EMILE DURKHEIM

HISTORIA
DF, LA EDUCACION
Y DE LAS DOCTRINAS
PEDAGOGICAS
LA EVOLUCION PEDAGOGICA EN FRANCIA

Presentación de Félix Ortega

Traducción
María Luisa Delgado y Félix Ortega
 «Genealogía del poder»,
o colección dirigida por
folia Varela y Fernando Alvarez-Ufía

Título original:
L'évolution pédagogique en France

Diseño y cubierta:
Roberto 'l'orégano INDICE
1 edición 1982
2." edición 1992

Presentación de la edición castellana, por Félix OR-

TEGA 7
Introducción, por Maurice IIALBWACHS ... 18

IE"__IC.)TECA PRIMERA PARTE

D( L.rtt.::cs .1,05fit [A tila/ CID'
Desde sus orígenes hasta el Renacimiento
CAP. 1. La Historia de la enseñanza secundaria en
Francia. Interés pedagógico del tema ... 27
C AP. 2. La Iglesia primitiva y la enseñanza ... ... 41
© de la versión original: C AP. 3. La Iglesia primitiva y la enseñanza (fin). Las
Presses Universitaires de France escuelas monacales hasta el Renacimiento
55
O las Ediciones de la Piqueta C AP. 4. El Renacimiento carolingio ... 69
C AP. 5. El Renacimient¿ carolingio (fin). La ense-
O de la presente edición: Ediciones Endymión ñanza de la gramática ... 83
C/ Cruz Verde, 22 C AP. 6. La Universidad. Sus orígenes ... 99
28004 Madrid C AP. 7. La génesis de la Universidad. La inceptio.
1.S.B.N.: 84-7731-103-X La licentia docendi 113
Depósito Legal: M-24812-1992 C AP. 8. El sentido de la palabra Universitas. El ca-
Impreso en: Fasprint, S. A. rácter scmieclesiástico, semilaico de la Uni-
Avda. del Petróleo, 16 versidad. La organización interior (Nacio-
28917 Madrid nes y Facultades) ... ... 127
CEU
015904


6 Indice

/ CAP. 9. La Facultad de Artes. Organización interior.

Los Colegios ... ... 141
O CAP. 10. Los Colegios (fin) ... 155
di CAP. 11. La enseñanza en la Facultad de Artes. Los
grados. Los cursos de estudios ... ... 169
/ CAP. 12. La enseñanza dialéctica en las Universida-
183
á
CAP. 13. La dialéctica y la disputa 197
CAP. 14. Conclusión sobre la Universidad. El Rena-
211
PRESENTACION
SEGUNDA PARTE DE LA EDICION CASTELLANA
Desde el Renacimiento hasta nuestros días
CAP. 1. El Renacimiento. Rabelais o la corriente
enciclopédica 227
CAP. 2. El Renacimiento (continuación).
La corrien-
te humanista. Erasmo 243
CAP. 3. La pedagogía del siglo xvi. Comparación de
ambas corrientes, humanista y erudita ... 257 Esta obra de Durkheim no requeriría de presentación
alguna si la misma no fuese prácticamente desconocida
CAP. 4. La pedagogía del Renacimiento (conclu- para la inmensa mayoría de los sociólogos españoles, ataca-
271 dos en su conjunto por el síndrome funcionalista madc in
CAP. 5. Los Jesuitas ... ... 285 Usa. Las ideas europeas, aun las de los autores clásicos,
CAP. 6. Los Jesuitas (continuación). Su organización desembarcan en nuestros corrillos y mentideros sociológicos
exterior. Su enseñanza ... 301 de la mano de los pares norteamericanos, de manera tal que
CAP. 7. El sistema de los Jesuitas y el de la Uni- quedan muchísimo mejor las referencias en lengua inglesa
317 que las hechas en la lengua original de los diversos autores
... 333 europeos; nos aproximamos así a la peligrosa situación en
CAP. 8. Conclusión sobre la cultura clásica ... donde un texto sólo parece adquirir relevancia si es o
CAP. 9. La pedagogía realista. Sus orígenes. Come- previamente ha sido anglosajonizado. No me cabe la me-
nius. Roland. La Revolución ... ... 347 nor duda de ser éste el caso de Durkheim, y más en con-
CAP. 10. La Revolución. Las Escuelas centrales ... ... 363 creto de su obra L'évolution pédagogique en France. Edi-
CAP. 11. Las variaciones del plan de estudios en el tada por vez primera en 1939, no llegó a tiempo de que
si g lo xix. Definición de la enseñanza secun- el recolector Parsons la incluyese en su La estructura de
daría 381 la acción social; consiguientemente, nuestros fieles segui-
CAP. 12. Conclusión. La enseñanza del hombre ... ... 397 dores funcionalistas simplemente la han ignorado.
Y, sin embargo, estamos ante uno de los estudios más
CAP. 13. Conclusión (continuación y fin). La ense- consistentes de Durkhcim, importante no sólo para la So-
ñanza de la naturaleza: las ciencias. La cul- ciología de la educación, sino para la teoría sociológica ge-
tura lógica por medio de las lenguas ... ... 413 neral. Tal vez por ello mismo se le ha preterido, pues su
 8 Félix Ortega Presentación 9

cabal comprensión rompe con los manidos esquemas de por el otro, la forma en que funcionan en las sociedades
ese Durkheim funcionalista de la versión norteamericana; contemporáneas 1.
de un Durkheim cuya aportación a la Sociología parece La realidad presente es compleja; su intelección sólo es
agotarse en los paradigmas fácilmente cuantificables de posible mediante el desmenuzamiento de sus partes coní-
Las reglas del método sociológico y de El suicidio. ponentes. Ahora bien, esos elementos se han ido gestando
en un proceso histórico en el que por acumulación progre-
siva se ha llegado a la complejidad actual. Es necesario
retroceder en la historia hasta llegar a descubrir el núcleo
4 inicial de la institución en cuestión. «Todas las veces, pues,
Originalmente escrita para un curso de pedagogía en la que se trata de explicar una cosa humana, tomada en un
Sorbonne, L'évolution pédagogique en France (EPF) se momento determinado del tiempo (...), hay que comenzar
sitúa cronológica y epistemológicamente entre De la divi- por remontarse hasta su forma más primitiva y más simple,
sión del trabajo social y Las formas elementales de la vida tratar de explicar los caracteres por los que se define en
religiosa. Efectivamente, este curso, desarrollado en 1904- este período de su existencia, luego mostrar cómo se ha
1905 y retocado en años posteriores, integra el evolucionis- desarrollado y complicado poco a poco, cómo se ha trans-
mo primerizo con el posterior funcionalismo para dar paso formado en lo que es en el momento considerado» 2.
a una teoría y a una metodología abiertamente históricas. Este método genético 3 proporciona a la vez el análisis
La historia es para Durkheim bastante más que un mero y la síntesis del hecho educativo, ya que al mostrar cómo
instrumento auxiliar; es la ciencia social misma. Este vara- se constituye históricamente revela los elementos que
palo al funcionalismo ramplón explica una parte de la se le van incorporando, así como las consecutivas fusiones
sombra que durante tanto tiempo ha cubierto a la EPF. que de ellos se van haciendo. Además, de este modo se
Mas conviene no autonomizar esta obra del resto de la explicitan las condiciones de las que dependen los elementos
producción durkheimiana. De hecho, la visión histórica es nuevos y las sucesivas transformaciones de la institución
inseparable del corpus teórico del sociólogo galo. En otros educativa.
escritos (Las reglas del método sociológico, Física de las Para poder proceder a investigaciones de esta índole, el
costumbres y del derecho, Educación y Sociología) esta- sociólogo ha de descartar la experimentación directa y re-
blece casi como un axioma que la Sociología es la ciencia currir a la indirecta o método comparativo. Y, dentro de
de las instituciones, de su génesis y de su funcionamiento. éste, el procedimiento a seguir es el de las variaciones con-
Pues bien, el desarrollo minucioso de este paradigma refe- comitantes: si dos fenómenos varían regularmente y del
rido a la institución educativa es el contenido de la EPF. mismo modo, es porque entre ellos existe una relación.
Durkheim atribuye un papel decisivo a la historia en Hay que averiguar si tal relación no es causada por un
la explicación de los hechos sociales. Estos resultan ininte- tercer fenómeno no percibido hasta entonces; si así fuese,
li g ibles sin antes haber establecido el medio en el que sur- este fenómeno sería la causa; si entre los dos fenómenos
gen y las causas y necesidades a que responden. Cualquier iniciales existe un vínculo directo, estaríamos ante una ley
fenómeno del presente tiene su origen, per lo demás, en un de causalidad 4.
pasado —generalmente remoto—, y a él hay que retornar
si se quiere entender la concreta configuración que el pre- E. D URKHEINI, Lecciones de Sociología. Física de las costumbres
sente adopta. De ahí que epistemológicamente la Sociolo- y del derecho, Schapire, Buenos Aires, 1947, pág. 7.
gía de la educación abarque dos objetivos mútuamente E. D URKI-1 • 111, Las formas elementales de la vida religiosa, Scha-
complementarios: por un lado, la constitución histórica de pire, Buenos Aires, 1968, pág, 9.
E. D URKHEIM, Las reglas del método sociológico, Morata, Ma-
los sistemas educativos, de cuya comprensión se despren- drid, 1974, pág. 143.
den las causas que los originaron y los fines que cumplen; Las reglas..., cit., pág. 136 y sigs.
10 Félix Ortega Presentación 11

Esto permite, dadas las múltiples variaciones de la vida ponentes básicos de los que la educación no puede
colectiva, compensar la no viabilidad del método propia- prescindir. /
mente experimental en Sociología. Pues «la vida social es La historia de la institución educativa pone de ma-
una serie ininterrumpida de transformaciones que son pa- nifiesto el carácter no convencional de toda forma
ralelas a otras transformaciones en las condiciones de la histórica de educación, puesto que todas ellas sur-
existencia colectiva (...)» S. gen para satisfacer necesidades sociales profunda-
Las comparaciones han de extenderse a todas las so- mente sentidas. De ahí les viene su carácter normal,
ciedades precedentes y a todas las especies sociales. Mas ya que al estar extendidas en la generalidad del
esta tesis de Durkheim no puede interpretarse cn términos cuerpo social contribuyen a fortalecerlo.
evolucionistas, como si pretendiera construir modelos ge- La educación tiene, en consecuencia, un carácter es-
nerales y universales (con lo que se estaría negando la his- pecífico, que le hace funcionar de acuerdo con las
toria misma). Durkhcim rechaza explícitamente los para- exigencias de cada etapa social, y ello sin renunciar
digmas evolucionistas, limitados a la elaboración de gran- al pasado, pues el presente no supone corte alguno
des síntesis intemporales 6. Las comparaciones a que él se con lo precedente sino su continuación. Las socie-
refiere son de otra naturaleza: en primer lugar, permiten dades no pueden prescindir de lo que en un momen-
descomponer analíticamente un todo que se nos presenta to fue respuesta a necesidades hondas, si bien al en-
como ya constituido, como una totalidad que tendemos a frentarse a nuevas demandas ha de ir metamorfo-
ver desligada de un proceso histórico y generativo anterior. seando la estructura legada por el pasado para
En segundo lugar, la historia que permite desmenuzar una mejor adaptarse a aquéllas.
institución social determinada es una historia no de la es- La historia de la educación revela la autonomía re-
pecie humana, sino de cada sociedad nacional. Hay que lativa de que goza el sistema educativo, lo cual le
explicar sociedades concretas, aun cuando para hacerlo se posibilita tener una cierta existencia por encima de
requiera tener en cuenta fases y especies sociales que les las contingencias económicas, políticas e ideológicas.
han precedido. Durkheirn llega a la conclusión de que toda La historia de la educación ha de ser nacional, por-
institución social concreta está marcada por al gún rasgo que, a partir del instante en que se han formado las
del carácter nacional. Como escribe refiriéndose al tema sociedades nacionales, es su específica estructura
educativo: «Historia de la pedagogía y etología colectiva social la que engendra necesidades determinadas a
están, en efecto, estrechamente ligadas» 7. las que ha de responder la educación.
Estamos ahora en condiciones de calibrar la trascenden-
cia que para Durkheim tiene el estudio de la génesis y evo- Hay, en definitiva, en la historia de la enseñanza, in-
lución de los sistemas educativos. De él se desprenden las tereses que desbordan el afán erudito o ilustrado. Es ese
consecuencias siguientes: estudio del pasado el que va a posibilitar comprender el
presente y anticipar el futuro. Precisamente de la cons-
1. La historia de la enseñanza proporciona los elemen- ciencia de los diversos tipós de enseñanza que se han suce-
tos irreductibles, las invariantes estructurales de la dido se desprende el postulado de que todo cambio edu-
institución educativa. La génesis histórica de la mis- cativo implica una modificación de la estructura so-
ma revela su naturaleza y por ello mismo los com- cial. Las innovaciones educativas no surgen a priori, sino
directamente de las condiciones objetivamente determina-
5 Las reglas..., cit., pág. 140. bles que operan en la sociedad. Y estas condiciones, entre
Ibídem, pág. 134 y sigs. las que se incluye el sistema educativo, no son producto
E. DURKHEINI, L'évolution pédagogique en France, PUF, París, del azar, sino del pasado. «El futuro no se improvisa; no
1969, 2. 6 edición, pág. 25. se le puede edificar más que partiendo de los materiales
12 Félix Ortega Presentación 13

