DIPLOMADOS

ANDRAGOGIA

MÓDULO 04

“TEORÍA SINERGICA Y ESTRATEGIAS

METODOLÓGICASDE ANDRAGOGIA”

DOCUMENTO REPRODUCIDO CON FINES

EDUCATIVOS
 CONTENIDO

COMPETENCIAS:

PARTE I

 Fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza-aprendizaje

adulto

 Aprendizaje transformacional

 Bruner: metodologías activas de aprendizaje

 Bandura: aprendizaje social, autocontrol y autoconfianza

 El aprendizaje auto-dirigido y los proyectos de aprendizaje

 El contrato de aprendizaje

 Lewin : la teoría de campo, la investigación-acción y el grupo-t

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ADULTO

En este módulo exponemos algunas de las teorías y metodologías a través de susautores,

dada su influencia en la teoría y la tecnología andragógica, y que no se han desarrollado
de forma integrada en otros capítulos o con la amplitud que consideramos proporcional
a esa relevancia.

Según Knowles (1980), a pesar de que todavía no hay acuerdo sobre la naturalezaexacta
del proceso de aprendizaje, “de hecho hay muchas teorías que parecen explicar
diferentes partes del mismo” (pp.55-56), sí hay acuerdo en que se trata de un proceso
interno controlado por los alumnos y en el que está implicada la persona en su totalidad,
es decir, incluye funciones intelectuales, emocionales y fisiológicas.

Las distintas teorías sobre el aprendizaje se asemejan a las piezas de un puzzle del que
todavía no podemos ver la imagen completa. Estas teorías sobre el aprendizajellevan
consigo, en algunos casos, su consecuente correlato, es decir, teorías sobre la
enseñanza, de las que a su a vez, se derivan algunas metodologías para las que se han
desarrollado técnicas e instrumentos específicos. Unas veces es el mismo artífice de la
teoría quien propone metodologías, técnicas o instrumentos, otras veces son distintos
autores quienes desarrollan, en base a las teorías de otros autores, metodologías,
técnicas o instrumentos. Esta relación de dependencia teoría/tecnología es a veces
obviada por los educadores, quienes con la buena voluntad de utilizar técnicas e
instrumentos que faciliten el aprendizaje de los alumnos, olvidan la teoría de aprendizaje
y/o enseñanza en la que se fundamenta una determinada técnica o un instrumento
específico, desligándolo de la teoría que le da sentido y haciéndolo quizás ineficaz,
contraproducente o sin relación respecto a otros elementos del diseño curricular.
El crecimiento exponencial y continuado de las tecnologías de la información y su
penetración y uso intensivo a nivel individual, fuerzan a los agentes educativos, en un
afán pretendidamente innovador, a integrarlas en sus programas como materia y como
medio de enseñanza. Estas nuevas circunstancias sociotecnológicas plantean la
necesidad de ser repensadas desde la teoría de la educación como soporte al servicio
del ser humano y no como fin en sí mismo.

Knowles relata en el prólogo del libro Adult Learning Methods (Galbraith, 1990) las
técnicas que iban poniéndose “de moda” a lo largo de su carrera como educador de
adultos. Cuando comenzó en 1935, el “grupo de discusión” era la mejor técnica “para
ayudar a la gente a aprender casi cualquier cosa” (p.x). Durante los 40 fueron las
“presentaciones audiovisuales” las que triunfaron, debido a la necesidad de transformar
de forma rápida civiles en soldados y amas de casa y agricultores en trabajadores
industriales. En los 50 aparece la formación en “relaciones humanas”, el “desarrollo
comunitario” y la “instrucción programada”. Entonces la técnica “T-Group” surgida del
estudio de las dinámicas de grupo era la novedad para el primer tipo de formación. De
los otros dos, dice Knowles (en Galbraith,1990), llegó a utilizar sólo algunos elementos
en su práctica. En los 60 surgieron los “business games” y otros ejercicios de simulación,
la “teoría del cambio” y el “desarrollo organizacional”, la “dirección por objetivos”, el
“análisis transaccional”, los “objetivos comportamentales”, la “teoría de sistemas”, la
“clarificación de valores” y otros, de los que Knowles dice, “probablemente no conozca”
(p.x). En los años 70 la explosión de nuevas técnicas continúa con la “instrucción asistida
por ordenador”, “educación basada en competencias”, “módulos de aprendizaje
multimedia”, “modificación de conducta”, “modelado”, “instrucción individualizada”,
“aprendizaje autodirigido”, “instrucción controlada por el alumno”, “contrato de
aprendizaje”, “networking”, etc. Knowles (en Galbraith, 1990) dice que de todas estas él
eligió algunas para profundizar más en ellas, como la teoría del cambio, el desarrollo
organizacional y la teoría de sistemas, la educación basada en competencias, el
aprendizaje autodirigido y el contrato de aprendizaje. De las demás dice: “Pero traté de
averiguar todo lo posible acerca de las otras y tomar prestado de ellas lo que tenía
sentido” (p.xi). Durante los 80, según Knowles (1990), la tendencia no fue ya tanto la
invención de nuevos métodos como la de pulir, ampliar o combinar los existentes y
“profundizar en los fundamentos teóricos para seleccionar los métodos y técnicas más
efectivos para alcanzar objetivos específicos” (p.xi). Y es en esos fundamentos teóricos
y metodológicos en los que trataremos de profundizar en este capítulo.
Una de las corrientes surgidas en los 80 fue el Aprendizaje Transformacional que Knowles
incorpora a través de algunos comentarios a la revisión de su obra The adult learner. A
neglected Species en 1990. Sus defensores planteaban este enfoque como una teoría
general de la educación de adultos que debía reemplazar las existentes, entreellas la de
Knowles, aunque como veremos a continuación, su aporte se sitúa en los límites de la
tecnología.

Aprendizaje Transformacional
El aprendizaje transformacional defiende la idea de que no es suficiente como propósito
de los programas de educación de adultos, tal como hace la andragogía de Knowles,
satisfacer las necesidades de los individuos, de las organizaciones y de la sociedad, sino
que deben también ayudar al alumno adulto a transformar su forma de pensar sobre sí
mismo y su mundo. Sin embargo, nosotros entendemos que transformar la forma de
pensar sobre uno mismo y sobre el mundo en el que habitamos puede ser considerada
una necesidad, que puede emerger, no sólo de las circunstancias ambientales, sino
también como condición para el desarrollo de las potencializadades del propio individuo
como contempla la teoría de Knowles. En cualquier caso, y como hemos argumentado
en el capítulo 5 de este trabajo, los própositos de los programas de formación o
educación, son sólo un nivel de concreción dentro del sistema de objetivos,
competencias y fines generales de la educación y una parte de la teoría general.

La transformación de la perspectiva es el tipo de aprendizaje que, según Brookfield (1986),

lleva al adulto a “reflexionar sobre su autoimagen, cambiar su autoconcepto, cuestionar
sus normas previamente internalizadas (comportamentales y morales), y reinterpretar
sus comportamientos actuales y pasados desde una nueva perspectiva...”.Se trata de un
aprendizaje significativo personal que “implica un cambio fundamental enlos alumnos y
que les lleva a redefinir y reinterpretar su mundo personal, social y ocupacional. En el
proceso, los adultos pueden llegar a explorar dominios afectivos, cognitivos y
psicomotores que antes no habían percibido como relevantes para ellos” (Brookfield,
1986; pp. 213-214). Para lograr este aprendizaje es necesario el desarrollo de la
competencia que Brookfield (1986) llama “reflexividad crítica” y Mezirow (1981, 1991,
1997) llama “transformación de perspectiva”.
Según Mezirow (1997) el aprendizaje transformativo es el proceso por el que se efectúa
un cambio en un marco de referencia. Un marco de referencia son las estructuras de
supuestos a través de las cuales entendemos el mundo y nuestras experiencias y que,
de forma selectiva, dan forma y delimitan expectativas, percepciones, cognición y
sentimientos. Un marco de referencia está formado por dos dimensiones: hábitos de la
mente y puntos de vista. Los primeros son amplios, abstractos, orientativos, formas
habituales de pensar, sentir y actuar influidos por supuestos que constituyen una serie
de códigos culturales, sociales, educativos, económicos, políticos o psicológicos. A su vez,
los hábitos de la mente están articulados desde un punto de vista específico que
conforma toda una constelación de creencias, juicios de valor, actitudes y sentimientos
que configuran a una particular interpretación. Los hábitos de la mente son más
duraderos y persistentes, fruto, principalmente, de la socialización. Los puntos de vista
están sujetos a continuos cambios como consecuenciade la reflexión acerca del proceso
y el contenido de los problemas que vamos resolviendo y por la cual identificamos la
necesidad de modificar nuestros supuestos.

Mezirow construye su teoría crítica sobre la teoría del conocimiento de Habermas (1971;
citado por Mezirow, 1981). Habermas distingue tres áreas genéricas en las que el interés
humano genera conocimiento. Estas áreas son "constitutivas de conocimiento", ya que,
no sólo determinan las categorías pertinentes de lo que interpretamos como
conocimiento, sino que también, determinan el modo de descubrirloy de establecer si
sus afirmaciones están garantizadas. Habermas (citado por Mezirow,1981) propone tres
dominios de aprendizaje distintos, pero relacionados entre sí, y que,a la vez, suponen
tres intereses cognoscitivos primarios: la técnica, la práctica y la emancipación. Estos
intereses se basan en diferentes aspectos de la existencia social: trabajo, interacción y
poder. Habermas sugiere que las diferencias en la naturaleza misma de estos tres
intereses requieren diferentes metodologías de investigación objetiva sistemática de
cada dominio de aprendizaje. De todo lo anterior, se desprende,según Mezirow, que
cada interés requiere un modo distinto de aprendizaje personal y de necesidades de
aprendizaje diferentes. Además, implican tres funciones diferentes para la educación de
adultos que se ocupa de facilitar este aprendizaje.

El primer dominio de la educación se puede abordar a través de un esfuerzo en elanálisis

de tareas para establecer las habilidades requeridas, comportamientos, o
"competencias". Esto se refiere a la educación basada en competencias y el
entrenamiento en habilidades. El método de investigación apropiado para este dominio
es el empírico-analítico, del cual dice Merizow: “no hay nada malo con este enfoque más
bien mecanicista de la educación, siempre y cuando se limite al aprendizaje orientado a
las tareas comunes al dominio `técnico´ de aprender a controlar y manipular el entorno”
(p.18).

El segundo dominio, que implica la interacción social, requiere de un enfoque educativo

centrado en ayudar a los alumnos a interpretar la forma en que ellos, y los otros con los
que están involucrados, construyen significados, las formas en que tipificany etiquetan a
otros y lo que hacen y dicen cuando los educadores interactuar con ellos. Mezirow
(1981) entiende la tarea educadora en este dominio como:
Ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión y sensibilidad hacia la formaen que
otros anticipan, perciben, piensan y sienten. Los educadores pueden asistir a los adultos
a ponerse en el papel de los demás, a desarrollar su empatíay a desarrollar confianza y
competencia en aquellos aspectos de las relaciones humanas como la resolución de
conflictos, la participación en debates y diálogos, participando y liderando grupos de
aprendizaje, escuchando, expresándose, haciendo preguntas, diferenciando los motivos
‘para’ de los motivos ‘por qué’ y teorizando acerca de la interacción simbólica (p.18).

