Cauce 41 009

LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–
APRENDIZAJE: SU PAPEL EN EL AULA COMO

HERRAMIENTA EDUCATIVA
COMMUNICATION IN THE TEACHING-LEARNING

PROCESS: ITS ROLE IN THE CLASSROOM AS AN
EDUCATIONAL TOOL
http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2018.i41. 08
HERNÁNDEZ-CARRERA, RAFAEL M.
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA (ESPAÑA)
Director del Departamento Didáctica y Organización Escolar
Código ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7722-8105
[email protected]
Resumen: El papel de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los

principales factores que intervienen en el mundo educativo, tanto dentro como fuera del aula.
La educación es, sobre todo, un proceso de comunicación y socialización del individuo, por lo
tanto debemos tener muy presente la importancia de que se produzca de una manera correcta y
eficaz. En este artículo nos centramos en las distintas formas de comunicación en el aula, así
como en cuáles son las circunstancias personales que deben estar presentes para que se dé esa
comunicación eficaz que propicia el verdadero proceso educativo. Los docentes deberían tener
presente, entre otras cosas, el tono de voz con el que hablan, las palabras que utilizan o las
situaciones en las que se comunican. También se analizan los posibles obstáculos que pueden
interferir en una buena comunicación, así como el modo de superarlos. Por último, se estudia
la comunicación desde las perspectivas del profesor y del alumno, analizando tanto el aspecto
verbal como el no verbal.
Palabras clave: Comunicación en educación, proceso de enseñanza – aprendizaje, comunicación

en el aula, comunicación y docencia
Abstract: The role of communication in the teaching-learning process is one of the main factors
that take part of the educational world, both inside and outside the classroom. Education is, above
all, a process of communication and socialization of the individual, therefore we must bear in
mind the importance of producing it in a correct and effective way. In this article we focus on the
different forms of communication in the classroom, as well as on the personal circumstances that
must be present in order for that effective communication take place that fosters the true educational
process. Teachers should bear in mind, among other things, the tone of voice when they speak, the
words they use or the situations in which they communicate. It also discusses possible obstacles
to good communication and how to overcome them. Finally, communication is studied from the
teacher’s and student’s perspectives, analysing both the verbal and non-verbal aspects.
2. Sección Miscelánea 133
Revista Cauce nº41defcolor.indd 133 20/11/19 18:34

HERNÁNDEZ CARRERA, RAFAEL M
Key-words: Communication in education, teaching-learning process, communication in the

classroom, communication and teaching.
1. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA
La primera aproximación que nos gustaría hacer al acto didáctico parte de

la teoría de la comunicación, la cual ofrece diferentes perspectivas del mismo
dependiendo de quiénes sean sus interlocutores. Desde esta teoría, el proceso de
enseñanza- aprendizaje es un proceso comunicativo cuya finalidad es propiciar la
adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes (competencias), es decir, con-
seguir que se produzcan aprendizajes. Siguiendo a Bernardo (2011), en una pri-
mera vía el profesor es el emisor de un mensaje (los contenidos) y el alumno es
el receptor del mismo, quien a su vez puede, o no, mandar nuevas informacio-
nes (retroalimentación) al emisor, dependiendo de cómo haya recibido y procesa-
do esos mensajes (segunda vía). Si no los mandase estaríamos ante una enseñanza
o comunicación de corte tradicional. En cambio si los manda estaríamos ante una
comunicación y un proceso de aprendizaje activo que, a través del feedback, infor-
maría sobre cómo va ese proceso comunicativo / educativo. Por otra parte, para la
transmisión del mensaje tanto el emisor como el receptor utilizan algún medio que
serían en este caso las estrategias, las actividades y los recursos materiales.
La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma.

El proceso de enseñar está imbricado en el proceso de aprender, son como las dos
caras de una misma moneda. El proceso de enseñanza/aprendizaje (comunicación) es
un proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profe-
sor, padres... Es, pues, una comunicación bidireccional que debe utilizar el educador
como fuente de información para detectar fallos y aciertos en su trabajo educativo,
para subsanar carencias de información de los alumnos y para confirmar la consecu-
ción de los objetivos propuestos y controlar el proceso seguido (Bernardo, 2011: 19).
Una cuestión que debemos tener muy presentes como docentes es que comu-
nicamos incluso cuando no queremos comunicarnos. De esta manera, el dominio
de la comunicación no verbal nos puede ayudar a impulsar nuestra comunicación
verbal. Conocer cómo se comunican los alumnos, qué nos transmiten con su len-
guaje corporal, qué nos quieren decir con sus palabras, supone tener presente una
parte de la comunicación que es esencial para llegar con éxito a ellos y que se pro-
duzca un verdadero proceso educativo. Algo parecido ocurre con la comunicación
134 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 41 (2019)

www.revistacauce.com

La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma. El proceso de enseñar está
imbricado en el proceso de aprender, son como las dos caras de una misma moneda. El proceso de
LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: SU PAPEL EN EL AULA
enseñanza/aprendizaje (comunicación)
COMOes HERRAMIENTA
un proceso interactivo
EDUCATIVAen el que el alumno también emite mensajes
hacia el profesor, padres... Es, pues, una comunicación bidireccional que debe utilizar el educador como
verbal, dependiendo del tono de nuestra voz, del énfasis o desdén que pongamos
fuente de información para detectar fallos y aciertos en su trabajo educativo, para subsanar carencias de
en nuestra entonación, de las palabras que utilicemos, transmitiremos una cosa u
información de los alumnos y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos y controlar el
otra a nuestros alumnos.
proceso seguido (Bernardo, 2011: 19).
Figura 1. La enseñanza – aprendizaje

Figura 1. La enseñanzacomo proceso comunicativo
– aprendizaje unitario.
como proceso Fuente: Bernardo
comunicativo unitario. (2011).
Fuente: Bernardo (2011).
Una cuestión que debemos tener muy presentes como docentes es que comunicamos incluso
cuando no queremos
2. LAS comunicarnos. De esta
DIFERENTES FORMAS manera, el dominio
DE COMUNICACIÓN de la comunicación
: ESTÍMULOS no verbal
VERBALES, VOCALES , nos
puede ayudar a impulsar
FÍSICOS nuestra comunicación verbal. Conocer cómo se comunican los alumnos,
Y SITUACIONALES
qué nos transmiten con su lenguaje corporal, qué nos quieren decir con sus palabras, supone tener
Cualquier profesional tiene que poner en práctica de uno u otro modo dis-
tintos modos de comunicación a lo largo de su carrera. De hecho, una parte muy
importante del éxito profesional está ligado a ser un buen comunicador. Hay auto-
res, como Tony Buzan, que ponen en valor el concepto de inteligencia verbal como
uno de los grandes elementos que confiere a aquellos que la dominan más poder.