que nos ha legado el pasado» 8 . El presente y el futuro, por ineludiblemente vinculado, no puede permanecer fijo e in-
sí mismos, desvinculados del pasado, pierden toda su signi- alterado si las condiciones sociales que le dieron vida han
ficación. variado; requiere acomodarse a nuevas exigencias, remo-
Durkheim otorga a la historia de la enseñanza un alto delarse en aquello necesario para sobrevivir. Durkheim se
contenido moralizador. Sirve para controlar y embridar las aproxima en este punto a la teoría de Marx. «Lo que enseña
aspiraciones e ideales de cada momento. La relevancia que la historia, escribe Durkheim, es que el hombre no cambia
adquiere lo inmediato puede llevar a relegar a un plano se- arbitrariamente; no se metamorfosea a voluntad por la voz
cundario necesidades que son vitales para el conjunto de de profetas inspirados; porque toda transformación, al cho-
la sociedad. Y para combatir eficazmente la fuerza de lo car con el pasado adquirido y organizado, es dura y labo-
perentorio y fugaz, no hay otro camino que hacer explícitas riosa; sólo se realiza, por consiguiente, bajo el imperio de
las exigencias que tan larga y hondamente han preocupado la necesidad. Para reclamar un cambio, no basta con entre-
a los hombres. Piensa Durkheim, desde presupuestos muy verlo como deseable, es necesario que haya en las condicio-
afines a los de Burke, que lo importante no es la efímero nes diversas de las que depende la humanidad transfor-
ilusión o la conti gente utopía revolucionaria, sino dar cum- maciones que lo impongan» lo. Marx, por su:parte, sostiene
plida cuenta de los requisitos funcionales que permiten a que «Los hombres hacen su propia historia, pero no la
un todo social estructurado y reproducirse y adaptarse. hacen arbitrariamente bajo circunstancias elegidas por
Mas el interés de la historia de la enseñanza no termina ellos mismos, sirio bajo circunstancias directamente dadas
en el papel que ocupa para la comprensión del presente; y heredadas del pasado» H . Esta no es, desde luego, la única
gracias a ella es posible también poner en marcha meca- coincidencia entre positivismo y marxismo. Queda por ana-
nismos preventivos: el conocimiento de los errores del lizar para otro lugar la muy distinta perspectiva de uno y
pasado debe evitarlos en el presente o corregirlos si con- otro: legitimación de la sociedad burguesa en un caso, crí-
tinúan vigentes. Porque si como re gla general Durkheim tica y subversión de la misma en el otro. Pero conviene
sostiene que son los más aptos los que sobreviven, hay, no tener en cuenta aquella convergencia teórica, pues cuando
obstante, hechos necesarios que han desaparecido y otros el marxismo abandona su dimensión crítica y revolucio-
que perduran sin justificación alguna 9 . Comprensión del naria en muy poco se diferencia del positivismo.
presente, revisión del pasado y previsión del futuro son, en
la teoría clurkheimiana, dimensiones inseparables de cual-
quier estudio histórico. II
Historia que para Durkheim es un arma eficaz contra
los iconoclastas defensores a ultranza de todo lo nuevo: Si la EPF es un texto fundamental para comprender la
ella demuestra que las ideas y prácticas que fueron en el concepción histórica de Durkheim resulta absolutamente
pasado no han periclitado; que las ideas nuevas descienden imprescindible a la hora de enfrentarse con su teoría so-
directamente de las que se niegan por anacrónicas, y que ciológica de la educación. puesto que ésta es definida por
son éstas precisamente las que moldean y configuran todo Durkheim como la ciencia de las instituciones educativas,
el actual sistema de enseñanza por su capacidad para irse de su génesis y de su funcionamiento, la EPF es el des-
adaptando a los sucesivos cambios sociales. arrollo concreto y exhaustivo de aquella idea.
En cada etapa social tienen lugar, por tanto, procesos Aun a riesgo de esquematizar un tanto una obra tan
de adaptación y de innovación. El pasado, al que se está rica en matices y en material histórico, voy a subrayar una
de las proposiciones que me parece central en el pensa-
s E. DURKHEIM, Educación y Sociología, Península, Barcelona, 10 L'évolution pédagogique..., pág. 377.
1975, pág. 127. " K. MARX, El 18 Brumario de Luis Bonaparte, Ariel, Barcelona,
L'évolution pédagogique en France, cit., pág. 24. 1971, pág. 11.
14 Félix Ortega Presentación 15

miento durkheimiano: aquella que establece que el sistema Mas por tener esta característica, la educación no puede
educativo es un mecanismo productivo. Suele ser frecuente comprenderse en abstracto, de igual manera que tampoco
atribuir a Durkheim un planteamiento mecánico de la edu- es válido hablar del hombre en general. Lo que hay son
cación; ésta se limitaría, según tal interpretación, a repro- instituciones educativas concretas, ligadas firmemente a su
ducir el sistema social. Se trata, sin duda, de una versión medio social, que producen tipos humanos diferentes en
apoyada en la sola (y rápida) lectura de Educación y Socio- función de las necesidades de cada uno de dichos medios.
logía; mas resulta muy poco apropiada para captar el pen- Así es corno Durkheim establece tres fases o estadios del
samiento durkheimiano al respecto. Ciertamente, el autor sistema educativo francés, a cada uno de los cuales corres-
de la EPF es muy conservador, y por ello mismo está in- ponde un sujeto humano distinto: Escolástica (buen cris-
teresado en que la tradición sobreviva por encima de con- tiano), Renacimiento (personalidad individualizada de los
tigencias y revoluciones; pero ello no significa que la edu- humanistas) y Realismo (científicos y trabajadores indus-
cación sea sin más ese instrumento mecánico que repro- triales).
duce el pasado en el presente. Entre otras cosas, porque La consecuencia de este planteamiento es doble: de un
Durkheim está firmemente convencido de que el orden so- lado, acaba con la mística esencialista y psicologista de las
cial sólo puede mantenerse si se trabaja activamente sobre teorías de las capacidades, las aptitudes y los dones espe-
los su jetos; si sobre la materia informe que son, se crea y cíficos del hombre; éste, sostiene Durkheim, sólo es y tiene
produce un determinado tipo de individuo que la sociedad aquello que la sociedad de su tiempo le presta. Pero no es
exige. Es decir, que en cada nueva generación la educación menos cierto, de otra parte, que aceptar las tesis de soció-
no reproduce a secas la anterior, sino que crea otra en la logo francés implica la ruptura con los postulados liberales
que se han inte grado los patrones culturales del pasado, de la i gualdad de oportunidades. Son los distintos medios
adaptándolos a las nuevas exi gencias, individualizándolos y, sociales —y no la valía personal de los alumnos— quienes
en suma, produciendo un orden social nuevo, más funcio- determinan los resultados finales de los procesos educa-
nal y eficaz que el precedente. Por ello, la Sociología de la tivos. Una Sociología de la educación que hunda sus raíces
educación durkheimiana es una auténtica economía polí- en Durkheim no tiene por menos que criticar todas las
tica de los sujetos. Por otra parte, en épocas críticas y con- ideologías de los igualitarismos formales, las escuelas abier-
flictivas, allí donde el orden social ha sido alterado y se tas y las movilidades meri tocráticas. Conviene subrayar
está a caballo entre un pasado denostado y un incierto fu- bien esto: que una concepción sociológica de la educación
turo, la educación es la institución social cuyo cometido que tenga algo que ver con Durkheim y la tradición pos-
específico es producir ese nuevo y necesario orden social. terior a que ha dado lugar, resulta crítica por igual para
El punto de partida de Durkheim, a la hora de cons- la pedagogía como para la sociología funcionalista an glo-
truir su teoría de la educación como mecanismo produc- sajona.
tivo, es el principio cristiano de la conversión. En ésta, es El hecho de que Durkheim afirme que a cada etapa so-
una realidad exterior al sujeto la que posibilita su trans- cial corresponde un diferente tipo humano no ha de ser
formación en un nuevo ser. De igual modo, la educación entendido como una solución de continuidad en la trans-
es un proceso de conversión, ya que la acción educativa se misión histórica del orden social. Se trata de una cosa bien
realiza de fuera a dentro, y donde —a diferencia de la con- distinta. Si el presente es continuación del pasado, ello in-
versión cristiana— la realidad externa es la sociedad. La dica que en cada momento la educación, para estar llena
educación no es nunca, para Durkheim, desarrollo autó- de sentido, ha de descifrar toda la serie antecedente; esto
nomo de aptitudes y capacidades intrínsecas o específicas es, que una teoría y una práctica educativas son eficaces
del individuo, sino que es siempre un proceso heterónomo si asumen todo lo anterior, bien sea para mejorarlo o para
de creación social del sujeto. Donde hay educación, hay im- cambiarlo. Este requisito durkheimiano es otro duro golpe
posición y coacción. para la práctica funcionalista, para ese empirismo pedestre
16 Félix Ortega Presentación 17

a que tan aficionada es la infanteria sociológica norteame- to (corno sucede con el Estado). Mas, ¿cómo lograrlo? Ac-
ricana (o aquella otra entrenada en sus cuarteles). tuando sobre los individuos para que lleguen a ser sujetos
Pieza clave del edificio escolar durkheimiano es la dis- cuya personalidad no sea otra cosa que la parcela social
ciplina. Disciplina moral medieval, disciplina jesuítica, dis- que la educación les ha cultivado. Despojado de sus adhe-
ciplina realista (científica) son los pilares en los que sucesi- rencias ecicsiales, el sistema educativo racional y laico es
vamente van asentándose los diversos tipos de educación. instrumento privilegiado para conseguirlo.
No hay educación posible sin disciplina, pues ésta es la La legitimación social y el poder son para Durkheim
esencia del orden social y del sujeto socializado. Nada de una y la misma cosa que su Sociología de la educación. La
sorprendente tiene, pues, que la EPF dedique tanto cuida- dominación es el conjunto de dispositivos que posibilita,
do al análisis del sistema de enseñanza de los jesuitas internamente, la regularidad social. Es la disciplina edu-
—maestros en disciplinas—, ni que en él vea Durkheim pre- cativa que conduce a cada sujeto a desempeñar un papel
figurado el aparato escolar apropiado para la sociedad in- social la fuente principal de legitimidad; pero que también
dustrial. En esta institución, abanderada de la contrarre- controla y corrige gracias a la vigilancia y a las sanciones que
forma, encuentra el mejor dispositivo para formar indivi- implica. El punto de mira durkheimiano, a la hora de fijar
duos obedientes. Disciplina que no tiene por función los presupuestos legitimadores, no se dirige a la esfera de
primordial corregir, sino prevenir y encauzar; acompañar lo político o de lo ideoló g ico, sino a los sujetos que han de
en todo momento y lugar, silenciosa pero eficazmente, la obedecer. Parece estar, en este punto, en las mismas coor-
modelación del sujeto moral. Como Durkheim escribe, no denadas de Weber: la autoridad y la disciplina son inse-
sin cierta admiración, el de los jesuitas es «este sabio mé- parables, y ambas persi g uen la obediencia pronta, útil y
todo de envolvimiento insinuante por el cual modelan el automática 13.
alma del niño sin que éste pueda resistir a la lenta e insen- La Sociología de Durkheirn se cifra en su teoría de la
sible acción que se ejerce sobre él» 12. educación, esto es, en la economía política de los sujetos
Esa radical desconfianza hacia la naturaleza humana sobresocializados y moralizados, en los mecanismos que
que calvinistas y tridentinos habían puesto en circulación, históricamente han posibilitado poner a disposición del
vamos a encontrarla operando en todo, o casi todo, el pen- orden social el producto humano más idóneo. No es por
samiento moderno. Hobhes, Rousseau o Durkheim son ello aventurado afirmar que la Sociolo g ía de Durkheim es
buenos ejemplos de ello. Para esta tradición, el hombre., una teoría del poder disciplinario 14.
abandonado a sus propios impulsos, es un ser egoísta, amo-
ral, insociable y bárbaro. Se necesita de una intervención Félix O RTEGA
firme y decidida que elimine esas tendencias para dar paso Madrid, julio de 1981
al buen ciudadano, responsable y respetuoso. Pero mien-
tras Hohbes y Rousseau se inclinan preferentemente por
soluciones políticas, centradas en torno al Estado, Dur-
kheim está más próximo a la fórmula de los jesuitas: el
orden social no se ase g ura creando una instancia externa
y por encima del propio orden; debe ser dentro de éste,
en los sujetos que le dan vida y en los intercambios que •
mantienen, donde funcionen los controles mismos. Si el or- " MAX WEBER, Economía y Sociedad, FCE, México, 1969, vol. I,
den social es indistinguible de los sujetos que lo encarnan, página 43.
difícilmente habrá sitio para la revuelta o el enfrentamien- " Cfr. FÉ LIX O RTEGA, «La Sociolo gía de Durkheim, teoría del po-
der disciplinario», Negaciones, núm. 7, verano 1979. Puede encon-
trarse en este artículo un análisis de Durkheim a partir del Fou-
12 L'évolution pédagogique en France, cit., pág. 305. cault de Vigilar y castigar.
 Introducción 19

