Inventario del espectro autista

IDEA

 Permite sistematizar la evaluación del TEA.

 Describe cada una de las áreas de evaluación de acuerdo al nivel de afectación y avances.
 0- No hay afectación
 8- Mayor afectación
 Puntación intermedia están transitando a un avance.
 Posee 4 escalas distintas con 3 distintas dimensiones

- Desarrollo social (interacción)

- Comunicación y lenguaje
- Anticipación y flexibilidad (cuan flexible es con los juegos, interacción, rutinas…
Mental y comportamiento)
- Simbolización (capacidad de imaginación y dar significado distinto a las cosas que
ocurren).

DIMENSIÓN SOCIAL

Capacidad de relación social

 Extremo de aislamiento completo (no interacción).

 Personas que presentan interacción social, pero presentan momentos de soledad.
 Motivación social.

Aislamiento completo (8)

- No interaccionan o no responden. No inician interacción.

- No apega o vincula con la persona. No se diferencia emocionalmente a personas de los
objetos. No hay señal de interés por la persona.
 - Aislamiento completo, no buscan interacción.
- Cuando reciben búsqueda de otros, les ignorar o evitan explícitamente.

Vinculación con adultos, pero ignora los iguales (6)

- Afectado, pero no tanto, impresión de soledad. Vincula con adultos, pero ignora a los
iguales.
- Se pierden, no tienen interés, no inician juegos con otros niños.
- Específicamente con figuras significativas (padres y profesores).
- Dirigida y guiada por los adultos.

Relaciones inducidas (4)

- Hay interés con otros niños e interacción, pero son mas torpes.
- Suele ser porque otros los invitan a jugar, más que tomar la iniciativa (más reactivos).
- Motivada por los otros pares.

Motivación de la relación (2)

- Interés en tener relación con otros niños, dicen que quieren tener amigos y toman la
iniciativa.
- Cuando se relacionan meten mucho la pata. Cometen muchos errores.
- Búsqueda interés interactuar. Dificultad para comprender sutilezas sociales. Torpeza.
- Algunas veces lxs adolescente son conscientes de sus dificultades.

No hay afectación (0)

Capacidades de referencia conjunta

 Sutileza de la calidad de los vínculos.

 Dificultad para compartir focos de interés, acción y preocupación con otras personas.
 Dificultad para compartir preocupación- No hablan del tema o tienen interpretación
errónea.
 Atención conjunta -> Compartir interés o atención sobre un objeto o situación con otra
persona. -> Dificultad de intersubjetividad secundaria. (niño y padre jugando- Se escucha
un perro ladrar y el niño mira hacia ladrido, para luego retroalimentarse observando a los
padres). -> intención de compartir mi mundo con el otro a un nivel emocional y cognitivo.
 Intersubjetividad primaria- > expresar cara a cara la misma expresión que el otro expresa.

Ausencia de acción conjunta (8)

- Acción conjunta refiere (niñx- adultx- objeto). El niño mira al objeto y adulto, puede
hacer cosas sobre un objeto junto con el adulto (hacer un puzle o una torre poniendo
bloques uno a uno). Diferente de atención conjunta -> Mirar un objeto y luego a
adulto para saber si está en conocimiento de eso.
- No se observa patrón de atención o acción con otra persona.
- Juegan solos, se quedan atendiendo a un objeto, pero sin compartir.
- Se ignora por completo los gestos y miradas de las otras personas.
- Cuando otras personas intentan iniciar una acción conjunta, pueden ocurrir rabietas.
Acciones conjuntas (6)

- Aquellos que pueden hacer cosas sencillas con adultos, pero no combinan con la
mirada. No chequean que este haciendo la actividad con la otra persona.
- Referencia conjunta refiere a mirar al adulto para buscar información en él. Si ladra un
perro, mira al adulto para saber si eso es seguro o no. Leer en la otra persona,
información que no tengo clara.
- No hay mirada significativa, sin compartir mirada.

Miradas de referencia conjunta esporádicas (4)

- Miradas de referencia conjunta, pero en actividades dirigidas, no abiertas.

- Sólo en situaciones muy estructuradas como un juego. En situaciones abiertas, sin
estructuras o reglas, los niños no miran y quedan despistados.
- En actividades guiadas.