Las palabras poseen un increíble poder. Las personas que dominan la fuerza de las
palabras tienen el poder de persuadir, de inspirar, de cautivar y de influenciar, de mil
maneras, el cerebro humano. No sorprende, entonces, que las palabras y su poder se
hayan convertido en uno de los conceptos más importantes de la revolución del cono-
cimiento del siglo XXI (Buzan, 2003: 12).
En el caso de los profesionales de la educación estas afirmaciones cobran

aún más importancia ya que la inmensa mayoría del tiempo se dedica a la comu-
nicación con los alumnos, con otros profesores o con la comunidad educativa. Por
tanto, debemos poner gran atención como docentes en el modo en que nos comuni-
camos, atendiendo a todas las formas de comunicación. Podemos distinguir diver-
sas maneras de comunicarnos con los demás dependiendo de diversas cuestiones.
En primer lugar, debemos tener presente tanto las palabras que realmente utiliza-
mos cuando hablamos como la forma en que las decimos. Por otra parte, debemos
ser conscientes de la influencia que tiene la vertiente física de nuestra comunica-
ción, entendida esta como el lenguaje corporal. Y, por último, y no por ello menos
importante, debemos prestar atención a los aspectos situacionales o ambientales
que intervienen en la comunicación (Hennings, 1975). Diversos autores (Davitz,
1969; Fast, 1970; Goffman, 1959; Hennings, 1975 y Miller, 1966) dan soporte a
esta visión de las distintas maneras de comunicarnos basadas en los aspectos ante-
riormente comentados denominándolas como estímulos verbales, vocales, físicos
y situacionales – ambientales.
Estímulos verbales: Las palabras que utiliza el emisor en el proceso de

comunicación, es decir a lo que dice literalmente, las palabras verdaderamente
pronunciadas.
Estímulos vocales: Forma en que se pronuncian las palabras utilizadas, es
decir, la velocidad con la que se dicen, el volumen, la entonación que se utiliza, etc.
No cabe duda de que el estado en el que nos encontramos desde una perspectiva
emocional cuando hablamos va a condicionar ostensiblemente el modo en que emi-
timos las palabras durante nuestra comunicación. Así, cuando estamos enfadados
tendemos a subir la voz y a aumentar la velocidad, por el contrario, cuando estamos
tranquilos tendemos a utilizar un tono más pausado, reposado y monocorde.
Estímulos físicos: Nos referimos aquí a aquello que conocemos como el len-
guaje corporal, que incluye los gestos, los movimientos y la expresión facial. Si no
somos sensibles a este tipo de estímulos, estaremos perdiendo gran parte de la infor-
mación que nos traslada, incluso de un modo inconsciente, nuestro interlocutor.


que incluye los gestos, los movimientos y la e presión facial. Si no somos sensibles a este tipo de
estímulos, estaremos perdiendo gran parte de la información que nos traslada, incluso de un modo
inconsciente, nuestro interlocutor.
COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
Estímulos situacionales – ambientales: acen referencia tanto al conte to en el que se

Estímulos situacionales – ambientales: Hacen referencia tanto al contexto
produce enla elcomunicación
que se producecomo al aspecto como
la comunicación del que habla. del
al aspecto Estoqueúltimo
habla.nos
Estova a transmitir
último
información
nos vadelaemisor, como,
transmitir por ejemplo,
información su estatus
del emisor, dentro
como, pordeejemplo,
la organización
su estatuseducativa.
dentro Por el
de la organización educativa. Por el contrario, la situación nos va a aportar infor-
contrario, la situación nos va a aportar información sobre el entorno en que se da la comunicación,
mación sobre el entorno en que se da la comunicación, los recursos físicos, como
los recursos físicos, como
se distribuyen se distribuyen
estos, etc. estos, etc.
Figura
Figura2.2.Tipo
ipode
deestímulos
estímulosen
enlalacomunicación.
comunicación. Fuente:
Fuente: Hennings
ennings (1975).
(19 ).
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN UNA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL AULA

3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN UNA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL AULA
En ciertas ocasiones
En ciertas a lo largo
ocasiones a lode nuestra
largo vida, por
de nuestra ejemplo
vida, cuandocuando
por ejemplo éramoséra-estudiantes,
mos estudiantes,
hemos tenido hemos tenido
grandes e periencias grandes
al asistir experiencias
a clases en las al asistir
que a clasesnos
el profesor en las que con su
cautivó
el profesor nos cautivó con su discurso, en las que conseguía que sostuviéramos
discurso, en las que conseguía que sostuviéramos nuestra atención completamente en el mismo sin
nuestra atención completamente en el mismo sin distraernos. Desgraciadamen-
distraernos. Desgraciadamente,
te, en más ocasiones aún, en hemos
más ocasiones aún, hemos
experimentado clasese soporíferas
perimentadoenclases soporíferas
las que los en
bostezos
las que los se apoderaban
bostezos se apoderabande nosotros comocomo
de nosotros consecuencia del discurso
consecuencia aburrido
del discurso de de un
aburrido
un profesor, monocorde e insípido, en el que no conseguía engancharnos. Pero,
profesor,¿qué
monocorde
es lo quee diferencia
insípido, en el que
la clase delno conseguía
primer engancharnos.
caso respecto Pero,
a la clase qué es lo que
del segun-
diferencia
dolacaso?
claseEn
delopinión
primer de
caso respecto(1975)
Hennings a la clase del segundo
son cuatro caso Enque
los elementos opinión de ennings
provocan
la diferencia entre un profesor que engancha al alumno con su comunicación y
el que no lo hace:

(19 ) son cuatro los elementos que provocan la diferencia entre un profesor que engancha al
alumno con su comunicación y el que no lo hace:
Control de Control corporal y

distancia vocal
Control de
Control de palabras
situación
Figura 3.
Figura Elementosque
. Elementos queinfluyen
influyenen
enlalacomunicación
comunicacióndel
delprofesor.
profesor.Fuente:
Fuente: Hennings (1975).
ennings (19 ).
3.1 Control de distancia

3. . Cont ol e istancia
La distancia que ocupa el docente en el aula respecto a sus alumnos puede
darnos
La distanciaunaqueideaocupa
preliminar de qué
el docente en tipo de relación
el aula respecto pretende establecer
a sus alumnos con
puede ellos.una idea
darnos
Resulta una herramienta fundamental para conseguir establecer un buen contacto
preliminarpersonal.
de quéSegúntipo Hall
de relación
(1966) la pretende
distancia de establecer
relación deconun ellos.
individuo esulta una
con los herramienta
demás
fundamental para conseguir
se define a través de establecer
una serieun debuen contacto
círculos personal.que
concéntricos Según
serían all
los(19
que se) la distancia de
expo-
nen a continuación:
relación de un individuo con los demás se define a través de una serie de círculos concéntricos que
El primero de esos círculos lo denomina espacio íntimo y se extendería hasta
serían los un
queradio
se e de
ponen a continuación:
46 centímetros aproximadamente. Cuando algún extraño se mete en ese
El espacio
primeronormalmente
de esos círculos nos lo
sentimos
denomina incómodos y nos ponemos
es acio íntimo tensos. hasta
y se e tendería Es unun espa-
radio de
cio reservado a las personas que amamos.
centímetros apro imadamente. Cuando algún e traño se mete en ese espacio normalmente nos
A continuación estaría lo que denomina con el término de distancia per-
sentimos incómodos y nos ponemos
sonal que comprende tensos.que
el espacio Es un espacio reservado
se establece entre losa46 lascentímetros
personas que amamos.
y 1,22
metros. En esta estaría
continuación distancia loaún
quees denomina
posible el contacto
con el físico
términocon de
nuestros interlocuto-
istancia e sonal que
res, percibimos detalladamente sus rasgos faciales y tendemos a hablar en una voz
comprende el espacio que más
ostensiblemente se establece
baja queentre los distancias
a otras centímetros y 1,22 Cuando
superiores. metros. nos
En esta distancia aún
expresa-
es posiblemosel junto
contacto físico con
a nuestros nuestros
alumnos en estainterlocutores, percibimos
distancia tenemos, alumnos detalladamente
y profesor, una sus rasgos
sensación mayor de participación. Es un espacio que solemos reservar a nuestros
faciales y tendemos a hablar en una voz ostensiblemente más baja que a otras distancias superiores.
amigos y familiares.
Cuando nos e presamos
La distancia junto a nuestros
social sería elalumnos
siguienteencírculo
esta distancia
y sería eltenemos, alumnos
espacio que y profesor,
se sitúa
entre los
una sensación 1,22dey los
mayor 3,66 metros.EsLaunmayoría
participación. espaciodequenuestras
solemosinteracciones
reservar a en el ámbi-amigos y
nuestros
to del trabajo o aquellas que realizamos con la gente en la calle se sitúa en esta dis-
familiares.
La istancia social sería el siguiente círculo y sería el espacio que se sitúa entre los 1,22 y
los , metros.
138 La mayoría de nuestras
CAUCE. interacciones
Revista Internacional en Comunicación
de Filología, el ámbito y del trabajo
sus Didácticas, nº o
41 aquellas
(2019)
que
realizamos con la gente en la calle se sitúa en esta distancia. En este tipo de espacios disminuye
notoriamente la posibilidad de contacto físico con nuestros interlocutores, así como la percepción de
tancia. En este tipo de espacios disminuye notoriamente la posibilidad de contacto