La transformación de la perspectiva, el proceso central para el tercer dominio de

aprendizaje, implica otros enfoques educativos. Aquí Mezirow, pone el énfasis en la
ayuda a los estudiantes para que identifiquen los problemas reales que implican
relaciones de poder materializadas en ideologías institucionalizadas que se han
interiorizado en la historia psicológica de cada uno. Los alumnos consecuentemente
deben ser guiados a una compresión de los motivos incrustados en esos mitos culturales
internalizados y sus sentimientos consiguientes. Esa compresión revelará las
necesidades sentidas y deseos, así como, la forma en que se ven a sí mismos y asus
relaciones.

Mezirow defiende como función central del educador de adultos el aprendizaje

autodirigido del alumno, “no sólo como fin sino como método. La filosofía distintiva de la
educación de adultos es mejorar la capacidad del alumno para la auto-dirección en el
aprendizaje” (p.21). El resultado del aprendizaje en estos tres dominios
complementarios, es un alumno autodirigido que tiene acceso a perspectivas
alternativas para comprender su situación, para dar sentido y dirección a su vida, que
ha adquirido sensibilidad y competencia en la interacción social y que tiene las
habilidades y competencias necesarias para dominar las tareas productivas asociadas
con el control y la manipulación del entorno.

Para cumplir con este cometido la andragogía, como perspectiva profesional de los
educadores de adultos, debe según Mezirow (1981):

 Reducir progresivamente la dependencia del alumno con respecto al educador

 Ayudar al alumno a entender cómo usar los recursos de aprendizaje,
especialmente las experiencias de otros, incluyendo el educador, y cómo involucrar a
otros en relaciones de aprendizaje recíproco.
 Ayudar al alumno a definir sus necesidades de aprendizaje, tanto en términos de
la conciencia inmediata como de la comprensión de los supuestos culturales y
psicológicos que influyen sus percepciones de necesidades.
 Ayudar al alumno a asumir una creciente responsabilidad para definir sus objetivos
de aprendizaje, planificar sus propios programas de aprendizaje y a evaluar su progreso.
 Organizar lo que se debe aprender en relación con sus actuales problemas
personales, preocupaciones y niveles de comprensión
 Promover la toma de decisiones del alumno en cuanto a la selección de
experiencias relevantes de aprendizaje para éste, lo que requiere elección, ampliar la
gama de opciones de aprendizaje, facilitar la adopción de las perspectivas de otras
personas que tienen otras formas de entendimiento.
 Incentivar el uso de criterios de juicio que sean cada vez más integradores y
diferenciadores en la conciencia, auto-reflexión y experiencia integradora.
 Promover un enfoque de autocorrección reflexiva para aprender, para tipificar y
etiquetar, para tomar perspectiva y elegir.

Para Mezirow (1981), el reconocimiento de la función de la transformación de

perspectiva en el contexto de los dominios de aprendizaje, como sugiere la teoría de
Habermas, contribuye a una mejor comprensión de las necesidades de aprendizaje de
los adultos y, por lo tanto, de la función de la educación: “Cuando se combina esta idea
de transformación, con el concepto de autodirección como objetivo y como medio de la
educación de adultos, el resultado es la identificación de los elementos esenciales de una
teoría general del aprendizaje y de la educación de adultos”. (p.22). Una teoría general
de educación de adultos, por tanto, basada en el pensamiento de Habermas (1971) es
la propuesta de Mezirow.

Knowles (1990) reconoce esta perspectiva del aprendizaje transformacional

desarrollada desde la teoría crítica, representada en este trabajo por Brookfield y
Mezirow, pero sólo como “un nuevo rol” del facilitador de aprendizaje y, por tanto, no
como una teoría que pueda sustituir a la andragogía, como teoría comprehensiva de la
educación de adultos. Nosotros consideramos esta perspectiva enriquecedora, no
contradictoria ni sustitutiva, para la andragogía, sobre todo, en lo que se refiere a su
aporte clasificatorio de los tipos de conocimiento y su investigación y, por tanto, debe
estar integrada en una teoría general de la educación de adultos. Coincide, además, está
perspectiva con la de Knowles, en que una de las misiones del educador es conseguir
que los estudiantes adultos se conviertan en estudiantes autodirigidos. Por otra parte,
echamos en falta una consideración de los aspectos morales, de la extensión de esa
reflexión crítica a la propia jerarquia axiológica del individuo que sí encontramos en
Knowles como veremos en el siguiente capítulo.

El aprendizaje transformacional sigue en EEUU generando investigación en el campo de

la educación de adultos. En Europa, con la llegada de la CBE de la mano de los acuerdos
de Bolonia y el informe Tuning, son las “metodologías activas de aprendizaje” las que
han recobrado el protagonismo.

Bruner: metodologías activas de aprendizaje

La capacidad armamentística, la conquista del espacio y una sociedad organizada de
forma eficiente en torno a la industria por parte de la Unión Soviética, hicieron, según
Bruner (1960; p.74), que en EEUU se generase una sensación de “peligro de la seguridad
nacional” y se sacudiese su autocomplaciencia con respecto a su sistema educativo.
Como consecuencia, la educación se coloca en el punto de mira y se incrementa la
financiaciación federal en apoyo a la educación y, en particular, a la investigación sobre
la tecnología educativa en busca de la eficiencia.

Los conceptos entendidos hoy como metodologías activas de aprendizaje y que

incluyen: aprendizaje por descubrimiento (discovery method), el método de investigación
(inquiry method) o el aprendizaje basado en problemas (problem-solving learning)
provienen de la corriente cognitiva de aquellos años.

Uno de los mayores exponentes de estas metodologías es Jerome Bruner. En el prólogo

de una nueva edición en 1977 de su obra considerada ya un clásico, The process of
education (1960), Bruner confiesa que tardó en darse cuenta de la profunda conexión
entre la política y la educación y llega a la conclusión de que: “uno no puede cambiar la
educación sin que ello afecte mucho más a la sociedad, si es que el cambio tiene lugar, y
a menudo no lo hace por el hecho de gestionar precipitadamente unaserie de ideales
culturales contradictorios” (p. xi).

Uno de esos ideales culturales en los años 60 era la “meritocracia”, que nace de la
necesidad percibida de desarrollar el talento de la población americana como la
condición que posibilitaba a EEUU seguir siendo la primera potencia mundial (Bruner,
1960)

Para Bruner (1960) la meritocracia y la competitividad tienen algunos peligros. En primer

lugar, implica, según el autor, un sistema de competición en el que los resultados
escolares determinarán su posición en la vida posterior, en cuanto a oportunidades
educativas y en cuanto a oportunidades laborales, que pueden llegar a ser irreversibles.
Factores como la rebeldía o la inmadurez o un hogar educacionalmente indiferente
pueden generar víctimas de una decisión equivocada irreversible, según el autor. En
segundo lugar, puede crear un clima educativo en el que se enfatiza el desempeño en
los exámenes, así como en la ciencia y la tecnología, devaluando el aprendizaje
humanístico que permite “mantener y formentar un vigoroso pluralismo en America”
(Bruner, 1960; p. 80). Ante estos peligros, la respuesta no es sólo mejores exámenes y
orientación, sino que las artes, el teatro, la música y las humanidades necesitan, según
Bruner (1960), el máximo apoyo.

En los 60, según Bruner (1960), la preocupación de las instancias educativas y científicas
era cómo conseguir hacer llegar a los niños y jóvenes la ciencia, no sólo los contenidos
de la ciencia, es decir, aprender sobre ciencia, sino el método científico, perosin olvidar la
democracia: “mejorar la calidad y los objetivos intelectuales de la educación pero sin
abandonar el ideal de que la educación debe servir como un medio para formar
ciudadanos equilibrados para una democracia” (Bruner,1960; p.2).

Las propuestas de Bruner en 1960, son revisadas por él mismo en 1977, reconociendo
que sus ideas sobre el currículum “a prueba de profesores”, le parecían poco realistas
dieciseis años después por varios motivos. En primer lugar, porque prestaban poca
atención a la enseñanza del profesor, en cuanto a la cualificación requerida por éste y
en cuanto a la relación que debe establecer con el alumno para que puedan llevarse a
la práctica. En segundo lugar, porque el currículum es más para el profesor que para el
alumno, puesto que el currículum debe poder, dice Bruner (1960: p. xv) “mover,
perturbar, informar al profesor para que pueda influir sobre aquellos a los que enseña”.
En 1977, se da cuenta de que intentar blindar el currículum al profesor, para que no
pueda contaminarlo y llegue así puro al niño “no tiene sentido” (p. xv). Quizás este
reconocimiento tardío de Bruner sobre la importancia de la relación profesor/alumno,
que encontramos en Knowles, provenga también de la influencia de psicológos
humanistas como Rogers.

Knowles (1990) destaca especialmente de Bruner sus propuestas sobre el aprendizaje

por descubrimiento por su aplicabilidad a la educación de adultos. Bruner (1966)
entiende por “descubrimiento” “todas las formas de obtener conocimiento por uno
mismoa través del uso de nuestra propia mente” (p. 1). No es un simple encuentro con
verdades aisladas, sino que implica reorganizar o transformar las evidencias, implica ser
capaz de ir más allá de la evidencia “reensamblando” o reorganizando las nuevas ideas
adicionales o, simplemente, las evidencias que ya existen. Para Bruner (1961) el objetivo
de un profesor es hacer la comprensión de un tema por parte del alumno lo más sólida
posible y conseguir que sea un pensador autónomo para que pueda ir más allá por sí
mismo después de la educación formal.
Para Knowles (1990; p.95), igual que para Bruner, el desarrollo de habilidades de
investigación en la educación de jóvenes es la piedra angular del concepto de educación
como un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

Bruner (1961) Distingue entre el modo expositivo y la enseñanza en modo hipotético:

En el primero, las decisiones concernientes a la forma, ritmo y estilo deexposición están

principalmente determinadas por el profesor como expositor; el estudiante es el oyente
(..). En el modo hipotético, el profesor y el estudiante se encuentran en una posición más
cooperativa (…). El estudiante no es un oyente atado a la silla, sino que toma parte en la
formulación y a veces debe jugar el papel principal en él (Bruner, 1961; p. 2).

El modo hipotético (investigación, resolución de problemas, descubrimiento) lleva a los

estudiantes a implicarse en “actos de descubrimiento”, un proceso al que Bruner (1961;
p. 2) atribuye cuatro beneficios: 1) incremento de las capacidades intelectuales,
2) desplazamiento desde las recompensas extrínsecas hacia las intrínsecas, 3) aprender
las heurísticas del descubrimiento y 4) hacer el material más fácilmente accesible en la
memoria. ¿Pero cómo se aprende a investigar, a descubrir por uno mismo, a solucionar
problemas? Para Bruner sólo hay una respuesta: investigando, descubriendo y
solucionando problemas, es decir, practicando.