Pautas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta (2)

- Imaginar que muere la abuela del niño y la mamá se siente triste. El niño no intenta
comprender y preocuparse (empatizar con otros). Conexión con la emoción de la otra
persona. Pareciera que pasan por encima de la emoción de otros.
- Dificultades para captar gestos en el vivo en el cotidiano.
- Dificultad para compartir preocupación, por no querer hablar de ello o a veces por
hacer interpretación errónea de estas situaciones.
-

No hay afectación (0)

Capacidades intersubjetivas y mentalistas

 Intersubjetividad primaria: Cuando están en acción el niño y adulto.

 Intersubjetividad secundaria: Cuando entramos en acción niñx, adultx y objeto (atención,
acción y preocupación conjunta).
 Intersubjetividad -> hace énfasis en la parte afectiva y emocional.
 TOM -> énfasis en ámbito cognitivo.
 En los niños pequeños ambas partes se encuentran muy entrelazas.
 La intersubjetividad secundaria hace que estas interactúen.

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (8)

- No se contagian de la emoción emocional de la otra persona. No comprender la

emoción que está teniendo la otra persona.
- Como que no me está mirando, o si me mira no sabe leerlo y si me mira no se
contagia.
- Uno comparte emociones con ellos, pero no se contagian.
- Falta de interés x las personas y su atención.
 - Dificultad para verse afectados por la expresión de las emociones ajenas.

Respuesta intersubjetiva primaria, pero no indicios de que se vive al otro como sujeto (6)

- Niño y adulto están vinculándose a nivel emocional, pero da la impresión que no

entienden del todo.
- Dura poco tiempo.
- Rio y él llora o viceversa. Es algo desajustado.

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución de estados mentales (4)

- No pueden acceder al pensamiento del otro.

- Un niño no se da cuenta de que la otra persona tiene otra experiencia frente a una
situación que relata.
- No acceden a que otra persona tiene una mente, pensamiento diferente a uno, lo cual
permita ajustarse a lo que pasa con la otra persona y entender la relación.
- No resuelven las teorías de falsa creencia (para evaluar TOM).
- Empiezan a manifestar ciertos conceptos mentalistas de contento o triste pero
esporádicamente.

Resuelve TM en situación estructurada

- Si se entera de lo que está pensando la otra persona en una actividad estructurada.

- Empiezan a intuir lo que están pensando los demás, pero de manera lenta. Requieren
de más información.
- Consciencia explicita de que otros tienen mente. Sin embargo, les cuesta la situación
social natural y espontanea por las variables que juegan en ese momento.

No afectación (0)

DIMENSIÓN DE LA COMUNICACIÓN EL LENGUAJE

 Área gravemente afectada en personas con TEA, aunque con perfiles diferentes, que
varían entre la no comprensión que con la comunicación podemos lograr podemos lograr
efectos deseados como conseguir juguete o comida. En nivel intermedio, dificultad para
compartir experiencias y estados internos. En un nivel menos grave dialogar, argumentar,
pero falta de flexibilidad.
 Conducta comunicativa (en el desarrollo típico se produce app. En el último trimestre del
primer año de vida o comienzos del 2do año de vida)
- Intencional (sobre algo)
- Intencionada (hacia alguien)
- Se produce a través de significantes
 Ej.: Tironear ropa de mamá para conseguir algo acercándose hacia un objeto (intencional,
intencionada, pero no se produce a través de significante.
 Ej.: Un niño que dice upa a mamá (intencional, intencionada y se produce a través de
significantes) - >
  Función protoimperativa / imperativa (si es a través del lenguaje o símbolos) -> cambiar el
mundo físico para conseguir algo de él. Por ej.: Señalar un dulce para conseguir uno.
 Función protodeclarativa/ declarativa (a través del lenguaje y símbolos): Cambiar el
mundo mental de la otra persona con la que interactúo. Ej.: un niño que señala un avión
para mostrárselo a su papa. Nada cambiara en la realidad, y no lo va a conseguir el avión.
solo señala y tiene el objetivo de compartir esa experiencia interna.
 En general estas funciones se ven afectadas en niños con dg TEA. No aparecen en el
momento en que se espera que aparezcan. La función declarativa cuesta más que
aparezca al tener que ver con la atribución de estados mentales de otras personas.

Funciones comunicativas

Ausencia de comunicación y conductas instrumentales con otras personas (8)

- Niños que cuando necesitan algo se pegan al objetivo, lloran, se ofuscan. No

reconocen que hay otra persona que podría solucionar mi problema.
- No aparecen los elementos de las 3 propiedades de las conductas comunicativas
(intencional, intencionado y a través de significantes).
- Tampoco hay uso instrumental de las personas.