físico con nuestros interlocutores, así como la percepción de detalles del rostro, la
vestimenta, etc., lo cual nos lleva a tener que mirar durante más tiempo a las perso-
nas para percibir esos detalles.
Por último, la distancia pública se situaría más allá de los 3,66 metros. En
estos casos nuestra interacción con los demás se torna más formal, medimos más
las palabras que utilizamos y cuidamos más nuestra sintaxis. A esta distancia se
pierden ciertos detalles específicos de la expresión facial, la vestimenta, etc. Por
tanto, cuando alguien se comunica en esta distancia solo recibe un número muy
limitado de retroalimentaciones no verbales sobre su discurso. También se sube
ostensiblemente la voz y pronunciamos con más detalle las palabras que utiliza-
mos. A esta distancia la sensación del que escucha es más próxima a no estar parti-
cipando o a estar haciéndolo poco.
Es fundamental en nuestra labor de comunicación en el aula dominar y
tener presentes las distancias aquí descritas ya que nos pueden resultar de gran
utilidad para conseguir una mayor implicación y participación de nuestros estu-
diantes. Además, dependiendo de la distancia a la que nos situemos respecto a
nuestros alumnos en nuestras clases, podremos conseguir más o menos retroali-
mentación sobre nuestro proceso de comunicación. No tener presente estas cues-
tiones nos puede situar en la esfera de ser malos comunicadores. No es lo mismo
un profesor que da una clase magistral subido a la tarima o que se sienta en una
silla delante de su mesa, situándose siempre en la distancia pública, que otro que
deambula por la clase, por los pasillos laterales o central que hay entre las mesas.
O uno que se aproxima a sus estudiantes penetrando en el espacio social bajan-
do la voz, que busca el contacto visual, que juega con las distancias alejándose y
subiendo la voz dando un tono de solemnidad a alguna idea importante o apro-
ximándose a algún alumno dirigiéndose directamente a él bajando el tono, incli-
nándose hacia él o haciendo algún gesto, entrando en su espacio personal para
darle alguna explicación concreta durante la realización de una actividad, etc.
En definitiva, resulta crucial que el docente domine a la perfección las distancias
de comunicación, y las aproveche para enfatizar ideas, conseguir la implicación
y participación de los estudiantes y para obtener feedback de los alumnos de su
comunicación en el aula.

Figura 4. La distancia en la comunicación. Fuente: Hall (1966).
3.2 El control corporal y vocal
Normalmente acomodamos el volumen de nuestra voz a la distancia a la que

se sitúan nuestros interlocutores. Tendemos a disminuirla en las distancias cor-
tas y a aumentarla en las distancias más largas como ocurre en la distancia públi-
ca. Si no hiciéramos esto en el aula nuestra comunicación se vería influenciada
negativamente. Otra herramienta muy útil es la entonación; los cambios que el
profesor realiza en este sentido ayudan a mantener la atención, a resaltar ideas
importantes, a mantener la intriga de una explicación. Si nosotros como docen-
tes no variásemos nunca nuestro tono de voz, produciríamos un discurso mono-
corde que rápidamente aburriría a nuestros alumnos con la consiguiente pérdida
de atención. Cuando durante una exposición didáctica el profesor baja delibera-
da y repentinamente la voz, obliga a sus alumnos a concentrarse en lo que está
diciendo y al subirla nuevamente está fijando el mensaje concreto que está dan-
do en ese momento. El tono y el volumen de la voz tienen un significado concre-


to a nivel emocional. Normalmente tendemos a aumentar el tono y la velocidad

cuando expresamos alegría, ira, ansiedad, emoción y entusiasmo. Por otra parte,
sentimientos como la tristeza, el miedo, la admiración y el pensamiento profundo
se traducen en un ritmo lento de nuestro discurso. El lenguaje corporal va a com-
plementar y a potenciar los significados emocionales de nuestra comunicación
en el aula ya que el cuerpo está íntimamente relacionado con el estado emocio-
nal de la persona y se pone de manifiesto en la gesticulación. Los gestos no deben
ser planificados, sino que deben acompañar espontáneamente al que habla, expre-
sando así su emotividad. No debemos esforzarnos en inhibir la respuesta natu-
ral del cuerpo, los movimientos deben ser auténticos ya que son la expresión del
pensamiento del que habla. Por tanto, debemos aprender a relajar nuestro cuerpo
cuando hablamos, de manera que nuestras respuestas corporales surjan tranqui-
lamente, con serenidad. No cabe duda de que a través de nuestro lenguaje corpo-
ral podemos enviar mensajes que son importantes en el proceso de comunicación.
Por ejemplo, cuando alguien va a comenzar a hablar puede alejar la mirada hacia
el horizonte dándole a su discurso un cierto aire de solemnidad. Otro ejemplo lo
encontramos cuando queremos parar de hablar y pedimos que los demás interven-
gan; en este caso solemos fijar nuestra mirada expectante en los alumnos esperan-
do su respuesta como diciendo: ¿cuál es vuestra opinión sobre esto? Este tipo de
conducta no verbal hace que nuestros interlocutores comprendan que es su turno
de hablar. También a través de la gesticulación expresamos significados concre-
tos a nivel de conocimiento, no solo desde la perspectiva emocional. Así cuando
queremos señalar contraposición de ideas o perspectiva podemos enfrentar nues-
tras manos con los puños cerrados o chocando la punta de los dedos extendidos. O
cuando dibujamos con nuestras manos en el aire para expresar una forma concre-
ta como un círculo o u cuadrado. O cuando señalamos con el dedo índice poten-
ciando la dirección de una determinada idea o planteamiento. En otras palabras,
estamos transmitiendo información concreta apoyándonos en nuestro cuerpo y
el movimiento de este. Por último, es muy importante que exista una correlación
entre los mensajes verbales que emitimos y los no verbales o corporales, evitando
que exista una discrepancia o conflicto entre ambos. En los casos en que ambos
modos de comunicación son discrepantes, los interlocutores suelen prestar más
atención a la comunicación no verbal que a la verbal. En definitiva, no podemos
prescindir de todos estos matices, tanto corporales como vocales, ya que si no nos
valiésemos de ellos estaríamos perdiendo gran parte de nuestra efectividad como
comunicadores, y por ende, como docentes.

