionar el proyecto/programa
Implementar el sistema/programa
Archivar registros
Proceso de gestión de calidad del software

Planificar la garantía de calidad del software
Desarrollar métricas de calidad
Gestionar la calidad del software
Identificar a los responsables de cada tarea
Implementar el sistema de informes de problemas
Archivar registros
Proceso de exploración de conceptos
Zulma Cataldi 47
Identificar las necesidades educativas

Formular las posibles soluciones potenciales
Identificar las necesidades del soporte lógico
Formular soluciones potenciales compatibles
Realizar los estudios de viabilidad
Refinar y concretar la idea o necesidad
Proceso de asignación del sistema

Analizar las funcionalidades del sistema/programa
Definir las funcionalidades del programa
Desarrollar la arquitectura del sistema/programa basándose en la
teoría educativa elegida.
Descomponer los requisitos del sistema/programa
Proceso de análisis de requisitos educativos

Definir los objetivos educativos
Definir las características del grupo destinatario
Definir los contenidos y el recorte de contenidos
Definir las estrategias didácticas
Definir las actividades mentales a desarrollar
Definir el nivel de integración curricular
Definir el tipo de uso del programa y nivel de interactividad
Definir los efectos motivantes
Definir los posibles caminos pedagógicos
Definir el tiempo y modo de uso
Definir el hardware necesario
Proceso de análisis de requisitos del software

Definir el tipo de programa a desarrollar
Definir los requerimientos de las interfaces
Definir el tipo de interactividad
Definir y desarrollar los requisitos del software
Priorizar e integrar los requisitos educativos con los del software
Proceso de diseño
Definir la organización de los menús
Definir el tipo de íconos a usar
Seleccionar los efectos a usar: sonidos, música, animaciones, vídeos,
etc.
Zulma Cataldi 48
Seleccionar los textos a usar

Asegurar la facilidad de lectura
Realizar el diseño de las pantallas
Realizar el diseño de los menús
Realizar los storyboards (si corresponde)
Realizar el diseño preliminar
Analizar el flujo de información
Diseñar la base de datos (si la hubiere)
Diseñar las interfaces
Definir los criterios de navegación
Definir las actividades: Información, preguntas, búsqueda, resolución
de ejercicios, etc.
Definir los tipos de módulos a usar: de evaluación, de problemas, de
preguntas, etc.
Definir los tipos de ayudas didácticas: errores, mensajes de ayuda, etc.
Desarrollar los algoritmos
Realizar el diseño detallado
Confeccionar la documentación
Proceso de implementación e integración de módulos

Crear los datos para las pruebas
Crear el código fuente
Generar el código objeto
Crear la documentación de operación
Planificar la integración de los módulos
Proceso de instalación y aceptación

Planificar la instalación
Distribuir el software
Instalar el software
Cargar la base de datos si la hubiere
ACTIVIDADES DE LOS PROCESOS FAC RES REP DPR DDP DEP IPP RIT DSF ISF OPM RET
Aceptar el software en el entorno de operación
Realizar las actualizaciones pertinentes
Proceso de operación y soporte

Operar el sistema/programa
Zulma Cataldi 49
Proveer asistencia técnica y consultas on line.

Mantener el historial de pedidos de soporte
Proceso de mantenimiento
Realizar el mantenimiento correctivo
Reaplicar el ciclo de vida del software
Proceso de retiro
Notificar al usuario
Conducir operaciones en paralelo
Retirar el sistema
Proceso de verificación y validación

Planificar la verificación y validación del software
Ejecutar las tareas de verificación y validación
Recoger y analizar los datos de las métricas
Planificar las pruebas de V y V
Desarrollar las especificaciones de las pruebas
Ejecutar las pruebas
Archivar los resultados
Proceso de evaluación de los prototipos del software

Confeccionar el instrumento de evaluación
Evaluar los prototipos del programa
Elaborar los resultados
Identificar los cambios y ajustes a realizar
Llevar a cabo las modificaciones pertinentes
Proceso de evaluación interna y externa del software

Confeccionar los instrumentos de evaluación interna y externa
Realizar las evaluaciones interna y externa.
Elaborar los resultados
Llevar a cabo las modificaciones pertinentes
Obtener la versión final del programa.
Proceso de evaluación contextualizada

Diseñar la evaluación: definir grupo/s (caso de control y experimen-
Zulma Cataldi 50
tal), tiempo, docente, materiales a usar y modo.

Aplicar de la prueba
Identificar posibles problemas.
Realizar las modificaciones y ajustes a la versión
Proceso de configuración
Planificar la gestión de la configuración
Realizar la gestión de la configuración
Realizar el control de la configuración
Realizar la información del estado de la configuración
Proceso de documentación técnica

Planificar la documentación interna
Planificar la documentación externa
Implementar las documentaciones
Incluir los resultados de las evaluaciones
Elaborar el manual de usuario con información técnica.
Producir y distribuir la documentación
Proceso de documentación didáctica

Planificar la documentación didáctica
Elaborar una guía didáctica, con ejemplos de uso.
Adjuntar la información didáctica pertinente, los caminos pedagógi-
cos, las teorías de aprendizaje y la programación didáctica.
Producir la documentación y adjuntarla al programa.
Proceso de formación del personal

Planificar el programa de formación
Desarrollar los materiales de formación
Validar el programa de formación
Implementar el programa de formación
Tabla 6.1: Matriz de actividades básica para un programa educativo, con ciclo de vida de prototipado evolutivo.
Zulma Cataldi 51
En la Tabla 6.2, se pueden observar los métodos, las técnicas y/o herramientas a emplear en cada uno de los
diferentes procesos
Procesos Documento de salida Métodos/Técnicas/

Herramientas a emplear
Proceso de identificación de la necesi- Definición del marco educativo y Encuesta, entrevista
dad educativa comunicacional.
Proceso de selección del modelo de Ciclo de vida adoptado
ciclo de vida
Plan de gestión del proyecto Diagrama de Gantt o Pert
Proceso de iniciación, planificación y
(CPM). Modelos empíricos de
estimación del proyecto
estimación
Análisis de riesgos y plan de contin- Modelizado. Prototipado.
gencias. Revisiones.
Proceso de seguimiento y control del
Registro histórico del proyecto Auditorías.
proyecto (programa),
Análisis CPM.
Plan de garantía de calidad. Técnicas de planificación.

Proceso de gestión de calidad del
Recomendaciones de mejora de cali- Métricas de calidad del software
software
dad.
Proceso de exploración de conceptos Informe de necesidades. Análisis Costo Beneficio.
Posibles soluciones factibles DFD. Prototipado
Especificación de requisitos funciona-
les de hardware y software.
Proceso de asignación del programa DFD
Especificación de interfaces del siste-
(sistema). Módulos
ma o programa. Descripción funcio-
nal. Arquitectura.
Proceso de análisis de Especificación de los objetivos y es- Enfoques cognitivistas.
requisitos educativos tructuración de conceptos. Selección Enfoques constructivistas.
de contenidos y pertinencia. Estrategias cognitivas.
Especificación de requisitos del soft- Análisis estructurado.
Proceso de análisis de requisitos del ware, de interfaces de usuario y otros DFD. DD. Diagramas E/R.
software software. Interface de hardware y con Técnicas de Prototipación.
el sistema físico.
Proceso Identificación de los procesos menta- Uso de estrategias cognitivas.
de diseño les a estimular. Teoría de Ausubel y Novak.27
de los Definición de las actividades a realizar Uso de mapas conceptuales.
contenidos por los alumnos.
Jerarquización de los conceptos.
Descripción del diseño del software y Programación estructurada.
de la arquitectura. Programación Orientada a obje-
del software
Descripción del flujo de información, tos.
bases, interfaces y algoritmos. Técnicas de prototipado.
Datos para las pruebas. Lenguajes de Programación
Proceso de implementación e inte-
Documentación del sistema o progra-
gración de módulos
ma y del usuario. Plan de integración.
Proceso de instalación Plan de instalación. Lenguajes de Programación
Informe de Instalación.
Histórico de pedidos de soporte Análisis estadístico.
Proceso de operación y soporte
Proceso de mantenimiento Recomendaciones de mantenimiento Reaplicar el ciclo de vida
Proceso de retiro Plan de retiro
Plan de verificación y validación Pruebas de caja negra y pruebas
Plan de pruebas. Especificación y de caja blanca
Proceso de verificación y validación
resumen de la prueba.
Software probado.
Proceso de evaluación de los prototi- Diseño del instrumento de evaluación. Cuestionario estructurado, semi y
27
Se ha señalado esta teoría como una guía simplemente, a modo de referencia, puede utilizarse otra, de acuerdo a las
necesidades y/o tipo de propuesta educativa. Ver referencias: Ausubel (1983) y Novak (1988).
Zulma Cataldi 52
pos del software Resumen de la prueba. Selección de la abierto.