Practicar el descubrimiento por uno mismo, no sólo enseña a encontrar relaciones y

regularidades, sino que debe enseñar también a utilizar la información relevante de
forma que sirva para resolver problemas (Bruner, 1961) y a desechar la que no sirve.
Según Knowles (1990) este modo de enseñanza es más congruente con el modelo
andragógico y tiene más probabilidades de cultivar el deseo de aprender en el alumno
adulto.

Bruner (1966) basa su sistema en el deseo de aprender, un rasgo que cree que existe en
todo el mundo. El deseo de aprender se convierte en un “problema” sólo en
determinadas circunstancias como una escuela, donde el currículum está prestablecido
y los estudiantes obligados a permanecer en ella.

Tanto Bruner (1966) como White (1959), defendían el uso de la competencia y ambos
parece que fueron determinantes para que Knowles adoptase el modelo como parte de
su tecnología. Sin embargo, lo que distingue el concepto de competencia en su
concepción actual, como objetivos educativos prefijados para la formación profesional,
del uso que los teóricos cognitivos le daban al concepto, es el de la motivación intrínseca
para aprender frente al conductismo que basaba el aprendizaje en las recompensas
externas. La competencia es entendida por los autores como una interacción efectiva
con el ambiente. White (1959; citado por Bruner, 1961) expresa así este concepto: “Debo
a instar a que es necesario hacer de la competencia un concepto motivacional; hay
motivación de competencia tanto como competencia en su más familiar sentido de
capacidad alcanzada” (p. 5). Bruner (1966), de acuerdo con White (1959) afirma que hay
ciertas formas de actividad como la autonomía, la curiosidad y el juego, que sirven para
activar y desarrollar la motivación de competencia, que funcionan como una fuerza
interna impulsora del comportamiento. Knowles (1980) adopta el concepto de
competencia como esa fuerza motivadora que ha comprobado que da resultado con sus
estudiantes, al sustituir los objetivos del curso y sus horas correspodientes de
permanencia en el aula por la descripción de capacidades a lograr, lo más
autónomamente posible y a través de la experimentación.

Uno de los psicólogos conductistas más influyentes es Bandura, que sin embargo, se
desmarca de sus antecesores, como veremos a continuación, al colocar el foco de la
adquisición de nuevas conductas en el autocontrol, el aprendizaje vicario y la
autoconfianza.

Bandura: aprendizaje social, autocontrol y autoconfianza

Otro autor clave en la elaboración de la teoría andragógica de Knowles es Bandura
(Bandura,1969; Bandura & Walters; Bandura, 2002) y su teoría del aprendizaje social.
Aunque se le suele inscribir en la escuela conductista, él describe su perspectiva como
“cognitivismo social”.

A Knowles le interesó de este autor dos líneas de investigación especialmente: el

aprendizaje social aplicado a la interacción didáctica entre profesor y alumno, y sus
propuestas sobre el autocontrol de la propia conducta. Esta última, por su aplicación a
la autodirección del aprendizaje por parte del estudiante como condición para el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje a través del acuerdo contractual.

En cuanto al aprendizaje social, en la enseñanza por modelado, imitación o

identificación, el profesor se comporta de la forma que quiere que el estudiante le imite.
Bandura y Walters (1963, citados por Knowles, 1990) identifican tres tipos de efectos de
la exposición del estudiante al modelo: 1) Un efecto de modelado, por el cual el
estudiante adquiere nuevos tipos de patrones de respuesta; 2) un efecto inhibidor o
desinhibidor, por el cual el estudiante disminuye o aumenta la frecuencia, latencia o
intensidad de las respuestas adquiridos previamente; 3) la inducción de un efecto
mediante el cual el alumno sólo recibe del modelo una señal para la liberación de una
respuesta que no es nueva ni inhibida.

Para Knowles (1990), este sistema de enseñanza tiene lugar cuando el profesor muestra
a los estudiantes cómo escuchar empáticamente a otro mediante su propia escucha
empática hacia ellos. El efecto inhibidor o desinhibidor ocurre cuando el profesor
permite a los estudiantes saber, mediante el modelado, qué comportamiento es el
apropiado y cuál no, por ejemplo, para expresar los sentimientos abiertamente, y así
inhibe o desinhibe la respuesta antigua. El efecto provocador o suscitador ocurre
cuando, a través del modelado, el profesor enseña el arte de dar y recibir feedback
invitando a sus alumnos a criticar su propio desempeño amablemente proporcionando
así, una señal que provoca una respuesta que no es nueva ni inhibida.

El aprendizaje social ha sido empleado principalmente para conseguir cambios

conductuales a través de la supervisión externa del refuerzo de contingencias, pero,
según Knowles (1990), hay un creciente interés en los procesos de auto-control por el
que los individuos regulan su propia conducta mediante la dispensación por ellos
mismos de contingencias adecuadas.

El proceso en este caso conlleva las siguientes condiciones: 1) selección de objetivos bien
definidos, tanto finales como intermedios. La elección de los objetivos queel individuo
elige para sí mismo deben ser especificados con suficiente detalle en términos de
conducta observable. 2) para incrementar el compromiso de los participantes se les pide
que hagan acuerdos contractuales para practicar conductas auto-controladas en sus
actividades diarias. 3) las satisfacciones derivadas de los cambios evidentes ayudan a
sostener los esfuerzos exitosos, por lo tanto, utilizar los registros de los cambios de
comportamiento objetivo como una fuente adicional de refuerzo de su comportamiento
auto-controlado. 4) Dado que el comportamiento es controlado por el estímulo externo,
las personas pueden regular la frecuencia con la queefectúen determinadas actividades
mediante la alteración de las condiciones del estímulo en que se produce habitualmente
el comportamiento. 5) Otro aspecto importante del cambio de autogestión implica
reducción progresiva del control del estímulo sobre el comportamiento. 6) los
procedimientos anteriores tienen como principal objetivo instituir el comportamiento
de auto-control, pero a menos que tambiénse dispongan las consecuencias positivas de
las prácticas bien intencionadas es probable que dure poco. Las medidas de autocontrol
generalmente producen efectosdesagradables inmediatos mientras que los beneficios
personales se retrasan considerablemente. Por lo tanto, las operaciones de auto-
refuerzo deben emplearse para proporcionar apoyo inmediato al comportamiento de
auto-control hasta que los beneficios que se derivan con el tiempo asuman la función de
refuerzo.

En cuanto a la autoeficacia, Bandura (2002) señala que las creencias de eficacia del
individuo afectan a la automotivación a través del impacto en sus objetivos y
aspiraciones. Según el autor, las personas elegimos los desafíos, la cantidad deesfuerzo
a invertir, el tiempo que debemos perseverar y valoramos los fracasos como
motivadores o desmoralizadores, en base a nuestra eficacia autopercibida. Ésta también
conforma las expectativas sobre los resultados. Así, los que poseen una elevada
autoeficacia esperan que sus esfuerzos tengan resultados favorables. Los que dudan de
su eficacia, por el contrario, no esperan que sus esfuerzos produzcan mucho. También
afecta al punto de vista sobre sus circunstancias de la vida. Las personas con alta eficacia
se centran en las oportunidades de sus condiciones de vida actuales, mientras que
aquellos a los que les embargan las dudas, logran un éxito limitado inclusoen entornos
que proporcionan algunas oportunidades.

En el terreno educativo, y en cuanto al desarrollo cognitivo y el desempeño, existen,

según Bandura (2002), tres vías a través de las cuales las creencias sobre la autoeficacia
juega un papel clave: (1) las creencias de los estudiantes sobre su eficaciapara regular
sus actividades de aprendizaje y de dominar las materias académicas, (2) las creencias
de los profesores en su eficacia personal para motivar y promover el aprendizaje de sus
alumnos y (3) la creencia colectiva de las facultades o centros sobresu eficacia para lograr
un progreso académico significativo en sus alumnos.
En base a estas aseveraciones de Bandura, podemos apuntar algunas recomendaciones
para la práctica de la educación de adultos: (1) proporcionar experiencias de éxito en el
aprendizaje a los alumnos adultos, cuyo autoconcepto como estudiantes puede ser
negativo debido a experiencias anteriores; (2) transmitir altas expectativas sobre la
capacidad del adulto para superar las tareas de aprendizaje y (3) crear un clima
organizacional, empresa o centro educativo, que promueva el aprendizajesignificativo y
transmita altas expectativas sobre la capacidad de su personal para lograrlo en cada uno
de sus alumnos.

El discurso educativo del autor de los últimos años destaca la importancia del
aprendizaje autodirigido a lo largo de la vida para el autodesarrollo y el progreso social,
lo cual evoca más el lenguaje humanista de Knowles que el conductista que
caracterizaba sus trabajos clínicos. La siguiente cita creemos que ejemplifica esta idea
suficientemente:
La esperanza y el futuro de la gente en una sociedad global basada en el conocimiento
que está rápidamente cambiando, reside en sus capacidades para el continuo
autodesarrollo y autorenovación. Los sistemas educativos deben cambiar su énfasis
desde, principalmente impartir conocimiento, hacia enseñar a los estudiantes como
educarse así mismos a lo largo de la vida. Tienen que ser adaptables y eficientes alumnos
autodirigidos. La educación para la autodirección es ahora vital para una sociedad
productiva e innovadora (Bandura, 2002; p. 42).

En el siguiente apartado profundizamos en el concepto de aprendizaje autodirigidodesde

la perspectiva del aprendizaje adulto.

El aprendizaje auto-dirigido y los proyectos de aprendizaje

El aprendizaje auto-dirigido es también conocido por otros nombres como
autoaprendizaje, aprendizaje autónomo o auto-enseñanza. Para Knowles (1975; p.18)
estos nombres parecen indicar que el aprendizaje se realiza de forma aislada, sin
embargo, el aprendizaje auto-dirigido se lleva a cabo en asociación con varios tipos de
colaboradores como profesores, mentores, compañeros y otras personas-recurso, por
lo que el término aprendizaje auto-dirigido describe mejor la verdadera naturaleza de
este tipo de aprendizaje.

El término auto-enseñanza (self-teaching) fue el término elegido por Tough en sus

primeros trabajos derivados de sus tesis dirigida por Houle en la Universidad de Chicago.
Knowles (1990) explica así la relación entre estos dos autores:
Cyril O. Houle comienza una línea de investigación en los 50 en la Universidadde Chicago
que ha sido ampliada por Allen Tough en el Instituto para Estudios de Educación de
Ontario que promete proporcionar una mejor comprensión sobre el proceso del
aprendizaje adulto (p. 46).

La línea de investigación a la que se refiere Knowles comienza con un estudio cualitativo

con 22 participantes considerados “alumnos en continuidad”, es decir, alumnos que
seguían implicados en el aprendizaje más allá de la educación formal, paracomprender
por qué y cómo aprendían. Los alumnos fueron tipificados según el criteriode los valores
y propósitos que sotenían sobre la educación continua para sí mismos (Knowles, 1990).
A pesar de que Houle no llegó a utilizar ninguno de los términos arribanombrados, su
concepto del aprendizaje adulto y la influencia ejercida sobre sus alumnos de doctorado,
tanto Knowles como Tough, le consideran el precursor de esta aproximación al
aprendizaje adulto autodirigido, como una de las características que definen la
educación de adultos. Así, Houle (1972) define la educación de adultos como un proceso
que puede ser iniciado y llevado a cabo por el adulto en soledad:
El proceso por el cual los hombres y las mujeres (solos, en grupos o en ambientes
institucionales) buscan mejorarse a sí mismos o a su sociedad incrimentando su
habilidad, conocimiento o sensibilidad; o es un proceso por elcual los individuos, grupos
o instituciones intentan ayudar a los hombres o las mujeres por estas vías (p. 32).