3.3 Control de las palabras
Independientemente del énfasis que hemos puesto en el modo en que nos

expresamos a través de los gestos y cómo pronunciamos nuestro discurso desde la
perspectiva de la entonación, no cabe duda de que las palabras realmente pronun-
ciadas tienen un gran peso en a la hora de transmitir ideas y significados cogniti-
vos y emocionales.
La elección de las palabras hecha por el hablante, indica ya en parte sus sentimien-
tos hacia un tema o una persona. ¿Qué sentimientos expresamos cuando calificamos
a un hombre de “franco”? Y, por el contrario, cual será nuestro sentimiento cuando
le llamamos “deslenguado”. Ambas palabras significan que “se dice la verdad”, sin
embargo, la primera tiene una connotación positiva, la segunda negativa (Hennings,
1975: 36).
Como vemos en esta cita de Hennings, la elección de las palabras que utili-
zamos en nuestra comunicación puede conferirle al mensaje una connotación posi-
tiva o negativa. Las palabras se convierten en elementos fundamentales de nuestra
forma de comunicarnos, con grandes implicaciones a nivel de significado. Tam-
bién debemos tener presente el contexto en el que nos comunicamos cuando ele-
gimos unas u otras palabras ya que en función de donde nos encontremos pueden
ser percibidas como positivas o como negativas. Por ejemplo, decirle a un niño de
4 años cuando llora “pobrecito, es que es muy pequeño”, puede ser visto por este
como algo afectivo, como un gesto de cariño del profesor hacia él. Sin embargo, si
esas mismas palabras las utilizase con un niño de 10 años, este podría ver las pala-
bras del profesor como una burla. Antes de utilizar unas u otras palabras debemos
preguntarnos si el sentimiento que estamos transmitiendo es positivo o es negativo.
Otro aspecto importante a la hora de seleccionar nuestras palabras es cerciorarnos
de que el léxico de nuestros interlocutores lo suficientemente amplio como para
comprender lo que queremos comunicar. Muchas veces cuando hablamos sobre
alguna cuestión que dominamos profundamente nos olvidamos de que el que tene-
mos en frente no lo hace, y utilizamos un léxico excesivamente especializado que
puede conducir a que nuestros alumnos se pierdan por falta de comprensión. Las
palabras que utilizamos son un medio para transmitir conocimientos y pensamien-
tos complejos, por tanto, debemos pararnos a autoformularnos preguntas como,
por ejemplo: ¿el nivel intelectual de nuestros alumnos está acorde a la terminología
que estoy utilizando?; ¿me están comprendiendo fácilmente o requiere un esfuer-


zo ímprobo que lo hagan?; ¿resulta claro e inteligible lo que cuento a los alumnos
o por el contrario es complejo e inabordable para ellos?; ¿utilizo estructuras sintác-
ticas muy complejas?; ¿utilizo palabras poco frecuentes o por el contrario tiendo a
utilizar palabras de fácil comprensión y cotidianas? Controlar las palabras impli-
ca controlar el vocabulario, su uso y su estructura acomodándolos a los distintos
tipos de interlocutores que podamos tener. Debemos preguntarnos si estamos utili-
zando las palabras adecuadas que permitan a nuestros alumnos comprender nues-
tro mensaje.
3.4 Control de situación
Además de la información que transmitimos con el lenguaje corporal, el tono

de nuestra voz y las palabras que utilizamos; podemos enviar mensajes a nuestros
interlocutores con otro tipo de canal, como es la propia situación en la que se pro-
duce la comunicación. Transmitimos información, por ejemplo, con las herramien-
tas que utilizamos en nuestro proceso comunicativo, como pueden ser los artilugios
tecnológicos, un determinado ordenador, la proyección de una presentación crea-
da con algún programa concreto de los que existen en el mercado para tal fin, con
unos efectos visuales llamativos, un determinado colorido en nuestras diapositi-
vas, etc. Estos elementos pueden ayudarnos a transmitir un mensaje de tecnología,
modernidad, frescura, innovación, etc. La falta de consciencia sobre estas cues-
tiones puede llegar a producir que la comunicación quede anulada, especialmen-
te si la fisonomía de la situación es contradictoria con el mensaje que expresamos
verbalmente (Hennings, 1975). Debemos tener, también, presente el mobiliario y
su disposición en nuestra clase, ya que influyen en la situación de comunicación y
aprendizaje. Así, por ejemplo, debemos conseguir un mobiliario que permita rea-
lizar distintas configuraciones que ayuden a llevar a cabo distintos tipos de proce-
sos comunicativos: en modo de teatro para situaciones expositivas, o en pequeños
grupos en los que se pueda dar una comunicación más íntima y personal entre
los alumnos y con el profesor, entre otras posibilidades. A lo largo de los últimos
años han tomado un peso especial en las presentaciones que realizan los profeso-
res en el aula una serie de elementos tecnológicos como las pizarras digitales, los
video-proyectores, las computadoras y el software especializado en presentacio-
nes. El docente del siglo XXI no puede dar la espalda a estos cambios ya que es
preciso que domine ese lenguaje tecnológico para, en primer lugar, tener un nexo
de intereses con sus alumnos (casi todos los niños se sienten atraídos por este tipo

computadoras y el f a e especializado en presentaciones. El docente del siglo no puede dar
la espalda a estos cambios ya que es preciso que domine ese lenguaje tecnológico para, en primer
lugar, tener un ne o de intereses con sus alumnos (casi todos los niños se sienten atraídos por este
tipo de elementos) y, en segundo lugar, para ejercer un control sobre la situación que le permita
comunicarse con solvencia
de elementos) y, enapoyándose en estos
segundo lugar, elementos.
para ejercer un control sobre la situación que le
permita comunicarse con solvencia apoyándose en estos elementos.
. CUESTIONES QUE IFICULTAN LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

4. CUESTIONES QUE DIFICULTAN LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
Pese a que muchas veces nos esforzamos por realizar una buena comunicación en nuestras
Pese aloque
clases no siempre muchas veces
conseguimos. Elnos esforzamos
proceso por realizar
comunicativo estáuna buena comunica-
frecuentemente salpicado de
ción en nuestras clases no siempre lo conseguimos. El proceso comunicativo está
obstáculos que impiden o dificultan esta comunicación. dentificar esos obstáculos, ponerle límites
frecuentemente salpicado de obstáculos que impiden o dificultan esta comunica-
y superarlos
ción.resulta de gran
Identificar esos ayuda de cara
obstáculos, a mejorar
ponerle límiteselyproceso
superarlosde resulta
comunicación que llevamos a
de gran ayuda
cabo en de cara aaula.
nuestra mejorarennings
el proceso
(19 de)comunicación
identifica tresque llevamos
procesos quea van
caboaen nuestra aula.
dificultar o a impedir el
Hennings (1975) identifica tres procesos que van a dificultar o a impedir el proceso
proceso de
de comunicación,
comunicación,que queestarían
estaríanrelacionados
relacionadoscon
con la falta
la falta de atención,
de atención, las interpretaciones
las interpreta-
erróneasciones
y el encubrimiento
erróneas y el conductual.
encubrimiento conductual.
alta de atención
nterpretaciones erróneas
ncubri iento conductual
Figura5. .Obstáculos
Figura bstáculospara
paralalacomunicación.
comunicación.Fuente:
Fuente:Hennings
ennings(1975).
(19 ).
4.1 Falta de atención
En muchas ocasiones, cuando estamos escuchando a alguien realizando una

exposición, aquello sobre lo que está hablando se sitúa fuera de nuestra escala de
prioridades en relación con las cosas que nos interesan, que nos preocupan o que
nos estimulan. Esta discrepancia entre nuestros intereses y lo que se está contan-
do puede hacer que nuestra atención se disipe o que vaya saltando de unos pensa-
mientos a otros. Esto se convierte en una barrera que va a impedir al que escucha
focalizar su atención en el mensaje que está enviando el que habla. Esto también