muestra.
Diseño del instrumento de evaluación. Cuestionario estructurado, semi y
Proceso de evaluación interna y ex-
Resumen de la prueba. Selección de la abierto
terna del software
muestra.
Diseño de la experiencia. Definición Técnicas de análisis pre-post.
Proceso de evaluación contextualiza-
de los grupos de control y experimen- Test de Raven.
da
tal. Prueba de Wilcoxon.
Proceso de configuración Plan de gestión de la configuración Base de datos
Proceso de documentación técnica Plan de documentación técnica.
Proceso de documentación didáctica Plan de confección de la documenta- Diagramas Pert
ción didáctica. y Gantt
Proceso de formación y capacitación Plan de formación y capacitación
del personal
Tabla 6.2: Definición de los métodos, técnicas y/o herramientas a utilizar
en cada proceso
6.4. El equipo de trabajo

La creación de los programas educativos, es una tarea que compete a diferentes áreas del saber, y, en este tipo
de proyectos educativos es fundamental la formación y la conformación de los equipos de desarrollo.
Para ello, es necesario recurrir a especialistas en desarrollos de software, planificadores eficaces y docentes
conocedores del área de experticia en que se desarrollará el programa ya que en cada caso habrá que generar
un modelo pedagógico de acuerdo a las necesidades.
Si bien, la conformación de los equipos de desarrollo para software comercial, es una instancia que requiere
de la habilidad del líder del proyecto y de la buenas relaciones entre los integrantes, en este caso en particu-
lar, la situación se vuelve mucho más crítica, debido a interdisciplinariedad del equipo, centrado en la tarea
de integrar y coordinar profesionales de campos disciplinares diferentes. Básicamente; se requieren de profe-
sionales con los perfiles que se señalan en la Tabla 6.3:
Profesionales del área en la que se quiere Profesores y especialistas en pedagogía para de-
desarrollar el software terminar los contenidos a incluir y expertos en el
área de desarrollo
Profesionales desarrolladores de software Analistas y programadores. Para el análisis del
proyecto y la codificación.
Coordinador del proyecto Como en todo proyecto soportado por una inge-
niería de base, recaerá en el ingeniero de software.
Personal técnico de apoyo (diseño gráfico De acuerdo a las dimensiones del desarrollo habrá
y sonido) operadores, diseñadores gráficos, especialistas en
sonido, vídeo.
Tabla 6.3: Profesionales que se requieren para construir software educativo.
Algunos autores como Marquès (1995) consideran al proceso de desarrollo del software en un eje centrado en
el equipo pedagógico. Se deberá tener en cuenta que el programa a desarrollar tiene dos aspectos: uno que es
el logro de la calidad técnica que es responsabilidad del equipo técnico y ése debe ser el eje central, ya que
diseñar y desarrollar software es responsabilidad de profesionales del área. La determinación de las tareas a
asignar de cada uno integrantes del equipo de desarrollo, en cada una de las etapas juega un rol crucial a la
hora de optimizar los tiempos de desarrollo.
Cabe señalar que en algunos casos que así lo requieran se recurrirá a asesores en tecnologías informáticas
muy específicas y de redes aplicadas a la educación, y psicopedagogos que orientarán al equipo cuando se
requiera un producto con alguna característica particular.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en todo equipo de trabajo, es una perfecta definición de las actividades
de cada uno de los miembros. El “quién hace qué”, facilita la identificación de los responsables en cada una
de las etapas de trabajo, y permite un seguimiento evolutivo de cada uno de los componentes del software a
lo largo de su desarrollo.
Por otra parte, de acuerdo al modelo de desarrollo propuesto, habrá evaluaciones del producto, donde tendrán
que intervenir todos los integrantes del equipo.
6.5. El primer diseño del programa
Zulma Cataldi 53
Para diseñar el entorno de comunicación, cuando el equipo de desarrollo tiene escaso conocimiento en infor-
mática, comúnmente se utiliza la técnica de guiones o de "storyboard". Estas series de bosquejos, se los debe
considerar como una puesta en común de las necesidades, y se llevan a cabo a partir del acuerdo de las partes
del equipo.
Los desarrolladores de software expertos y especialistas en el diseño de interfaces humanas elaborarán algu-
nos prototipos de las pantallas a tal efecto. Es por ello, que se descartará el uso de los guiones en este sentido,
no así desde la perspectiva de un punto de partida común entre docentes y programadores para interpretar los
requerimientos de trabajo.
6.6. Acerca del diseño

Al análisis de requisitos educativos, le sobreviene el análisis de requisitos de software. Luego, la etapa de
diseño del software educativo es una de las más importantes en el ciclo de vida de este producto, donde de-
ben interactuar los especialistas en pedagogía y en contenidos con los de diseño de software desde la perspec-
tiva computacional.
Se puede dividir la etapa de diseño, en dos grandes sub–etapas: una es el proceso de diseño de los contenidos
y la otra el proceso de diseño del software.
Posteriormente, el diseño de los contenidos se integrará con el del software, siendo este un punto crucial, ya
que aquí es donde hay que poner a prueba las estrategias cognitivas, para que el alumno tenga la posibilidad
de acceder al conocimiento a través de las diferentes actividades propuestas.
Aquí, resulta fundamental la buena estructuración de los conceptos, considerando en definir correctamente el
tema, los objetivos propuestos y las actividades para que el alumno pueda acceder al conocimiento.
Quizás, se podría afirmar que hay que definir las tareas y las actividades, siendo éstas las diferentes situacio-
nes problemáticas referidas a la temática en cuestión que se le presenten al alumno.
En algunos casos, las tareas a ejecutar por los estudiantes pueden estar definidas en niveles de complejidad y
de dificultad incrementales. Aunque este puede ser un punto cuestionable, ya que si el software pretende ser
de soporte al docente, las tareas y actividades las podría proponer el mismo enseñante, a través de consignas
claras y precisas.
Algunos autores, plantean la realización de un análisis subjetivo o sea, un panorama total de la tarea, desde la
perspectiva de la tarea misma y del sujeto que la resuelve, de su nivel de dificultad, de la estructura, y de la
forma como se organiza y articula con los objetivos y posibles modos de solución. (Valencia, 1998). Este
autor plantea el análisis desde la descripción objetiva de la consigna y el análisis desde los factores que desde
el punto de vista cognitivo problematizan y/o hacen significativo el conocimiento.
6.7. La documentación
Un aspecto a considerar que es de especial relevancia es el desarrollo de la documentación técnica a lo largo
del ciclo de vida del producto: ya sea esta documentación interna y/o externa. La primera considera a todos
aquellos comentarios del programa que serán útiles a la hora de realizar modificaciones posteriores, ya sea
por el mismo equipo de desarrollo o por otro. Aunque también hay que prever las ayudas on-line a los usua-
rios, para lo cual se deberá desarrollar un módulo especial a tal efecto, si se la piensa implementar.
La documentación externa, es la que se refiere a todo el material confeccionado desde la etapa inicial de
análisis, con los diagramas de entidades y relaciones, estructuras de datos, diagramas de flujos de procesos,
diseño modular descendente, etc., y toda aquella que se considere pertinente para interpretar el desarrollo del
programa.
Por último hay que señalar la necesidad de un manual del usuario claro y didáctico, para que el docente pue-
da recurrir a él como elemento de ayuda. En este manual, se considerarán todos los aspectos técnicos reque-
ridos para el funcionamiento del programa y se podría incluir una guía de soluciones, para aquellos proble-
mas más frecuentes.
Se puede considerar también la confección de una “guía o manual didáctico”, para brindarle al docente todo
aquello que se considere necesario para su aplicación. En esta guía o manual de aplicaciones didácticas se
debe dar referencia acerca de: objetivos, contenidos, destinatarios, actividades propuestas, y sería interesante
incluir qué teoría o teorías de aprendizaje sustentan el desarrollo y cuál es el tratamiento de los errores de los
estudiantes en sus procesos de aprendizajes, que permite el programa.
También se deberían almacenar los resultados de las evaluaciones realizadas, considerando los aspectos téc-
nicos, hayan sido éstos señalados como positivos o negativos y las funcionalidades, detallando los resultados
estadísticos y teniendo en cuenta el tipo de instrumento elaborado para la toma de dichos resultados y la
selección y el tipo de las muestras, de quiénes evaluaron el producto.
6.8. Otras cuestiones