que son los de la peda gogía clásica. Apenas hay aspectos de

este ámbito que no haya explorado. No solamente para
cumplir una tarea impuesta. Sino que es una parte, y tam-
bién una de las aplicaciones prácticas esenciales de la
ciencia del hombre, que le parecía merecer el esfuerzo que
le dedicaba.
Todo esto penetró en el Curso sobre la enseñanza en
Francia, se integró en él. Pero en él se encuentra además
otra cosa. Durkheim nos dio aquí el ejemplo y el modelo
de lo que podría ser un estudio de las instituciones de en-
señanza en un marco histórico, hecho por un gran soció-
IN1 RODUCCION logo. Igual que hay una sociología religiosa, una sociología
política, etc., hay, en efecto, una sociología pedagógica que
no es menos importante. Porque la educación es el medio
más eficaz del que dispone una sociedad para formar sus
miembros a su imagen. Ciertamente, la familia torna pri-
mero al niño todo entero, lo envuelve por todas partes y
lo moldea a su manera. Pero hay que pensar en la revolu-
ción que acontece en él cuando va por primera vez a la
La obra que presentamos a los lectores es la reproduc- escuela o al instituto. Cambia de manera de ser y, casi, de
ción de un curso sobre la Historia de la enseñanza en naturaleza. A partir de este momento, hay en él una ver-
Francia, dado por Durkhcim en 1904-1905 y repetido los dadera dualidad. Cuando vuelve a su casa, sus padres per-
años siguientes hasta la guerra. Se había decidido, en el ciben que les pertenece cada vez menos. Padres e hijos:
momento de la reforma de 1902, organizar en las faculta- la diferencia entre las generaciones se determina ahora.
des un cursillo peda gógico teórico para todos los candi- Sometido a la disciplina del medio escolar, el niño, el hom-
datos a la agregación. A Durkhcim se le confió la dirección bre joven descubre progresivamente todo un mundo so-
de este cursillo en la Universidad de París. cial exterior a la familia, en el cual no tendrá un lugar
Es un hecho, que hay que recordar sin insistir más, que más que a condición de someterse a él, de incorporarse a
la sociología no fue admitida de entrada en la Sorbona, él. La misma familia se modifica poco a poco.
pero que se introdujo en ella por la puerta estrecha de la Como todas las grandes funciones sociales, la enseñanza
pedagogía. Durkheim fue nombrado en 1902 como suplen- tiene un espíritu, expresado en los programas, las mate-
te; después, en 1906, corno sucesor de Ferdinand Buisson, has enseñadas, los métodos, y un cuerpo, una estructura
y encargado de enseñar la Ciencia de la Educación. Estaba, material, que, en parte, expresa el espíritu, pero que tam-
además, preparado para ello, por su enseñanza en Bur- bién reacciona sobre él, gire deja al gunas veces su huella
deos, de la cual, una gran parte, un tercio, siempre había sobre él y le opone temporalmente sus límites. De las es-
dedicado a esta disciplina. Hay que remitirse a la lista de cuelas catedrales a las universidades medievales, de éstas
los escritos pedagógicos de Durkheim, reproducida más a los colegios de jesuitas y después a nuestros institutos, ha
abajo. Se verá que este curso sólo en parte era una impro- habido, ciertamente, bastantes transformaciones. Es que
visación. Viene después de muchos años durante los cua- los órganos de la enseñanza están, en cada época, relacio-
les no había cesado de ocuparse de los problemas de la nados con las demás instituciones del cuerpo social, con
educación y de la enseñanza. Educación moral, psicología las costumbres y las creencias, con las grandes corrientes
clel niño, historia de las doctrinas pedagógicas: Durkheim de ideas.
se ha colocado sucesivamente en estos tres puntos de vista,
18
 20 A4aurice Halbwochs Introducción 21

Pero también tienen una vida propia, una evolución que Pero, sobre todo, hay que ver cuál era la intención de
es relativamente autónoma, en el curso de la cual conser- Durkheim. Cuando aceptó dar este curso, había especi-
van bastantes ras g os de su antigua estructura. A veces se ficado bien que no trataría los problemas pedagógicos de
defienden contra las influencias que se ejercen sobre ellos forma doctrinal, como psicólogo o moralista. Mostraría,
desde fuera, apoyándose en su pasado. No se comprendería, más bien, cómo se plantearon en los hechos, bajo la pre-
por ejemplo, la división de las universidades en facultades, sión de las circunstancias y del medio social, qué solucio-
los sistemas de exámenes y de grados, el internado, las nes prevalecieron, cuáles fueron las consecuencias y qué
sanciones escolares, si no nos remontáramos muy lejos, enseñanzas debernos sacar de todo ello. Buscó en el pasado
hacia atrás, hasta el momento en que se construía la ins- las lecciones que debía aprovechar el presente. Por eso la
titución cuyas formas, una vez nacidas, tienden a subsistir historia fue para él materia de reflexión sobre una cierta
a través del tiempo, bien por una especie de fuerza de cantidad de grandes experiencias pedagógicas, cuyo marco
inercia, bien porque log ran adaptarse a las nuevas condi- y grandes líneas nos presenta. Le fue preciso evocarlas,
ciones. Vista desde esta perspectiva, la organización peda- imaginarlas, volverlas a vivir en el pensamiento y, sobre
góg ica nos parece como más hostil al cambio, más conser- todo, comprenderlas e interpretarlas en sus relaciones
vadora y tradicional quizás que la misma iglesia, porque y su desarrollo. Corno decía Au gusto Comte del positivis-
tiene por función transmitir a las nuevas generaciones una mo, la sociología sabe rendir plena justicia a las concep-
cultura que hunde sus raíces en un pasado alejado. Pero, ciones que la precedieron y que se cree destinada a reem-
por otra parte, ha estado también sometida, en ciertas plazar. Durkheim reconoció las lagunas, las exageraciones,
épocas, a cambios más radicales, a verdaderas revolucio- los vicios congénitos de los sistemas pedagógicos antiguos.
nes, que a veces han ido más allá de su meta. Corno ha Pero también ha percibido y entendido lo que aportaron de
señalado Durkheim, los hombres del Renacimiento, por nuevo y fecundo y cuáles fueron las razones legítimas de
hostilidad hacia la escolástica, no conservaron de la ense- su éxito más o menos prolongado.
ñanza medieval lo que merecía conservarse, la preocupa- Todo esto es lo que se encontrará en este fresco amplio
ción por una cultura ló gica fuerte, y abrieron así las vías y audaz que corre a lo largo de diez siglos de historia, en
a una cultura puramente literaria, grecolatina, que busca esta especie de discurso continuo sobre los progresos del
1 formar sobre todo escritores disertos, maestros de elocuen-
4 espíritu humano en Francia, que sólo Durkheim era capaz
cia, conversadores mundanos. de componer.
Historia agitada y compleja, muy vasta también, puesto Creernos servir bien a su memoria dando a conocer
que abarca todo el período que se extiende desde la época esta cara de su pensamiento, de su actividad espiritual.
carolingia hasta el final del siglo xix. Ciertamente, Durk- Sus adversarios le han representado a veces como un es-
heim no era un historiador profesional. Pero conocía píritu escolástico, estrecho, alimentado de abstracciones,
bien los métodos históricos modernos, habiendo sido alum- incapaz de ver nada más allá de su sistema. Se le ha re-
no, y un alumno muy apreciado, de Fustel de Coulanges en p rochado también, ateniéndole a una parte de su obra, tan
la Escuela Normal. Se remitió a las fuentes, por ejemplo, extensa y diversa sin embargo, la atención demasiado ex-
leyó a Alcuino co el original. Un historiador tan enterado clusiva que hubiera prestado a las sociedades salvajes y
como Christian Pfister, que conocía sus dos lecciones sobre arcaicas. A los que lean este libro, les parecerá tal cemo
el Renacimiento carolingio, no encontró en ellas nada que fue en realidad, corno un espíritu libre de toda idea pre-
reprochar. Se documentó tan sólidamente corno pudo: a concebida, sometido ante todo al control de los hechos y
la mayor parte de sus lecciones se adjuntaban las biblio- que se mueve, además, con facilidad en un amplio hori-
grafías que testimonian vastas lecturas, y que no hemos zonte. También verán cómo, para él, la historia de la en-
reproducido simplemente porque ya no estaban, por su- señanza en Francia está iluminada continuamente por la
puesto, al día. historia del pensamiento francés y europeo desde hace
22 Maurice Halbwachs Introducción 23

más de diez si g los. ¿Hay algo más real, más actual, que momento. La sometemos con plena confianza a los que
esté más próximo a nosotros y que nos afecte más que tienen la responsabilidad de las reformas de estructura que
esto? pide nuestro viejo edificio escolar y universitario, tanto
Además, una nueva razón se añade a las precedentes y corno al conjunto de profesores y maestros de todos los
que nos ha decidido, en ese mismo momento, a no dejar grados. Estos últimos, en particular, ayudarán tanto mejor
dormir y desaparecer de vetustez a esta obra, corno tantos a hacer realidad estas reformas cuanto que se represen-
otros manuscritos olvidados. Responde directamente a las tarán mejor la parte de la curva correspondiente a la evo-
cuestiones que se nos plantean hoy con más urgencia que lución cumplida hasta aquí. Así, sabrán, al menos, cómo se
nunca, y que conviene, pues, volver a poner en el trans- constituyó poco a poco el or ganismo escolar del que for-
curso de la vida actual, en la atmósfera de los debates y man parte, de dónde viene, si no dónde va, y qué principios
las polémicas que son su medio natural. se desprenden de una reflexión bien conducida sobre un
Este curso se emprendió inmediatamente después de la período ya larg o de la historia pedagógica en Francia.
g ran encuesta parlamentaria sobre la enseñanza, en la cual 1\ilAutucE HALBWACHS
representantes cualificados de todos los medios, de todas
las profesiones, de todos los partidos y todas las escuelas
fueron a declarar como testigos y que condujo a la re-
forma de 1902. Aparece en el momento en que se prepara He aquí la lista de estudios, artículos y cursos hechos por
otra reforma de la enseñanza secundaria, o, como se dice Durkheim sobre diversos temas de pedagogía, publicados o manus-
ahora, del segundo grado. Durkheim describió, en una de critos, y que hemos encontrado, completamente redactados, entre
sus últimas lecciones, las variaciones de los planes de es- sus papeles. M. Paul Fauconnet ha hablado de ellos, en la intro-
ducción de 33 páginas titulada: La obra pedagógica de Durkheim,
tudios a lo largo del siglo xix. No se hubiera extrañado de que ha colocado al comienzo de Education et sociologie, París,
que, en el primer tercio dcl xx, estas idas y venidas ince- Alean, 1222, reimpresión únicamente de los estudios pedagógicos que
santes, algo desordenadas y contradictorias, de un sistema el mismo Durkheim había publicado (los artículos Education y Pé-
dagogie, y dos lecciones de apertura en la Sorbona).
a otro, de una concepción a otra, cle un polo a otro, se Artículos «Éducation», «Pédagc)gie» y «Enfance» (éste en colabo-
hayan prolongado. Pero, por otra parte, él estimaba que ración con Buisson), en el Nouveau Dictionrzaire de pédagogie et
esto no era más que un estado de incertidumbre que no d'instruction prirnaire (bajo la dirección de Buisson, París, Hachet-
podía durar indefinidamente, que en seguida se estaría te, 1911). L'éducation morale á l'Ecole prirnaire, curso elaborado en
entre la espada y la pared, y que en lugar de reformas tí- Burdeos (1894-1902), en 18 lecciones, continuado co la Sorbona en
1902-1903 y publicado en 1925, con el título: L'éducation morale
midas, incompletas, que no iban al fondo de las cosas, ha- (París, Alean). L'éducation intellectuelle (cultivo general de la me-
bría que emprender una reorganización integral de nuestra moria, cultivo de las percepciones, las diferentes especies de repre-
institución de enseñanza. En ese momento, habría que re- sentaciones, cultivo de las principales facultades, atención, juicio y
tomar él problema pedagógico en su conjunto, y es para razonamiento, evolución de la inteligencia en el niño, las disciplinas,
la historia, etc.), curso hecho en Burdeos, después en París. De otra
precisar bien los términos, con el fin de indicar las . vías parte, una Histoire de l'éducrstion el des doctrines pédagogiques
por las que se debían buscar las soluciones a ello, a lo que (la educación griega, romana; Rabelais; Montaigne; Comenius; Port.
Durkheim quería ayudar, cuando al concluir este largo es- Royal y los Jansenistas; Locke; Fénelon; Mme. de Maintenon; Rous-
tudio histórico, escribió dos largos capítulos de doctrina. seau; Pestalozzi y su escuela; la educación en Alemania en cl si-
glo xvrti; Kant; Herbart; Spencer), curso hecho en BurcWos. Un
Allí distinguió los dos grandes objetos de la enseñanza, el curso, de un año igualmente, sobre Pestalozzi et Herbart, en 1903-
hombre y las cosas, y examinó sucesivamente qué partido 1904. Un plan desarrollado de lecciones sobre «Én-lile de J. J. Rous-
se podría sacar, a este respecto, del estudio de las ciencias, seau», publicado en la Revise de métaphysique et de monde, en 1919.
Por último, el presente curso, sobre la Evolution et le róle de
del estudio de la historia y del estudio de las len guas. Estas l'enseignement secondaire en France, en 26 lecciones. Tenemos de él
páginas contienen toda una doctrina pedagógica, a la vez dos redacciones. Esta que publicamos es de 1904-1905: es la primera
positiva y sistemática, bien adaptada a las necesidades del (la lección de apertura del mismo curso, reproducida en rducation
 24 Maurice Halbwachs

et sociologie, es de 1905 y difiere ligeramente de la del año prece-

dente) y la única completa. La segunda redacción (no fechada, pero
posterior) no comprende más que las doce primeras lecciones: ella
se asemeja extremadamente a la precedente, a la que nos hemos
atenido por esta misma razón*.
M. H.