En su obra The Adult´s Learning Projects (1971) Tough hace toda una declaración de
intenciones humanistas al asegurar que el libro puede contribuir a la nueva concepción
del hombre como un organismo auto-dirigido, con iniciativa, intenciones, elecciones,
libertad, energía y responsabilidad, con potencial para realizar cambios fundamentales
en sí mismo, “tanto en sus sentimientos como en su conocimiento cognitivo, en su auto-
entendimiento y en sus relaciones con otros, así como en sus habilidades físicas y en su
conciencia estética”(p. 5).

La autoenseñanza tiene lugar, según Tough (1967) cuando un individuo decide que
quiere aprender cierta información, conocimiento o habilidad y, a menudo, busca un
instructor profesional para que le oriente sobre la manera de proceder y/o supervise su
aprendizaje. Aunque mucha de la responsabilidad está depositada sobre el profesor
profesional, el individuo puede decidir actuar como su propio profesor y asume la
principal responsabilidad sobre la planificación, la iniciación y la dirección del proyecto
de aprendizaje.

Tough (1967) identifica doce tareas que pueden ser desempeñadas tanto por el
profesor profesional como por el mismo estudiante o ambos en colaboración:
1. Elegir el objetivo
2. Decidir qué actividades son apropiadas para conseguir el objetivo
3. Obtener los materias impresos, personas y otros recursos
4. Estimar el actual nivel de conocimiento y habilidad del estudiante
5. Afrontar la dificultad de comprensión de ciertas partes
6. Decidir cuándo aprender y durante cuánto tiempo
7. Decidir dónde aprender
8. Decidir cuánto dinero gastar
9. Afrontar la falta de deseo de lograr el objetivo
10. Afrontar el desagrado con las actividades necesarias para el aprendizaje
11. Afrontar las dudas sobre el éxito
12. Decidir si continuar después de alcanzar algún objetivo o completar una partedel
proyecto para alcanzar un nivel más elevado, moverse hacia un área relacionada o parar
por completo.

Según Tough (1967) durante la autoenseñanza, el autoenseñante puede necesitaruno o

varios asistentes que le apoyen en su proyecto, bien para renovar su confianza y
entusiasmo, bien para que le proporcione consejo e información. Estos asistentes tienen
una gran influencia en el progreso del autoenseñante y en la decisión de seguir o
abandonar el proyecto, por lo que es de vital importancia que un educador de adultos
comprenda los motivos por los que un alumno autónomo busca apoyo. Tough identifica
cuatro factores que explican por qué el autoenseñante puede buscar alguna asistencia
a sus tareas de enseñanza (p. 29):

 Porque está intentando dominar una habilidad o área de conocimiento que es

nueva para él por lo que desconoce qué libros o individuos pueden proporcionarle
información o porque tienen dificultades para entender ciertas partes de la materia.
 Debido a que no es un educador formado y con experiencia desconoce qué
actividades son necesarias para aprender la nueva habilidad o conocimiento, o también
puede no ser capaz de estimar su actual nivel o el nivel requerido.
 Puede experimentar dudas o temores o sentimiento de inferioridad por su actual
nivel de principiante, por lo que busca apoyo emocional y que le animen.
 En su vida cotidiana el autoenseñante puede encontrar asistencia, apoyo o
estímulo sin buscarlos deliberadamente por parte de aquellas personas con las que se
relaciona.
Tough (1971) encontró en sus investigaciones, como ya apuntamos en otro capítulo67,
que estos “alumnos en continuidad” organizaban su aprendizaje intencional en torno a
lo que llamó “proyectos de aprendizaje” que define como:
(…) series de episodios relacionados, que suman al menos siete horas. En cadaepisodio,
más de la mitad de la motivación total de la persona es ganar y retener cierto
conocimiento y habilidad bastante definidos, o producir algún tipo de cambio
perdurable en sí mismo (p.7).

El concepto de episodio es la fundamentación sobre la que Tough (1971) construye la

definición de proyecto de aprendizaje. Un episodio es un periodo de tiempo que el
individuo dedica a un grupo o secuencia de actividades similares o relacionadas,tiene un
principio y final determinados e incluye todo lo que hace, ya sea pensamientos o
sentimientos, lo que escucha o lo que ve (p. 7). Los motivos por los que un individuo
puede iniciar un proyecto de aprendizaje de manera voluntaria e intencional puede ser
desde el placer (incluye el placer obtenido a través del dinero que espera obtener) o la
autoestima, solucionar un problema, satisfacer una curiosidad o enseñar a otros su
nueva habilidad o conocimiento o, incluso, agradar o impresionar a otras personas.

Estos proyectos de aprendizaje son organizados por el alumno adulto través de varias
fases. La función del educador de adultos debe ser ayudar al estudiante en cadauna de
esas fases, lo que resalta la importancia de su formación en la que Knowles pusotanto
empeño.

La primera fase es decidir comenzar, en esta Tough identificó veintiséis posibles pasos
que el adulto puede seguir como establecer un objetivo, evaluar sus intereses, buscar
información sobre las oportunidades concretas, elegir el conocimiento y habilidad más
adecuado, establecer un deseado nivel o cantidad y estimar costes y beneficios. Para
Tough (1971) esta fase es de vital importancia y requiere una mayor competencia del
educador para ayudar a los individuos a clarificar los objetivos de su vida y los
aprendizajes relacionados con ellos. Y es que, según Tough, algunas personas se
establecen objetivos insustanciales para resolver problemas inmediatos sin relación con
los objetivos más amplios relacionados con su autorealización personal, otras vecesesos
objetivos son demasiado vagos o inexactos. El educador puede plantear algunas
preguntas que orienten en la clarificación de objetivos: ¿qué le produce satisfacción,
felicidad o autoestima?, ¿qué principios, percepciones y objetivos a largo plazo no
reconocidos afectan a sus decisiones sobre su carrera, familia, vivienda, posesiones,
entretenimiento y aprendizaje? Cuando se clarifican estos objetivos direccionales de
manera que lleguen a ser más claros, conscientes y detallados, se pueden descubrir
objetivos contradictorios y conseguir una mayor integración entre los objetivos
inmediatos y utilitarios con objetivos más amplios y profundos de autorealización
personal y singular del adulto. El educador puede así orientar mejor sobre qué
conocimientos y habilidades elegir para lograrlos y reducir los obstáculos para
conseguirlos. Otra función del educador puede ser ayudar a formar grupos de
aprendizaje formado por alumnos con intereses comunes una vez identificados los
intereses individuales.

Una segunda fase es elegir el planificador de la actividad, que puede ser él mismo, un
objeto (por ej. un texto programado, libro de ejercicios, material audiovisual, etc.), un
individuo consultor de aprendizaje (instructor, consejero, persona como recurso) o un
grupo. El planificador no tiene por qué ser la misma persona de la fase anterior, éste es
más un “profesor” que ayuda a decidir sobre el currículum y las actividades de
aprendizaje pero pueden ser varias personas, o cosas, o el mismo adulto. Algunas de las
cuestiones que decidirán si el adulto será su propio planificador o si lo será otra persona
o cosa (curso, libro, recurso audiovisual, etc.) serán las doce tareas descritas
anteriormente.

La competencia para elegir un planificador y usarlo de forma proactiva más que

reactivamente, se reveló como crucial. En cuanto a la elección del planificador, se
pueden caer en varios errores que llevarán a una elección errónea o a no obtener la
ayuda. Tough (1971) identifica estos errores y los sitúa a lo largo de varias fases que
culminan en la elección y obtención del ayudante o planificador (ver Figura 10).

A veces, según Tough (1971), el alumno simplemente elige al ayudante equivocado, por
conveniencia o por amistad, en lugar de la persona más capacitada, con el interés o con
la paciencia necesarios para ayudarle, es decir, con las características del “ideal helper”.

Finalmente, el alumno esboza el planning del proceso. En esta fase los elementoscríticos
parecían ser la variedad y riqueza de los recursos, su disponibilidad y la habilidad
autopercibida del alumno para hacer uso de ellos. Para ser un autoplanificador de su
propio proyecto de aprendizaje el adulto debe reunir algunos competencias. Por ejemplo,
entre los conocimientos que debe reunir, según Tough (1971) se encuentran algunas
nociones de psicología del aprendizaje y de cambio de comportamiento. También debe
conocer su propio estilo de aprendizaje para seleccionar las actividades de aprendizaje
más acordes con él. Debe tener autoconfianza en sus posilibidades y conocer sus
limitaciones.

Pasos en el proceso de búsqueda de Posibles fallos y dificultades

ayuda
A. El alumno no es consciente ni siquiera de
forma vaga de que necesita ayuda
Paso 1. El alumno toma conciencia de
que necesita ayuda aunque sea de forma
vaga y general
B. No sabe, clara y exactamente, en qué pasos
específicos preparatorios podría beneficiarle la
ayuda
Paso 2. Tiene claro los pasos
preparatorios en los que necesita ayuda
y/o qué tipo de ayuda
C. Cree que no sabe cómo y dónde buscar la
ayuda que necesita
Paso 3. Sabe o decide cómo buscar la
ayuda o de qué tipo o qué recurso
concreto para buscarla
D. Sabe cómo conseguir ayuda aunque no lleva a
cabo la acción
Paso 4. Busca la ayuda o recurso
E. Intenta sin éxito conseguir ayuda

Paso 5. Recibe, consigue o establece

contacto con un recurso concreto

F. Durante su contacto con el recurso, cierta

característica de éste, del estudiante o la
situación tiene como resultado que no obtenga la
ayuda
Paso 6. Consigue la ayuda deseada deun
recurso concreto
Figura 10. Estructura del proceso y errores en la búsqueda de ayuda

Cuatro años después del libro Adult Learner´s Projects de Tough (1971), Knowles (1975)
publica el suyo en forma de guía, tanto para profesores como para alumos. Knowles
(1975) prefiere el término aprendizaje auto-dirigido que define, en un sentido amplio,
como:
Un proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje,
identificar los recursos humanos y materiales para aprender, elegire implementar las
estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su aprendizaje (p.18).
Para Knowles (1975) el aprendizaje autodirigido es la mejor forma de aprender y aunque
reconoce que en ciertas situaciones es necesaria la instrucción, la enseñanza dirigida e
incluso el adoctrinamiento, cree que todas ellas deben incluir el propósito de hacer al
alumno más autodirigido. Según Knowles (1975) existen algunas razones importantes
para ello. En primer lugar, existe evidencia de que las personas que toman la iniciativa
en su aprendizaje (alumnos proactivos) aprenden más cosas y mejor que aquellos que
adoptan una actitud pasiva esperando ser enseñados (alumnos reactivos) 69. La segunda
razón es que el aprendizaje autodirigido es el que mejor se corresponde con elproceso
natural de desarrollo psicológico que conlleva una creciente necesidad de
independencia a medida que maduramos. La tercera, según Knowles (1975), es que los
nuevos sistemas de educación tienden a trasladar más responsabilidad sobre su
aprendizaje en el propio estudiante y aquellos que no han adquirido las habilidades para
este tipo de estudio independiente los experimentan con ansiedad, frustración y, a
menudo, fracaso. Pero la más importante de las razones para Knowles (1975), es lo que
Tofler llama el “shock del futuro”, que atribuye al mundo en el que nos encontramos una
única característica estable: el cambio constante. Este nuevo escenario, obliga a las
personas a seguir aprendiendo, adquiriendo nuevos conocimientos y habilidades, lo que
a su vez implica hacer uso de cualquier recurso, dentro y fuera de las instituciones
formales de educación, que nos proporcione conocimiento, actitudes, compresión y
valores para seguir creciendo a lo largo de toda la vida en un mundo en constante
cambio. Es por tanto, “una cuestión de supervivencia”