Hay que señalar que tanto para proyectos grandes o pequeños, se podrá realizar la estimación del esfuerzo,
del tiempo y los recursos mediante un método convencional, del tipo COCOMO, puntos funcionales u otras.
Zulma Cataldi 54
De este modo se obtendrá el tiempo estimado de duración del proyecto, el personal PSF (personal software
full–time) requerido, y el costo del proyecto. Hay que señalar además, que se debe tener en cuenta la estima-
ción de las LDC (líneas de código) para realizar el cálculo y esto presupone alguna experiencia en proyectos
similares.
Recordando el principio de Gilb (1988) de los objetivos difusos: ”los proyectos que no tienen objetivos cla-
ros, no lograrán sus metas claramente“, lo que significa que para poder llevar a cabo un proyecto o simple-
mente un programa, es necesario una buena planificación. Una buena planificación es una distribución efi-
ciente de los recursos en el tiempo. Para ello se plantean metas y submetas, las que se deberán cumplir, de
acuerdo a los diagramas de Gantt, por ejemplo.
Para una buena distribución de los recursos es necesario, partir de la definición clara de los requerimientos, y
así continuar a lo largo del ciclo de vida del software. Esto conlleva a un conocimiento acabado de todas las
actividades involucradas con previsión de los recursos necesarios en cada una de ellas. Se debe además con-
siderar la existencia del camino crítico y su repercusión sobre la duración total de proyecto (o programa) y
los posibles retardos, si los hubiere.
Desde el punto de vista metodológico, definir cada uno de los pasos a seguir, con las herramientas involucra-
das en cada uno de ellos, significa disponer de una manera clara y precisa de una "hoja de ruta" para conti-
nuar con el proyecto. En la sección 3, ya se ha visto acerca de la necesidad y la importancia de las metodolo-
gías, para los desarrollos de software, tal como lo señala Piattini (1996). La realización de un trabajo interdis-
ciplinario hace que tal necesidad sea mucho más importante, ya que se deben realizar tareas en conjunto y en
paralelo.
Otra cuestión, es la definición del ciclo de vida más apropiado para cada necesidad. La solución propuesta, es
sólo una de tantas posibles, pero las tareas involucradas, a la hora de realizar la matriz de actividades, son las
mismas.
7. Propuesta de Evaluación
7.1. Resumen
En el presente capítulo, se desea considerar una propuesta de evaluación de un software que ha sido des-
arrollado con la metodología expuesta en la sección anterior.
Se destacan aspectos del desarrollo del software educativo (sección 7.2). Se presentan y discuten los resulta-
dos de una evaluación incremental realizada a prototipo v1 (sección 7.2.1.), prototipo v2 (sección 7.2.2.) y
prototipo vfinal (sección 7.2.3.), adecuando las sucesivas versiones a la evaluación formulada por los poten-
ciales usuarios.
Se describe el desarrollo de la evaluación interna formulada por el equipo de desarrollo (sección 7.3) y la
evaluación externa (sección 7.4) realizada por los docentes de los alumnos (potenciales usuarios).
Se presenta finalmente una propuesta de criterios tabulados para medir la calidad del software educativo
(sección 7.5).
7.2. Desarrollo
Se tomó un caso: un programa que fuera solicitado por los docentes y alumnos de una carrera de postgrado
universitaria no Informática.
Se solicitó para la asignatura “Computación” un software donde pudieran apreciar las partes de la computa-
dora y en especial el funcionamiento interno de la misma, ya que se consideraba que una clase expositiva no
era suficiente para las expectativas de los alumnos. Se consideró oportuno realizar un programa en Delphi 3,
y para la evaluación del mismo desarrollar varios prototipos con incrementos en las funcionalidades. Para
ello, se le solicitó a un programador realizar el programa de acuerdo a la metodología propuesta en la sección
anterior, con la ayuda de un especialista en contenidos del área temática. De este modo, se partió de un mapa
de conceptos de este tema, como los desarrollados por Novak (1988), en orden conceptual jerárquico o del
tipo árbol.
Se presentó la propuesta de evaluación de cada prototipo a los alumnos de una carrera de postgrado en Tec-
nología, y luego fue seguida de un plan de incorporación de las modificaciones sugeridas.
La preguntas consideraban aspectos de la interface de comunicación y de los contenidos desarrollados, de-
biendo ser valoradas con una escala de calificaciones entre 1 y a 5 (siendo 5: excelente 4: muy bueno 3:
bueno 2: regular 1:malo o 5: muy adecuado 4: bastante 3: poco 2: muy poco 1: nada, de acuerdo al tipo de
pregunta), pudiéndose obtener un valor promedio de la calificación. Este valor permite obtener una puntua-
ción de los aspectos tenidos en cuenta, para poder reformular o modificar aquellos que hayan tenido una
puntuación menor que 2.5.
En todos los casos de evaluación había un espacio abierto para las sugerencias al cambio o reflexión acerca
del programa o de la situación de interacción.
Se evaluaron los dos prototipos (v1 y v2) y el prototipo final (vfinal), el que también se evaluó en forma
interna, externa y contextualizada.
Zulma Cataldi 55
7.2.1. Prototipo V1 (versión 1)

Para la evaluación del mismo, se tomó un grupo de 20 alumnos, recogiéndose los resultados cuantitativos en
la Tabla que se adjunta en el Anexo I.
Para el primer prototipo, se consideró pertinente presentar un pre-diseño de las pantallas, el menú desplega-
ble y el árbol de contenidos. Las imágenes y los vídeos y el sonido no estaban cargados aún. Se pensó en un
diseño de interface del tipo Windows estándar, pero el programa en sí mismo mostraba muy poco Las
preguntas realizadas se pueden ver en la Tabla 7.1.
1. ¿Considera adecuado el diseño general de la pantalla?

2. ¿Considera adecuado el uso de las
Ventanas
Botones
Colores
Tipos de letras?
3. ¿Considera que el programa es interactivo?
4. ¿Considera la interface como amigable?
5. ¿Le da buena información acerca del recorrido?
6. ¿Considera criteriosa la secuenciación de las pantallas?
7. ¿Es de fácil manejo?
8. ¿Considera que el uso de los íconos es correcto?
9. ¿Le resulta útil el uso de teclas rápidas?
10. ¿Ha despertado interés en usted?
Sugerencias de cambio Si- No
Tabla 7.1: Esquema de Evaluación del prototipo v1.
De acuerdo a los resultados, que se pueden resumir cualitativamente: el diseño de la pantalla pareció adecua-
do, como las ventanas y los botones, pero no así con los colores utilizados y los tipos de letras. La interface
pareció fácil de navegar y la secuenciación de las pantallas en general fue considerada como muy buena y de
fácil manejo.
No hubo problemas en cuanto a la interactividad y despertó el interés y curiosidad en saber como sería el
segundo prototipo del programa, ya con más funcionalidades incorporadas. Otra cuestión a señalar, fue que
muchos desconocían la existencia de las teclas rápidas, lo que realmente no les interesaba.
Hubo una pregunta no ponderada y abierta, donde los alumnos que lo creían conveniente debían realizar
sugerencias de cambio antes de pasar a una etapa posterior del desarrollo.
Las sugerencias fueron básicamente :
− Usar un tamaño de letra más grande de modo que fuera bien legible en una notebook.
− Cambiar los colores para que hubiera más contraste.
− Cambiar el puntero del mouse cuando se activaba un objeto de la pantalla.
7.2.2. Prototipo V2 (versión 2)

De acuerdo a las preguntas ponderadas y las sugerencias realizadas se pasó al siguiente prototipo incremental
con las mejoras pertinentes. Se cargó el glosario, las imágenes, algunos vídeos y la información acerca de
cada una de las partes de la computadora. Ahora se podría tener una idea mucho más cercana a lo que sería el
programa finalizado.
En este caso las preguntas acerca de la interface comunicación fueron pocas, se precisaba en aspectos rela-
cionados a los contenidos y su pertinencia, se hacía mucho hincapié en la presentación de los mismos, la
estructuración y la adecuación a las necesidades del grupo.
1. ¿Considera adecuada la selección de los contenidos?