1
1
1 * Abzunos de los artículos y cursos de los que hace mención
1 M. Halbwachs han sido reimpresos o editados por primera vez en
la recopilación efectuada por V. Karady con el título E. DCRKIIEIM,
Textes, Minuit, París, 1975, 3 vols. (interesa en este caso el volu-
men 3, donde aparecen el artículo «Enfance» y el plan de lecciones
sobre «La 'Pédagogie' de Rousseau»).
Por lo que se refiere a las ediciones en castellano de las obras
de Durkheim sobre temas educativos, son las siguientes:
Educación y sociología, Península, Barcelona, 1975, «Epílogo» de
Joan Volker. (Existe otra edición de Schapire, Buenos Aires.)
La educación moral, Schapire, Buenos Aires, 1972.
Educación COMO socialización, Sígueme, Salamanca, 1976. (Se trata
de la versión de una edición italiana —dato éste que se esca-
motea al lector— que contiene textos de Education et sociologie,
L'éducation inorale y Sociologie et philosophie).
Dado que la mayor parte de la obra durkheimiana era material
1 inédito a su muerte, conviene que el lector interesado recurra a las
hasta ahora más completas recopilaciones bibliográficas sobre nues-
tro autor; se trata de la obra de S. LuKEs, rinde Durkheim. His life
and work: A historical and critical study, Allen Lane-The Penguin
Press, London, 1973, y de la «Bibliographie» que Karady ha añadido
a la mencionada edición de Textes (N. T.).
256 Ernile Durkheim

algunos de ellos, al menos. Erasmo se propone vulgarizar

los cursos de educación en su De Civilitate; nos lo advierte
desde el comienzo de su tratado. El joven Ende-mon, ese
producto de la nueva educación, se nos presenta como un
pajecillo. Y, ¿qué es la abadía de Thélemc sino una socie-
dad de damas y caballeros, pero en la que la nobleza inte-
lectual está en pie de igualdad con la nobleza de sangre?
Incluso si consideramos el lu g ar que allí ocupan las con-
versaciones relativas a los sentimientos tiernos, es una
verdadera corte de amor.
Ahora bien, ¿por qué medio se podía alcanzar el objetivo CAPITULO 3
al que se dirigían? ¿Cómo liberar a los hombres de su ru-
deza y de su grosería, cómo hacerles adquirir el refinamien- LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XVI
to del gusto y la delicadeza necesarios para esa existencia
más noble que ambicionaban, si no era haciéndoles vivir en
íntimo trato con las literaturas, donde el genio de los pue-
blos más letrados, más refinados, más civilizados que hasta
entonces conociera la historia ha venido a expresarle, y
donde lo encontramos todavía hoy? Desde esta perspectiva,
los pueblos antiguos y, sobre todo, los grandes escritores
debían aparecer, naturalmente, como los maestros más Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita
indicados. Es de ahí de donde hay que partir cuando se
quiere apreciar esta pedagogía, cosa que haremos en el Hemos determinado, sucesivamente, las dos grandes co-
próximo capítulo. rrientes pedagógicas que nacieron en el siglo xvi. La pri-
mera, cuyo representante es Rabelais, se caracteriza._por
una , necesidad de ampliar la naturaleza humana en todos_
tos-fseentidos, pero, sobre todo,fiái un gusto intemperante
por la erudición, por una sed de saber que nada consigue
apaciguar. La segunda corriente, personificada por Erasmo,
no tiene-esta amplitud y no manifiesta tan altas ambicio-
nes: por el contrario, reduce_lo principal de toda la cultura
humana a la cultura literaria solamente, y hace del estudio
de la Anti güedad clásica el instrumento casi único de esta.
cuttára. El arte de hablar y escribir tiene, aquí el lugar que
oculába el saber en la peda gogía rabelesiana. El objeto
éSencial de la educación sería ejercitar al alumno en el
gusto por las obras maestras de Grecia y Roma y en imi-
tarlas con inteligencia. De este modo, el formalismo peda-
gógico, del que parecíamos estar a punto de liberarnos con
Rabelais y los grandes eruditos del si glo xví, vuelve a asal-
tarnos con Erasmo, bajo una forma nueva. Al forrrialismo
gramatical de la época carolingia, al formalismo dialéctico.
257
258 Emite Durkheim La pedagogía del siglo XVI • 259

de la escolástica, sucede ahora un formalismo de nuevo de moral, algunos asuntos literarios, como se hubiera po-
tipo: el formalismo literario. dido hacer en un salón. No se dirigían, además, a un solo
Después de haber caracterizado así esta segunda corrien- corresponsal, sino que, en forma de copias, circulaban, pa-
te, debernos intentar explicarla. El terna es tanto más impor- saban de mano en mano. El conjunto de letrados de Europa
tante cuanto que hay relaciones evidentes entre estas con- formaba así una especie de sociedad de mentes selectas
cepciones pedagógicas, en apariencia tan lejanas, y las que que, aun estando dispersas en todos los puntos del con-
están todavía en el fondo de nuestra enseñanza clásica. Por tinente, desde Nápoles a Rotterdam, desde París a Leipzig,
lo tanto, saber de dónde proceden y a qué necesidades res- no dejaba de tener su unidad, debido al cuidado especial
pondían tiene un gran interés. que ponían sus miembros en mantenerse relacionados y en
En el momento mismo en que se manifiesta esta ten- contacto a pesar de la distancia.
dencia pedagógica nueva, se estaba produciendo en las cos- Ahora bien, está muy claro que la escolástica no tenía
tumbres un cambio cuya importancia difícilmente se pue- nada de lo necesario para satisfacer estos nuevos gustos a
de exagerar: se trata de la formación de una sociedad culta,. los que, por el contrario, no podía más que vejar. Como
Indudablemente, como ya hemos dicho, el mundo de la no concedía importancia alguna a la forma, no temía so-
nobleza, el mundo de los castillos había constituido siem- meter brutalmente la lengua a todas las necesidades del
pre un medio especial donde, bajo la influencia predomi- pensamiento, ni preocuparse en absoluto por su pureza o
nante de las mujeres, las costumbres y los modales estaban por su armonía. A consecuencia del puesto tan conside-
impregnados de una elegancia y de una cortesía que no se rable que otorgaba a la discusión, no desarrollaba el gusto
encontraban en otra parte. Pero en el siglo xvt, esta necesi- por las ideas delicadas, matizadas, mesuradas, sino al con-
dad de cortesía, de refinamiento, este gusto por los pla- trario, por las ideas firmes, con ángulos rectos, con aristas
ceres más delicados de la sociedad, se intensifican a la vez salientes, capaces de oponerse claramente unas a otras, y
que se generalizan. En el libro de M. Bourciez: Les Moeurs las disputas violentas que nacían de estas oposiciones, sólo
polies et la littérature de tour sous Henri II, se puede ver podían favorecer una rudeza de hábitos parecida a aquella
cómo, en este momento, a los torneos, a las grandes cabal- que los torneos y demás ejercicios análogos mantuvieron
gatas, a las largas cacerías, donde la caballería, en tiempos durante tanto tiempo en los caballeros nobles. El estudian-
de paz, encontraba distracciones, suceden los círculos y los te de la Edad Media estaba preocupado por aplastar a su
salones, donde la mujer ocupa todavía el papel pre- adversario bajo el peso de sus argumentos, pero sin cui-
eminente. darse en absoluto por complacerle o seducirle. La negli-
Lo que prueba, además, que esta necesidad era muy gencia de su aspecto, la rusticidad de su actitud y de sus
viva, es que, cuando los medios de satisfacerla por vía nor- modales, traducían un estado de ánimo paralelo.
males faltaban, se ingeniaban artificios. Los letrados, dis- Esto es lo que explica el horror —la palabra no es nada
persos por toda la superficie de Europa, al no poder co- exagerada— que los hombres de la nueva generación ex-
municarse oralmente, reemplazaban los placeres de la con- perimentaron hacia la escolástica y sus métodos. La vio-
versación por los de la correspondencia. Al no poder hablar, lencia de sus invectivas parecía desentonar, a primera vista,
escribían. La literatura erilstótar tomó entonces una impor- debido a su exageración en una querella puramente peda-
tancia y un desarrollo complétamente excepcionales. Pe- gógica. Pero, en realidad, la cuestión era más amplia. El
trarca nos dice que se había pasado una buena parte de siglo xvi no reprocha solamente a la escolástica el haber
su vida escribiendo cartas. Estas cartas no eran simples empleado tales o cuales procedimientos escolares discuti-
mensajes familiares como los que escribimos hoy, y cuya bles o lamentables, sino el haber sido una escuela de bar-
finalidad es informar a un ausente de lo que hacemos y barie y de grosería. De ahí las expresiones de barbaras, de
de lo que es de nosotros. Eran fragmentos literarios, don- stoliditas, de rusticitas que ocuden sin cesar a la pluma de
de se trataba algún tema de interés general, algún problema Erasmo. Para esas mentes delicadas, un escolástico es li-
260 Emite Durkheim
La pedagogía del siglo XVI 261
teralmente un bárbaro (recordemos el título del libro de
Erasmo: Antibarbaros) que habla un lenguaje apenas hu- virtudes, porque no respondían a ninguna necesidad de su
mano, con sonidos ásperos, con formas poco elegantes, a tiempo. Si, por el contrario, tomaron entonces a los ojos
quien sólo complacen las disputas, gritos ensordecedores, de la opinión, o al menos de cierta opinión, un valor incom-
batallas de palabras y demás cosas, que ignora, en una parable, es porque se estaba formando una nueva mentali-
palabra, todas las ventajas de la civilización, todo lo que dad que sólo podía realizarse en su escuela. E incluso po-
da encanto a la vida. Entenderemos fácilmente los senti- demos preguntarnos si la mayor frecuencia de hallazgos, de
mientos que este sistema de enseñanza podía inspirar a exhumaciones, que se llevaron a cabo en esta época no
unos hombres cuyo objetivo era hacer una humanidad más procede de que, corno en este momento el valor de esos
suave, más cultivada, más elegante. descubrimientos era más apreciado, se las ingeniaron mu-
El único medio de conse guir este objetivo, despojar a cho más para provocarlos. Para encontrar, hay que buscar,
las mentes de su grosería, cultivarlas y refinarlas, era y no se busca a no ser que se esté interesado en encontrar.
haciéndoles vivir en contacto y en trato familiar con una De este modo, la pedagogía humanista no es producto
civilización ele gante, refinada, de la que pudieran penetrar- de un accidente; se debe, por el contrario, a un hecho cuya
se. La única que cumplía entonces esta condición era la de influencia en la historia moral de nuestro país es muy
los pueblos clásicos, tal como estaba expresada y conser- difícil de exagerar; me refiero a la formación de una socie-
vada en las obras de los grandes escritores, poetas, ora- dad culta. Si, en efecto, Francia se convirtió, a partir . del
dores, etc.; era, pues, muy natural que se considerase a s'a-U(75M: en un centro de vida literaria, de actividad inte-
éstos corno los maestros necesarios de la juventud. «¿Quién, lectual, fue porque en ese momento se formó en riOS6-frOs
dice Erasmo, quién pudo, pues, inducir a esos hombres una sociedad selecta, una sociedad de gente instruida a la
rudos de la edad de piedra a una vida más humana, a un cual se diri gieron nuestros escritores. Tradujeron las ideas,
carácter más suave, a costumbres más cultivadas? ¿No fue- los gustos de esa sociedad; para ella escribieron, para ella
ron las letras? Estas forman la mente, moderan las pasio- pensaron. De esta forma, en ese medio particular, se ela-
nes, someten los impulsos indomables del temperamento.» boró lo principal de nuestra civilización del siglo x.vr hasta
Ahora bien, para alcanzar esto, no estaba constituida y des- mediados del xviii. Ahora bien, el objeto de la educación,
arrollada otra literatura que la de Roma y Grecia. tal corno la concibió Erasmo, era formar al hombre de esa
Con todo lo que quedaba de esta literatura había que sociedad especial y restringida.
componer el medio moral donde, desde esta perspectiva, En eso mismo reside la característica esencial, a la vez
debía formarse el niño. De ahí procede el puesto tan con- que el vicio fundamental, de esta pedagogía. Se trata de
siderable que los monumentos de la civilización greco-la- que ésta es esencialmente aristocrática. La sociedad que
tina ocuparon entonces en la atención pública. Si se les tiene por objeto formarha tenido siempre su centro en la
estima, si se les admira y si se intenta imitarlos, no es corte y se ha reclutado siempre en los medios de la no-
porque hayan sido exhumados en ese momento y porque, bleza, o, al menos, en los medios acomodados. En efecto,
al revelarse, hayan inculcado súbitamente a los hombres el es ahí, y solamente ahí,-:donde podía nacer esa delicada
gusto por las bellas letras. Por el contrario, se convirtieron flor de elegancia y educación que se trataba ante todo de
de repente en objeto de un piadoso entusiasmo porque aca- dar a luz y de desarrollar. Ni Erasmo ni Vives perciben
baba de nacer el gusto por una civilización nueva; porque que más allá de ese pequeño mundo, brillante pero' limita-
pareció que eran, y con razón, el único medio de que se do, existen grandes masas de las que la educación tendría
disponía para satisfacer esa necesidad nueva. Si esta vasta que preocuparse, cuyo medio intelectual y moral debería
literatura había estado descuidada hasta entonces, no es levantar y cuya condición material debería mejorar.
porque fuera ignorada —hemos visto que sus obras princi- Si esta idea llega a pasárseles por la imaginación, es rá-
pales eran conocidas—, sino porque no se apreciaban sus pidamente y sin que juzguen necesario examinarla amplia-
mente. Como se dan cuenta de que esta educación costosa
262 Emite Durkheim La pedagogía del siglo XVI 263