Conductas instrumentales para lograr cambios físicos en un mundo (6)

- Buscar a un adulto y llevarlo para que me soluciones el problema. Hay un juguete en lo

alto y lo llevo para que lo alcance.
- No hay símbolos, lenguaje, ni los gestos para conseguir algún objeto.

Conductas comunicativas para pedir, pero no para compartir experiencias (4)

- No hay acciones para compartir mi propia emocionalidad o lo que pienso con otras
personas. Para cambiar el mundo con otros.
- Aparecen símbolos y gestos, pero solo con el objetivo de cambiar el mundo físico->
pedir-> protoimperativas

Comunicación declarativa y comentar, escasas declaraciones del mundo interno (2)

- Hablan poco de su mundo interno, hablan más sobre datos o información específica
de objetos.
- Declaran lo aprendido, pero no sobre la emocionalidad.

No afección (0)

Lenguaje expresivo

 En el desarrollo típico entre los 12 y 18 meses app aparece el habla. No de la comprensión

y comunicación, sino a través del lenguaje.
 Entre los 6 y 8 meses comprenden el lenguaje. No entienden las palabras, pero sin los
mundos internos e intenciones de otras personas.
  9 meses empiezan a aparecer las primeras conductas comunicativas protoimperativas y
protodeclarativas.


Ausencia de lenguaje expresivo (8)

- No hay lenguaje intencional, hay ecolalia, sonidos, palabras y frases, pero no lo usan
para comunicar. Repiten ecos, sonidos, algo de la tele.

Lenguaje predominantemente ecolálico (6)

- Usan palabras sueltas que copian del lenguaje adulto de lo que hablar adultos.
- Aparecen palabras, pero a través de repetición de ciertas palabras, no hay discurso.
Quizás de algún dibujo animado o película.

Lenguaje oracional (4)

- No es ecolálico. No hay ida y vuelta esperado en la comunicación.

- Dicen frases poco dinámicas y sin declinación.
- Para pedir agua dicen quieres agua, pero no modifican y transforman hacia sí mismo y
primera persona.
- Usar tercera persona para hablar de sí mismo.
-

Lenguaje discursivo (2)

- Conversan y hay discursos. Pero presentan Falla en entonación, ritmo, tono raro o
diferente.
- Aunque pueden mantener conversación hay peculiaridades.
- Hay buena estructuración del lenguaje.
- Pareciera ser más sutil, pero las dificultades penalizan en lo social. Dificultan la
interacción y vinculo con otro. Dificultad para comenzar y finalizar un dialogo.
- Se van de la conversación de manera abrupta, verbalizan cosas que no son esperables
en una interacción, les cuesta cambiar de tema o adaptarse al tema que le interesa al
otro, pareciera que hablaran solo de un tema que a ellos les interesa. Gira en torno a
sus intereses principalmente.

No afectación (0)

Lenguaje receptivo

Tendencia a ignorar el lenguaje, Sordera central (8)

- No decodifican palabras o no entienden el lenguaje. No tiene que ver con el mutismo

selectivo
- No responden a palabras, su nombre o indicaciones.
- Sordera paradójica. No presentan sordera porque si escuchan un dibujo animado van
corriendo, pero no responden a cuando le hablamos.
- No responde a ordenes o cuando se les llama. Muchas veces se sospecha de sordera
en estos casos.
Asocia enunciados verbales con conductas propias (6)

- Comprenden algunas cosas, pero tienen que estar muy contextualizada.

- Ej.: tengo una papelera y le pudo que bote un papel, la tira ahí. Pero si le pido que lo
haga en la papelera de otra persona y no lo logra.
- También se le dificulta si cambio la morfología de la frase.
- Si le doy la orden aislada, no responde a ella. Por lo tanto, se asocia al contexto y
situación. Ej.: mamá dice vamos a salir entonces agarra las llaves, su chauchera, para
que el niño comprenda la situación, pero se le dificulta comprender la orden.

Comprensión literal y poco flexible de los enunciados (4)

- Comprendo lo que dices, pero muy literal. Tienes la cara como tomate y se van al
espejo asustados y se tocan la cara.
- Poco análisis de estructura. Entienden palabras claves, pero no los conectores que le
dan un matiz al lenguaje.
- Responde siempre y cuando se dirija específicamente a él o ella.
-

Comprende discurso y conversación. Dificultad en la literalidad (2)

- No entiende o diferencia la intención del lenguaje de acuerdo a lo sutil, la intención,

tono, doble sentido.
- Dificultad para comprender y diferenciar cuando algo se dice con un sentido distinto.