2. ¿Consideraría adecuado el uso del programa terminado en otros niveles?
3. ¿Los cambios realizados fueron pertinentes?
4. ¿Quisiera que el programa fuera un tutorial?
5. ¿Le facilita la comprensión acerca del tema?
6. ¿Quisiera sonido en los vídeos?
Sugerencias de cambio Si- No
Tabla 7.2: Esquema de Evaluación del prototipo v2.
Zulma Cataldi 56
En el Anexo II se adjuntan los resultados obtenidos con las ponderaciones y las sugerencias de los alumnos.
Cabe destacar que a la mayor parte de los alumnos no les interesó en demasía considerar la realización de un
programa del tipo tutorial, por lo que se aprecia que no le interesaba al grupo reemplazar totalmente al docen-
te en sus explicaciones, sino usar el software como material de apoyo al docente y orientado a la ejercitación.
Respecto de las sugerencias, quizás la más relevante es que el programa finalizado les permitirá
“ver cosas que no hubieran imaginado”.
7.2.3. Evaluación del prototipo versión final (vfinal)

Se confeccionó una planilla con preguntas pertinentes a diferentes criterios, tomando como base la utilidad,
aspectos pedagógicos y didácticos y técnicos. Las preguntas que se observan en la Tabla 7.2, se deben ponde-
rar como en los casos anteriores.
1.Facilidad de Uso
Utilidad28 2.Grado de adaptación a otros niveles de usua-
rios.
3.Claridad de contenidos
4.Nivel de actualización
5.Interface de navegación
Pedagógicos y didácticos
6.Nivel de Motivación
7.¿Es adecuado para la comprensión del tema?
8.¿Es adecuado para el aprendizaje del tema?
9. ¿Hay documentación y ayudas?
Técnicos
10.¿Son adecuados los recursos que necesita?
Tabla 7.3: Esquema de Evaluación del Producto Final
Por último, se solicitaron algunas sugerencias a los usuarios, mediante un ítem abierto, sean éstas para el uso
del programa o para realizar algún cambio que se considere pertinente. Los resultados obtenidos se adjuntan
en el Anexo III. En general, no se solicitaron cambios, y a partir de la evaluación del programa, se deriva que
hubo aceptación y acuerdo respecto de los cambios producidos en las etapas anteriores.
7.3. Evaluación interna

El grupo que trabajó en el desarrollo del programa, estuvo de acuerdo con los cambios propuestos por los
alumnos. Además consideró la pertinencia de las sugerencias. Es importante destacar que un programa de
esta naturaleza debe ser actualizado permanentemente, lo que implica un gran tiempo insumido en actualizar
los contenidos.
Además se consideró la propuesta de los alumnos, de usarlo paralelamente a las explicaciones del docente o
de usarlo como apoyo a las clases de práctica y entrenamiento.
7.4. Evaluación externa

Se presentó el programa a docentes de una carrera de Ciencias no Informáticas, quienes lo consideraron co-
mo una herramienta interesante a la hora de tener que profundizar los conocimientos acerca del tema. Se les
proporcionó una planilla similar a las anteriores, con preguntas cerradas y abiertas y se los proveyó del pro-
ducto terminado.
Los resultados cuantitativos, se pueden ver en el Anexo IV.
Cualitativamente consideraron interesante la propuesta y remarcaron que a veces el grado de dificultad que
tienen los usuarios no informáticos para entender cómo funciona la máquina, es muy grande. Otra de las
consideraciones realizadas es que desde la escuela primaria se debería alfabetizar en informática, y que
habría que pensarlo en lo sucesivo.
7.5. La calidad de los programas de software: un problema interdisciplinario

7.5.1. La propuesta: ¿qué medir en el software educativo?
Considerando que el producto software educativo, de acuerdo a las necesidades de aplicación y a los objeti-
vos educativos perseguidos, requiere de características especiales, y además que éstas sean apropiadas en
cuanto a calidad y pertinencia, se elaboró la Tabla 7.4, partiendo del criterio de usabilidad (en el sentido de
amigabilidad) y analizando algunos subcriterios. A éstos se los puede calificar de acuerdo a tres niveles pro-
28
En sentido práctico.
Zulma Cataldi 57
puestos: muy bueno, bueno o malo. Cada nivel tiene una puntuación. Al final de la evaluación el puntaje
obtenido, estará entre los que se pueden observar en la Tabla 7.5, donde obviamente, se ve que un programas
con una puntuación entre 21 y 30 puntos estará dentro de un nivel de calidad aceptable.
Se ha evaluado el programa de acuerdo a la Tabla 7.4, obteniéndose un promedio de 22.1 para 20 docentes
evaluadores como se aprecia en el Anexo V.
7.5.2. La calidad desde la perspectiva pedagógica

Rivera Quijano (1999) considera que el estudiante es el centro del nuevo paradigma educativo denominado
“Learner Centered Aproach” (LCA) o "aprendizaje centrado en el estudiante", en muchos casos considerando
a éste como un consumidor o cliente inclusive, por duro que parezca.
Como Tecnólogo Educativo, afirma que "la calidad de los proyectos tecnológicos se mide en términos del
comportamiento observado al final de la formación". Señala que “el programa de formación debe denotar
atributos mensurables y observables en el estudiante, de los contrario, es imposible determinar si el programa
logra los objetivos o no”.
Considera que para la “Dimarche Scientifique” o método científico en educación, es esencial la humildad y el
espíritu de equipo, siendo la humildad para cuestionar nuestras prácticas y nuestras experiencias. (Romis-
zowski, 1981), proposiciones a las que adhiero.
Criterio:
Puntaje
Utilidad Subcriterio Calificación Puntaje
obtenido
(amigabilidad)
Muy buena 3
Velocidad a de aprendizaje
Buena 2
(learnability)
Mala 1
Muy buena 3
Utilidad Facilidad de uso
Buena 2
Externa (operabilidad)
Mala 1
Muy buena 3
Nivel de adicción Buena 2
Mala 1
Muy buena 3
Nivel de legibilidad
Buena 2
(Lecturibility)
Mala 1
Muy bueno 3
Grado de comprensión Bueno 2
Malo 1
Muy buena 3
Estructuras de los manuales Buena 2
Mala 1
Muy bueno 3
Uso de menús, gráficos e
Utilidad Bueno 2
imágenes
Interna Malo 1
Muy bueno 3
Mensajes de errores e infor-
Bueno 2
mación
Malo 1
Muy buena 3
Ayudas on–line Buena 2
Mala 1
Muy buena 3
Definición de adecuación de
Buena 2
la interface
Mala 1
Puntaje obtenido
Tabla 7.4: Criterios y subcriterios
Puntaje Evaluación de la propuesta Calidad

1-10 Mala Inaceptable
11-20 Regular Dudosa
21-30 Buena Aceptable
Tabla 7.5: Tabla de puntuación.
Zulma Cataldi 58
7.5.3. Algo más acerca de la evaluación de los programas educativos

La evaluación de los programas educativos es un proceso que consiste en la determinación del grado de ade-
cuación de dichos programas al contexto educativo. Cuando el programa llega al docente, se supone que ha
sido analizado y evaluado tanto en sus aspectos pedagógicos y didácticos, como en los técnicos que hacen a
la calidad del producto desarrollado según ciertas pautas de garantía de calidad.
Básicamente, se realizan las evaluaciones interna y externa del software, a fin de detectar los problemas que
generarán cambios en el producto, lo antes posible, a fin de reducir costos y esfuerzos posteriores. Estas
evaluaciones consideran las eventuales modificaciones sugeridas por el equipo de desarrollo y por los usua-
rios finales, teniéndose en cuenta a docentes y alumnos en el contexto de aprendizaje.
Cuando un producto del tipo comercial educativo, llega al docente, significa que ha superado las etapas de
evaluaciones interna y externa. Además para obtener el grado de eficacia y de eficiencia del producto se
deberá realizar una evaluación en el contexto de uso.
Es preciso definir ciertos “criterios” para seleccionar un programa como “de acuerdo a las necesidades del
docente”, y se debe considerar el uso de los vocablos evaluación y valoración que en muchos de los trabajos
consultados se usan indistintamente para determinar si un programa dado cumple con los objetivos tanto
técnicos como pedagógicos y didácticos para lo que fue pensado
7.5.4. La integración de perspectivas