no está hecha para todo el mundo, Erasmo se pregunta de sólo tenía un sitio pequeño en la vida seria. Una peda-
qué harán los pobres; la respuesta que da a la objeción gog ía que hacía de la retórica la principal disciplina escolar
no es nada complicada: «Pre guntas, dice, qué podrán hacer sólo pocha, pues, desarrollar cualidades de lujo, sin rela-
los pobres. ¿Cómo podrán, aquéllos que apenas pueden ción con las necesidades de la existencia.
alimentar a sus hijos, darles una educación adecuada y Pero este primer vicio implica otro. Si esta educación
mantenerla? A esto sólo puedo responder con las palabras es una educación de lujo, se debe a que sólo cultiva cuali-
del autor cómico: "No se puede exigir que nuestro poder dades literarias, es decir, estéticas. Ahora bien, una cultura
vaya tan lejos como nuestro querer." Mostrarnos la mejor exclusivamente o esencialmente estética contiene en sí mis-
manera de formar al niño, no podemos dar los medios ma un germen de inmoralidad o, al menos, de menor mora-
para realizar este ideal.» Se limita a desear que los ricos lidad. En efecto, el arte, por definición, se mueve en el
acucian en ayuda de las inteli gencias bien dotadas que es- ámbito de lo irreal, de lo imaginario. Aun cuando los seres
tarían imposibilitadas, a causa de la pobreza, para des- representados por el artista son tomados de la realidad,
arrollar sus aptitudes. Ni siquiera parece percibir que, aun no es su realidad lo que hace su belleza. Poco mc importa
cuando esta educación fuera puesta a disposición de to- que el personaje que el poeta hace vivir en sus cantos haya
dos, la dificultad no se resolvería: porque esta educación existido en la historia; si le admiro se debe a que es
generalizada no respondería a las necesidades de la mayoría. bello, y mi admiración no disminuiría nada si fuera com-
La mayoría, en efecto, necesita ante todo vivir, y lo que se pletamente provocada por la imaginación del artista. Ni si-
necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber quiera cuando la ilusión es demasiado completa y nos hace
pensar correctamente, de forma que se separ actuar. Para tomar por real la escena que nos representa, se desvanece
luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, el placer por lo bello. Sólo lo apreciamos si somos cons-
se necesitan armas sólidas y no esos brillantes ornamentos cientes de que los acontecimientos de que somos testigos
con los que los pedagogos humanistas tan ocupados están no son susceptibles de afectar verdaderamente los destinos
adornando la mente. humanos, de hacer sufrir a hombres como nosotros, en su
¡Cuánto estaba la escolástica, a pesar de sus abstraccio- cuerpo o en su alma; si podemos ver las cosas que se nos
nes, animada de un espíritu más práctico, más realista y describen con otra mirada distinta de cuando se nos pre-
social! La dialéctica, en efecto, respondía a necesidades rea- sentan en la vida real. En una palabra, sólo podemos ex-
les. El conflicto entre las mentes, la competencia de ideas perimentar plenamente la impresión estética, cuando per-
constituye un elemento, y un elemento importante, de la demos de vista la realidad.
vida. Además, la fuerza, el nervio adquirido por el pensa- La moral, por el contrario, pertenece al ámbito de la
miento, gracias a esta fuerte g imnasia, podían ser utiliza- acción, que sólo puede, o afectar a objetos reales, o per-
dos en muchos usos sociales. También hay que guardarse derse en el vacío. Obrar moralmente, es hacer el bien a
de creer que las escuelas medievales sólo hayan servido seres de carne y hueso, es cambiar algo en la realidad.
para formar soñadores, abstractores de la quintaesencia. Pero, para experimentar el-deseo de cambiarla, de trans-
Por el contrario, en ellas se formaron los hombres de Es- formarla, de mejorarla, no hay que abstraerse de ella, por
tado, los dignatarios eclesiásticos, los administradores de la el contrario, hay que mantenerse en ella, hay que amarla,
época. Aquella cultura, tan desacreditada, formaba hombres a pesar de sus fealdades, de sus pequeñeces, de sus -mez-
de acción. Esta educación, recomendada por Erasmo, no pre- quindades. No hay que volverse para poner la mirada en
para en modo alguno para la vida. La retórica ocupa en un mundo imaginario, sino que, por el contrario, hay que
ella el lugar de la dialéctica. Ahora bien, si la retórica tenía tener los ojos fijos en ella. Por eso, una cultura estética
su razón de ser en la educación de los pueblos antiguos, intemperante, al desviarnos del mundo real, reduciría el
cuando la elocuencia erá una carrera, e incluso la carrera dinamismo de la actividad moral. No se enseña a cumplir
por excelencia, ya no ocurría lo mismo en el siglo xvi, don- con el deber enseñando a combinar ideas, o a disponer de
264 Emile Durkheim La pedagogía del siglo XVI 265

forma armoniosa frases, sonidos o colores. Y el arte puede iba a llevarla finalmente a su punto de partida. No es ne-
hacer tanto mal, bajo esta perspectiva, cuanto más hábil cesario demostrar lo que esta concepción tiene de inadmi-
sea para ocultarse a sí mismo sus insuficiencias. Porque sible. La verdad es que la gran evolución que, desde la
puede ele g ir por materia de sus creaciones a la moral mis- caída del Imperio romano, se había seguido a todo lo largo
ma y, al poner ante nuestros ojos espectáculos ideales de de la Edad Media, había tenido como resultado dar a luz
al ta moralidad, hacernos vivir idealmente una existencia cierta cantidad de ideas morales, hasta entonces descono-
que, salvo que es ima ginaria y ficticia, tiene el aspecto ex- cidas, y que, aunque éstas mismas estaban destinadas a
terno de una vida realmente moral. Ahora bien, tornarnos evolucionar, a transformarse (porque no hay nada inmu-
en serio, de buen grado, este simple juego del espíritu. Es- table, ni siquiera en moral), podían ser, sin embargo, con-
tamos dispuestos a creernos piadosos porque sabemos ala- sideradas como ganadas para la humanidad. La principal,
bar la piedad con elocuencia o porque oímos con placer aquella que puede considerarse como característica de esta
alabarla elocuentemente; nos creemos hombres rectos por- nueva ética, que ha llegado a ser la nuestra, es la idea del
que sabemos hablar del deber con propiedad, o porque nos deber.
gustan los desarrollos bien conducidos donde se habla de Los moralistas de Grecia y Roma la habían ignorado, o,
él. ¿Es necesario decir que esto es sólo una falsa verdad? en todo caso, la percibían de forma muy oscura y muy dé-
Porque la verdad, en su esencia, consiste en actuar, en gas- bil; porque ni en latín ni en griego existe ninguna palabra
tarse, en poner algo de sí fuera de sí, y no en construir en que refleje la idea del deber, ninguna expresión que ocupe
el silencio del espíritu bellos cuadros, figuras emocionan- su lugar. No concebían la moral bajo la forma de una ley
tes que se contemplen interiormente. La virtud del gran imperativa que ordena y a la cual hay que obedecer porque
letrado es sólo, con demasiada frecuencia, una virtud ima- ordena, sino como un ideal seductor que atrae y hacia el
ginaria. cual la voluntad tiende espontáneamente en cuanto logra
Pero, si este vicio es inherente a toda cultura exclusiva- vislumbrarlo. Para ellos, el problema moral se planteaba
mente literaria y estética, en la cultura particular, cuyo en los siguientes términos: ¿cuál es el bien soberano, es
plan nos trazan los humanistas del siglo xvi, había algo decir, el bien supremamente deseable? Se representaban el
especial que agravaba este peligro. En efecto, ¿de qué se camino de la felicidad bajo formas diferentes, pero con-
trataba? De poner al niño en presencia de la civilización cebían la virtud como inseparable de la beatitud, y por eso,
antigua, no simplemente para que la conociera en plan de todas sus doctrinas, incluso las más elevadas, incluso la de
erudito, para que supiera de qué estaba hecha, sino para los estoicos, están impregnadas de un eudemonismo del
que se penetrara de ella, para que «embebiera sus humo- que nunca pudieron deshacerse.
res», como diría más tarde Montaigne, puesto que debía Bajo esta perspectiva, contrastan, del modo más nota-
servir para formarle. Debe vivirla: puesto que sus princi- ble, con esa moral que nació del cristianismo, pero que es-
pales ejercicios consisten en hacer hablar a los antiguos, taba destinada a sobrevivirles, y tras la cual, cualquier con-
tiene que asimilar su manera de pensar. Ahora bien, ¿no sideración relativa a la lelicidad, no solamente se despoja
es una verdadera monstruosidad histórica y pedagógica de todo carácter moral, sino que, además, sólo puede al-
pretender formar a un hombre del siglo xvi por medio de terar y disminuir el valor moral de nuestros actos. El ideal
una civilización que había alcanzado su apogeo quince si- de la vida cristiana, es el deber cumplido por ser el deber;
g los antes? ¿No podía realmente la moral a que aspiraba es la regla practicada por ser la regla; es el hombre ele-
el siglo xvI, aquélla que necesitaba verdaderamente, ser vándose por encima de la naturaleza, liberándose de ella,
otra cosa que una moral pagana restaurada y revivificada? dominándola, sometiéndola a las leyes del espíritu. Es, en
Pero, entonces, habría que considerar al cristianismo como una palabra, la santidad. El ideal de la Antigüedad, es, por
una especie de entremés histórico, de desviación laboriosa, el contrario, la complacencia en la naturaleza; se pregunta
pero inútil, que habría tomado la humanidad puesto que a la naturaleza, se le pide la ley de la vida. Sequere natu-
266 Emile Durkheim La pedagogía del siglo XVI 267