No afección (0)

DIMENSIÓN DE ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD

Capacidades de anticipación

Adherencia inflexible o estímulos que se repiten de forma idéntica

 Estos niños necesitan y buscan un mundo predecible y sin cambios. Los únicos que pueden
hacer cambios para no sentirse mal, son ellos mismos. Cuando son cambios externos aun
cuando son sutiles, podrían molestar o desregularlos.
 Dificultades en la anticipación.
 En el desarrollo típico los niños empiezan a manifestar sus primeros esquemas, pero en el
dg. TEA dificultades para afrontar lo nuevo y centrarse en la repetición.

Adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica (8)

- Ocurre muchas veces es fascinación por repetir ciertas rutinas como una película o un
vídeo en YouTube.

Condutas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Oposición a cambios y empeoramiento en

situaciones de cambio (6)
 - Chicos que pueden agarrar sus cosas a la hora de salir o cuando tienen que salir
habitualmente.
- Aparecen dificultades de conducta cuando salen de esta rutina, como en fin de
semana o vacaciones.

Incorporación de estructuras temporales amplias. Posibles reacciones fuertes frente a

imprevistos (4)

- Toleran mejor los cambios de rutina y aparecen preguntas repetitivas ante estas
situaciones.
- Aunque todavía Aparecen situaciones de berrinche o enojo ante cambios.

Alguna capacidad para regular el propio ambiente y de manejar cambios. Se prefiere el orden y
la predictibilidad (2)

- Mayor tolerancia a cambios, pero siguen prefiriendo orden y predictibilidad

No hay afección (0)

Trastornos de la flexibilidad

 Estereotipias motoras, intereses focalizados y restringidos en temáticas u objetos,

tendencia a la repetición, dificultad para tolerar cambios.
 Un extremo es la estereotipia como elemento mas simple y elemental de esta dificultad. El
otro extremo tiene que ver con los contenidos restringidos de los que cuesta salir.
 Primera infancia pautas rígidas de juego, poca imaginación y limitada. Juego de alinear
objetos o recopilar objetos con una determinada característica como su forma.
 En un segundo nivel interés focalizado en objetos con los cuales tienen que trasladarse.
 En tercer nivel en contenidos restringidos por los cuales tienen especial interés (números,
colores, líneas de colectivos).
 Cuarto nivel fenómenos rituales y compulsivos.

Predominan las estereotipias motoras simples (8)

- Girar un determinado objeto o girar sobre sí mismo.

- Lavarse las manos, aletear con los brazos.

Predominan rituales simples. Resistencia a cambios nimios (6)

- Puede ser como tener que dar determinadas vueltas para entrar a algún lugar
determinado.

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas (4)

- Pautas que siguen para hacer determinadas cosas como comer o bañarse.
 - En general la familia tiende a adaptarse y no notan como una dificultad, pero ante
situaciones de fuerza mayor registran la desregulación ante el cambio. Notando estos
pasos rígidos para realizar estas conductas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido

perfeccionismo (2)

- Intereses obsesivos que en general no están vinculados con las temáticas sociales
habituales que interesan a personas de su edad. (trenes, insectos, cuerpo humano,
etc.).

No hay afección (0)

Trastorno del sentido de la actividad

 Sentido se refiere a este caso al futuro, tener una meta a la cual quiero alcanzar, tiene que
ver con lo social y contexto. Nos permite dar coherencia a la acción.

Conductas sin propósitos. Inaccesibilidad a consignas externas (8)

- Realizar carreras sin un fin particular

- Aleteo
- Acciones que no tienen relación con el contexto donde se dan.

Actividades funcionales breves con consignas externas (6)

- Deben ser dadas las consignas paso a paso.

Conductas autónomas y prolongadas no vividas como parte de una totalidad coherente.

Motivación externa (4)

- No es necesario dar el paso a paso de las consignas, pero si requiere de dar motivación
externa.

Actividades complejas de ciclo largo, con meta conocida y deseada, pero sin estructura
jerárquica de previsiones biográficas (2)

- Como realizar estudios de alguna carrera profesional o curso, pero sin un yo

autoproyectado- > referencia a metas propias.