Rivera Quijano (1999) considera que el punto de partida de las propuestas debe ser el análisis de necesidades
entre la situación ideal a la cual arribar y la actual, definida en términos claros y precisos, poniendo énfasis
en el diseño pedagógico de las actividades de aprendizaje o sea, partiendo del proyecto mismo y no de las
necesidades, para su elaboración.
Considera que el punto más importante de la planificación y el diseño de los productos educativos está en la
definición correcta de los objetivos generales y particulares, como la determinación del tipo de los conteni-
dos, la metodología a usar y la evaluación a hacer.
Mediante un diseño didáctico, o programación didáctica, rigurosa y detallada, se puede decidir, cuál es la
mejor tecnología que se adapta a cada situación problemática particular. pero los modelos de creación peda-
gógica, son múltiples, y dependen de las características de cada institución.
“La evaluación es aquella cuyos logros pueden ser observados y medidos. En la medida que un nuevo pro-
yecto permite la incorporación de conocimientos nuevos o de habilidades por parte de los estudiantes, y esos
conocimientos pueden ser observados y medidos, esto da la seguridad que el proyecto responde a la necesi-
dad. Este diseño pedagógico es el que permite saber si lo que se está haciendo es educativo o no. (Rivera
Quijano, 1999)
Por último, Guitert (1999) afirma que “La existencia de prácticas innovadoras pueden resultar amplificadas
por la utilización de tecnologías, pero no suelen ser provocadas por la tecnología misma, ya que no están tan
relacionadas con su introducción en el aula, como con la concepción previa que el profesor tenga sobre su
propia práctica pedagógica”.
Las evaluaciones realizadas dejan entrever varias cuestiones a saber:

– A los alumnos les interesa una interface estandarizada como las comerciales.
– Los productos donde se pueda navegar sin perderse brindan más confianza, la de saber dónde está parados
en cada momento.
– La estructuración de los contenidos es un punto fundamental para saber hacia dónde van en los aprendiza-
jes.
– Los alumnos se sienten motivados por participar de los cambios en las etapas de construcción del progra-
ma.
– La evaluación de los prototipos sucesivos, permite hacer cambios rápidos, de acuerdo a las sugerencias del
usuario o potencial usuario.
– Es importante la buena documentación del programa a fin de hacer dichos cambios y las posteriores actua-
lizaciones lo más eficientemente posible.
– Los usuarios no informáticos necesitan adicionalmente al software, un docente o guía, que les ayude a
interpretar los procesos, que vistos en los vídeos e imágenes, y no quieren perder el diálogo fluido, que no
tendrían con la máquina, aunque el programa fuera muy interactivo.
– Las evaluaciones son una guía para tener en cuenta, considerando un determinado conjunto de variables.
– Cuando se diseñan aplicaciones tecnológicas, la metodología de desarrollo es uno de los pilares que per-
mitirán lograr acercarse a los objetivos propuestos.
Por otra parte, la calidad en los programas educativos, sigue siendo muy difícil de cuantificar, y las medidas
indirectas son resultados parciales y puntuales, pero se pueden tomar como un “referente parcial”, a partir
del cual elaborar la propuesta particular.
Zulma Cataldi 59
Es por ello, que considero de poca utilidad las largas listas de preguntas acerca de una propuesta en particu-
lar, para un docente particular, un alumno y un contexto determinado.
Lo que sí es interesante y práctico es la ponderación de algunos indicadores que permitan establecer una
calidad “aceptable” a partir de criterios como el de utilidad, vista como “amigabilidad” y tomada desde un
aspecto interno y externo al programa mismo.
Actualmente, hay una gran necesidad de optimizar los procesos, y particularmente el educativo viendo al
alumno como el “cliente”, y desde este aspecto no sólo se debe lograr la satisfacción, sino un acercamiento a
un perfil ideal que el estudiante deberá tener luego de un cierto “entrenamiento”.
La experiencia dice, que se puede realizar el programa educativo, con las herramientas más novedosas y
mejores, pero, en realidad, el indicador más preciso se obtiene cuando el estudiante finaliza el ciclo o período
y adquiere el conjunto de habilidades y conocimientos previstos, o cuando se incorpora al sistema producti-
vo. Estos son finalmente los indicadores válidos que permitirán dar una idea de la calidad o bondad de al
propuesta.
8. Evaluación contextualizada
8.1. Resumen
Se presenta la evaluación de un software educativo en un contexto similar a aquel para el cual fuera creado
el programa. Los resultados de este tipo de evaluación se consideran como los más representativos ya que
dan cuenta de las reacciones de los potenciales usuarios ante el programa y dan cuenta de la eficacia del
producto. (Fainholc, 1994).
Para ello se tienen en cuenta las variables involucradas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje tales
como el docente y estilo docente, tipo de alumnos destinatarios, el tiempo y modo de uso del software, el
currículum, entre otras.
Se formulan y se describen las etapas preparatorias (sección 8.2) y, posteriormente se presentan las expe-
riencias realizadas a fin de establecer las diferencias en cuanto a logro de aprendizajes significativos entre
un software desarrollado con una metodología extendida para cautelar los aspectos pedagógicos, partiendo
de un paradigma clásico de la ingeniería de software tal como se describe en la sección 6 y uno de idéntica
funcionalidad desarrollado con una metodología estándar (sección 8.3).
Para ello, se formaron dos grupos equilibrados29 mediante la definición de pares homólogos: uno de control,
llamado A y otro experimental ó B. Para definir grupos equilibrados, se partió de la aplicación del test de
matrices progresivas de Raven30a los sujetos.
Ambos grupos, en conjunto recibieron la misma instrucción acerca de los aspectos teóricos, mediante clases
expositivas, siendo el tema desarrollado: el funcionamiento interno de una computadora personal. Luego, al
grupo de control "A" se le mostró aspectos inherentes a la lógica de funcionamiento mediante un software
desarrollado con una metodología que no contempla los aspectos pedagógicos y al grupo experimental "B",
mediante un software desarrollado con la metodología propuesta extendida. Los software señalados fueron
desarrollados por equipos de implementación diferentes.
Una vez realizadas las experiencias, se verificó el rendimiento de los alumnos mediante la misma evaluación
para los dos grupos, se aplicó un test estadístico de comparación para muestras pequeñas de Wilcoxon,
obteniéndose las conclusiones que se enuncian.
8.2. Formulación de la tesis y etapas preparatorias

La tesis a demostrar experimentalmente es:
“El software educativo desarrollado con una metodología que contempla as-
pectos psicopedagógicos en el modelo de ciclo de vida del software permite
un mejor aprendizaje de los conceptos que un software que ha sido desarro-
llado con una metodología que no los contempla".
Para operacionalizar esta tesis se desarrollaron las siguientes etapas preparatorias:

ETAPA I: Se tomó un curso de Computación de un postgrado, no informático, donde a los alumnos se les
debía instruir acerca del funcionamiento de una computadora personal. Para la experiencia, se
tomó el tema específico de la estructura de una computadora, sus partes principales y el funcio-
namiento las unidades componentes.
29
Se parte del supuesto que los pares homólogos requeridos para el aprareamiento de Wilcoxon, tendrán una respuesta
similar ante los nuevos aprendizajes. Se poría haber usado en lugar de la puntuación del Test de una prueba de evalua-
ción diagñóstica diseñada específicamente.
30
Raven J. C. (1970), Test de Matrices Progresivas. Escala General. Vol.3. Paidós.
Zulma Cataldi 60
ETAPA II: Mediante la aplicación del Test de Raven de Matrices Progresivas, se formaron pares de homó-
logos con igual puntuación en dicho test31, como se observa en la Tabla 8.1. Se formaron dos
grupos: uno de control "A" y otro experimental "B".
ETAPA III: A ambos grupos en conjunto se les explicó el tema en sus aspectos teóricos, de modo tradicional,
mediante una clase expositiva. Luego, el grupo A se ejercitó con un software desarrollado sin
un metodología de que cautelara los aspectos pedagógicos y el grupo B utilizó un software des-
arrollado con la metodología propuesta. Las actividades desarrolladas por los grupos se resu-
men en la Tabla 8.2, resaltándose las diferencias.
Grupo A Grupo B
Alumno Puntuación (%) Alumno Puntuación (%)
Paloma 9.83 Enrique 9.83
Javier 9.79 Carlos 9.79
Susana 9.72 Silvia 9.72
Carola 9.66 Cristina 9.66
Miguel 9.61 Guillermo 9.61
Mónica 9.58 Luis 9.58
Favio 9.5 Gustavo 9.5
Alejandro 9.33 Marcos 9.33
José 9 Ada 9
Tabla 8.1: Pares homólogos formados de acuerdo al Test de Raven
Actividades Grupo A Grupo B