puede ocurrir cuando un alumno se distrae en forma de anticipación, es decir,

cuando se anticipa porque piensa que sabe lo que va a decir a continuación el profe-
sor antes de que este lo diga. Suele ocurrir con estas personas que piensan que por
haber escuchado en el pasado a alguien hablar sobre un asunto concreto, no nece-
sitan prestar atención a lo que se está explicando, lo cual les lleva a pensar en otra
cosa y a distraerse. Está muy relacionado con la meta-ignorancia, es decir, pen-
sar que se ha comprendido algo cuando en realidad no se ha comprendido. Esto no
es exclusivo de los alumnos, también, muchas veces los profesores tienden a com-
pletar las frases de los estudiantes cuando estos están hablando, lo que les impide
expresar con claridad sus razonamientos y puntos de vista. Otras veces ocurre que,
debido a la monotonía de la explicación, al agotamiento mental, el tono monocor-
de del que habla, los murmullos continuos u otros factores, el alumno deja su men-
te en blanco, de manera que desconecta y deja de prestar atención a lo que se está
comunicando.
También, en ocasiones se da entre los estudiantes más preocupados por
expresar sus ideas lo que Hennings (1975) denomina “espera mental”, es decir, el
alumno se centra más en la expresión de su punto de vista que en lo que realmente
está diciendo el profesor. Es el típico alumno que está esperando cualquier momen-
to de pausa para tomar la palabra y exponer sus ideas, lo cual le sitúa habitualmente
en una actitud de estar a la espera, en una situación pasiva, que le impide el rea-
lizar una escucha activa y comprensiva. Por último, puede ocurrir también que el
oyente focalice su atención de un modo parcial únicamente en un tipo de estímu-
los, por ejemplo, que preste atención únicamente a las expresiones no verbales del
profesor o al tono, en vez de a las palabras que realmente está pronunciando. Puede
suceder también al contrario; que preste atención únicamente a lo que literalmente
dice el profesor, sin prestar atención a su lenguaje no verbal, lo que le priva de la
gran cantidad de información que se transmite a través de este. En otras palabras,
la falta de atención es uno de los principales obstáculos con los que se encuentran
los docentes en el aula por tanto deben recurrir a elementos situacionales, verba-
les, vocales y físicos que les permitan captar la atención de sus interlocutores, es
decir, de sus alumnos.
4.2 Interpretaciones erróneas
En contra de lo que pueda parecer a primera vista, los estímulos que recibi-
mos no son interpretados siempre del mismo modo por distintas personas. Según
Bartlett (1967), esto es debido a que gran parte de la información que percibimos a

través de nuestros sentidos es fruto de nuestra propia deducción, la cual está deter-
minada por nuestros intereses y las actitudes. Uno de los factores que más influye
en esto es la propia personalidad del individuo ya que, por ejemplo, una persona
que se siente insegura puede interpretar un determinado mensaje como una amena-
za, aunque realmente no lo suponga. Por tanto, el tono que utilizamos al hablar, los
gestos que realizamos, o las palabras que elegimos en nuestra comunicación, pue-
den ser interpretados positivamente por unas personas y negativamente por otras,
lo cual nos lleva a pensar que el factor personal está muy presente. Esto ocurre tam-
bién con el lenguaje no verbal: puede tener diferentes significados según la persona
que lo decodifique. Este hecho adquiere una especial relevancia cuando personas
de diferentes culturas y procedencias entran en contacto. Lo mismo pasa con el
contacto físico directo, para los países de la cuenca mediterránea puede ser algo
natural, en cambio para un japonés, un alemán o un inglés puede resultar invasi-
vo. Cuando se mezclan distintas personas, especialmente si son de diferentes pro-
cedencias y culturas, se pueden dar interpretaciones erróneas de los mensajes no
verbales. Esta cuestión adquiere aún más relevancia, si cabe, en nuestros días debi-
do a la gran frecuencia con la que estudiantes de otros países participan en progra-
mas de intercambios o en estancias en distintas universidades, colegios e institutos.
En definitiva, debemos cerciorarnos de que nuestros interlocutores son capaces de
interpretar correctamente los mensajes que emitimos, tanto aquellos de carácter
no verbal como los relativos a las expresiones y palabras que utilizamos en clase.
4.3 Encubrimiento conductual
Muchas veces en las relaciones sociales las personas no se muestran tal como
son en realidad. Suele ocurrir con frecuencia, por ejemplo, en el mundo laboral
donde las personas no muestran sus verdaderos pensamientos o sentimientos inter-
nos. Es decir, se tiende a representar un papel de cara a ofrecer la mejor imagen de
la persona más adaptada a las normas de conducta del lugar donde estemos interac-
tuando. En el ámbito educativo también nos encontramos ante este tipo de situa-
ciones: los estudiantes suelen presentar una conducta diferente cuando acceden al
aula en la que manifiestan unas expresiones y gestos que son los que se supone que
deben tener en clase. Por ejemplo, pueden realizar gestos que den a entender que
se está comprendiendo lo que dice el profesor, asintiendo, moviendo la cabeza; o
pueden hacer parecer que están realizando tareas. Obviamente hay una fina fronte-
ra entre que nuestra conducta sea una impostura constante y el hecho de adaptarnos


a una situación social determinada que requiere de nuestra adaptación o simula-

ción comportamental. Pero, independientemente del enmascaramiento que pueda
hacer nuestro interlocutor, siempre se puede detectar cuando están interpretando
si somos lo suficientemente sensibles a una serie de elementos sutiles, que pue-
den parecer imperceptibles, y que nos van a dar pistas sobre sus verdaderos sen-
timientos. Para entender a nuestro interlocutor, debemos tener en cuenta también
que para el ser humano no es sencillo controlar los signos no verbales de una emo-
ción determinada, aunque se pueda intentar fingir por medio de palabras que el sen-
timiento es otro. En una situación de nerviosismo o estrés no es fácil controlar la
tensión muscular, la coloración de los pómulos, la sensación de mala digestión, la
respiración agitada, las sacudidas nerviosas de manos y rodillas o el fruncimiento
del ceño. A la hora de que se produzca una comunicación auténtica y verdadera en
el marco educativo es importante intentar evitar este tipo de enmascaramiento, así
como detectar cuándo los demás están recurriendo a él ya que es uno de los princi-
pales obstáculos para que se dé un proceso de comunicación y, por tanto, de ense-
ñanza-aprendizaje, genuino y auténtico.
5. LA COMUNICACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
Al igual que ocurre con los adultos, los alumnos se comunican tanto de un
modo vocal (mensajes verbales) como o de un modo no verbal. A continuación
analizamos ambos modos de comunicación.
5.1 La comunicación no verbal del alumno
Cualquiera que haya estado en una clase puede advertir cómo los estudiantes
están continuamente emitiendo mensajes no verbales a través de su cuerpo. Cap-
tar esos mensajes es una tarea esencial que debe acometer el buen docente. Este
debe desarrollar la capacidad de aprender a escuchar el lenguaje no verbal de sus
alumnos, lo que se convierte en una retroalimentación esencial para que el profesor
modifique su comunicación. Hennings (1975) distingue tres tipos de códigos para
expresar el lenguaje físico: lenguaje de participación, lenguaje de la propia existen-
cia y lenguaje de realce. Puede ser de gran ayuda para el profesor seguir esta clasi-
ficación del lenguaje no verbal de manera que le sirva de orientación para observar
y analizar de un modo concreto la conducta de sus alumnos en clase.