ram, óptokcryouplveuc- <1.96-cEL. Estoicos y epicúreos se la actividad para los humanistas? ¿Qué les impulsaba a
ponen de acuerdo para hacer de este principio la base de leer, a instruirse, a producir? ¿Eran el amor a la patria, o
su sistema. a la humanidad, o el sentimiento del deber que tiene el
Ahora bien, aunque durante esos tiempos duros de la hombre de cultivar su espíritu? ¿Era algún entusiasmo ge-
Edad Media el ideal cristiano se impregne de un exceso neroso? De ningún modo. Se trata de un móvil pagano, de
de severidad y de ascetismo, aunque se le pueda reprochar un móvil que había sido omnipotente en los corazones de
haber ido demasiado lejos en su desprecio por la carne y la Antigüedad, pero que no tiene nada de moral, y cuyo
por los sentidos, aunque esta dureza resulte inútil, al me- papel, antaño preponderante, se había esforzado en redu-
nos ahora que los mismos tiempos se hacen menos duros; cir el cristianismo, por esta razón; es el gusto por la fama,
sin embareo, es cierto que al humanizarse, al hacerse más el amor a la gloria. Su objetivo supremo es tener un nom-
suave, más tierna respecto a los hombres, a sus debilidades bre que corra en boca de los hombres. Ya Petrarca nos
y sus miserias, la moral moderna, nuestra moral laica, no confiesa que el amor a la gloria le arrancó del nido domés-
está en modo alguno destinada a disminuir este alto ideal. tico y le hizo emprender la carrera literaria:
También para nosotros, la moral comienza donde empiezan
el esfuerzo, la lucha, el sacrificio y el desinterés. También Implumen te pido praeceps me gloria nido
para nosotros, vivir moralmente no es simplemente seguir Expulit el coelo jussit volitare remoto,
a nuestra naturaleza física, empírica, bajar siempre por la
pendiente más fácil, sino que es, por el contrario, añadir y, después de haber sido coronado como el príncipe de los
a ésta con nuestras propias manos, una naturaleza más alta poetas:
y más rara que es la única característica verdadera de la est mihi fama
humanidad, una naturaleza espiritual cuyos obreros pode- Immortalis honos et gloria suela laborum.
mos ser nosotros, pero cuya construcción cuesta tantos
esfuerzos que no sería siquiera intentada si no nos sintié-
ramos moral y socialmente obligados a ello. Igualmente, en el prefacio del Antibarbaros, Erasmo nos
Si, en un medio totalmente impregnado de educación informa de su veneración por todos los que habían llegado
antigua, corno era necesariamente el medio escolar cuya a hacerse algún nombre en las letras: Qui in his (litteris)
organización nos describe Erasmo, había dos morales muy aliquid opinionis sibi parassent, eos ceu numina quaedam
diferentes e incluso opuestas, haciendo vivir al niño en venerabar ac suspiciebam. Los consideraba como dioses y
él, sólo se podía perturbar su conciencia moral. Sólo se su sueño era imitarlos. Este premio de gloria era lo único
podía hacer de él un ser moralmente híbrido, dividido con- que le parecía que podía compensar y explicar los esfuer-
tra sí mismo, repartido entre el presente y el pasado, y zos que el escritor debe imponerse: Quid tantas tamque
debilitado por estas divisiones. Esto es, además, lo que diuturnas vigilias adiret, si nihil magni sibi promitteret?
presentaban, más o menos claramente, los doctores de la Esta pasión era incluso tan intensa y, al mismo tiempo,
Iglesia que denunciaban los peligros de una cultura exclu- tan ajena a toda consideraión moral, que la vemos provo-
sivamente pa g ana. Yuxtapuestas en el corazón de los alum- car, a veces, actos abominables: «Más de una vez, dice
nos, estas concepciones diverg entes de la vida sólo podían Burckhardt, al contar al g una formidable empresa, hay his-
debilitarse una a la otra y dejar al agente moral en un toriadores serios que señalan como móvil el ardiente deseo
verdadero desorden. de hacer algo memorable.» Este es el caso de Lorenzino de
De hecho, en ese momento se observa una especie de Médicis, quien, puesto en la picota por un edicto de Molza
repliegue general indiscutible del sentimiento moral. Sólo por haber mutilado estatuas antiguas en Roma, asesinó
daré una prueba de ello, debida principalmente a este ca- a su padre y soberano para hacer olvidar este castigo in-
rácter estético de la cultura. ¿Cuál era el gran resorte de famante por medio de una acción brillante que perpetuase
 La pedagogía del siglo XVI 269
268 Ezrzile Durkheim
estrechamente egoísta. ¡Cuánto más generosa es esa sed de
su nombre para siempre. Y el mismo historiador cita va- saber que Rabelais siente y que querría despertar en su
rios ejemplos del mismo tipo. alumno! Esta ciencia integral, absoluta, que trata de llevar
Si he creído que debía insistir en este aspecto de las a cabo, es un alto ideal que nadie puede lo g rar y que, al
costumbres, no es solamente porque sea ilustrativo y arroje estar muy alto, obli ga a los hombres a mirar más allá y
una luz bastante clara sobre la mentalidad de la época, por encima de ellos mismos. En esta persecución de la
sino también porque tuvo una repercusión importante y di- ciencia, el sabio se absorbe hasta el punto de que se olvida
recta en pedag ogía. En efecto, la vida escolar no puede completamente de sí, y ¿no es a ese completo olvido de
diferir en naturaleza de la vida de los adultos de la que sí, a esa alienación de la personalidad que simboliza esta
sólo es una miniatura; por consi guiente, el móvil de la embriaguez mística, a lo que Rabelais condiciona la bea-
actividad, el resorte de la conducta, no puede ser diferente titud suprema? Por otra parte, para llegar a conocer las
aquí y allá. Si lo que hace actuar a los hombres es el amor cosas, hay que, necesariamente, salir de sí, de ese mundo
a la g loria, debería parecer natural recurrir a este mismo interior de imágenes en el que se complacía el letrado
estimulante para hacer actuar a los niños. Esto es, efectiva- puro; hay que entrar en contacto con la realidad que nos
mente, lo que recomienda Erasmo. A la disciplina de las rodea, vivir en familiaridad con ella; hay, pues, que man-
escuelas escolásticas, opone otra completamente nueva, tenerse en ella, hay que amarla y amarla toda entera, sin
que debía dirigirse únicamente al amor propio, al senti- despreciar nada. Es preciso que nada de lo que encierra
miento del honor, al gusto del niño por la alabanza. «El nos deje indiferentes. Recordemos esta recomendación de
filósofo Lycon, dice, estima que hay dos poderosos medios Gargantúa a su hijo Pantagruel: «Que no haya mar, río, ni
para estimular la actividad de los niños: el sentimiento fuente, cuyos peces no conozcas; todos los pájaros del aire,
del honor y la alabanza... La alabanza es la madre de to- todos los árboles, arbustos y frutos de los bosques, todas
das las artes. Sirvámonos, pues, de estos dos acicates.» Y las hierbas de la tierra... que nada sea desconocido para
como el elogio sólo tiene valor por vía de comparación, no ti.» Y porque el hombre se hace, de esta forma, una idea
habrá que tener miedo de matizarlo, de graduarlo, de for- más justa, una representación más exacta de lo que es el
ma que provoque la emulación. El maestro deberá «al Universo, también se da mejor cuenta del lu gar que ocupa
comparar los progresos hechos por los alumnos, estimular- en él; al compararse con ese mundo inmenso que le rodea,
les, excitar una cierta emulación entre ellos, aemulatione comprende que él no es el todo, sino una pequeña parte
quadam inter eos excitara. Incluso estará bien traducir esas solamente. Ya no está expuesto a considerarse el centro
alabanzas de forma material, ostensible, por medio de pre- con el que todo debe relacionarse, sino que vislumbra que
mios prometidos previamente a los concursantes afortuna- pertenece a un sistema que le rebasa infinitamente y que
dos, praepositis praenziolis». De este modo hizo su apari- tiene su centro fuera de él.
ción el sistema de premios, de concursos, la disciplina de ¿No expone, efectivamente, Rabelais este sentimiento
la emulación, desconocida, como ya hemos visto, en la Edad en un célebre pasaje que, como sabemos, debía recoger Pas-
Media. Es importante señalar su fecha al mismo tiempo cal posteriormente, y donde", pone al hombre frente al in-
que determinar claramente el estado moral y social del finito, frente a «esa esfera intelectual cuyo centro está en
que es solidaria. todas partes y cuya circunferencia en ninguna»? ¿No si g
Al lado de esta pedagogía literaria y aristocrática, la doc- -nifcaesotmbélpruainvocesq'r-
trina de Rabelais aparece como animada de una inspira- prendentemente encontramos a cada instante en esa novela
ción moral mucho más elevada y poderosa. El humanista, humorística y aparentemente libertina? «Por Dios, dice en
el letrado, apenas sueña más que con brillar, con compla- algún lugar uno de sus héroes, nunca hacemos nada sin
cer, con gustar, con hacer admirar su talento. Raramente que su muy sa grado nombre sea primeramente alabado.»
se pierde de vista a sí mismo. Está, ante todo, sediento de Esta piedad se manifiesta bajo todas sus formas. Tan pron-
alabanzas y el gusto por la alabanza es un sentimiento
270 Emile Durkheim

to es la ingenua gratitud del vientre: «Sin falta alguna de-

bemos alabar a Dios, nuestro creador, restaurador, conser-
vador, quien, por este buen pan, por este vino bueno y
fresco, por estas buenas carnes, nos cura de todas las per-
turbaciones tanto del cuerpo como del alma, además del
placer y voluptuosidad que tenemos comiendo y bebiendo.»
Como es la percepción de la grandeza y de la omnipotencia
divina lo que traduce en términos de alta elocuencia: «Pon
todo tu pensamiento en Dios, dice Panta gruel a un prisio-
nero de guerra al que deja en libertad, y jamás te aban-
donará. Porque yo, aunque sea poderoso como puedes ver... CAPITULO 4
no confío ni en mi fuerza ni en mi industria, sino que toda
mi confianza está en Dios, mi protector, que nunca aban-
dona a los que han puesto en él su esperanza y su pensa- LA PEDAGOGIA DEL RENACIMIENTO
miento... Vete en la paz del Dios vivo.» Ahora bien, no (Conclusión)
creo que se altere el pasaje de Rabelais diciendo que para
él, Dios no es más que otro nombre ciado a la naturaleza
inmensa, infinita, a la naturaleza pura y buena que nos
nutre y de la que dependemos. ¿No llega hasta hacer decir
a la sacerdotisa Bacbuc que a esta esfera inmensa cuyo cen-
tro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna,
la llamamos Dios? Esta piedad, esta percepción de la gran-
deza de la divinidad, es, pues, sólo una forma distinta del Al final del último capítulo, comenzamos a comparar
sentimiento de dependencia que experimentamos frente a entre sí las dos grandes corrientes pedagógicas del siglo xvi.
ese gran todo que nos rodea, que nos envuelve, que nos No solamente se oponen en que una otorga al saber, a la
domina, pero que es, al mismo tiempo, la fuente de donde erudición, un puesto que la otra reserva casi exclusiva-
sacarnos y alimentamos nuestra vida. mente a las bellas letras; sino que, además, proceden de
Estamos, pues, muy lejos de la frívola vanidad del hu- una inspiración moral totalmente distinta. Su diferente for-
manista ocupado en complacer y en hacerse aplaudir. Este ma de concebir la educación intelectual nos ayuda a en-
sentimiento de dependencia moral, de cualquier forma que tender la idea que se hacen de la educación moral. En
se exprese en la conciencia, es un sólido muro contra el efecto, una cultura científica tiene la enorme ventaja de
egoísmo. Y, sin embargo, corno Rabelais es del siglo xvI, obligar al hombre a salir de sí mismo para entrar en con-
encontramos en él, aunque más veladas, algunas de las ten- tacto con las cosas; y, preqsamente por eso, le hace tomar
dencias que encontramos en Erasmo. Aunque haya una conciencia del estado de dependencia en que se encuentra
cierta oposición, en algunos aspectos, entre esta pedagogía con respecto al mundo que le rodea. No es posible que nos
y la de las letras puras, hay, sin embargo, entre ellas seme- hagamos una representación, aunque sea imperfecta y con-
janzas importantes de las que tenemos que ser conscientes; fusa, de lo que es cl Universo, de su inmensidad, sin darnos
porque, como no se deben, evidentemente, a tal o cual men- en seguida cuenta de que no somos su centro. Ahora bien,
talidad particular, sino al espíritu mismo del siglo xvi, nos lo que está en la base de la vida moral, es el sentimiento
ayudarán a entenderlo mejor. de que el hombre no se pertenece a sí mismo por com-
pleto. Todo lo que nos da alguna percepción de lo imper-
sonal nos abre las vías al espíritu de sacrificio y abnega-
271
272 Emile Durkheim
La pedagogía del Renacimiento (conclusión) 273
ción; porque, para que el hombre se entregue, se sacrifique
a algo distinto de sí mismo, es preciso que responda a algo por leyes, estatutos o reglas, sino se gún su voluntad y fran-
distinto de sí mismo, y que lo perciba. co arbitrio.» Los telemitas no actúan, pues, por deber, por-
Hemos visto que este sentimiento está presente y vivo que el deber es el prototipo de toda regla; es la regla por
en la obra de Rabelais. Por el contrario, el letrado, el hu- excelencia. Pero entonces, ¿cómo es que sus voluntades,
manista puro, en los pasos de su entendimiento, no llega a que de este modo son libres de se guir cada una su propia
tropezar con nada resistente a lo que pueda aferrarse y dirección, no chocan unas contra otras? La abadía de Thé-
con lo que se sienta solidario; porque se mueve en un mun- leme es una sociedad, y una sociedad no marcha sin un
do de ficciones, de imágenes que se ha construido, que son cierto orden moral. Si este orden moral no resulta de una
las que él quiere que sean, que se disponen en su mente disciplina común que domine los egoísmos, ¿cómo se or-
según la forma que ha querido darles: lo que abre la puer- denan éstos y se armonizan juntos? Lo que hace este apa-
ta a un diletantismo más o menos elegante, pero que deja rente mila g ro es un sentimiento que todo telemita posee
al hombre abandonado a sí mismo, sin vincularle a nin- por naturaleza y que Rabelais llama honor: «Personas li-
guna realidad externa, a ninguna tarea objetiva. Ahora bien, bres, dice, bien nacidas, bien instruidas, que conversan en
en los humanistas del siglo xvi, este peligro está todavía compañías honestas, tienen por naturaleza un instinto y
a g ravado por el trato íntimo y continuo con la moral an- acicate que siempre les impulsa a hechos virtuosos y al
ti gua, que sólo podía mantener este sentimiento de inde- abandono del vicio; lo cual llamaban honor.» Ahora bien,
pendencia, esta tendencia al aislamiento y al egoísmo, el sentimiento del honor es pariente próximo de aquél que
puesto que hace de esta independencia condición de la desempeñaba en los humanistas un papel considerable, de
felicidad. Cuando Epicuro nos aconseja buscar nuestro pla- la pasión por el elogio y por la fama.
cer individual, cuando los estoicos nos prescriben extirpar En efecto, lo que constituye el honor, es la estima y la
las pasiones que nos vinculan a los diversos seres que nos consideración de que disfrutamos, es la opinión que los
rodean, unos y otros nos recomiendan, en definitiva, en demás tienen de nosotros; ahora bien, también la gloria
formas distintas, liberarnos del medio y aislarnos en nos- es cosa de opinión. El honor es el diminutivo de la fama.
otros mismos. La fama, la gloria, tienen por base la opinión que los hom-
Y, sin embar go, por muy real que sea, bajo esta pers- bres en general tienen de nosotros, en cualquier sociedad,
pectiva, la oposición entre las dos doctrinas, no dejan de en cualquier condición social a la que pertenezcan; el ho-
presentar semejanzas que atestiguan que, en el fondo, tie- nor, es más bien la opinión de los hombres que forman
nen un origen común, que han nacido en el mismo medio parte de nuestro medio inmediato. Hemos perdido nuestro
social del cual expresan aspectos diferentes. honor cuando estarnos mal considerados a los ojos de nues-
Antes observamos en la moral del humanismo una es- tros próximos, de nuestros pares, de nuestros iguales, de la
pecie de relajamiento del sentimiento del deber. Lo que gente de nuestra clase, de nuestra profesión, etc. El honor,
mueve al humanista, no es el respeto desinteresado por la igual que la gloria, pone a los hombres en competencia.
regla que ordena, sino una pasión e goísta, aunque pueda ins- Porque, cualquiera que desee ser honrado no quiere ser
pirar grandes cosas: el gusto por el elogio, la pasión por la menos honrado que sus iguales; de ahí el esfuerzo para no
fama; cosa que en pedagogía tenía como consecuencia hacer dejarse adelantar por los demás y para adelantarles a ellos
de la emulación el recurso esencial de la disciplina. Ahora si es preciso. Esto ocurría en Théléme, según Rabelais:
bien, el sentimiento del deber no está menos ausente de la «Por esta libertad (los telemitas) entraban en laudable
moral y de la pedagogía rabelesiana. Ya vimos antes el emulación haciendo todos lo que veían que complacía a
horror que siente Rabelais por todo lo que sea regla: re- uno solo.» De este modo, el estímulo de la acción es el
cordemos que en la abadía de Théléme no existe reglamen- mismo en Rabelais y en Erasmo: es en el fondo la emula-
tación de ningún tipo: «Toda su vida estaba empleada, no ción.
Al mismo tiempo, la naturaleza de este móvil demuestra
274 Emile Durkheim La pedagogía del Renacimiento (conclusión) 275