Aspectos Teóricos Explicación del funcionamiento de una PC y de sus partes
Clase Tradicional Se usaron dibujos en el pizarrón
Magistral Expositiva Se usaron transparencias ilustrativas.
Explicación del funcionamiento de una PC y de sus partes
Se usó un software multimedia del Se usó un programa confeccionado
tema, desarrollado con metodología con la metodología propuesta ex-
Aspectos Prácticos
que no contemplaba los aspectos peda- tendida.
Ejercitación
gógicos.
Ambos programas tenían el mismo conjunto de imágenes y vídeos. Partían del
mismo árbol de conceptos, pero diferían en el diseño y secuenciación.
Las clases fueron dictadas por el mismo docente
Los dos grupos fueron evaluados con el mismo conjunto de preguntas.
Tabla 8.2: Actividades de los dos grupos.
Con estas tres etapas concluidas se estuvo en condiciones de operacionalizar la tesis inicial reformulándola
de la siguiente manera:
“Siendo los valores de las variables independientes los mismos para ambos grupos de alum-
nos, salvo la variable: 'programa utilizado para la ejercitación'; el grupo de alumnos que tra-
baje con el programa desarrollado con la metodología propuesta (grupo B), debe tener un me-
jor rendimiento que el grupo de alumnos que utilice el programa desarrollado con la metodo-
logía convencional (grupo A)"
8.3. Desarrollo de la experiencia y valuación estadística

Al finalizar la ejercitación ambos grupos fueron sometidos a la misma prueba, confeccionada específicamen-
te, siendo los resultados obtenidos los que se presentan en la Tabla 8.3:
Grupo A Grupo B
Alumno Nota Alumno Nota
Paloma 6 Enrique 10
Javier 7 Carlos 9
Susana 6 Silvia 10
Carola 8 Cristina 7
31
De la totalidad de los alumnos del curso se tomaron los nueve pares homólogos, que se presentan en la tabla 8.1 selec-
cionados con igual puntuación.
Zulma Cataldi 61
Miguel 7 Guillermo 8
Mónica 7 Luis 7
Favio 8 Gustavo 8
Alejandro 7 Marcos 8
José 8 Ada 10
Tabla 8.3: Tabla comparativa del rendimiento obtenido en la prueba.
Aplicado el test de Wilcoxon (Ledesma, 1980), a los grupos A y B, habiendo tomado al A como grupo de
control, se espera que el grupo B tenga un mejor rendimiento. Como la única diferencia, sería el software
con el cual se desarrolló la ejercitación, el hecho de estar trabajando con pares homólogos, permitiría con-
cluir que de existir una diferencia esta se deba al software, en particular a la metodología aplicada para su
desarrollo.
Grupo A Grupo B
DA-B
Alumno Nota Alumno Nota
Paloma 6 Enrique 10 -4
Javier 7 Carlos 9 -2
Susana 6 Silvia 10 -4
Carola 8 Cristina 7 1
Miguel 7 Guillermo 8 -1
Mónica 7 Luis 7 0
Favio 8 Gustavo 8 0
Alejandro 7 Marcos 8 -1
José 8 Ada 10 -2
Tabla 8.4: cálculo de las diferencias DA-B.
El primer paso del test de Wilcoxon (Ledesma, 1980), consiste en realizar la diferencia de calificaciones
entre ambos grupos: En la Tabla 8.4 se puede observar en la última columna la diferencia DA-B. Como indica
el método de Wilcoxon se procede al ordenamiento por valor absoluto de las diferencias como se ve en la
Tabla 8.5.
1
-1
-1
-2
-2
-4
-4
Tabla 8.5: Ordenamiento de las diferencias.
Luego, se le asignan los números de orden a cada valor y en el caso de valores con valor absoluto igual se
promedian las posiciones, tal como se observa en la Tabla 8.6.
1 1 2
-1 2 2
-1 3 2
-2 4 4.5
-2 5 4.5
-4 6 6.5
-4 7 6.5
Tabla 8.6: Obtención de los números de orden.
Finalmente, se suman los números de orden de las diferencias negativas tal como se aprecia en la Tabla 8.7.
-1 2
-1 2
-2 4.5
-2 4.5
-4 6.5
Zulma Cataldi 62
-4 6.5
SUMA 26
Tabla 8.7: Suma de las diferencias negativas.
Según la Tabla 10 (ver Tabla 8.9) del apéndice del libro de Ledesma de Estadística Médica (1980) y el Ma-
nual de al Universidad de Málaga de Bioestadística (1999) para los niveles significación de 5% donde 2 α ≤
0,05 (siendo α la probabilidad de error de primer orden) y para un número de muestras n = 7 (en este caso el
número de pares homólogos cuyas diferencias DA-B sean diferentes a cero) se puede observar que:
n: Número de pares 2 α ≤ 0,05

6 0-21
7 3-26
Tabla 8.9: de Wilcoxon para muestras continuas de pares homólogos
la suma de los números de orden de las seis observaciones negativas cae fuera de los límites tabulados. Y,
como si: “o bien coincide con uno de los límites del intervalo de significatividad o está fuera de dichos lími-
tes, la diferencia es significativa”, (descartándose entonces la hipótesis nula de contraste), se puede decir que
la diferencia entre el método aplicado al grupo B y al grupo A es significativa a favor de B, con lo que expe-
rimentalmente se confirma la tesis:
"Los alumnos que trabajaron con el programa desarrollado