en ua e de participación
Cuando un alu no est traba ando o reali ando al una actividad en clase e ite una serie de
ensa es a trav s del ovi iento de su cuerpo ste len ua e se concreta en el tipo de
ovi ientos ue reali a ientras traba a
en ua e de la propia e istencia
l ue es propio de cada individuo ediante el cual se e presa co o persona Cada uno
responde a una uer a interna ue le lleva a overse s o enos a involucrarse
activa ente o a presentar una actitud s pasiva
en ua e de realce
n este tipo de len ua e el len ua e corporal se centra en en ati ar o recalcar lo ue se dice
verbal ente
Figura 6.Figura
Mensajes no verbales
. ensajes de losdealumnos.
no verbales Fuente
los alumnos. Hennings
Fuente ennings(1975).
(19 ).
La
La información
información quequeel el profesor
profesor recibe
recibe mientras
mientras los alumnos
los alumnos realizanrealizan movi-
movimientos es de gran
mientos es de gran ayuda para dar pistas sobre si la atención que prestan es simu-
ayuda para dar pistas sobre si la atención que prestan es simulada o no. demás, ofrece al docente
lada o no. Además, ofrece al docente una información muy valiosa para conocer
una
si suinformación
enseñanza muy está valiosa
siendopara conocer
efectiva si su
o no. Laenseñanza
atención,está siendo efectiva
reflexión o no. La
e indagación sonatención,
refle ión e indagación
movimientos son amovimientos
silenciosos través de lossilenciosos
cuales el acuerpo
través emite
de los un
cuales el cuerpo
mensaje globalemite un
que sirveglobal
mensaje al profesor
que sirvepara tener feedback
al profesor para tenerde su docencia.
feedback de su docencia.
. 5.2
. LaLa comunicación
comunicaci verbal
n e bal del alumno
el alumno
Como
Como hemos vistohasta
hemos visto hasta ahora,
ahora, no cabe
no cabe duda
duda de quede que la comunicación
la comunicación no alumno
no verbal del
verbal del alumno nos aporta una gran cantidad de información. Pero no menos
nos aporta una gran cantidad de información. Pero no menos importante es la información verbal
importante es la información verbal que estos nos aportan a lo largo de una sesión
queclase,
de estos en
noselaportan
pasilloa oloenlargo de una dedicado
el tiempo sesión de clase, en el pasillo yo recreo.
al esparcimiento en el tiempo dedicado al
Si anali-
esparcimiento
zásemos y recreo.
el tiempo queSihablan,
analizásemos el tiempo
profesores que hablan,
y alumnos, profesores
podríamos y alumnos,con
encontrarnos podríamos
alguna de lascon
encontrarnos situaciones quesituaciones
alguna de las define Flanders (1977):
que define Flanders (19 ):
• Habla el profesor.
• abla el profesor.
Habla el alumno.
• abla el alumno.
Silencio o desorden.
Silencio o desorden.

Según este autor dos tercios del tiempo en la clase se dedican a escuchar a alguien que habla,
y de ese tiempo, otros dos tercios están ocupados por el profesor. Esto nos lleva a una primera
refle ión que es la necesidad de escuchar más a nuestros alumnos. ran parte de las investigaciones
Según este autor dos tercios del tiempo en la clase se dedican a escuchar a
alguien que habla, y de ese tiempo, otros dos tercios están ocupados por el profe-
sor. Esto nos lleva a una primera reflexión que es la necesidad de escuchar más a
nuestros alumnos. Gran parte de las investigaciones sobre esta cuestión no solo
sobre esta cuestión no solo analizan el tiempo que hablan los alumnos respecto al profesor, sino que
analizan el tiempo que hablan los alumnos respecto al profesor, sino que también
también ponen
ponen el foco en
el foco en el
el nivel
nivel intelectual
intelectual de
de las
las expresiones
e presiones que
que utilizan
utilizan aquellos.
aquellos. Auto-
utores como
Bellac res(19como Bellack(19
), Bloom (1963),
) oBloom
aba (1975)
(19 ) o hacen
Taba (1964) hacen
diversas diversas descripcio-
descripciones de los modelos
nes de los modelos cognitivos que sirvieron para la posterior clasificación realizada
cognitivos que sirvieron para la posterior clasificación realizada por ennings (19 ) sobre las
por Hennings (1975) sobre las expresiones verbales de los estudiantes, las cuáles
e presiones verbalescomo
las describe de los estudiantes,
expresiones de las cuáles reflexión,
recuerdo, las describe comodeducción,
relación, e presiones de recuerdo,
valora-
refle ión,ción y de invención.
relación, deducción, valoración y de invención.
ecuerdo e le ión elación educción nvención aloración
Figura 7.. Tipos

Figura iposde
de expresiones
e presiones verbales
verbales de
de los
los alumnos.
alumnos. Fuente
Fuente Hennings
ennings (19 ).
(1975).
Las e presiones de ecue o se ubican dentro de lo que la a onomía de Bloom (19 )

Las expresiones de recuerdo se ubican dentro de lo que la Taxonomía de
denominaBloomsaber(1975)
(saber, saber hacer
denomina y saber
“saber” ser),saber
(saber, es decir,
hacerlos conocimientos.
y saber En este
ser), es decir, los tipo de
respuestas verbales los En
conocimientos. estudiantes repiten
este tipo de conceptos
respuestas verbalesy términos aprendidos
los estudiantes repitencon anterioridad.
concep-
tos y términos
Bloom considera aprendidos
el hecho de repetircon anterioridad.
el material Bloom considera
previamente aprendidoelcomo
hechoel de repetir
nivel más bajo de
el material previamente aprendido como el nivel más bajo de conocimiento huma-
conocimiento humano.
no. Basar Basarde el
el proceso proceso - de
enseñanza enseñanza
aprendizaje aprendizajeenelaclusivamente
exclusivamente memoriza- en la
ción dejaría
memorización dejaríadedelado procesos
lado de de
procesos un nivel
un nivelintelectual más más
intelectual elevado, comocomo
elevado, seríanserían la
la reflexión, la relación, la creación, la comparación y la invención. De hecho, la
refle ión, la relación, la creación, la comparación y la invención. De hecho, la memorización de
algo no supone necesariamente su comprensión. La efle i n supone que el alumno realice una
operación mental que va más allá del simple recuerdo debe realizar una formulación, resumen o
descripción personal. Supone que e prese las ideas con sus propias palabras. Una forma más
compleja de conocimiento y de e presión es la elaci n, que supone poner de manifiesto
Revista Cauce nº41defcolor.indd 149
las
20/11/19 18:34
memorización de algo no supone necesariamente su comprensión. La reflexión

supone que el alumno realice una operación mental que va más allá del simple
recuerdo; debe realizar una formulación, resumen o descripción personal. Supo-
ne que exprese las ideas con sus propias palabras. Una forma más compleja de
conocimiento y de expresión es la relación, que supone poner de manifiesto las
afinidades y correspondencias entre dos o más conceptos e ideas. Así los alumnos
hacen algo más que reflexionar sobre un tema ya que están identificando la mane-
ra en la que estas se conectan. Por su parte la deducción supone que los alum-
nos afrontan ciertos problemas para lo que realizan un importante esfuerzo mental
que les permita pasar de algo conocido a algo desconocido. Es lo que ocurre cuan-
do intentan predecir algo, cuando intentan interpretar el conocimiento aplicándo-
lo a nuevas situaciones. Las expresiones de valoración implican que los alumnos
se planteen una opinión personal. Suelen traer consigo expresiones de elogio, de
calificación, de recomendación o de crítica. Hay expresiones típicas que prece-
den a este tipo de comunicación, como, por ejemplo: “en mi opinión…” o “lo
que quiero decir es…”. Aquí habría que distinguir entre aquellas expresiones que
únicamente constatan una opinión y aquellas que lo hacen con un razonamiento
y unos argumentos, lo cual tiene mayor nivel a nivel intelectual. Otra forma de
expresión verbal de los alumnos sería aquella basada en la invención. A través de
ella el alumno pone en funcionamiento la fantasía y la imaginación, lo cual es un
signo de creatividad. Hay muchas actividades útiles para desarrollar este tipo de
proceso mental, por ejemplo, que el profesor comience un cuento y que lo conti-
núen los alumnos aportando una parte cada uno: esta actividad implica un proce-
so de creación que supone un nivel de interconexión de ideas y situaciones que
entraña un elevado nivel de razonamiento. Por último, ponemos de manifiesto la
importancia de captar los significados implícitos que conlleva la comunicación
por parte del alumno. Cuando el profesor intenta captar los significados implícitos
que existen en una expresión de los alumnos no debe hacerlo desde su propia pers-
pectiva sino desde la perspectiva del estudiante. Debe tratar de analizar los signi-
ficados que tienen las palabras para este.
6. LA COMUNICACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR
Los profesores tienen una capacidad de influencia muy importante en el pro-