Knowles (1975) identifica algunas competencias necesarias para llegar a ser un alumno
autodirigido:

 Comprensión de las diferencias en los supuestos sobre los alumnos dirigidos y

autodirigidos y sobre las habilidades necesarias para aprender bajo la dirección del
profesor y autónomamente. Habilidad para explicar estas diferencias a los otros.
 Concepto sobre sí mismo como una persona no dependiente y autodirigida.
 Habilidad para relacionarse con los compañeros cooperativamente, para verlos
como recursos para el diagnóstico de mis necesidades, la autoplanificación del
aprendizaje y para el aprendizaje. Habilidad para ayudarles o recibir ayuda de su parte.
 Habilidad para diagnosticar las propias necesidades de aprendizaje de modo
realista, con ayuda de los profesores y de los compañeros.
 Habilidad para traducir las necesidades de aprendizaje a objetivos de aprendizaje
de forma que sea posible la evaluación de su logro.
 Habilidad para relacionarse con los profesores como facilitadores, apoyos o
consultores y para tomar la iniciativa en el uso de estos recursos.
 Habilidad para identificar recursos humanos y materiales apropiados a los tipos
diferentes de objetivos de aprendizaje.
 Habilidad para seleccionar estrategias efectivas y para utilizar los recursos de
aprendizaje y llevar a cabo estas estrategias con habilidad y con iniciativa.
 Habilidad para recoger y validar evidencia del logro de varios tipos de objetivos de
aprendizaje.

Para Knowles (1975) el mejor instrumento para autogestionar el aprendizaje con ayuda
de un facilitador es el contrato de aprendizaje, que también puede utilizarse para
desarrollar las competencias del aprendizaje autodirigido.
Como conclusión, el concepto de aprendizaje autodirigido surgió de la investigación
sobre la forma en que los adultos aprenden de forma natural e independiente cuando
quieren aprender más sobre un tema o adquirir o desarrollar unahabilidad. Tough (1971)
sugiere que los educadores de adultos deben conocer las fases,dificultades y errores a los
que se enfrentan los alumnos autodirigidos cuando se implican en un proyecto de
aprendizaje con el fin de poder ser un ayudante efectivo. Knowles (1975), no sólo
desarrolla y acota el concepto, sino que lo convierte en un objetivo educativo,
operativizándolo a través de las competencias requeridas. Para el autor, el aprendizaje
autodirigido deber ser un objetivo conductual que debe lograrse enlos niveles inferiores
de la educación formal de manera que permita al individuo seguir aprendiendo aquello
que necesite para desenvolverse y crecer en un mundo cambiante.

El tratamiento de este sistema de aprendizaje adulto como “metodología activa de

enseñanza-aprendizaje” ha ganado actualidad en Europa con el EEES, al trasladar la
atención desde la enseñanza del profesor al aprendizaje del estudiante. Desde esta
nueva perspectiva, no se trata, pues, de un sistema de aprendizaje que el adulto elige,
para aprender más sobre un tema o una habilidad, por curiosidad, necesidad
autodiagnosticada o autoestima, sino una metodología que el profesor universitario
propone al alumno para que adquiera unas competencias prefijadas por el plan de
estudios, cuya motivación es conseguir una calificación. Esta distinción nos parece
importante puesto que sustituye el impulso motivacional interno por la motivación
extrínseca ejercida por la obtención de la calificación correspondiente. Sin el cultivo de
las actitudes y valores desde edades tempranas como la curiosidad, la autonomía, el
deseo de aprender y de desarrollo y crecimiento personal a lo largo de la vida, que
funcionan como motivaciones intrínsecas, así como, el desarrollo de las competencias
necesarias enumeradas por Knowles (1975), el aprendizaje autodirigido puede no ser
la opción metodológica más adecuada desde el principio. Por otro lado, la “metodología”
de aprendizaje autodirigido requiere una formación del ayudante (en este caso profesor
universitario) que debe acompañar al estudiante autónomo.
El aprendizaje autodirigido cuenta con un instrumento, el contrato de aprendizaje,del
que nos ocupamos a continuación, que le facilita al estudiante adulto la definición de
objetivos de aprendizaje, los recursos para lograrlos y la evaluación del logro de esos
objetivos, al mismo tiempo que proporciona al educador un marco de asesoramiento y
supervisión del proceso de aprendizaje del alumno adulto.

El contrato de aprendizaje
El contrato de aprendizaje es el enfoque de educación más congruente con los principios
sobre los cuales está basado el modelo andragógico de Knowles (1991) Para Knowles
(1990) esta “sencilla pero potente herramienta” (p.139) ha resuelto muchos de los
problemas con los que se encontraba como educador de adultos. Estos problemas son
al menos cinco (Knowles, 1990; pp. 139-140):

 La gran variedad de historial, educación, experiencia, intereses, motivaciones y

habilidades que caracterizan a la mayoría de grupos de adultos proporcionándoles una
forma de hacer a medida sus propios planes de aprendizaje.
 Conseguir que el alumno tenga la sensación de propiedad sobre los objetivos que
se propone.
 Identificar una amplia variedad de recursos de manera que diferentes alumnos
pueden dirigirse a diferentes recursos de aprendizaje para aprender las mismas cosas.
 Proporcionar a cada alumno una estructura visible para sistematizar su
aprendizaje.
 Proporcionar un procedimiento sistemático para implicar la responsabilidad del
alumno en la evaluación de los resultados de aprendizaje.
Según afirma Knowles (1991) las raíces conceptuales del contrato de aprendizaje se
remontan a la teoría y la práctica del estudio independiente, que comenzó en los años
veinte y que, a su vez, fue estimulada por la filosofía educativa de Dewey. La premisa
básica del estudio independiente, citando a Dressel y Thompson (1973, citados por
Knowles, 1991), es que “la habilidad para llevar a cabo el estudio independiente sólo o
con pares debe ser el principal objetivo de la educación” (p.2). Los mismos autores
definen el estudio independiente como “la búsqueda autodirigida de la competencia
académica por parte del estudiante de forma tan autónoma como es capaz de ejercer en
un momento dado (p.1)”, y aclaran: “esto significa motivación, curiosidad, un sentido de
autosuficiencia y auto dirección, habilidad para pensar crítica y creativamente,
conocimiento de recursos y cierta habilidad para usarlos” (p.7). Y van más lejos, al
afirmar que “ningún estudiante debería recibir el título de bachillerato si no ha
demostrado su capacidad para operar de esta forma”

Esta corriente, según Knowles (1991), se vio enriquecida en los años sesenta por la
avalancha de investigación sobre la individualización de la instrucción y, más tarde, por
la investigación y teorización sobre el aprendizaje autodirigido.
Sin embargo, según Knowles (1991), el tipo de aprendizaje dirigido al desarrollo
puramente personal tal vez puede ser planificado y llevado a cabo completamente por
un individuo en sus propios términos y de forma desestructurada, pero el tipo de
aprendizaje que tenga por finalidad la mejora de la competencia de una persona en el
trabajo o en una profesión debe tener en cuenta las necesidades y expectativas de las
organizaciones, las profesiones y de la sociedad. Knowles (1991) ve en los contratos de
aprendizaje un medio para negociar la reconciliación entre estas necesidades y
expectativas externas y las necesidades e intereses internos del alumno. Además,
proporcionan un vehículo, según el autor, para hacer de la planificación de las
experiencias de aprendizaje un compromiso mutuo entre el alumno y su profesor, mentor
e, incluso, pares.

A través de la participación en el proceso de diagnóstico de necesidades, formulación

de objetivos, identificación de recursos, elección de estrategias y la evaluación del
cumplimiento, el alumno desarrolla un sentido de pertenencia y compromiso hacia el
plan de aprendizaje. Según Knowles (1991) la imposición de estoselementos del diseño
del plan de formación, choca con la profunda necesidad psicológica del adulto de
autodirigir su aprendizaje, lo que puede inducir a la resistencia,la apatía o el abandono.

En último término, el uso del contrato de aprendizaje a un contexto determinado tiene

sus límites. Así, Knowles (1991), en un intento de orientar sobre su uso, describe algunas
de esas situaciones en el contrato de aprendizaje sería una opción correctay otras en las
que no es conveniente o apropiado el uso del contrato de aprendizaje:
Como situaciones en las que sí considera adecuado su uso nombra: (1) no hay cursos
ordinarios disponibles sobre un tema particular, (2) los alumnos no pueden asistir a
cursos presenciales, (3) el objetivo de aprendizaje deseado es transversal a lasmaterias
de estudio, (4) cuando hay un amplio rango de diferencias entre los alumnos, (5) y
cuando los instructores o instituciones están comprometidos con el desarrollo delas
habilidades del aprendizaje autodirigido.

Por el contrario, considera que el contrato de aprendizaje no es un método efectivo, o

menos efectivo, en estos supuestos: (1) situaciones que incluyen el desarrollo de
habilidades psicomotoras precisas (manejos de máquinas, procedimientos quirúrgicos),
(2) habilidades en relaciones humanas que requieren la interacción en grupo, o (3)
temas que son totalmente extraños a los estudiantes y (4) cuando los alumnos son
profundamente dependientes. Por parte de los profesores, requiere que estén
dispuestos a una redefinición de sus roles y a adoptar un sistema diferente de
recompensas psicológicas.

Como beneficios del contrato de aprendizaje, Knowles (1991; p. 46) argumenta los
siguientes:

 Consigue que el alumno se implique más en su propio aprendizaje. Cuando pasanla

etapa de confusión y ansiedad que suelen experimentar cuando empiezan a hacerlo por
primera vez, se entusiasman por llevar a cabo sus propios planes. Losestudiantes van a
invertir más energía en el aprendizaje en cuya planificación se han involucrado.
 Hace que se usen una mayor variedad de recursos para el aprendizaje como
compañeros, otras personas de la institución, experiencias sobre el terreno, etc,
disminuyendo así la carga típicamente soportada por los instructores que se ven a sí
mismos como los únicos recursos disponibles.
 Agudiza las habilidades de auto-aprendizaje de los alumnos, lo que les da una
herramienta que mejorará su capacidad para aprender de su experiencia y de su entorno
durante el resto de sus vidas.
 Aumenta la rendición de cuentas del programa, proporcionando evidencia más
funcional y validada de los resultados del aprendizaje.
 Proporciona una manera más funcional de estructurar el aprendizaje, una
estructura de proceso en el lugar de la estructura tradicional de transmisión de
contenidos.
 Sustituye la disciplina impuesta por el profesor convencional por la auto- disciplina
en el proceso de aprendizaje.
 Facilita que el alumno obtenga retroalimentación continua sobre el progreso
alcanzado hacia el logro de los objetivos de aprendizaje incorporándolo como partede la
dinámica de funcionamiento.
 Es más rentable que el aprendizaje tradicional dirigido por el maestro, en este el
alumno es menos dependiente de la utilización exclusiva de los recursos que les ofrecen
los instructores y asume parte de la responsabilidad de dirigir el aprendizaje.