No hay afección (0)

DIMENSIÓN DE LA SIMBOLIZACIÓN

Capacidades de imaginación y capacidades de ficción

 Cohen: La ausencia del juego de ficción (atribuir de manera imaginaria propiedades a

objetos), ausencia de funciones protodeclarativas y ausencia de mirada conjunta podrían
ser indicadores y marcas para arribar a dg de TEA.
  Niñxs con TEA ven afectadas estas capacidades de ficción, suspensión, imaginación.

No hay juego funcional o simbólico (8)

- No utiliza los objetos para lo que son.

- Un globo lo miro, lo paso por la cara, no lo soplo… Un conche no lo utilizo para andar
por una pista. Una cuchara la miro, la chupo…El contenido es limitado.
- No le interesa lo q nosotros hacemos con esos objetos.

Juego funcional poco flexible, contenido limitado (6)

- Si es de si interés podría haber un juego más funcional

- Se para que sirven las cosas, pero es poco flexible. El auto si me cambias el contexto
del juego o los objetos y no sabe qué hacer.
- Si no le interesa, no hay juego exploratorio o funcional.
- Se produce originado por otros.

Juego simbólico espontaneo (4)

- Simbolizan cosas que han vivido (cuando tienen la experiencia) – ej.: en la repostería.
- Juego con muñeca: poner, en el coche, alimentar.
- Poco espontáneo y limitado (contenido concreto y rígido). Si lo hago con una cuchara
y muñeca funciona, pero si cambio algún objeto no lo realiza.
- Poca creatividad.

Capacidad compleja de ficción, poca flexibilidad recurso de aislamiento (2)

- Simbolizan con juguetes, pero como un recurso de aislamiento. No sirve para

compartir con otro.
 En niveles 3 y 4 se les dificulta en ocasiones el diferenciar lo que tiene que ver con la
ficción y realidad (películas).

No hay afección (0)

Capacidad de imitación

 Aparece a muy temprana edad esta habilidad, durante los primeros meses de vida. Tiene
que ver con la intersubjetividad primaria en el encuentro con el otro.

Ausencia completa de conductas de imitación (8)

- No imitan casi nada.

- No es su manera de aprender.

Imitación motora simple, evocada, no espontánea (6)

- Imitación en espejo como el despedirse con otra persona.

- Se debe insistir mucho en la imitación
- Tiene q ser estructurada
- Son generadas por otro.
Imitación espontanea esporádica (4)

- Poca adaptación a lo que trae la otra persona. Cambio de ritmo, de juego.

- Si puede imitar de manera esporádica, pero no son todo el tiempo. Por ejemplo, en el
colegio o jardín, el canto a la bandera, el pararse para saludar a alguien. A veces lo
hacen y otras no

Imitación establecida (2)

- Hay poca capacidad de enriquecer lo observado subjetivamente.

- Es más, de reproducción de lo observado. Ej. Compra en el super.

Capacidad de suspensión (objetos, palabras, etc.)

 Dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significantes que

puedan ser interpretadas por otros.
 Ej.; (9 a 12 meses) un niño de 1 año quiere acceder a un objeto y lo que hace es acercar su
palma hacia ese objeto sin tocarlo (suspende la acción de tocar, no la concreta en sí), mira
a su mamá y hasta puede vocalizar algo hacia su mamá, quien se da cuenta, comprende y
le entrega el objeto.
 Es una preacción porque la acción de tocar es la básica para poder hacer otras acciones
posteriores con el objeto. Toda acción de pedir habla de suspender la acción de tocar para
hacerse del objeto, señalando o manteniendo la palma estirada.
 (12 a 18 meses) se suspenden las acciones instrumentales. Ej. de soplar las velas, que
involucra a la madre.
 (18 meses- 24 meses) Cuando se es más grande los niños pueden suspender las
propiedades reales de un objeto y atribuirles otras diferentes como usar un palo de
escoba como un caballo.
 (A partir de los 5 años app) se comienza a suspender la representación, lo que permite
comprender las metáforas.

No se suspende pre- acción para crear gestos comunicativos (8)

No se suspende acciones instrumentales para crear símbolos. No hay juego funcional (6)

No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para ficciones (4)

No se suspenden representaciones para comprender y crear metáforas o comprender que los

estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones y la realidad (2)
Suspensión -> capacidad de juego.

Sacar una cuchara y juega como que como.

Simular que eso que come está caliente y sopla.

Suspender las propiedades reales de algo y darle otras ficticias.

Ubicación dentro del espectro

- Permite generar un perfil

- Área social, comprensión lenguaje, flexibilidad, simbolización.

Objetivos en plan de intervención

- Potenciar lo q está y fortalecer los que no.