ceso de comunicación que se da en el aula. Un modo de influir en el modo de expre-
sión de los alumnos es precisamente el modo de expresión que utiliza el profesor,


a través del modelado puede erigirse en un buen hablante a emular. Por medio de
las preguntas que los docentes realizan pueden producir un mayor o menor nivel
de procesamiento mental. Sin duda también influye la comunicación no verbal que
utilizamos con nuestros alumnos: los gestos, la mirada, las expresiones faciales,
son algunos de los elementos que pueden ayudarnos a captar la atención y a esti-
mular la comprensión de nuestros alumnos.
6.1 La comunicación verbal del profesor
Ya hemos visto que la utilización de mensajes verbales por parte del profesor
es uno de los principales vehículos a través de los que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No nos referimos únicamente a las explicaciones que pue-
de dar el docente a través, por ejemplo, de una exposición didáctica sino también
al tipo de mensajes verbales que emite cuando anima a los estudiantes a participar
prácticaeno auna
las actividad, a las
indicaciones queinstrucciones que dauna
transmite durante para realizar
salida a ununa determinada
museo. práctica
El profesor usa mensajes
o a las indicaciones que transmite durante una salida a un museo. El profesor usa
verbalesmensajes
para conseguir una
verbales serie
para de propósitos
conseguir didácticos
una serie como ocurre
de propósitos cuando
didácticos comopregunta,
ocurre dirige,
contesta,cuando
anima pregunta,
es decir sedirige,
vale decontesta,
estos mensajes
anima; para llevarsea vale
es decir cabodeel acto
estosdidáctico.
mensajes para
llevar a cabo el acto didáctico.
a de e a e e ba e de fe
6.1.1 Tipología de los mensajes verbales del profesor
Si tenemos en cuenta el conte to y el modo en que se produce la interacción verbal de un
Si tenemos en cuenta el contexto y el modo en que se produce la interacción
profesorverbal
con sude
clase podemos con
un profesor distinguir ( ennings
su clase podemos19distinguir
) distintas posibilidades
(Hennings 1975)que serían las que
distintas
aparecenposibilidades quefigura:
en la siguiente serían las que aparecen en la siguiente figura:
n pro esor una

ran clase
n pro esor una
clase
n pro esor un
rupo de la clase
n pro esor un
alu no
Figura 8. Tipología de mensajes verbales del profesor. Fuente: adaptación de Hennings (1975).
Figura . ipología de mensajes verbales del profesor. Fuente: adaptación de ennings (19 ).
La interacción verbal bajo el modelo un ofeso un alumno se suele utilizar para prestar
ayuda a los estudiantes que están trabajando individualmente en una tarea, un proyecto o una
La interacción verbal bajo el modelo un profesor /un alumno se suele utili-

zar para prestar ayuda a los estudiantes que están trabajando individualmente en una
tarea, un proyecto o una actividad concreta con la finalidad de aclarar alguna duda o
para orientarle en su proceso de estudio. También se suele utilizar para aconsejar al
alumno en aquellas circunstancias que requieran de una comunicación individuali-
zada. Puede darse el caso de que la comunicación se dé bajo el modelo un profesor
/un grupo de la clase. Es el proceso de comunicación que se da cuando el profesor
divide la clase en subgrupos, recurriendo a dinámicas grupales, como por ejemplo
el modelo Philip 6/6, en cuyo caso se dirige a un pequeño grupo de alumnos en con-
creto. Al pasar al siguiente modelo (un profesor /una subclase) aumenta el número
de personas con las que el docente interactúa al mismo tiempo. Este sistema aumen-
ta el número de ideas, respecto al modelo anterior, que puede transmitir el profesor
en un período de tiempo determinado, pero también limita la atención que puede
prestar a las necesidades individuales de cada miembro del subgrupo. El modelo
de comunicación verbal que más se da en las clases es el de un profesor /una cla-
se. Es el modelo típico de las exposiciones didácticas y se suele utilizar al inicio de
un tema, para presentar una actividad, o para resumir alguna idea importante ante el
grupo clase. A través de su uso evitamos tener que repetir muchas veces una misma
idea o instrucción que queramos transmitir a nuestros alumnos. Nos permite ofre-
cer nuestro punto de vista como docentes a un gran número de personas que pueden
considerar y reflexionar sobre nuestras ideas y sobre los contenidos que transmiti-
mos. Por otra parte, esta modalidad limita las intervenciones y aportaciones direc-
tas por parte de los alumnos. El modelo un profesor /un gran grupo se da cuando
un docente se ocupa de varias aulas llevándolas como una sola. Suele utilizarse para
desarrollar debates, para ver algún documental o película, atender a una conferen-
cia o para celebrar una asamblea. Independientemente de lo comentado hasta aquí,
también pueden darse casos en los que la interacción verbal no se lleve a cabo por
un único profesor, sino que pueda ser a través de dos o más profesores.
6.2 La comunicación no verbal del profesor
Al igual que el alumno, el profesor comunica gran parte de su mensaje de

manera no verbal. No cabe duda de que los profesores que tienden a utilizar el
lenguaje no verbal tienen una gran ventaja a la hora de impartir sus clases. Pasar
de una comunicación oral a otra física produce en los alumnos interés, ya que la
variedad produce motivación. Cuando un alumno lleva un largo intervalo de tiem-
po escuchando “con los oídos” acoge de buen grado cambiar a escuchar “con los


ojos”; pasa de escuchar un mensaje que se le puede hacer monótono a escuchar

otro más variado y expresivo como puede es el lenguaje gestual. Ese cambio de la
actividad verbal a la física impulsa el ritmo de la clase o las actividades que rea-
lizan los estudiantes. Además, los mensajes no verbales son muy eficaces en la
transmisión de significados emocionales. Por ejemplo, una sonrisa o una expre-
sión facial de quietud y satisfacción transmiten al alumno un mensaje de “esto está
bien” o “me interesa lo que dices” o “estoy orgulloso de tu trabajo”. La emisión de
un mensaje no verbal no es incompatible con los mensajes verbales; por ejemplo,
si el profesor percibe que un alumno se está distrayendo, puede continuar con su
exposición mientras le hace una señal con el dedo o realiza un chasquido con ellos
para no interrumpir la clase al tiempo que se comunica con el alumno en cuestión.
Las expresiones no verbales pueden abarcar desde aquellas que transmiten apoyo y
entusiasmo hasta aquellas que manifiestan antipatía o desaprobación.
Galloway (1970) definió un sistema de categorías referido a los mensajes
emocionales que emiten los profesores a través de signos no verbales. A continua-
ción podemos ver en qué consiste:
Aprobación entusiasta, trato cariñoso no acostumbrado, apoyo

Apoyo entusiasta
emocional o palabras de ánimo.
Reacción espontánea para lograr la respuesta de un alumno, ayu-
Ayuda da mediante la respuesta a una pregunta. Un acto de apoyo, una
acción dirigida a ayudar.
Deseo de escuchar con paciencia e interés lo que nos dice el
Receptividad
alumno.
Relativo a la forma o en consideración a la forma, sin facilitar ni
Proforma
restringir la comunicación. Un acto de rutina.
Falta de voluntad o incapacidad para atender, desinterés o impa-
Distracción
ciencia hacia lo que dice el alumno.
No responder a una pregunta que generalmente se contesta.
Antipatía Conducta egocéntrica, descuido voluntario de las necesidades de
una persona, insensibilidad hacia los sentimientos.
Desaprobación claramente manifestada, insinuación negativa,
Desaprobación disconformidad o fuerte insatisfacción, expresión que sugiere no
aceptación, no conveniencia, desprecio o desánimo.
Figura 9. Mensajes emocionales de los profesores. Fuente: Galloway (1970), cit. en Hennings
(1975).