La introducción del contrato de aprendizaje en las organizaciones tradicionales puede

plantear algunos problemas. A este respecto, Knowles proporciona algunas
recomendaciones, tanto para organizaciones empresariales como para centros
educativos. Una premisa fundamental para ambos tipos, es que es más efectivo cuando
existe un fuerte apoyo institucional para su implantación, lo que no es una característica
común en estas organizaciones.

En primer lugar, recomienda comenzar con pequeñas unidades o proyectos de cursos

concretos, en los que los alumnos tengan la opción de participar en el experimento o
no. Una vez que los alumnos y el profesor se sienten más seguros con el proceso, se
extiende gradualmente al curso completo y, gradualmente a titulaciones completas.
Además, propone tres estrategias para promover el cambio en las organizaciones que
permite introducir el contrato de aprendizaje. La primera estrategia es el cambio por
edicto. Esta estrategia exige que se tenga suficiente autoridad para hacer aplicar el
edicto. Una segunda estrategia es el cambio por persuasión, que requiere dos
condiciones: estar en una posición en la que la gente pueda escucharnos y ser
persuasivos. La tercera estrategia, se lleva a cabo a través de una prueba piloto o
demostración y osmosis y es la más factible. Comienza con la persuasión también, pero
sólo dirigida a un pequeño grupo dispuesto a participar en el experimento. Este grupo
sería el encargado de persuadir al resto una vez hayan concluido con éxito su
experiencia.

Otro factor clave para la implantación efectiva del contrato de aprendizaje, es la

preparación de los alumnos para que se impliquen en un nuevo y extraño para ellos
sistema de aprendizaje. Para este objetivo sería recomendable, según Knowles (1991)
un taller o seminario en el que los alumnos sean informados sobre el funcionamiento del
contrato y puedan practicar con la formulación de objetivos, la identificación de recursos
y estrategias de aprendizaje y la especificación de evidencias para la evaluación de los
resultados de aprendizaje. Además, es recomendable la elaboración de una guía
didáctica que explique paso a paso la elaboración del contrato y que incluya consejos o
recomendaciones y ejemplos.

Otro componente importante del éxito de la implantación es la de proporcionar apoyo

continuo para los alumnos durante el proceso de puesta en práctica del contrato.Para
este cometido, Knowles (1991) identifica varios posibles apoyos como puede ser un
compañero, un asesor, un mentor además de varias personas recurso.

En cuanto a la especificación de los objetivos de aprendizaje, el contrato permite varios

niveles de libertad al alumno. Algunas instituciones especifican las competenciasa lograr
para cada curso dejando la libertad al estudiante para seleccionar los recursos y
estrategias. En otras se les pide a los alumnos que tomen la iniciativa para especificarsus
objetivos, recursos y estrategias, así como, los procedimientos de evaluación con la
supervisión y acuerdo del mentor a través de la negociación. En cualquier caso, la
flexibilidad es una característica del contrato de aprendizaje, en cuanto que, en
palabras de Knowles (1991) “su corazón es el proceso de negociación entre alumnos,
facilitadores y personas recurso” (p.43).

En general, Knowles (1991) encuentra la base del éxito del contrato deaprendizaje en el
siguiente principio:

Una ley básica de la naturaleza humana está operando aquí: la gente tiende a sentirse
comprometida con una decisión o actividad en proporción a la medida en que siente
que ha participado en la toma de decisiones o la planificación de la actividad. Lo contrario
es aún más cierto: la gente tiende a sentirse no comprometida con una decisión o
actividad en proporción a la medida en que se siente que la decisión o actividad está
siendo impuesta por otros (p.46).

Los puntos más críticos de este proceso, “porque requieren más tiempo y másesfuerzo”
(Knowles, 1991; p.45), son estos según Knowles:

 Orientar a los alumnos para el proceso de autodirección y del contrato de

aprendizaje.
 Negociar el contrato de aprendizaje y hacer que el alumno prepare el primer
borrador. Entonces se puede revisar en grupos de dos, tres o cuatro alumnos. Escrucial
no aceptar un contrato si no cumple las normas acordadas.
 Proporcionar apoyo psicológico, información sobre los recursos y hacer un
seguimiento sobre los progresos mientras se lleva a cabo el contrato.
 Evaluar la evidencia de cumplimiento de los objetivos del contrato. Las evidencias
deben incluirse en el portafolio de evidencias, y si no es así negociar con el alumno su
inclusión.

Diseño del contrato de aprendizaje. Fases del desarrollo.

Knowles (1991) propone ocho pasos para el diseño de un contrato de aprendizajeque

detallamos a continuación. Cada uno de esos pasos ayuda a concretar lo que deberá
especificarse en el contrato cuyo ejemplo de diseño físico presentamos en la Tabla 3.

Fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza-aprendizaje

Tabla 3.
Ejemplo de contrato de aprendizaje

Contrato de aprendizaje de Alumno/a

Experiencia de aprendizaje o competencia

Objetivos de Recursos y Fecha de Evidencias de Criterios y medios

Aprendizaje estrategias de Finalización cumplimento de los para validar la
aprendizaje objetivos evidencia

¿Qué vas a¿Cómo vas a ¿Cuál es tu ¿Cómo sabrás que lo ¿Cómo vas a
aprender? aprenderlo? fecha tope de has aprendido? probar que lo has
finalización? aprendido?

Fuente: Knowles (1991,1995)

Paso 1: Diagnosticar necesidades de aprendizaje: Este paso, obviamente, no sería

necesario si es la institución la que especifica las competencias a ser logradas.
Knowles (1980) entiende como “necesidad de aprendizaje” la diferencia entre donde
estamos ahora y donde queremos estar respecto a un grupo particular de competencias.
Lo que hace que alguien esté preparado para ser consciente de ciertas necesidades de
aprendizaje es un proceso de evaluación o una amplia acumulación de evidencias sobre
las propias lagunas, que le haga ver la diferencia entre donde se está y donde le gustaría
estar.
La competencia a lograr debe aparecer en el contrato de aprendizaje. Hay que tener en
cuenta que Knowles (1990) entiende la competencia como “la habilidad de hacer algo
con cierto nivel de eficiencia, y normalmente está compuesta por alguna combinación
entre conocimientos, compresión, habilidades, actitudes y valores” (p.213), por lo que
los objetivos de aprendizaje deben corresponderse con todos o varios de estos
componentes de la competencia.
Paso 2: especificar objetivos de aprendizaje: tomando como base la evaluación de las
competencias realizada en el paso anterior, o las competencias impuestas por la
organización, se rellena la primera columna del contrato de aprendizaje llamada
“objetivos de aprendizaje”. Cada una de las necesidades de aprendizaje detectadas en
la fase anterior debe ser trasladada a esta columna. Los objetivos deben reflejar loque
queremos aprender y deben corresponderse con la competencia a alcanzar.

Paso 3: especificar recursos y estrategias de aprendizaje; una vez relacionados los

objetivos de aprendizaje, cumplimentaremos la segunda columna del contrato,
“recursos y estrategias de aprendizaje”, y describimos cómo nos proponemos cumplir
cada objetivo.
En esta columna, por tanto, especificamos técnicas y recursos que usaremos para el
aprendizaje. Si existe una guía de recursos elaborada por la organización, esconveniente
consultarla antes de cumplimentar esta columna. En todo caso, el facilitador o asesor
puede ser de ayuda para sugerir recursos de acuerdo con el tipo de objetivos
propuestos. También en esta fase se decide cuándo vamos a aprender los objetivos, es
decir, el plazo que nos damos para hacerlo, y lo anotamos en la columna “fecha de
finalización”.

Paso 4: especificar la evidencia del cumplimiento: En la columna “Evidencia del

cumplimiento de los objetivos” describimos qué evidencias vamos a reunir para dar
por cumplido un objetivo de aprendizaje y en qué grado los hemos alcanzado.
Como ejemplos de evidencias, y en el caso de objetivos de conocimiento, Knowles (1995)
propone: ensayos, exámenes, presentaciones orales, presentaciones audiovisuales. Las
evidencias para los objetivos relacionados con la compresión se pueden obtener a través
de ejemplos de uso del conocimiento adquirido en proyectossobre la práctica, proyectos
de investigación con conclusiones y recomendaciones, planificación de programas y
propuestas de cambio organizacional.
En cuanto a las evidencias de las habilidades adquiridas pueden aportarse ejercicios de
ejecución, simulaciones, demostraciones, uso de videos de ejecución, etc.
Tanto las actitudes como los valores pueden evidenciarse mediante escalas de
calificación de actitudes, grupos de clarificación de valores, casos de incidentes críticos,
ejercicios de simulación, etc.

Paso 5: especificar cómo va a ser validada la evidencia: en la columna “Criterios y medios

para validar la evidencia” especificamos, para cada objetivo los criterios porlos que la
evidencia va a ser juzgada. Los criterios variarán de acuerdo al tipo de objetivo. Así, si se
trata de un objetivo de conocimiento los criterios podrían incluir: profundidad,
comprensión, precisión, claridad, exactitud, utilidad, erudición. Si se trata de un objetivo
de habilidad, los criterios podrían incluir: aplomo, impulso, precisión, flexibilidad,
elegancia, estilo e imaginación. Para actitudes y valores, podría incluir, coherencia,
rapidez de acción o seguridad en sí mismo.
A continuación, hay que especificar los criterios, indicando cómo nos proponemos
obtener la evidencia juzgada de acuerdo a ese criterio. Por ejemplo, si seva a realizar un
documento o informe se especificaría quién va a leer ese documento y cómo lo va a
evaluar. Si el objetivo es una habilidad, habrá que especificar quién va a observar el
desempeño y qué tipo de feedback se le va a pedir que proporcione.
Knowles (1991) ofrece una serie de ejemplos de evidencias para cada tipo de objetivo
(conocimiento, comprensión, habilidades, actitudes y valores) que exponemos en la
Tabla 4.
Tabla 4.
Ejemplos de evidencias de cumplimiento de objetivos

Tipo de Ejemplos de evidencia

objetivo
Informes de conocimiento adquirido: ensayos, exámenes,
Conocimiento presentaciones orales, presentaciones audiovisuales, bibliografías
comentadas.
Ejemplos de uso del conocimiento para resolver problemas: proyectos
Compresión de actuación, proyectos de investigación con conclusiones y
recomendaciones,planificación de un programa y propuestas de cambio
organizacional.
Ejercicios de desempeño, simulaciones, demostraciones, uso de videos
Habilidades dedesempeño, etc.
Escalas de actitud, role playing, ejercicios de simulación, casos de
Actitudes incidentescríticos, diarios, etc.
Escalas de valores, realización en grupos de clarificación de valores, casos
Valores de incidentes críticos, ejercicios de simulación, etc.
Fuente: adaptado de Knowles (1991, 1995)

Paso 6: revisar el contrato con el consultor o facilitador: algunas cuestiones a revisar

serían:
 Si los objetivos están claros y si son comprensibles, realistas y están descritos con
precisión.
 Si faltan algunos objetivos que deberían contemplarse, si las estrategias yrecursos
de aprendizaje son razonables, apropiados y eficientes.
 Si se pueden añadir otros recursos.
 Si las evidencias parecen suficientes para los objetivos, si son convincentes. Si
habría que considerar otras evidencias.
 Si los criterios y medios para validar la evidencia son claros, relevantes y
convincentes.
 Si se deberían considerar otras evidencias.
Paso 7: cumplir el contrato: hay que tener en cuenta que lo que el contrato dice sobre lo
que queremos aprender y la noción que teníamos sobre cómo queremosaprenderlo
puede cambiar. Si esto sucede el contrato puede revisarse.
Como ya hemos señalado anteriormente, el alumno debe tener un asesoramiento
continuo durante el proceso.