que hay otro aspecto en el que estas dos pedagogías se absoluto, un fin propio y no un medio con vistas a otro
parecen. En efecto, no es necesario demostrar que el honor fin. Esto explica el lugar tan considerable que concede a
es un sentimiento que tiene, por sí mismo, algo de aristo- los ejercicios de memoria en su plan de estudios. En cada
crático. Corno dice Montesquieu, «la naturaleza del honor momento, Gargantúa está ocupado aprendiendo, recitando,
es pedir preferencias y distinciones», y, si hace de él el revisando, recapitulando las lecciones aprendidas. Se cuen-
principio fundamental del gobierno monárquico, es pre- tan hasta ocho revisiones o recapitulaciones en su jornada
cisamente porque ese gobierno «supone preeminencias, ran- escolar. Pero entonces, la ciencia, así entendida, no se re-
gos e incluso una nobleza de origen». ¿No nació, además, fiere a ningún fin útil, sea el que sea. Es, pues, una cosa
el sentimiento del honor en el seno mismo de la aristocracia de lujo, en cierto sentido, igual que la elegancia y la cor-
feudal? Y, si a Rabelais le pareció tan natural atribuir tal tesía del humanista. Del mismo modo que para Erasmo
imperio a ese sentimiento sobre el alma de los telemitas, está feo hablar una len gua poco elegante, para Rabelaís
es porque, en definitiva, Thélémc es para él el mundo ideal, está feo ignorar. Para él, la ciencia desempeña un papel
el ejemplar perfecto de la sociedad noble. Porque, en efec- análogo al que desempeña el arte de escribir para los hu-
to, el honor es sobre todo una cosa de clase; cada clase manistas; no es un instrumento de acción destinado a ser-
tiene su honor, y cuanto más elevado es el rango que ocupa vir para la vida seria, sino un adorno con el que es bonito
una clase en la escala social, más precio tiene el honor. El adornar la mente. La cultura científica se entiende, de este
noble era mucho más sensible a todo lo relativo a su honor modo, como una especie de cultura estética.
que cl simple plebeyo; de este modo, en los medios aristo- Así, después de haber señalado en qué se oponen estas
cráticos este estimulante moral ha alcanzado siempre su dos corrientes pedagógicas, vernos ahora el punto en que
máxima acción. se encuentran y a partir del cual se bifurcan. Por una parte
De este modo, la pedagogía de Rabelais, no deja de estar y por otra, se considera al niño y por consiguiente al hom-
también orientada en un sentido aristocrático. Por otra par- bre, corno tin---- o-bjetode arte que hay que adornar, embe-
te, esto resulta de la misma concepción que se hace del llecer, mucho más que corno una fuerza útil que hay que
ideal pedagógico. Quiere llamar ante todo a su alumno sa- deSarróllar con vistas a la acción. Por una parte y por otra,
bio, erudito. Pero ¿con qué objetivo? ¿Acaso porque la el objetivo de la educación no es suscitar en el alumno
ciencia puede servir en la práctica para la vida, porque el energías productivas, no es armar su espíritu para la lucha,
hacernos conocer las cosas nos permite adaptarnos mejor sino adornarle ya con una riqueza lujuriosa de conoci-
a ellas? Pero está claro que, al menos en una multitud de mientos, ya con las gracias seductoras que comunican las
casos, la erudición que recomienda está desprovista de toda bellas letras. Por una parte y por otra, da la impresión de
utilidad práctica. Para saber cómo debemos conducirnos que se han perdido de vista las necesidades inmediatas de
en la vida, no es necesario que conozcamos qué dijeron de la vida y la urgencia que hay en poner al niño previamente
las cosas Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galeno, en condiciones de hacerles frente.
Porfirio, y tanto otros. ¿Es, pues, porque la ciencia sirve Da, pues, la impresiónde que, de forma general, en el
de disciplina intelectual para informar a la mente, para siglo xvi, al menos en toda la superficie de esa sociedad
ejercitar y desarrollar de forma general nuestras facultades culta cuyas ideas y sentimientos han llegado hasta nos-
de juzgar y de razonar? Rabelais ni siquiera parece dudar otros a través de la literatura--porque de lo que pensaba
de que la ciencia puede ser empleada como un instrumen- y sentía el resto del país no sabemos nada— se concebía
to de cultura lógica. Evidentemente, para él, lo que da como realizable, incluso como haciéndose ya, una vida libre
valor al saber, es el saber mismo, y no los efectos que de todas esas preocupaciones, liberada de todas esas obli-
pueda tener. Considera que hay que saber por saber, por- gaciones y servidumbres, un tipo de vida donde la activi-
que es bueno conocer, incluso cuando la ciencia no sirva dad no estaría constreñida a subordinarse a fines estricta-
para nada en la vida. Tiene su valor en sí misma; es un mente utilitarios, a canalizarse, a acompasarse para adap-
276 Emile Durkheim La pedagogía del Renacimiento (conclusión). 277

tarse a lo real, sino donde, por el contrario, se prodigaría se busca sin que se le pida expresamente ser útil, es difícil
por el único placer de prodigarse, por la gloria y belleza que no sirva para nada, a pesar de todo, aunque se quiera,
del espectáculo que se da a sí misma cuando se despliega precisamente porque se refiere a la realidad; es difícil, a
en completa libertad, sin tener que contar con la realidad pesar de todo, que no se pueda sacar algún provecho de
y sus exigencias. Se acaba de salir de la Edad Media; se conocimientos relativos a las cosas reales y, precisamente
acaban de atravesar esos largos siglos durante los cuales por hacernos vivir en contacto con ellas, la ciencia nos
los individuos y las sociedades han tenido tantas dificul- arma con mucha más eficacia para la lucha y nos hace per-
tades para sustituir el estado caótico, convulso, precario cibir lo serio de la vida mucho más fácil y naturalmente.
a que había dado lugar la disolución del Imperio carolingio, De este modo, incluso cuando sólo se considera el saber
por una organización más estable y armónica. Y ahora, como un noble ornato, hay al go en él que resiste a este
cuando los hombres sienten el suelo más firme bajo sus carácter aristocrático y estético, que lo corrige y que atenúa
pies, cuando las funciones sociales se han regularizado, sus consecuencias.
cuando la existencia material se ha hecho más fácil, más Esto explica la mayor inspiración moral que anima la
abundante, se diría que, en contraste con el sombrío y la- doctrina de Rabelais. Hacer consistir esta vida de lujo a la
borioso período precedente, la humanidad experimenta una que se aspira en el saber es algo más elevado y fecundo
impresión de alivio y júbilo. La atmósfera parece que pesa que en el arte de escribir. Y, sin embargo, no deja de haber
menos sobre los hombros, se respira con más libertad; pa- un grave peligro en el hecho de entender y rebajar de este
rece moverse en un medio menos resistente, menos rebelde modo la _cultura__ científica_..al..rango... de cultura estética:
a los deseos humanos. De ahí, esa sensación de poder, de porque no hay nada más opuesto a su verdadera naturaleza.
autonomía, de independencia, de actividad fácil, que nada La opinión pública sólo puede apreciar la ciencia si ésta,
detiene y que basta con abandonar a sí misma. directa o indirectamente, sirve para esclarecer la acción y
Con vistas a esta existencia fácil, libre, exenta de toda _si se— tiene conciencia
.....•.• de tal cosa. Cuando está, de este
escasez y de todo apremio, existencia que se cree no sola- modo, desviada de su verdadero objetivo, hay que temer
mente posible, sino actual, se quiere formar al niño. Esto que, una vez pasado el primer momento de entusiasmo y
es lo que dio lugar a esos dos diferentes sistemas pedagó- embriaguez en el cual se está lleno de la alegría de conocer
gicos, dirigidos ambos a los niños de una aristocracia pri- libremente, cte satisfacer esta curiosidad, esta sed de saber
vilegiada, para los que las dificultades de la vida seria no recién nacida, ya no se mire más allá; hay que temer que,
existen. pasado ese primer momento, no se despierte la reflexión,
Ahora, a partir de este punto de salida común, los espí- que no se pregunte por el alcance de esta. erudición que
ritus se orientan en direcciones distintas, y ya hemos visto se vanagloria de ser inútil y de lujo, que, por consiguiente,
cuáles eran esas direcciones. Unos iban a buscar esta exis- se ponga en duda su razón de ser y su utilidad educativa.
tencia libre en el contacto con los espíritus bellos tanto del Hay que temer que se esténpreparando,_de esta forma, las
presente como del pasado; los otros, preferentemente (por- vías para una especie de .ticisnao...peclaeógico)Y lo que
que no se trata de algo exclusivo), en la práctica de la prueba que este peligro a tiene nada de imaginario, es la
ciencia y de la erudición. Para unos, se intentaba satisfacer, existencia en este mismo siglo xvt de una pedagogía que
ante todo, las exigencias de un gusto delicado; para los no es la de Rabelais, ni la de Erasmo, ni la de los eruditos,
otros, de apaciguar sin molestias la curiosidad ardiente que ni la de los humanistas, pero que francamente presenta la
les atormenta. Y, no cabe la menor duda de que esas dife- característica que acabo de decir: es la pedagogía de Mon-
rencias de opinión no son algo secundario ni de poco va- taigne.
lor; no es indiferente pedir la materia de esta educación Montaigne escribió aproximadamente cincuenta años
a las ciencias o a las letras. En efecto, se haga lo que se después de Erasmo y de Rabelais. Conocía, pues, sus ideas;
haga, incluso cuando la ciencia se considera un lujo que incluso las había visto aplicadas en el colegio de Guyena
278 Ernile Durkheim La pedagogía del Renacimiento (conclusión) 279

donde terminó su infancia y donde las doctrinas pedagó- bría que empezar por ellas: «Querría antes saber bien mi
gicas del Renacimiento empezaban a ponerse en práctica. len g ua y las de mis vecinos con quienes tengo habitual-
Ahora bien, muestra la misma indiferencia, tanto para unas mente más trato.»
como para otras. Pero entonces, una vez descartada la cultura literaria,
Montaigne, mente práctica y de sentido común, se da ¿va a ser indudablemente reemplazada por la cultura cien-
cuenta en seguida de que la cultura literaria no es sufi- tífica? En modo alguno. Partiendo de la misma noción que
ciente por sí misma y de que no vale los esfuerzos que los pedagogos de la época, me refiero a los más favorables
cuesta. No es que sea insensible a los encantos del lenguaje a la ciencia, se hacen de ésta, saca una conclusión que está
bello, sino que se niega a hacer de él lo principal de la lógicamente implicada en ella, a saber, que no tiene utili-
educación: «Esto no quiere decir, escribe, que no haya cosa dad pedagógica.
tan bella y buena como el hablar bien, pero no tanto como Lo que ni siquiera se le ocurre a Montaigne es que, an-
se le ha querido hacer.» Y lamenta todo el tiempo que le tes de nada, pueda servir para,hacer--más_felices,. para evi-
dedica: «Me contraría que nuestra vida se ocupe por com- tar o atenuar las miserias inherentes a nuestra condición
pleto en esto.» La lengua es._el . vestido de ja idea pero es humana. Y, en efecto, si la ciencia consiste principalmente
un vestido cuyo papel consiste en dejar transparentarse lo en saber lo que los anti guos dijeron de las cosas, de la sa-
que recubre. Su principal cualidad, la única que tiene un lud y de la enfermedad, ¿cómo podría esta vana erudición
verdadero valor, es la :transparenciI La palatz2_,s_Oto es —sea cual sea— disminuir la parte de dolor que hay en
Alta, sólo cumple su oficio cuando deja aparecer la idea este mundo? «¿Qué provecho podernos estimar que saca-
claramente, y va contra su objetivo cuando quiere -.1Dr- ifiar- ron Varrón y Aristóteles con saber tantas cosas? ¿Les exi-
Co-fi, un resplandor profuso que atrai ga toda la atención mieron de las incomodidades humanas? ¿Les liberaron de
sobre ella: «la elocuencia injuria a las cosas que se apar- los accidentes que preocupan a un mozo de cuerda? ¿Sa-
tan de ella... Quiero que las cosas dominen y llenen de tal caron de la lógica algún consuelo para la gota? ¿Por saber
forma la imaginación del que escucha, que éste no se que este humor se aloja en las coyunturas lo sintieron me-
preocupe en absoluto por las palabras». Puesto que es la nos? ¿Se ha encontrado que la voluptuosidad y la salud
idea lo esencial, ésta es la que se tiene que mover; la pala- resultan más sabrosas al que sabe astrología y gramá-
bra sólo es su prolongación y, por consiguiente, someter la tica?... En mis tiempos veo a cientos de artesanos y labra-
facultad verbal, la facultad de la expresión, a una cultura dores que son más sabios y felices que los rectores de la
especial está fuera de lugar. Que sea el pensamiento se- Universidad.» Lo único que importa es saber soportar
guro, claro, y las palabras le se g uirán así: «Las palabras esas miserias inevitables, es saber gozar de los placeres
deben servir y seguir, y si el francés no lo consigue, que que la naturaleza nos otor ga en compensación. Ahora bien,
lo haga el gascón.» «Que nuestro discípulo esté bien pro- esto no se aprende. Un campesino sabe morir tan valerosa-
visto de cosas (de ideas las palabras no tardarán en su- mente como un filósofo: «¿Hubiera muerto menos feliz an-
cederse, ya las arrastrará si no quieren seguir.» Es eviden- tes de haber leído las Tusculanas?» ¿No es este, poco más
te que, en estas condiciones, no concede .una -importancia o menos, el len guaje que emplean los modernos detracto-
muy grande al estudio de las len guas antiguas. Indudable- res de la ciencia, cuando la acusan de ser únicamente una
mente, espíritu poco revolucionario, no llega a despreciar- descripción de la realidad, que puede informarnos de lo
las, pero la forma en que habla de ellas no da cuenta de que es, pero sin enseñarnos lo que debemos querer, loS
un gran entusiasmo. «El griego y el latín son, sin duda, fines que debemos intentar llevar a cabo, es decir, lo que
una buena adquisición, pero que se compra demasiado más nos interesa conocer?
cara.» Querría que, por lo menos, les dedicaran menos A falta de utilidad práctica, ¿tiene, al menos, la ciencia
tiempo. Le parece que es mucho más útil, incluso, conocer utilidad pedagógica? Si apenas sirve para guiarnos en la
la lengua nacional y las lenguas extranjeras. Según él, ha- vida ¿puede, al menos, ayudarnos a formar la inteligencia?
 280 Emile Durkheim La pedagogía del Renacimiento (conclusión) 281