En definitiva se trataría de ser conscientes de los mensajes emocionales que

transmitimos como docentes ya que en la mayoría de las ocasiones éstos se comu-
nican a nivel inconsciente. Siendo consecuentes con los mismos podemos impulsar
o potenciar aquéllos que queramos trasladar en cada caso, propiciando el los dis-
centes una serie de implicaciones a nivel comunicativo y conductual.
7. CONCLUSIONES
A lo largo de estas líneas hemos intentado plasmar la vertiente comunicati-

va del proceso de enseñanza-aprendizaje como herramienta fundamental del mis-
mo. La teoría de la comunicación aporta una perspectiva al acto didáctico según la
cual debemos tener en cuenta que se trata de un proceso bidireccional que se pro-
duce a través del encuentro profesor-alumno. Tanto en una primera tópica en la que
el profesor emite un mensaje que es decodificado por el alumno a través del cual
adquiere conocimientos, destrezas y actitudes, como en una segunda tópica en la
que el alumno se convierte en emisor que proporciona retroalimentación al profe-
sor, que se transforma en receptor. Por otra parte resulta crucial que como docen-
tes tengamos siempre en la mente la máxima que afirma que comunicamos incluso
cuando no queremos comunicarnos, ya que este hecho en sí resulta ser una comu-
nicación que transmite un mensaje. En este sentido, como se ha puesto de manifies-
to, cobran especial importancia tanto la comunicación verbal como la no verbal.
Así para tener mayor impacto en nuestra comunicación en el aula, debemos pen-
sar bien las palabras que pronunciamos literalmente, la forma en la que las decimos
(velocidad, volumen, entonación…), los gestos que realizamos, nuestra expresión
facial, cómo nos movemos en el aula, la distancia desde la que nos comunica-
mos, nuestro aspecto, o el contexto en el que nos comunicamos. De igual modo se
hace necesario identificar aquéllas cuestiones que pueden dificultar la comunica-
ción en el aula. De esta manera podremos ser capaces de conocer los obstáculos,
como pueden ser la falta de atención, las interpretaciones erróneas o el enmascara-
miento conductual, y así superarlos sin que interfieran negativamente en la comu-
nicación. Independientemente de lo anterior, siempre es importante ponernos en el
lugar del alumno, en otras palabras, el docente debe ser capaz de aprender a escu-
char al discente. Para ello deberá observar cómo es su lenguaje de participación, es
decir, cómo se mueve cuando está trabajando, cómo es su propio lenguaje corpo-
ral o cómo se comunica cuando quiere resaltar sus ideas. De ese modo podrá ade-
cuar su comunicación a la retroalimentación que le dan los estudiantes. El profesor


debe ser consciente de cómo su forma de comunicarse con el alumno y las expre-
siones que utiliza van a tener una repercusión muy importante en el modo en que
éste se expresará en el futuro. A través del modelado podemos inspirar a muchos
de nuestros estudiantes a la hora de comunicarse de un modo elocuente y efectivo.
Por último un buen docente debe ser consciente de las implicaciones emociona-
les que tiene lo que dice a sus alumnos, en función de las palabras que utiliza y del
amor que ponga en ellas, ya que estas van a tener una repercusión a nivel incons-
ciente que propiciará que el alumno se sienta capaz, útil, inteligente y querido, o
por el contrario, que se sienta del modo opuesto.
8. REFERENCIAS
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psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
BELLACK, A. (1963). Theory and research in teaching. New York: Teachers
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Síntesis.
BLOOM, B. (1975). Taxonomía de los objetivos de la educación. Ámbito del cono-
cimiento. Alcoy: Marfil
BUZAN, T. (2003). El poder de la inteligencia verbal. Barcelona: Ediciones Urano.
DAVITZ, J. (1969). The communication of emotional meanings. New York:
McGraw-Hill.
FAST, J. (1970). Body Language. New York: Evans and Co.
FLANDERS, N.A. (1977). Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya.
GALLOWAY, C. (1970). Teaching is communicating: non verbal language in the
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GOFFMAN, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Anchor
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HALL, E. T. (1966). The hidden dimension. New York: Garden City, Doubleday.
HENNINGS, D.G. (1975). Mastering classroom communication: what interaction
analysis tells the teacher. Pacific Palisades, California: Goodyear Pub. Co.
MILLER, G. (1966). Speech communication: A behavioral approach. Indianapo-
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TABA, H. (1964). Thinking in elementary school children. San Francisco: San
Francisco State College.

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LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–

APRENDIZAJE: SU PAPEL EN EL AULA COMO

COMMUNICATION IN THE TEACHING-LEARNING

Resumen: El papel de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los

Palabras clave: Comunicación en educación, proceso de enseñanza – aprendizaje, comunicación

2. Sección Miscelánea 133

Revista Cauce nº41defcolor.indd 133 20/11/19 18:34

Key-words: Communication in education, teaching-learning process, communication in the

1. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA

La primera aproximación que nos gustaría hacer al acto didáctico parte de

La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma.

134 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 41 (2019)

Revista Cauce nº41defcolor.indd 134 20/11/19 18:34

Figura 1. La enseñanza – aprendizaje

2. Sección Miscelánea 135

Revista Cauce nº41defcolor.indd 135 20/11/19 18:34

En el caso de los profesionales de la educación estas afirmaciones cobran

Estímulos verbales: Las palabras que utiliza el emisor en el proceso de

136 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 41 (2019)

Revista Cauce nº41defcolor.indd 136 20/11/19 18:34

Estímulos situacionales – ambientales: acen referencia tanto al conte to en el que se

3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN UNA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL AULA

2. Sección Miscelánea 137

Revista Cauce nº41defcolor.indd 137 20/11/19 18:34

Control de Control corporal y

3.1 Control de distancia

tancia. En este tipo de espacios disminuye notoriamente la posibilidad de contacto

2. Sección Miscelánea 139

Revista Cauce nº41defcolor.indd 139 20/11/19 18:34

Figura 4. La distancia en la comunicación. Fuente: Hall (1966).

3.2 El control corporal y vocal

Normalmente acomodamos el volumen de nuestra voz a la distancia a la que

140 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 41 (2019)

Revista Cauce nº41defcolor.indd 140 20/11/19 18:34

to a nivel emocional. Normalmente tendemos a aumentar el tono y la velocidad

2. Sección Miscelánea 141

Revista Cauce nº41defcolor.indd 141 20/11/19 18:34

3.3 Control de las palabras

Independientemente del énfasis que hemos puesto en el modo en que nos

142 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 41 (2019)

Revista Cauce nº41defcolor.indd 142 20/11/19 18:34

3.4 Control de situación

Además de la información que transmitimos con el lenguaje corporal, el tono

2. Sección Miscelánea 143

Revista Cauce nº41defcolor.indd 143 20/11/19 18:34

. CUESTIONES QUE IFICULTAN LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

ncubri iento conductual

4.1 Falta de atención

En muchas ocasiones, cuando estamos escuchando a alguien realizando una

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puede ocurrir cuando un alumno se distrae en forma de anticipación, es decir,

4.2 Interpretaciones erróneas

2. Sección Miscelánea 145

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4.3 Encubrimiento conductual

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a una situación social determinada que requiere de nuestra adaptación o simula-