Paso 8: evaluar el aprendizaje: Una vez finalizado el contrato, se pide al consultor

o facilitador que examine las evidencias y la validación de datos para recibirsu opinión
sobre la suficiencia e idoneidad de los mismos. Es conveniente establecerlos criterios de
evaluación. Los criterios establecidos por el Whatcom Community College (Washington)
extraídos de su guía para la elaboración de un contrato de aprendizaje, y que Knowles
(1991; p.79) presenta como ejemplo son los siguientes:

 D: Mínimo cumplimiento de actividades de aprendizaje con evidencia de

comprensión de los conocimientos deseados incompleta y/o de las habilidades
demostradas
 C: Cumplimiento de todas las actividades de aprendizaje con evidencia de una
compresión básica del conocimiento deseado y/o de las habilidades demostradas
 B: Cumplimiento de todas las actividades de aprendizaje con dominio del
conocimiento deseado y/o de las habilidades demostradas
 A: Cumplimiento de todas las actividades de aprendizaje con dominio de la
materia y habilidad para demostrar compresión de la teoría general subyacentede la
materia y transferencia de esa compresión para su aplicación a otras situaciones

El contrato de aprendizaje no debe entenderse como una experiencia deaprendizaje de

una persona en solitario. Como señala Knowles (1991), una de sus potencializades es
identificar personas que desean aprender las mismas cosas, lo que permite la formación
de grupos colaborativos de aprendizaje, pequeños grupos de discusión o clases
magistrales participativas, para objetivos específicos de aprendizaje que lo requieran o
se presten a ello.
Knowles perfeccionó la utilización del contrato aplicándolo a varios tipos de
organizaciones, profesiones y tipos de objetivos de aprendizaje. Algunos de los
contratos utilizados en su investigación sirven como ejemplos para la utilización de este
instrumento en la obra que venimos citando, Using Learnings Contracts (1991), que
pretende ser una guía para la cumplimentación un contrato. La investigación de Knowles
sobre el aprendizaje adulto y sobre las metodologías, técnicas e instrumentos más
acordes con éste, son llevadas a la práctica y fundamentadas desde la teoría en una
realimentación constante entre ambas. Y es que Knowles declara mostrarse de acuerdo
con esta afirmación atribuida a Lewin “no hay nada más prácticoque una buena teoría”
(Knowles, 1990; p. 110).

Cuatro líneas de investigación de Lewin - dinámica de grupo y dinámicainstitucional,

teoría del cambio, liderazgo democrático vs. autocrático e investigación en la acción
participativa - han tenido una gran influencia en las teorías desarrolladasposteriormente
en la educación y, en particular, en la de adultos, según Knowles (1990).

Lewin : La Teoría de Campo, la investigación-acción y el Grupo-T

Lewin se inscribe en la escuela psicológica alemana de la Gestalt que defiendeque los
estímulos son percibidos integrados en un todo, y rechazan que la conducta se explica
sólo por la fórmula E-R. Para esta corriente el aprendizaje conlleva la compresión interna
de las relaciones entre las partes que constituyen e integran una situación. Pero para
Lewin la percepción total de la realidad incluye la realidad socialdel individuo, por lo que
aboga por incluir en la psicología de la percepción, también la percepción del carácter
de otras personas y de los hechos sociales (1951). El pragmatismo y la preocupación por
la educación para la democracia son características también del pensamiento de Lewin
que marcaron los objetivos y la metodología de sus investigaciones. No hay que olvidar
que Lewin era judío y tuvo que refugiarse en EEUU huyendo del nazismo, lo que explica
su admiración por la democracia de ese país y su compromiso con la investigación social
para la liberación de los grupos minoritarios.

Lewin (1948) veía posible elevar las ciencias sociales a la categoría de las ciencias
naturales mediante la investigación experimental. Sin embargo, se lamentabade que ese
avance en las ciencias sociales no sería suficiente para hacer de este mundo un lugar
más seguro y amistoso para vivir “Porque los descubrimientos de las ciencias físicas y
sociales lo mismo pueden ser usadas por el ganster que por el físico,para la guerra tanto
como para la paz, para un sistema político tanto como para otro”(Lewin, 1948; p.83).
Por otra parte, según el autor, para que los resultados de las investigaciones en las
ciencias sociales sean aplicables de forma fructífera, es necesaria una condición
prexistente en la sociedad, y es que ésta crea en la razón, yno se deje llevar por las
emociones manipuladas desde el poder y por la obediencia ciega como norma de
funcionamiento y principio desde la escuela infantil hasta la muerte. Estas dos
características de la cultura europea, manipulación de emociones y obediencia, que no
se encuentran en la estadounidense, son las que han permitido la aparición de los
fascismos modernos en Europa según el autor.

Para Lewin (1948), el tipo de comportamiento y la actitud que la educación intenta

desarrollar, así como los métodos que utiliza, no están determinados simplemente por
la filosofía abstracta o por los métodos científicamente desarrollados, sino que,
esencialmente, son el resultado de las propiedades sociológicas de grupo en el que esa
educación tiene lugar, de los ideales, principios y actitudes que son comunes dentro de
ese grupo social. Pero advierte Lewin que hay que distinguir entre los ideales y principios
que se reconocen “oficialmente” de lasreglas que en realidad dominan los sucesos en el
grupo social y que el completo conocimiento de la realidad debe estar en la base de una
acción exitosa tanto en política como en educación.

Cuatro líneas de investigación de Lewin - dinámica de grupos, teoría del cambio,liderazgo

democrático vs. autocrático e investigación en la acción participativa - han tenido una
gran influencia en las teorías desarrolladas posteriormente sobre la educación de
adultos, y todas ellas se enmarcan dentro de su Teoría de Campo. Según Knowles (1990),
“debido a su énfasis en el campo inmediato de fuerzas, la teoría de campo coloca da más
importancia a la motivación que ninguna de las teoríasprecedentes” (p. 23)

Lewin (1936) desarrolla la Teoría de Campo utilizando los conceptos topológicos de la

geometría. Define “campo” como “una totalidad de hechos coexistentes concebidos
como mutuamente dependientes” (Lewin, 1951; p.240) Conceptualiza cada individuo
como existente en un espacio vital en el que muchas fuerzas están operando e incluye
las características del entorno, objetos materiales que encuentra y manipula, las
personas que conoce, y sus pensamientos privados, las tensiones, los objetivos y las
fantasías (Knowles, 1990). Para entender la situación (entendida comouna totalidad de
posibles eventos y acciones) en la que un individuo opera, es necesario analizarla como
un todo dinámico, en el que el cambio de una de sus partes implica un cambio en las
demás (Lewin, 1948). El espacio de libre movimiento (físico,psicológico o social) de una
persona está representada topográficamente como una región cercada por otras
regiones que no están accesibles. Esta no accesibilidad, según Lewin (1948) pueden
tener dos orígenes prohibitivos principalmente: la falta de habilidad, aptitud o
inteligencia y la prohibición social (o cualquier tipo de tabú) que actúan como barreras
dinámicas entrela persona y su objetivo. Para Lewin, la escuela progresista, en la que,
dicho sea de paso, se inscribe a Knowles, trata de ampliar ese espacio de libre
movimiento del individuo enfatizando la idea de libertad, reconociendo las propias
necesidades y deseos del niño y sus diferencias individuales.

El cambio de una cultura o atmosfera social pasa por la reeducación de los miembros
del grupo sobre la percepción de esa cultura (lo que para Freud sería un cambio en el
superego). Lewin (1948) señala que el proceso que lleva a prejuicios e ilusiones
(imágenes incorrectas de la realidad) y el que lleva a conceptos sociales realistas es
esencialmente el mismo y por lo tanto la reeducación funciona igual. Esteproceso de
reeducación afecta al individuo de tres formas: (1) cambia su estructura cognitiva: “la
manera en la que ve los mundos físico y social, incluyendo todos los hechos, conceptos,
creencias y expectativas”; (2) modifica sus valencias y valores: “y esto abarca sus
atracciones y aversiones hacia grupos y normas grupales, sus sentimientos en referencia
a las diferencias de estatus y sus reacciones hacia las fuentes de aprobación y
desaprobación; (3) afecta a la acción motórica: “implicando el grado de control del
individuo sobre sus movimientos físicos y sociales”(Lewin, 1948; p. 59).

Puesto que las fuerzas más potentes que afectan al campo psicológico de una persona
son las otras personas, Lewin se interesó por las dinámicas de grupo (Knowles, 1990),
tanto en ambientes institucionales como cumunitarios. En 1944 funda el Centro de
Investigación en Dinámicas de Grupo adscrito al MIT (Instituto Tecnológico de
Massachussets). En 1946 comienza a trabajar con líderes comunitarios y facilitadores de
grupo y surge el concepto de “Grupo-T”. Comoresultado de sus experimentos llegó a la
conclusión de que una mayor conciencia de sí mismo y de los demás se podría lograr a
través del diálogo de grupo facilitado en los T-Groups (también llamado “método de
laboratorio” ) que promueve una actitud de mente abierta y de tolerancia de las
diferencias. Las sesiones con estos grupos sellevaban a cabo fuera del ambiente de la
organización o de la comunidad pero a partir de situaciones y problemas reales en la
misma. Esta deslocalización pretendía facilitar al individuo la objetivación de las
relaciones establecidas dentro de la organización ocomunidad y, por otra parte, crear
un nuevo grupo cohesionado, una especie de “isla cultural” con capacidad de promover
un cambio desde dentro en la organización o ensus comunidades. Los investigadores,
observadores y participantes interactuaban enlas sesiones en una posición de igualdad.