con la metodología extendida (grupo B), tienen un mejor rendimiento que los alum-
nos que utilizaron el programa desarrollado con la metodología que no considera
los aspectos pedagógicos en su diseño (grupo A)".
Desde esta perspectiva queda demostrada experimentalmente la tesis central:
"El software educativo desarrollado con una metodología que contempla as-
pectos psicopedagógicos en el modelo de ciclo de vida permite un mejor
aprendizaje de los conceptos que un software que ha sido desarrollado con
una metodología que no los contempla".
Los resultados de la experiencia apoyan la metodología propuesta en esta tesis, con independencia de los
resultados satisfactorios creemos que la misma está sujeta a replicaciones posteriores, debido a que fue res-
tringida.
Desde la perspectiva tecnológica, se ha insistido en el hecho, de que el nivel de estructuración y el grado de
adecuación de los contenidos es función directa del rendimiento esperado por los alumnos, la comprensión
del material educativo depende fundamentalmente de la organización y estructuración de los contenidos del
mismo. (Pozo Municio, 1998; Fainholc, 1998)
Esta coherencia interna, se logra mediante un desarrollo metódico, que permite realizar las conexiones lógi-
cas y conceptuales entre los elementos. Esta información organizada, dice Pozo Municio (1998), se parece a
un árbol de conocimientos, en el que se pueden establecer relaciones diversas entre ellos y recorrer diferentes
rutas para recuperar el conocimiento y mediante la comprensión de la misma se podrá "reconstruir" o "tra-
ducir el material" a las palabras propias del aprendiz.
Por este motivo, la producción de programas educativos, no es una tarea sencilla, sino que se debe aplicar la
secuencia metodológica que provee básicamente la ingeniería de software, sea en la elección de un ciclo de
vida para el desarrollo de los productos, por un lado o en el uso de las técnicas, y herramientas por el otro,
pero deben estar articuladas dinámicamente con una teoría acerca de los aprendizajes y de los niveles de
representación de los alumnos cuando estos necesiten interpretar los fenómenos físicos.
Desde la perspectiva pedagógica, a fin de mejorar las prácticas educativas, los docentes investigadores (Gu-
tiérrez, 1997) han basado sus estudios en las teorías del aprendizaje, pero en muchos casos las teorías sola-
mente, si bien dan una respuesta válida para llegar a una eventual solución, no conducen al cierre definitivo
del problema.
Es por ello, que se ha tomado como eje central para el análisis de la experiencia, algunos de los campos dis-
ciplinares32 de la “Ciencia Cognitiva”33.
32
Los campos disciplinares que confluyen y contribuyen son: la psicología cognitiva, la neurociencia, la lingüística, la
ciencia de la computación y la filosofía.
33
Gardner (1988) dice: “defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a
interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus
elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. Aunque a veces la expresión ciencia cognitiva se hace ex-
Zulma Cataldi 63
A fin de acotar el problema se ha tomado la teoría de Jonhson-Laird (1998) dentro de la Psicología Cogniti-
va, para fundamentar los resultados experimentales, desde la perspectiva de las representaciones mentales.
Para los alumnos es importante entender los “fenómenos”, saber qué los causa y sus consecuencias, cómo
replicarlos y darles fin; esto significa tener un “modelo de funcionamiento” o “de trabajo”.
Para intentar explicar los altos rendimientos, en general de los alumnos de ambos grupos, habría que conside-
rar que “han podido formar modelos mentales”, sea proposicionales o por analogía34, y sus imágenes menta-
les fueron las que les permitieron, interpretar los procesos o fenómenos. Los alumnos de estos grupos, no
sólo entienden claramente los conceptos, y los pueden transferir de y hacia otras asignaturas, aunque algunos
sólo utilicen las fórmulas y/o las definiciones y otros adapten los modelos del material de estudio. El rendi-
miento del grupo que “forma imágenes mentales”, es superior a aquel que no lo hace.
Por otra parte, Perkins (1995) habla acerca de la conexión importante que existe entre la pedagogía de la
comprensión (o el arte de enseñar a comprender) y las imágenes mentales, por lo que se puede decir que la
relación es bilateral.
Esta relación recíproca existente es la que puede ayudar al alumno a adquirir y elaborar imágenes mentales,
con lo cual desarrolla su capacidad de comprensión y al exigirles actividades de comprensión (como por
ejemplo: predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar) se hará que construyan imágenes mentales,
para lo que afirma Perkins que: “se alimentan unas a otras como si fueran el Yin y el Yan de la compren-
sión”.
La detección de las “representaciones mentales” de los alumnos, no es el tema central de este estudio, pero
la construcción de “modelos” implica un aprendizaje significativo de conceptos. Esta construcción se vería
ampliamente favorecida con el uso de materiales de estudio mutimediales, especialmente con vídeos y con
una secuenciación adecuada y lógica, como se deriva de los resultados obtenidos por el grupo experimental.
tensiva a todas las formas del conocimiento, (...) yo la aplicaré principalmente a los esfuerzos por explicar el cono-
cimiento humano”.
34
Jonhson-Laird (1998) plantea que existen al menos tres formas en la que se puede codificar mentalmente para represen-
tar información; las representaciones proposicionales, los modelos mentales y las imágenes, sean estas auditivas, vi-
suales o táctiles.
Zulma Cataldi 64
Conclusiones
Como conclusiones finales del trabajo realizado, se puede puntualizar, que el software educativo, es uno de
los pilares en que se sostiene, del sistema educativo a distancia y, como material de aprendizaje, su com-
prensión depende fundamentalmente de la organización y estructuración de los contenidos del mismo.
Esta coherencia interna, se logra mediante un desarrollo metódico, que permite realizar las conexiones lógi-
cas y conceptuales entre los elementos. Esta información organizada, dice Pozo Municio (1998), se parece a
un árbol de conocimientos, en el que se pueden establecer relaciones diversas entre ellos y recorrer diferentes
rutas para recuperar el conocimiento y mediante la comprensión de la misma se podrá "reconstruir" o "tra-
ducir el material" a las palabras propias del aprendiz.
Recordando a Freire (1997), en "Pedagogía de la autonomía", quien dice que "No temo decir que carece de
validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje, en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de
rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el
aprendiz", se puede pensar en el desarrollo de los materiales para formar sujetos autónomos, más que autodi-
dactas.
1. Aportes del presente trabajo

1. Se ha presentado un estudio crítico del estado de los desarrollos de los programas de software educativos
de modo diacrónico, en paralelo con las diferentes teorías y líneas educativas, desde su aparición hasta la
actualidad.
2. Se ha visto, que la situación actual se complejiza, en tanto existe una gran cantidad de lenguajes de pro-
gramación que posibilitan diferentes alternativas de desarrollo, como así también, los avances en cuanto a
la tecnología informática, que permiten utilizar recursos impensados una década atrás.
3. Se han detectado las problemáticas concernientes al diseño, desarrollo y evaluación de los programas
educativos y se ha propuesto una de las posibles metodologías, como solución a dichas necesidades.
4. Se ha tomado un software desarrollado con las características propuestas y se mostrado experimentalmen-
te, que los alumnos que lo usaron, obtiene un rendimiento notable respecto de otros productos que existen
en el mercado.
5. Se ha tenido en cuenta las opiniones del grupo de alumnos "evaluadores" del programa, que fueron los
que probaron los prototipos e hicieron las sugerencias que como se ve en las Tablas que se adjuntan en los
Anexos I a IV.
6. Durante el proceso de investigación se detectaron líneas de investigación derivadas del problema central
tratado que serán enumeradas en el epígrafe siguiente.
2. Líneas de trabajo futuras.

A partir de las problemáticas detectadas y de los resultados obtenidos se pueden derivar las siguientes líneas
de trabajo:
1. Desarrollo de otras metodologías basadas en diferentes combinaciones de ciclos de vida del software y de
teorías de aprendizaje, estableciendo así comparaciones con la solución propuesta en este trabajo y con
ponderación de resultados.
2. Es en este punto, en el que se ha pensado, partiendo de la necesidad detectada en alumnos y docentes, en
desarrollar un buscador de Internet para este sector particular, que es el EGB, y por cierto, en castellano y
para necesidades particulares.
3. Otra de las posibles líneas de trabajo, que se deriva al respecto del los programas educativos, es la adapta-
ción de los programas de mercado y/o desarrollo de nuevos programas a las necesidades específicas de al-
gunos grupos de estudiantes, como los hipoacúsicos, en sus distintos niveles, ya que se ha detectado, que
el software desarrollado para estos grupos con necesidades especiales, es escaso y caro.
4. Un línea de trabajo de fondo en los desarrollos con base informática sería, el nivel de infoalbabetización
de los docentes que desean aplicar y/o diseñar programas didácticos, como así también el caso inverso de
los programadores que deseen hacerlos.
5. Por último, se ha dejado un tema central, de las investigaciones didácticas actuales, respecto de la influen-
cia del estilo docente en los procesos educativos y, en este caso en particular en que deben aplicar la
herramienta informática y los productos lógicos.
Zulma Cataldi 65
Anexos
Anexo I: Planilla de evaluación de la interface de comunicación. Prototipo v1
Calificación de 1 a 5 (5: excelente 4: muy bueno 3: bueno 2: regular 1: malo o 5: muy adecuado 4: bastante 3: poco 2: muy poco 1: nada)
Prom
Número de orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1. Considera adecuado el diseño general de la

4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3.4
pantalla?
2. Considera adecuado Ventanas 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3.95
el uso de las Botones 4 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 4 2.33
Colores 4 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2.25
Tipos de letras? 3 4 2 2 4 4 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2.65
3. Considera que el programa es interactivo? 5 4 4 4 2 3 2 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3.55
4. Considera la interface como amigable? 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3.6
5. Le da buena información acerca del recorrido? 5 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4.15
6. Considera criteriosa la secuenciación de las
4 4 4 3 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 4 3 3 3 4 4.0
pantallas?
7. Es de fácil manejo? 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4.7
8. Considera que el uso de los íconos es correcto? 4 5 4 5 5 5 5 4 4 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4.25
9. Le resulta útil el uso de teclas rápidas? 3 3 3 5 - - - 4 - - - - - - - - 3 - 4 4 3.62
10. Ha despertado interés en usted? 4 4 3 5 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 3 4 4 3.95
Sugerencias de cambio Si- No N S S S S S S N S S S S S S S S S -
Número de orden Sugerencias de cambio

1 Cambiar los colores en pantalla para que resulte más atractivo
2 Para evaluar mejor tendría que estar más completo, sugiero mayor colorido y que el indicador sea distinto. Es decir no flecha sino mano.
3 Cuando se posiciona en algo que se expande que aparezca otro apuntador como la mano, y que a la vez haya cambio de relieve. Ponerle sonido al momento de activar algo. Más vistoso,
más atractivo.
4 Cambio de colores - más contraste
5 Interconectar los elementos por medio de dibujos que representen cables en la pantalla de presentación. Tipo diagrama de flujo
6
10 Cambiar la flecha de indicación por la manito
15 Tamaño de letra más grande para usar en la notebook.
16 Cambiar los colores de pantalla para que resulte más contraste.
Hace falta un icono de retorno en la pantalla. Tamaño y tipo de letra
18 Sería bueno agregar algún tapiz de fondo por que parece que los elementos en la pantalla están flotando?
Las letras de los botones son muy débiles, les falta fuerza.
19 Colocar el icono de “volver” fijo en la pantalla para retornar a ventanas anteriores.
20 Mejor color de pantalla, letra más gruesa, crear subventanas u opciones de algunos temas
Zulma Cataldi 66
Anexo II: Evaluación de contenidos y pertinencia. Prototipo v2