Tampoco. Igual que Rabelais, Montaigne sólo ve en la cien- apetitos desordenados al debilitarse esa avidez que nos
cia una acumulación de conocimientos que aunque se pue- impulsa al estudio de los libros y al privar al alma de esa
den depositar en el niño, no dejan de resultarle externos. complacencia voluptuosa con que la opinión de la ciencia
Son numerosos y bien conocidos los pasajes donde Mon- nos hala ga; y, al añadirle también el de la inteligencia, se
taigne compara la inteligencia con un vaso en el que se cumple ampliamente el voto de pobreza.» Sin embargo,
vierte la ciencia. Ahora bien, del mismo modo que la forma Montaigne es un espíritu demasiado conservador y dema-
de un vaso no depende del líquido que contiene, la forma siado moderado para llevar las cosas a tal rigor. No llega,
de la inteligencia no es menos independiente de la ciencia pues, a reclamar que se mantenga al niño en un estado de
que encierra. La ciencia no podría modelarla. No es ésta ignorancia sistemática. Unicamente que, puesto que la cien-
quien hace la rectitud del juicio, igual que se puede poseer cia es algo inútil, sólo puede servir de adorno al espíritu;
un juicio recto sin ningún tipo de ciencia. «La ciencia y la por consiguiente, sólo hay que buscarla bajo este aspecto,
verdad pueden caber en nosotros sin juicio, y el juicio es decir, que no hay que dedicarle más tiempo y esfuerzo
puede también caber sin ellas.» Tal es el verdadero sentido que los que merece un agradable lujo superfluo. «La doc-
de esos célebres aforismos donde, en diferentes formas, trina (id est la ciencia) ocupa el mismo ran go, entre las
Montaigne nos recomienda preferir siempre «una_cabeza. cosas necesarias para la vida, que la gloria, la nobleza, la
bien hecha a una cabeza bien llena». Con frecuencia se dignidad, o, como mucho, la belleza, la riqueza y tales otras
it alaba este precepto y preceptos similares, como modelos que sirven (para la vida), pero desde lejos y más por fan-
perfectos de sabiduría pedagógica. No se ve que, ante todo, tasía que por naturaleza.» La ciencia es un adorno exterior
expresan una profunda indiferencia por la ciencia, una del discurso, al que embellece, al que da más interés y
viva percepción de su ineficacia educativa. Si Montaigne diversidad. Pero no llega al fondo de las cosas. «La mayoría
opone tan formalmente instrucción y juicio, es porque no de las instrucciones de la ciencia... tienen más de alarde
ve que la instrucción bien empleada es un medio, el mejor, que de fuerza y más de ornamento que de fruto.» Compren-
para cultivar el juicio. No percibe que en la ciencia no deremos de qué provecho podía ser una ciencia recibida y
solamente hay un tesoro de conocimientos acumulados, enseñada con esta idea.
--1? sino métodos para pensar que no podemos encontrar en Generalmente, se considera a Montaigne como un clá-
otro sitio; y que, por consiguiente, iniciando la inteligencia sico y como tal figura en nuestros programas. Se recomien-
del niño en la ciencia, no solamente se la llena, sino que da su lectura como la de un pedagogo cuyo pensamiento
se la forma. La escolástica tenía una percepción mucho más nunca podrían meditar demasiado los futuros educadores.
exacta de la utilidad pedagógica de las disciplinas cientí- Sin embargo, es muy dudoso que su doctrina tenga las vir-
ficas. Es cierto que, como ciencia, sólo conocía la dialéc- tudes reconfortantes que tan liberalmente se le atribuyen.
tica, pero con la dialéctica creía dar a las mentes una gran Más bien es descorazonadora. En efecto, si como acabamos
cultura lógica. En el siglo xví, la desacreditada dialéctica de ver, ni las bellas letras ni la ciencia sirven para nada
fue relegada al rango de las curiosidades pedagógicas; mas útil, ¿dónde habría que ir, pues, a buscar la materia de la
nada ocupó su lugar. enseñanza seria? No queda gran cosa que se pueda ense-
Pero, entonces, si la ciencia no sirve ni para dirigir ñar. En suma, Montai gnc no está lejos de acabar cn una
nuestra acción ni para formar nuestra inteligencia, ¿hay especie de nihilismo pedagógico más o menos consistente.
que excluirla, pues, de la educación? Montaigne haría có- De hecho, su pensamiento es que el educador no Puede
modamente ese sacrificio sin mucho esfuerzo; lle ga hasta nada contra lo que constituye el fondo de nuestra natura-
alabar a los que renuncian sistemáticamente a ella: «Me leza. Esta se hurta a toda influencia profunda. «La natura-
1 ha complacido ver que, en cierto lu gar, los hombres hacían, leza lo puede todo, dice, y lo hace todo.» Eso es lo que im-
por devoción, voto de ignorancia, igual que de castidad, porta. Y repite sin tregua que al nacer, poseemos, en estado
pobreza y penitencia; de este modo se castran nuestros innato, toda la ciencia necesaria para vivir. «Apenas nos
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hace falta ciencia para vivir a gusto, y Sócrates nos enseña des pedago gos de la época. En efecto, reposa sobre una
que en nosotros está la forma de encontrarla y de servirnos cierta cantidad de postulados que Montaigne no inventó
de ella.» Todos los productos de la civilización, sean los sino que tomó de sus contemporáneos. Está contenida por
que sean, ciencia, enseñanza moral, religión, costumbres entero en la concepción que Montaigne tiene de las bellas
de todo tipo, sólo son a sus ojos una especie de ropaje letras, de la ciencia y de su papel educativo; ahora bien,
exterior con el que se envuelve más o menos elegantemen- esas ideas no son suyas, las ha recibido de Erasmo, cíe Ra-
te el espíritu, pero que no llega a la sustancia de nuestra belais y de los demás. Unicamente sacó las consecuencias
alma. Ahora bien, ¿qué puede ser una educación que con- que implicaban, que sus antepasados inmediatos, en el ar-
cede tan poca importancia a las experiencias de la civiliza- dor de su entusiasmo, no percibieron. Si el estudio de lasy
ción humana cuya transmisión es precisamente su tarea? bellas letras sólo sirve. para enseñar. a. escribir, si las cien-
La única educación posible para esta doctrina es una edu- cias se reducen a una erudición inútil, hay que decir, en-
cación completamente práctica. Es preciso que el niño tonces, que la educación sólo llega a la cara más externa
aprenda a aplicar ese sentido natural, ese juicio innato, en de la inteli gencia, pero que no consigue hacer mella en su
sus relaciones con los hombres y las cosas, tiene que habi- fondo. Su obra es todo fachada, y cabe preguntarse si vale
tuarse a usarlo de forma que pueda discernir lo que es lo que cuesta. A partir de entonces, ya no queda sitio para
útil de lo que no lo es, poco más o menos igual que hace ninguna fe pedagógica y ¿qué decir de una pedagogía que
el animal que, sin ninguna ciencia, sabe muy bien lo que le no es capaz de suscitar ninguna fe en aquellos a los que
conviene. Ha de adquirir, pues, lo que se llama experiencia, trata de inspirar?
práctica, y su preceptor tiene que ayudarle en esto lo más El si glo XVI es, pues, una época de crisis pedagó g ica y
que pueda. Pero no cabría hablar de cultura propiamente moral. Bajo la influencia de los cambios sobrevenidos en
intelectual, de cultura que tenga por objeto formar la in- la organización económica y social, se había hecho necesa-
teligencia corno tal. ¿Cómo iba a ser posible? Falta todo ria una educación nueva. Pero, los pensadores de la época
tipo de material para alimentarla. Ahora bien, la educación sólo concibieron esta educación bajo la forma de una edu-
práctica ', puesto que la razón natural auxiliada por la ex- cación aristocrática y, directa o indirectamente, estética,
periencia, no es de las que se puedan enseñar verdadera- cuyos peligros acabarnos de ver. Aunque una educación
mente en la escuela; esta educación la recibimos sobre científica, tal como se la representa Rabelais, fuera cierta-
todo de la vida y se prolonga durante toda nuestra exis- mente superior a la educación puramente literaria reco-
tencia. Vemos, pues, el papel del maestro y, por consi- mendada por Erasmo, sin embargo, también tenía el grave
guiente, del educador propiamente dicho, reducido a bas- error de resultar extraña a la vida seria y de solo ocupar
tante poca cosa. las inteli gencias en un noble juego. La cuestión que ahora
Si he definido el espíritu de esta doctrina, no ha sido a se plantea es saber si, cuando estas concepciones todavía
causa del interés que presenta cuando se la considera en teóricas, entren en contacto con la realidad, cuando los
sí misma, sino, sobre todo, porque pone plenamente de prácticos se dediquen a convertirlas en hechos, descubri-
manifiesto el vicio inherente al pensamiento pedagógico del rán, por experiencia, sus 'defectos fundamentales y se es-
siglo xvi. Acabamos de ver que termina en una especie de forzarán por corregirlos, o si, por el contrario, vamos a
nihilismo pedagó gico. Ahora bien, por otro lado, sólo es el ver constituirse un sistema escolar que no será más que
desarrollo ló gico de los principios planteados por los eran- la realización de esta idea viciosa. Tal es el grave prdblema
moral que el siglo xvt. debía resolver, y de cuya resolución
' El texto de esta segunda edición francesa ha sido preparado a dependía el futuro intelectual y moral de nuestro país.
partir de la primera de 1938, en la que se ha deslizado un error • Porque es evidente que, según la vía en que se comprometa,
tipográfico. No hemos podido encontrar el manuscrito original para
efectuar la corrección. Por respeto al texto no lo modificamos de el espíritu francés va a estar destinado a orientarse en
motu propio (G. M.). direcciones completamente diferentes. Las responsabilida-
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des de la solución que se va a dar, incumben, por otra

parte, menos a la Universidad, cuyo papel escolar va a de-
jar de ser preponderante, que a una nueva corporación en-
señante que, en poco tiempo, se va a hacer omnipotente:
se trata de los jesuitas. A determinar la naturaleza de su
influencia y las condiciones de su éxito van a estar dedica-
dos los próximos capítulos.

CAPITULO 5

LOS JESUITAS

En los últimos capítulos hemos visto que, en la época

del Renacimiento, y bajo la influencia de los cambios so-
brevenidos en la organización económica y política, se dejó
sentir en todos los pueblos europeos la necesidad de un
nuevo sistema de educación. De este modo, se produjo un
despertar de la reflexión pedagó gica sin parangón en la
historia hasta entonces. Las conciencias más esclarecidas
de la época, para responder a las necesidades que preo-
cupaban a la opinión pública y que eran las primeras en
percibir, se plantearon el problema de la educación en toda
su generalidad y emprendieron la tarea de su resolución
con todo el método y toda la amplitud de información que
permitía la época. De ahí prhceden todas esas grandes doc-
trinas pedagó gicas cuyos rasgos principales hemos tratado
de fijar y cuyo propósito era determinar con arreglo a qué
principios debía reorganizarse el sistema de enseñanza "para
estar en armonía con las exigencias de su tiempo. Pero, tal
corno las encontramos expuestas en las obras de Erasmo,
de Rabelais, Vives, Ramus, estas doctrinas todavía no son
más que sistemas de ideas, concepciones teóricas, planes y
proyectos de reconstrucción; ahora tenernos que investigar
qué ocurrió en la práctica, en qué consistieron estas tco-
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