Lewin (1948) también acuñó el término “investigación-acción” (action research),como el

método de investigación por excelencia en las ciencias sociales, caracterizada como “la
investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias formas de acción
social y la investigación que lleva a la acción social” (p.203). La investigación-acción
consta de varios pasos en los que todos los miembros del grupo participan de forma
activa y democrática. El primer paso consiste en laexploración de los problemas que
pueden ser identificados o anticipados por los participantes con el fin de realizar un
diagnóstico, con los medios disponibles, de la situación y el planteamiento de un
objetivo. Si esta fase se completa, el proceso continúa con el diseño de un plan general
para alcanzar el objetivo y la decisión sobreel primer paso de acción. El siguiente periodo
se dedica a la ejecución del primer paso, el seguimiento y la comprobación de las
consecuencias, lo que da la oportunidad de aprender y, en su caso, revisar el plan
general a la luz de los hechos encontrados. Elmismo proceso se sigue en los siguientes
pasos. La mejor forma gráfica de representar, por tanto, la investigación acción de Lewin
sería una espiral. Esta formaen espiral del proceso de investigación-acción y las fases
que lo constituyen, en las que participan democráticamente las personas implicadas,
recuerda mucho al proceso tecnológico de Knowles y que desarrollamos en el siguiente
capítulo.
En sus talleres Lewin (1948) comprobó que las personas pueden llegar con muydiferentes
disposiciones, intereses y perspectivas, incluso opuestas, pero si la base de los grupos
es la disposición para enfrentar las dificultades de forma realista, para aplicar la
investigación de los hechos de forma honesta, son capaces de formar grupos
cooperativos para superarlas. El sentido psicológico de grupo surge de dos fuerzas: la
interdepencia del destino y la interdependencia de la tarea. La primera serefiere a la
percepción de los miembros del grupo de que el destino del grupo como un todo
depende de la acción de cada uno de los miembros. Esta puede ser una forma de
interdependencia más débil que la segunda, que se refiere a la interdepencia de los
miembros del grupo para conseguir un objetivo común, es decir la interdependencia de
la tarea. La interdependencia de la tarea es uno de los principiosde funcionamiento de
los grupos de aprendizaje colaborativo y, en general, un elemento de cohesión para el
grupo de clase.

El estudio llevado a cabo por Lewin y su colaborador Lippitt (Lewin & Lippit, 1938) sobre
los estilos de liderazgo autocrático y democrático con niños de diez y once años es el
primer estudio llevado a cabo sobre la creación de atmósferas grupales para el estudio
de las dinámicas de grupo realizado de forma experimental en un laboratorio. Entre las
conclusiones a las que se llegaron, están estas: (1) si el trabajo requería la coperación de
cuatro o cinco miembros, en la autocracia tenía queser el líder el que ordenaba que se
formase el grupo. En el grupo democrático se unían de forma espontánea y se
mantenían unidos el doble de tiempo que el grupo de la autocracia; (2) el ambiente en
la autocracia era más tenso, individualista y los miembros se criticaban unos a otros de
forma agresiva, lo que provocaba que algunos abandonasen el grupo. En el ambiente
democrático había un sentimiento de“nosotros”; (3) especialmente interesantes fueron
los cambios en el comportamientosde los niños que eran movidos de un grupo a otro,
quienes al poco tiempo comenzabaa reflejar en su comportamiento la atmósfera del
grupo al que se trasladaban (Lewin,1948).

En un experimento posterior al que se unió otro de los colaboradores de Lewin,White,

(Lewin, Lippitt & White, 1939) se añadió una tercera atmósfera: “laissez fair” que
tampoco superó en cuanto a características positivas a la atmósfera democrática. Se
observaron dos tipos de reacciones en los grupos atocráticos, uno caracterizado por la
apatía y otro por la agresión. Lewin (1948), dice, quedó impresionado al observar cómo
cambiaban las caras de los niños durante el primer día de autocracia:“el grupo amistoso,
abierto y coperativo, lleno de vida, se convertía en el corto espaciode media hora en un
grupo de apariencia más bien apática y sin iniciativa” (p. 82) Engeneral, Lewin (1948)
concluye que:
El clima social en el que el niño vive es para el niño tan importante como el aire que
respira (…). Su relación con ese grupo y su estatus en él es el factormás importante para
su sentimiento de seguridad o inseguridad. (…) determina en un alto grado su
comportamiento y carácter (…). Esos factores sociales determinan qué espacio de libre
movimiento tiene, y cómo de lejos puede mirar con alguna claridad hacia el futuro. En
otras palabras, determinan en un alto grado su estilo personal de vivir y la dirección y
productividad de su planificación (p. 82).

En cuanto a la generalización de estas conclusiones a los adultos, a las que Knowles,

como es lógico, prestó especial atención, Lewin (1948) apunta que los experimentos con
niños ayudan a aislar algunos de los factores psicológicos que determinan la iniciativa y
la productividad, sin embargo, en los experimentos con niños, éstos son controlados por
un todo poderoso adulto y sus reacciones se muestran probablemente más
rápidamente. Lo que sí está claro es que el sentimiento de pertenencia a un grupo puede
incrementar el sentimiento de seguridad, y de ese modo, elevar la moral y la
productividad de un individuo. Por otraparte, según Lewin (1948), los estudios llevados
a cabo con trabajadores en fábricasapuntan a que una atención personal al individuo
incrementa ese sentimiento de pertenencia y por tanto contribuye a elevar la
productividad.

Otro factor que influye en la moral y en la productividad, es la perspectiva temporal,

según Lewin (1948), estrechamente relacionada con el establecimiento de objetivos.
Para Lewin, el objetivo que un individuo se plantea incluye sus expectativasde futuro, sus
deseos y sus fantasias y está determinado por dos factores: por su relación con ciertos
valores y por su sentido de realismo en referencia a la probabilidadde alcanzarlo. Pero lo
elevado de los objetivos que un individuo se propone alcanzar depende también de los
estándares del grupo al que pertenece y de los grupos que están por encima y por debajo
del suyo. En definitiva, se da un proceso circular en elque, según Lewin (1948):
(…) una perspectiva temporal positiva guiada por objetivos que merecen la pena, es uno
de los elementos básicos de la moral alta. Al mismo tiempo, el proceso es recíproco; una
moral alta en sí crea la perspectiva del tiempo a largo plazo y establece objetivos que
merecen la pena (p.118).

Y este proceso se ve reforzado por la interdependencia positiva del grupo que se crea
en atmósferas democráticas en la que sus miembros participan en el establecimiento
de las metas.

Según Aldeman (1993) Dewey y Lewin se encontraron y mantuvieron correspondencia

en algunas ocasiones. Allport (en Dewey, 1948; p. xi), en su introducción a Resolving
Social Conflicts ve una “llamativa afinidad” entre Dewey y Lewin. Según Allport, ambos
están de acuerdo en que la democracia debe ser aprendida de nuevo en cada
generación, y en que es una forma de estructura social mucho más difícil de alcanzar y
de mantener que la autocracia; en palabras del propioLewin: “El cambio de la autocracia
a la democracia parece llevar más tiempo que el de la democracia a la autocracia. La
autocracia se impone a la persona. La democracia se tiene que aprender”

En opinión de Allport (en Dewey, 1948), Dewey se puede considerar el exponente

filosófico de la democracia y Lewin su exponente psicológico. Para Aldeman (1993),
ambos coincidían también en su pragmatismo científico y reclamaron para la
investigación social la integración entre ciencia y práctica. Para Allport (en Dewey, 1948),
Lewin consiguió, más claramente que nadie, mostrar en términos concretos y operativos
lo que significa ser un líder democrático y cómo es posible crear la estructura de un
grupo democrático.

El experimento sobre el estilo democrático vs. autocrático y la gestión del cambio en la

industria, no se llevó a cabo hasta después de la muerte de Lewin en 1947 (Aldeman,
1993). Marrow (1969, citado por Adelman, 1993) biógrafo de Lewin, explica los
experimientos llevados a cabo por los seguidores de Lewin, Coch y French, en la fábrica
de Harwood (Virginia), donde Coch era el Director de Personal, utilizando estilos de
liderazgo con distintos niveles de participación para introducir cambios en el trabajo. Se
crearon tres grupos: el primer grupo no participó de ninguna manera. A los trabajadores
se les contó los cambios en sus puestos de trabajo, y el departamento de producción
explicó la nueva tarifa por pieza (salario). Se pidió al segundo grupo que nombrara
representantes para reunirse con la dirección para considerar los métodos, tarifas por
pieza y otros problemas creados por los cambios en el trabajo. Eltercer grupo estaba
formado por todos los miembros de la unidad, no sólo los representantes. Se reunieron
con la gerencia, tomaron parte activa en las discusiones detalladas sobre todos los
aspectos del cambio, hizo una serie de recomendaciones e incluso ayudó a planificar los
métodos más eficientes para hacer el nuevo trabajo. Los resultados fueron que la
producción del primer grupo descendió un 20 % y no recuperó los niveles de antes del
cambio. Hubo abandonos y el nivel de moral descendió bruscamente en este grupo que
desarrolló una marcada hostilidad hacia el supervisor y comportamientos agresivos. El
grupo que participó a través de los representantes necesitó dos semanas para recuperar
el nivel de producción anterior al cambio, sin embargo, no hubo tensiones entre los
miembros del grupo, su actitud era de cooperación y no desarrollaron comportamientos
agresivos contra el supervisor.

Argyris, Putman y McLain (1985), consideran a Dewey y Lewin los mayores exponentes
de la investigación acción. Ambos dicen, trataron de integrar la ciencia y la práctica, los
valores de la democracia y la educación con la investigación. Los autores mantienen que
la ciencia social debe tener un rol importante en generar esasalternativas liberadoras,
pero ese objetivo no puede ser alcanzado sin retar el status quo alcanzado mediante
normas aprendidas, internalizadas y reforzadas mediante lasocialización. Así, para los
autores, de acuerdo con Lewin, la mejor forma de conocer la realidad es intentar
cambiarla, y ese debe ser el segundo paso, después de la descripción, para la ciencia
social a través de la investigación-acción, generando conocimiento sobre el cambio.

Según Aldeman (1993) en los años 60 en EEUU la investigación en la acción, concebida

por Lewin para el empoderamiento de los grupos desvaforecidos y la integración de las
minorías raciales, se convirtió en parte del arsenal para la “eficienciaempresarial”. Esta
reivindicación de la investigación-acción como emancipación, o “alternativas
liberadoras”, aunque aplicada al grupo menos desfavorecido, en el sentido tradicional,
que constituye el profesorado, la encontramos también en la pedagogía crítica de la
educación de Carr y Kemmis.
ANEXO

EXAMEN MÓDULO N° IV

TEORÍA SINERGICA Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ANDRAGOGIA

1. ¿Qué es el aprendizaje transformacional?

2. ¿Cómo debe ser la andragogía, como perspectiva profesional de los

educadores de adultos?

3. Explique el modo expositivo de la andragogía.

4. ¿Cómo es la enseñanza en modo hipotético?

5. ¿Con qué otros nombres se le conoce al aprendizaje auto-dirigido?

6. Mencione las doce tareas que pueden ser desempeñadas tanto por el

profesor profesional como por el mismo estudiante, según Tough. o

ambos en colaboración, DESCRIBA ESTAS.

7. ¿Cuáles son las competencias necesarias para ser un alumno autodirigido?

8. ¿Cuáles son los beneficios del contrato de aprendizaje?