Número de orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prom
1.¿Considera adecuada la selección de los conte-

4 5 3 5 4 5 4 3 5 3 4 4 4 5 4 5 3 4 4 4 4.1
nidos?
2.¿Consideraría adecuado el uso del programa
4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4.42
terminado en otros niveles?
3.¿Los cambios desde realizados fueron pertinen-
4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4.15
tes?
4.¿Quisiera que el programa fuera un tutorial? 2 3 4 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2.9
5. ¿Le facilita la comprensión acerca del tema? 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4.35
6. ¿Quisiera sonido en los vídeos? 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3.75
Sugerencias de cambio Si- No - S - S S - S - S - S - S - - - - - - - -
Número de orden Sugerencias de cambio

1 Poner las direcciones web y la bibliografía en las pantallas explicativas.
2 Ahora puedo evaluar mejor la capacidad del programa y me lo imagino terminado
3 Sugiero que no se le ponga audio, ya que me gusta tener al docente que me explique lo que pasa en el video y así puedo hacerle preguntas. Sólo lo usaría para los eventos.
6 Considero que los cambios estuvieron bien y que respeten en los programas el formato de Windows
10 Los colores siguen siendo muy pálidos
16
El problema es que hay que actualizarlo constantemente.
19 Me parece bueno el programa porque me permite ver cosas que no me hubiera imaginado y que desconocía
Anexo III: Evaluación Prototipo versión final (vfinal)

Calificación de 1 a 5 (5: excelente 4: muy bueno/a 3: bueno/a 2: regular 1: malo/a o 5: muy adecuado 4: bastante 3: poco 2: muy poco 1: nada)
Número de orden
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prom
Aspecto
1. Facilidad de Uso 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4.75
Utilidad
2. Grado de adaptación a otros niveles de usuarios. 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4.65
3. Claridad de contenidos 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3.55
Pedagógicos
y didácticos
4. Nivel de actualización 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4.45

5. Interface de navegación 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3.3
6. Nivel de Motivación 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3.8
7. ¿Es adecuado para la comprensión del tema? 3 5 5 5 4 3 3 3 4 5 5 5 3 4 4 3 3 3 3 4 3.85
8. ¿Es adecuado para el aprendizaje del tema? 3 5 5 5 3 3 3 4 4 4 3 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3.9
9. Documentación y ayudas 4 4 4 4 5 5 5 4 4 3 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 4.05
Técnicos
10. ¿Son adecuados los recursos que necesita? 5 5 5 5 5 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 4 4.1
Sugeren-
cias
Zulma Cataldi 67
Anexo IV: Evaluación Externa de Producto Final

Número de orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prom
1. ¿Considera adecuado el diseño general de la
4 4 4 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.55
pantalla?
2. ¿Considera Ventanas 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 4.3
adecuado Botones 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4.3
el uso de
Colores 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3.6
Tipos de letras? 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3.75
3. ¿Considera que el programa es interactivo? 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4.1
4. ¿Considera la interface como amigable? 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4.25
5. ¿Le da buena información acerca del recorri-
5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.8
do?
6. ¿Considera criteriosa la secuenciación de las
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
pantallas?
7. ¿Es de fácil manejo? 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4.25
8. ¿Considera que el uso de los íconos es correc-
5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.7
to?
9. ¿Le resulta útil el uso de teclas rápidas? 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.3
10. ¿Considera adecuada la selección de los conte-
4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 4.05
nidos?
11. ¿Consideraría adecuado el uso del programa
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4
terminado en otros niveles?
12. ¿Quisiera que el programa fuera un tutorial? 4 4 4 - - - 3 3 3 - - - - - 3 3 3 - - - 3.33
13. ¿Le facilita la comprensión acerca del tema? 4 4 4 4 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.15
14. ¿Quisiera sonido en los vídeos? 5 2 3 4 4 3 3 2 2 2 2 3 3 - - 3 - - 3 3 2.37
15. ¿Ha despertado interés en usted? 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 - 5 5 5 - 5 - 5 4.41
Sugerencias de cambio Si- No S - S - - - S - - - S - - S - - S - - S -
Número de orden Sugerencias de Cambio Número de orden Sugerencias de Cambio

1 Los colores más fuertes. 12 No me interesan las teclas rápidas.
5 Las letras más grandes 14 Habría que poner más ventanas.
10 Habría que considerar usarlo en otros cursos 15 Me vino muy bien por que yo no sabía nada
16 Quizás sería bueno, proyectarlo mientras el docente explica
Anexo V: Aplicación de Criterios y Subcriterios de Calidad (ver Tabla 7.5)

Número de orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prom.
Puntaje obtenido 20 21 23 20 23 20 24 25 20 21 23 22 22 22 23 21 17 24 26 25 22.1
Zulma Cataldi 68
Referencias Bibliográficas
AACE. Society for Information Technology and Teacher Education. www.AACE.org
Aenor (1992): Normas para la gestión y el aseguramiento de la calidad. Madrid.
Akahori Kenji (1985): Evaluation of Educational Computers Software in Japan (I y II): Methods and results.
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Zulma Cataldi 74

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Metodología de diseño, desarrollo y evaluación

Tesis de Magíster en Informática. (versión resumida)

Ing. Zulma Cataldi

Directores: Dr. Ramón García-Martínez

Estado del Arte 8

3.4.1. Evolución de las metodologías de desarrollo 27

3.5. El ciclo de vida y los procesos 28

6.3. La matriz de actividades 47

Estado del Arte

1.Las teorías de aprendizaje y el diseño de software educativo.

1.2. El condicionamiento operante: La instrucción programada.

1.3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje

1.4. El cognitivismo y los mapas conceptuales.

1.5. La Teoría Uno y la Teoría de las inteligencias múltiples

1.6. Las cogniciones repartidas o distribuidas.

1.7. Aprender a aprender

1.8. Los desarrollos actuales de software

1.9. La aparición del software educativo

1.10. La problemática actual

2.3. Las Tipologías

2.4. Clasificación de los programas didácticos

2.5. Las funciones del software educativo

2.6. El rol docente y los usos del software.

Magistral o El docente deja de ser la fuente principal de información de la clase.

2.7. Las funciones del profesor y los materiales didácticos

2.8. Los objetivos educativos7

2.9. Las actividades de comprensión a desarrollar por los alumnos

valoración social o aplauso por parte de personas consideradas superiores.

2.11. La organización y presentación de los contenidos

2.12. La comunicación: Las interfaces humanas.

Tipos de pantallas Objetivos didácticos

3.3. Los procesos del ciclo de vida del software

Procesos Contiene las actividades y tareas que el usuario realiza para

3.3.1. El modelo en cascada

− Explotación (u operación) y mantenimiento.

3.3.2. El modelo incremental, de refinamiento sucesivo o mejora iterativa.

3.3.3. Prototipado evolutivo

3.3.4. El modelo en espiral de Boehm

3.3.5. Los modelos orientados al objeto

3.4. La necesidad de una metodología de desarrollo

3.4.1. Evolución de las metodologías de desarrollo

3.4.2. Características y clasificación de las metodologías

3.4.2.1. Metodologías estructuradas

Enfoque Tipo de sistema Formalidad

Fases del análisis estructurado

3.5. El ciclo de vida y los procesos

3.5.1. La planificación de la gestión proyecto

3.5.2. La identificación de la necesidad

Planificación de la gestión del proyecto

3.5.3. El proceso de especificación de los requisitos

3.5.4. El proceso de diseño

3.5.5. El proceso de implementación

3.5.6. El proceso de instalación

3.5.7. Los procesos de mantenimiento y retiro

Procesos de: Mantenimiento Retiro

3.5.8. El proceso de verificación y validación

Procesos de verificación y de validación

Técnicas de prueba de caja blanca:

3.5.9. El proceso de la gestión de la configuración